Παιδί και Ελληνική Οικονομική Κρίση: Ψυχοεκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πρόληψης

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Παιδί και Ελληνική Οικονομική Κρίση: Ψυχοεκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πρόληψης"

Transcript

1 1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας Δέσποινα Π. Ταμάμη (Α.Μ: 351) Παιδί και Ελληνική Οικονομική Κρίση: Ψυχοεκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πρόληψης Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μέλη τριμελούς επιτροπής: 1. Βασιλόπουλος Στέφανος (Επιβλέπων), Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών 2. Μπρούζος Ανδρέας, Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 3. Καμαριανός Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Πάτρα, 2014

2 2 «Αυτό που η κάμπια αποκαλεί τέλος του κόσμου, ο άνθρωπος το λέει πεταλούδα» Ρίτσαρντ Μπαχ

3 3 Περιεχόμενα Περιεχόμενα 3 Ευρετήριο πινάκων.10 Ευρετήριο διαγραμμάτων 12 Ευχαριστίες..13 Περίληψη.14 Εισαγωγή.15 Α ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΡΙΣΗ 1. Η έννοια της κρίσης Τα είδη των κρίσεων Περιστασιακές κρίσεις Αναπτυξιακές κρίσεις Υπαρξιακές κρίσεις Περιβαλλοντικές κρίσεις Η έννοια του όρου «οικονομική κρίση» Οικονομική κρίση και παιδί.23 Β ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΘΕΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 5. Θετική Ψυχολογία 26

4 4 6. Βασικές παραδοχές της Θετικής Ψυχολογίας Θετικά συναισθήματα και θετικότητα Βασικές έννοιες της Θετικής Ψυχολογίας Ευτυχία, Ελπίδα, Αισιοδοξία, Περιέργεια Ψυχολογική ροή Η θεωρία της ψυχολογικής ροής Τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής ροής Χαρακτηριστικά ατόμων που βιώνουν ψυχολογική ροή Ψυχική ανθεκτικότητα Διαστάσεις της ψυχικής ανθεκτικότητας Στρατηγικές για την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας.40 Γ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ 9. Γνωσιακή Συμπεριφοριστική θεραπεία Βασικές γνωσιακές συμπεριφοριστικές μέθοδοι Εισαγωγική φάση Εδραίωση της θεραπευτικής σχέσης Γνωσιακή διερεύνηση της προβληματικής συμπεριφοράς Συμφωνία με τους θεραπευτικούς στόχους Σχεδιασμός, επιλογή και εφαρμογή ειδικών μεθόδων και τεχνικών Γνωσιακή αναδόμηση Λήψη αποφάσεων Συμπεριφορικά πειράματα.51

5 Καταγραφή προγράμματος δραστηριοτήτων Χαλάρωση Παίξιμο ρόλων Η επίλυση προβλημάτων Τερματισμός της θεραπείας και πρόληψη της υποτροπής.53 Δ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΓΙΑ ΤΙΣ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ 11. Ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα Σύγκριση ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων με άλλες ομάδες Κατηγορίες ψυχοεκπαιδευτκών ομάδων Ομάδες προσωπικής ανάπτυξης Ψυχοεκπαιδευτικές θεραπευτικές ομάδες και ομάδες υποστήριξης Ομάδες βοήθειας σε μεταβατικές περιόδους της ζωής Ομάδες οικοδόμησης και ενίσχυσης της ομαδικότητας Ομάδες εκπαίδευσης δεξιοτήτων Εκπαιδευτικές / Μαθησιακές ομάδες Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά Τύποι ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με κοινό πρόβλημα Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με επίκεντρο το παιδί Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης δεξιοτήτων.60

6 Διαφορές ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών και ενηλίκων Δυναμική και στάδια ανάπτυξης στην ομάδα Σχεδιασμός προγράμματος ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας Πριν από την έναρξη της ομάδας Χαρακτηριστικά της ομάδας Δομή του προγράμματος Δομή της συνάντησης Δραστηριότητες ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων Κριτήρια επιλογής δραστηριοτήτων Είδη δραστηριοτήτων Σωματικές δραστηριότητες Παιχνίδι Θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδι ρόλων, κουκλοθέατρο Εικαστικές δραστηριότητες Μουσική Μέσα μαζικής ενημέρωσης Ιστορίες Φαντασία Ο συντονιστής Χαρακτηριστικά του συντονιστή Δεξιότητες του συντονιστή Αξιολόγηση ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας...74

7 7 Ε ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ, ΔΕΙΓΜΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ 19. Η έρευνα έκβασης Ερευνητικά ερωτήματα Δείγμα Εργαλεία μέτρησης Κλίμακα ικανοποίησης από τη ζωή Ερωτηματολόγιο για την ευτυχία Κλίμακα θετικότητας Ερωτηματολόγιο γνωστικών και συναισθηματικών στόχων Περιγραφικά στοιχεία των συναντήσεων Συνάντηση 1 η Συνάντηση 2 η Συνάντηση 3 η Συνάντηση 4 η Συνάντηση 5 η Συνάντηση 6 η Μεθοδολογία Ποσοτικές μεταβλητές Ποιοτικές μεταβλητές.99 ΣΤ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

8 8 25. Δημογραφικά Ερωτηματολόγιο Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά φύλο Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά διαμονή Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά αδέλφια Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και εργασία Ερωτηματολόγιο Γνώση οικονομικής κρίσης ανά δειγματοληψία Γνώση μνημονίου ανά δειγματοληψία Γνώση τρόικας ανά δειγματοληψία Οικονομική κρίση και τρόποι αντιμετώπισης ανά δειγματοληψία Εκδηλώσεις και αντιδράσεις χαράς ανά δειγματοληψία Εκδηλώσεις και αντιδράσεις άγχους ανά δειγματοληψία Ανάλυση σεναρίων Προσπάθεια αλλαγής γνώμης ανά δειγματοληψία Σκέψη εναλλακτικών δραστηριοτήτων ανά δειγματοληψία Έκφραση θυμού ανά δειγματοληψία Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία Επιμονή αγοράς ανά δειγματοληψία Συζήτηση επιλογών ανά δειγματοληψία Έκφραση λύπης ανά δειγματοληψία Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία...122

9 9 Ζ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΖΗΤΗΣΗ 28. Γενικές παρατηρήσεις Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα των κλιμάκων ικανοποίησης για τη ζωή, ευτυχίας και αισιοδοξίας Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα ερωτήσεων σχετικών με την οικονομική κρίση γνωστικοί στόχοι Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα ερωτήσεων σχετικών με συναισθηματικούς στόχους Περιορισμοί της έρευνας Προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση..133 ΕΠΙΛΟΓΟΣ.134 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..135 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 141 Παράρτημα Α Ερωτηματολόγιο Παράρτημα Β Υλικό δραστηριοτήτων του προγράμματος...157

10 10 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Σύγκριση Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων με ομάδες συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας...55 Πίνακας 2: Οι τέσσερις κατηγορίες δεξιοτήτων των συντονιστών ομάδων...72 Πίνακας 3. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος 101 Πίνακας 4. Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία 103 Πίνακας 5.Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά φύλο Πίνακας 6. Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά διαμονή.107 Πίνακας 7. Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά αδέλφια.108 Πίνακας 8.Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά εργασία γονέων.109 Πίνακας 9. Γνώση οικονομικής κρίσης ανά δειγματοληψία.110 Πίνακας 10. Γνώση μνημονίου ανά δειγματοληψία.111 Πίνακας 11. Γνώση Τρόικας ανά δειγματοληψία.112 Πίνακας 12. Οικονομική κρίση και τρόποι αντιμετώπισης ανά δειγματοληψία..113 Πίνακας 13. Εκδηλώσεις και αντιδράσεις χαράς ανά δειγματοληψία..114 Πίνακας 14.Εκδηλώσεις και αντιδράσεις άγχους ανά δειγματοληψία.115 Πίνακας 15. Προσπάθεια αλλαγής γνώμης ανά δειγματοληψία..116 Πίνακας 16. Σκέψη εναλλακτικών δραστηριοτήτων ανά δειγματοληψία 117 Πίνακας17.Έκφραση θυμού ανά δειγματοληψία..117 Πίνακας 18. Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία..118 Πίνακας 19. Επιμονή αγοράς ανά δειγματοληψία 119

11 11 Πίνακας 20. Συζήτηση επιλογών ανά δειγματοληψία Πίνακας 21.Έκφραση λύπης ανά δειγματοληψία.121 Πίνακας 22. Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία..121

12 12 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Διάγραμμα 1: Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος..103 Διάγραμμα 2: Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Διάγραμμα 3: Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Διάγραμμα 4: Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Διάγραμμα 5 : Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία..104 Διάγραμμα 6 : Boxplot χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία.105 Διάγραμμα 7 : Boxplot χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία.105 Διάγραμμα 8 : Boxplot χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία.105

13 13 Ευχαριστίες Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού προγράμματος Σπουδών «Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Θα ήθελα να ευχαριστήσω, ιδιαίτερα, τον Επίκουρο Καθηγητή του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών, κ. Στέφανο Βασιλόπουλο, ο οποίος υπήρξε συμπαραστάτης και καθοδηγητής μου κατά τη διάρκεια της παρούσας έρευνας. Η βοήθειά του, η επιστημονική του κατάρτιση, η υπομονή του και οι υποδείξεις του οδήγησαν στην πραγματοποίηση της παρούσας εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Ανδρέα Μπρούζο, Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και τον κ. Ιωάννη Καμαριανό, Επίκουρο Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, για τη συμβολή τους στην παρούσα έρευνα. Τέλος, θα ευχαριστήσω το σύντροφό μου Χρυσόστομο και τις δύο κόρες μας, την Εριέττα και την Παναγιώτα, για την ηθική υποστήριξη, τη βοήθεια, την υπομονή και την κατανόησή τους, γιατί οι ώρες απουσίας μου ήταν πολύτιμες γι αυτούς.

14 14 Περίληψη Στην παρούσα έρευνα αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά δημοτικού. Ο στόχος ήταν η κατανόηση από μέρους των παιδιών των αλλαγών που έχουν συντελεστεί στο κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον, λόγω της οικονομικής κρίσης και η ενδυνάμωσή τους για σωστή διαχείριση των παραπάνω αλλαγών. Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα έξι συναντήσεων βασισμένο στις αρχές της Θετικής ψυχολογίας και της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής ψυχολογίας. Οι συμμετέχοντες διδάχτηκαν στρατηγικές και δεξιότητες διαχείρισης της οικονομικής κρίσης. Από τη στατιστική ανάλυση των ποιοτικών και ποσοτικών στοιχείων των ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν από τους συμμετέχοντες στο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα εξήχθησαν τα παρακάτω συμπεράσματα: Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες έμαθαν τις έννοιες των βασικών όρων της οικονομικής κρίσης. Εξέφρασαν τα συναισθήματά τους και αντιλήφθηκαν τις σωματικές αντιδράσεις που τα συνοδεύουν. Επίσης, φάνηκε μια τάση ανάπτυξης των τριών αξόνων της Θετικής ψυχολογίας δηλαδή, της ικανοποίησης από τη ζωή, της ευτυχίας και της αισιοδοξίας τους. Τέλος, έδειξαν κατανόηση των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.

15 15 Εισαγωγή Η ζωή είναι μια διαδικασία προκλήσεων και κρίσεων που είναι αλληλοσυνδεόμενα. Στο πεδίο της κρίσης, οι αντιδράσεις των ατόμων ποικίλουν. Κάτω από ιδανικές συνθήκες το άτομο μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά την κρίση και να αναπτύξει δύναμη μέσα από αυτή την εμπειρία. Άλλες φορές φαίνεται να επιβιώνει από την κρίση έχοντας καταφέρει να μπλοκάρει τα επώδυνα συναισθήματα. Και άλλοτε το άτομο κλονίζεται ψυχολογικά και δεν είναι ικανό να προχωρήσει τη ζωή του, παρά μόνο εάν λάβει βοήθεια (Γιωτάκος, 2008). Η σύγχρονη κρίση της Ελληνικής κοινωνίας αγκαλιάζει όλες τις λειτουργίες της. Είναι κρίση της οικονομίας, της ιδεολογίας, του κοινωνικού συμβολαίου, εν τέλει της πολιτικής. Το κύριο χαρακτηριστικό της είναι η επιβολή απότομων και βίαιων αλλαγών στο σύνολο των δομών του Ελληνικού Κράτους με μόνο κριτήριο την εξοικονόμηση πόρων για την εξυπηρέτηση του χρέους. Αυτή η γενικευμένη κρίση επηρεάζει τη ψυχική υγεία με δύο αλληλοτροφοδοτούμενους τρόπους. Πρώτον εξασθενεί τους προστατευτικούς παράγοντες που συμβάλουν στην ανάπτυξη και τη διατήρηση της και δεύτερον ενισχύει και αυξάνει τους παράγοντες κινδύνου για την εμφάνιση ψυχικών διαταραχών. Παράγοντες όπως η εργασιακή ανασφάλεια, η ανεργία, η αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων, η φτώχεια, ο κοινωνικός αποκλεισμός ιδιαίτερα των ευπαθών ομάδων, η αδυναμία ελέγχου της ζωής του ατόμου κι η αβεβαιότητα για το μέλλον, ωθούν την μεγάλη πλειοψηφία των Ελλήνων τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο να βιώνει καταστάσεις που προκαλούν βαθύ ψυχικό πόνο και απόγνωση. Σε αυτό συμβάλλει και η διαρκής άδικη ενοχοποίηση των πολιτών για την κατάσταση τους, γιατί ενώ εστιάζει σε υπαρκτές αδυναμίες, τους αποκρύπτει το διαφορετικό μέγεθος της ευθύνης του καθενός. Επίσης καθιστώντας τους αποκλειστικά υπεύθυνους, ως ξεχωριστή περίπτωση από τους υπόλοιπους λαούς της Ευρώπης, αυξάνονται τα αισθήματα μειονεξίας ανικανότητας και ενοχής. Όμως έτσι παραβλέπεται το γεγονός ότι η κρίση στην Ελλάδα είναι μέρος της Ευρωπαϊκής και αποτέλεσμα της διεθνούς κρίσης που ξέσπασε το 2008.

16 16 Όλα αυτά συμβάλλουν στην σημαντική αύξηση της ψυχιατρικής νοσηρότητας στο σύνολό της και είναι επαρκώς μελετημένα και τεκμηριωμένα από την επιστημονική κοινότητα κατά την έρευνα παρόμοιων κρίσεων διαχρονικά (Αναγνωστόπουλος, Σουμάκη,2013). Ένα από τα πιο βασικά ψυχικά παράγωγα της κρίσης είναι το γενικευμένο αίσθημα αβεβαιότητας και ανασφάλειας. Αυτό επηρεάζει ατομικές και ομαδικές κοινωνικές συμπεριφορές των ενηλίκων που διαμορφώνουν ένα αρνητικό περιβάλλον για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη της ευπαθέστερης των κοινωνικών ομάδων που είναι τα παιδιά και οι νέοι (Eurochild,2011). Δυο σκέψεις-ερωτήματα σε συνάρτηση με όσα αναφέραμε προηγούμενα (Αναγνωστόπουλος, Σουμάκη,2013). Έχουμε αντιληφθεί ως κοινωνία, τις επιπτώσεις στην σωματική και ψυχική ανάπτυξη των παιδιών που προκαλούν οι περιοριστικές, βασισμένες σε αποκλειστικά οικονομικά κριτήρια, πολιτικές στην παιδεία και την υγεία; Κι ακόμη, στη σημερινή ζοφερή πραγματικότητα, αντιλαμβανόμαστε σε τι είδους ενήλικες διαμορφώνουμε τα παιδιά μας με τα πρότυπα που τους προβάλλουμε, την βία που ανεχόμαστε να δηλητηριάζει όλες τις μορφές της κοινωνικής ζωής και την καθημερινή «διαβεβαίωση» ότι δεν έχουν μέλλον στον τόπο τους; Απέναντι σε αυτή την κατάσταση η κοινότητα των επιστημόνων πρέπει να εντείνει τις προσπάθειες της, να εμβαθύνει τις συμμαχίες της με όλους τους κοινωνικούς φορείς και να συμβάλλει με τα επιστημονικά της εργαλεία στην περαιτέρω έρευνα και τεκμηρίωση των δεδομένων που προκύπτουν από την παρούσα κατάσταση της ψυχικής υγείας των παιδιών. Αν πραγματικά μας ενδιαφέρει η έξοδος από την κρίση προς το συμφέρον της πατρίδας μας και των ανθρώπων της, πρέπει να συνταχθούμε με εκείνους που υποστηρίζουν ότι για να βγει η χώρα και η Ευρώπη από τη κρίση χρειάζεται επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970 παρατηρήθηκε μια αύξηση των ομαδικών παρεμβάσεων που στοχεύουν στην προαγωγή των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών ηλικίας 3 έως 15 ετών (Beelmann, Pfingsten & Lösel, 1994).

17 17 Οι παρεμβάσεις αυτές αφορούσαν προβλήματα, όπως η επιθετικότητα, η κοινωνική απομόνωση, και οι μαθησιακές δυσκολίες. Η θεωρητική βάση που οδήγησε στη χρήση ομαδικών παρεμβάσεων ήταν ότι οι ομάδες προσφέρουν κοινωνική υποστήριξη στα άτομα που εμπλέκονται σε αυτές. Κι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ομάδα είναι αποτελεσματική, διότι συνδέεται με την συναισθηματική, κοινωνική και σωματική ευεξία, προσφέρει ελπίδα, αυξάνει την αυτοπεποίθηση και λειτουργεί ως άμυνα απέναντι στην μοναξιά και το άγχος (Harel, Shechtman & Cutrona, 2011). Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων με στόχο την πρόληψη, την αντιμετώπιση προβλημάτων, την εκπαίδευση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων (Furr, 2000). Οι ομάδες αυτές αφορούν ζητήματα που κυμαίνονται από συναισθηματικά υπαρξιακά έως γνωστικά-συμπεριφορικά (Furr, 2000). Υπάρχουν διάφορες έρευνες που αναφέρονται στην περιγραφή και την αποτελεσματικότητα της ομαδικής παρέμβασης. Όμως οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με παιδιά δεν είναι αρκετές. Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για την ομαδική ψυχοθεραπεία σε παιδιά έδειξε ότι περίπου 800 έρευνες πραγματοποιήθηκαν στο διάστημα από το 1980 έως το 1992 (Liechtentritt & Shechtman, 1998). Επίσης, οι ερευνητές συνήθως αντλούν γνώσεις από τη βιβλιογραφία για τις ομάδες ενηλίκων, παρά το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν διαφορετικές αναπτυξιακές ανάγκες. Επομένως, οι ομάδες με παιδιά απαιτούν τεχνικές κατάλληλες για το αντίστοιχο αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο αυτά βρίσκονται (DeLucia-Waack, 2000). Η παρούσα έρευνα αποτελεί έρευνα έκβασης. Σκοπός της έρευνας είναι να αναπτυχθεί και να δοκιμασθεί ένα ψυχοεπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει να βοηθήσει τα παιδιά δημοτικού να κατανοήσουν και να δεχτούν τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί στο οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο - λόγω της υπάρχουσας οικονομικής ύφεσης καθώς και να τους ενδυναμώσει μέσω της διδασκαλίας στρατηγικών και δεξιοτήτων διαχείρισης των αλλαγών αυτών. Η παρούσα εργασία αποτελείται από επτά μέρη: 1. Θεωρητικό πλαίσιο για την Κρίση 2. Θεωρητικό πλαίσιο για τη Θετική Ψυχολογία 3. Θεωρητικό πλαίσιο για τη Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Θεραπεία

18 18 4. Θεωρητικό πλαίσιο για τις Ψυχοεκπαιδευτικές Ομάδες 5. Μεθοδολογία, δείγμα και εργαλεία μέτρησης 6. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων 7. Συζήτηση

19 19 Α Κεφάλαιο: Θεωρητικό πλαίσιο για την οικονομική κρίση

20 20 1. Η έννοια της κρίσης Η κρίση έχει διττό χαρακτήρα. Η φύση της είναι οικουμενική και ιδιοσυγκρασιακή. Αυτό σημαίνει ότι κανένας δε μένει απρόσβλητος σε οποιαδήποτε μορφή αποδιοργάνωσης και συγχρόνως, έστω κι αν οι συνθήκες είναι ίδιες, ένα άτομο μπορεί να ξεπεράσει μία κατάσταση επιτυχώς ενώ ένα άλλο δεν θα τα καταφέρει (Γιωτάκος, 2008). Ένα άτομο βρίσκεται σε κρίση, όταν αντιλαμβάνεται ή βιώνει ένα γεγονός ως μια αξεπέραστη δυσκολία, που υπερβαίνει τους μηχανισμούς αντιμετώπισης που διαθέτει. Ακολουθούν κάποιοι ορισμοί για την κρίση που αντιπροσωπεύουν και ορίζουν την έννοια. Κατά τον Caplan (Caplan, 1964 στο Γιωτάκος, 2008), οι άνθρωποι βρίσκονται σε κατάσταση κρίσης όταν αντιμετωπίζουν κάποιο εμπόδιο σε βασικούς στόχους ζωής. Ακολουθεί μια περίοδος αποδιοργάνωσης και αναστάτωσης, κατά την οποία δοκιμάζει διάφορους τρόπους δράσης. Οι Carkhuff & Berenson (Carkhuff & Berenson, 1977 στο Γιωτάκος 2008), υποστηρίζουν ότι αυτό που χαρακτηρίζει την κρίση είναι ότι το άτομο δεν γνωρίζει πώς να ανταποκριθεί για να αντιμετωπίσει μια κατάσταση. Ο Belkin (Belkin, 1984 στο Γιωτάκος, 2008), αναφέρει ότι η κρίση είναι μια προσωπική δυσκολία ή κατάσταση που ακινητοποιεί τους ανθρώπους και τους εμποδίζει να ελέγχουν συνειδητά τη ζωή τους. Τέλος, σύμφωνα με τον Brammer (Brammer, 1985 στο Γιωτάκος, 2008), η κρίση είναι μια κατάσταση αποδιοργάνωσης κατά την οποία οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν ματαίωση σε σημαντικούς στόχους ζωής ή διαταραχή στον κύκλο ζωής τους. Ο όρος κρίση συνήθως αναφέρεται στα συναισθήματα φόβου και οδύνης του ατόμου.

21 21 2. Τα είδη των κρίσεων Υπάρχουν τέσσερα είδη κρίσεων (Γιωτάκος, 2008): 2.1 Περιστασιακές κρίσεις: Μια περιστασιακή κρίση συμβαίνει όταν προκύπτουν σπάνια και ασυνήθιστα γεγονότα, τα οποία το άτομο δεν μπορεί να προβλέψει. Τέτοια γεγονότα μπορεί να είναι ένα αυτοκινητιστικό ατύχημα, μια τρομοκρατική επίθεση, η απώλεια εργασίας, ένας ξαφνικός θάνατος κ.ά. Το στοιχείο που διαφοροποιεί μια περιστασιακή κρίση από τα άλλα είδη είναι ότι μια τέτοια κρίση είναι σπάνια, ξαφνική,έντονη και συχνά καταστροφική. 2.2 Αναπτυξιακές κρίσεις: Οι αναπτυξιακές κρίσεις προκύπτουν όταν συμβαίνουν γεγονότα, που οδηγούν σε μια δραματική αλλαγή ή μεταβολή της κανονικής ροής της ζωής του ατόμου. Όπως για παράδειγμα η αποφοίτηση από το πανεπιστήμιο ή η γέννηση ενός παιδιού. Οι αναπτυξιακές κρίσεις θεωρούνται φυσιολογικές. 2.3.Υπαρξιακές κρίσεις: Μια υπαρξιακή κρίση περιλαμβάνει τις εσωτερικές συγκρούσεις και αγωνίες που συνοδεύουν σημαντικά ανθρώπινα ζητήματα όπως στόχοι, ανεξαρτησία, ελευθερία και δέσμευση. 2.4 Περιβαλλοντικές κρίσεις: Περιβαλλοντικές κρίσεις συνήθως συμβαίνουν όταν κάποια ανθρωπίνως προκληθείσα ή φυσική καταστροφή έχει συνέπειες σε ένα άτομο ή σε έναν αριθμό (μικρό ή μεγάλο) ατόμων, οι οποίοι βρίσκονται να ζουν ένα γεγονός το οποίο μπορεί να επηρεάσει αρνητικά κάθε μέλος του περιβάλλοντος όπου ζουν. Περιπτώσεις περιβαλλοντικών κρίσεων είναι οι σεισμοί, οι τυφώνες, οι πλημμύρες, μια επιδημία ή μια οξεία οικονομική κάμψη. 3. Η έννοια του όρου «οικονομική κρίση» Οικονομική κρίση είναι το φαινόμενο κατά το οποίο μια οικονομία χαρακτηρίζεται από μια διαρκή και αισθητή μείωση της οικονομικής της δραστηριότητας. Όταν λέμε οικονομική δραστηριότητα αναφερόμαστε σε όλα τα μακροοικονομικά μεγέθη της οικονομίας, όπως η απασχόληση, το εθνικό προϊόν, οι τιμές, οι επενδύσεις κ.λπ. Ο βασικότερος δείκτης οικονομικής δραστηριότητας είναι οι επενδύσεις, οι οποίες, όταν αυξομειώνονται, συμπαρασύρουν μαζί τους και όλα τα υπόλοιπα οικονομικά μεγέθη (Κουφάρης, 2010).

22 22 Η οικονομική κρίση αποτελεί τη μία από τις δύο φάσεις των οικονομικών διακυμάνσεων και συγκεκριμένα τη φάση της καθόδου, όταν δηλαδή η οικονομική δραστηριότητα βρίσκεται σε μια συνεχή συρρίκνωση (European Commission, 2009) Οι οικονομικές διακυμάνσεις ορίζονται ως οι διαδοχικές αυξομειώσεις της οικονομικής δραστηριότητας μέσα σε μια οικονομία. Λέγονται αλλιώς και κυκλικές διακυμάνσεις ή οικονομικοί κύκλοι. Οι Άγγλοι αποδίδουν το φαινόμενο με τον όρο «business cycles», ακριβώς για να τονίσουν την ιδιαίτερη βαρύτητα των επενδύσεων στην εξέλιξη του οικονομικού κύκλου. Από πολύχρονες στατιστικές παρατηρήσεις διαπιστώθηκε ότι οι οικονομικοί κύκλοι διαρκούν περίπου από 7 έως 11 χρόνια (European Commission, 2009) Για πρώτη φορά η Ελλάδα βρίσκεται στη δίνη μιας διεθνούς οικονομικής κρίσης. Διανύουμε μια δύσκολη εποχή. Η διεθνής κοινότητα αντιμετωπίζει σήμερα την πιο μεγάλη οικονομική κρίση της μεταπολεμικής περιόδου. Ο πληθωρισμός της ευρωζώνης υπερδιπλασιάστηκε. Η ακρίβεια εξελίχθηκε σε μείζον κοινωνικό πρόβλημα για όλες τις χώρες. Η ανεργία απειλεί σοβαρά τις κοινωνίες. Οι ρυθμοί ανάπτυξης της Ε.Ε. έπεσαν στο μισό. Η χρηματοοικονομική κρίση έφτασε στην καρδιά της Ευρώπης και χρηματοοικονομικοί οργανισμοί κλονίζονται. Κάποιοι έχασαν κάθε επαφή με τη διεθνή πραγματικότητα και ισχυρίζονται ότι για όλα φταίει η Ελληνική Κυβέρνηση. Η οικονομία δεν αποτελεί μεμονωμένη υπόθεση. Είναι συνδεδεμένη με την πολιτική, με την ανθρώπινη φύση και με το τι θεωρείται ορθή συμπεριφορά. Σήμερα, η τρέχουσα οικονομική κρίση ξεπερνά τα διαθέσιμα μέσα και δύσκολα μπορεί να υπάρξει λύση από τις αγορές και από το κράτος ξεχωριστά (Κουφάρης, 2010). Η οικονομική κρίση οδηγεί σε επισφαλή εργασία, ανεργία, και τελικά φτώχεια που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό όλο και περισσότερων ομάδων πράγμα που αποτελεί πηγή για διάφορες ψυχικές διαταραχές. Η ανεργία σχετίζεται επίσης με αύξηση της ημερήσιας κατανάλωσης αλκοόλ, αύξηση στις αυτοκτονίες, στην ενδοοικογενειακή βία, αλλά και μείωση των θανάτων από τροχαία κατά 1,4%. Ειδικότερα η φτώχεια σχετίζεται με την εμφάνιση ασθενειών καθώς τα άτομα αναγκάζονται να διαβιώνουν σε υποβαθμισμένο περιβάλλον, να τρέφονται ανεπαρκώς και να εργάζονται σε επικίνδυνα και ανθυγιεινά περιβάλλοντα (Λιαρόπουλος, 2010).

23 23 4. Οικονομική κρίση και παιδί Η οικονομική κρίση που βιώνεται στην Ελλάδα έχει επιφέρει επώδυνες επιπτώσεις και αλλαγές και έχει επηρεαστεί ποικιλοτρόπως η ζωή όλων. Έχει αποτυπωθεί στην οργάνωση και λειτουργία των κοινωνικών δομών και αξιών. Έχει επηρεάσει το κοινωνικό, οικονομικό και ψυχικό επίπεδο. Κατά συνέπεια, έχει πληγεί και ο πρωτογενής ανθρώπινος πυρήνας της κοινωνίας, η οικογένεια. Και φυσικά, μαζί με την οικογένεια έχει πληγεί και το πιο «ζωντανό» και ευαίσθητο κομμάτι της, το παιδί. Τα παιδιά μη ζώντας σε μια γυάλα, εισπράττουν το ψυχολογικό κλίμα, που αυτή τη στιγμή στη χώρα μας, χαρακτηρίζεται από φόβο, θυμό, έλλειψη ελπίδας και απαξίωση της έννοιας κοινωνική δικαιοσύνη (Πρεκατέ, 2014). Καθώς τα παιδιά βιώνουν την κρίση σε μια τρυφερή ηλικία που διαμορφώνεται η κοσμοθεωρία τους και η αντίληψή τους για τη ζωή είναι σημαντικό να αναπτύξουν υγιείς τρόπους να την ερμηνεύσουν και να ανταποκριθούν σε αυτήν. Όσο μικρότερα είναι τα παιδιά τόσο πιο ευάλωτα είναι στη διαχείριση αποσταθεροποιητικών καταστάσεων. Η αύξηση των εκδηλώσεων άγχους και φόβου είναι από τις πρώτες εμφανείς συνέπειες. Τα παιδιά νιώθουν ενοχή και αναλαμβάνουν ευθύνες που δεν τους αναλογούν (Garbarino, 2008). Γι αυτό οι γονείς οφείλουν να είναι ασπίδα προστασίας τους. Η σημερινή κοινωνία δε διαθέτει δυνατά ψυχικά οχυρά για να αντιμετωπίσει μια σοβαρή κρίση. Μετά από τον συστηματικό εθισμό στις αξίες του δυτικού τρόπου ζωής, με κυρίαρχο τον υλισμό και τον ατομικισμό, η σημερινή κοινωνία δεν αντιμετωπίζει μόνο την έλλειψη των υλικών αγαθών, αλλά κυρίως την έλλειψη αλληλεγγύης. Το «εγώ» πρέπει να υποχωρήσει και να προηγηθεί το «εμείς». Το «νοιάζομαι» πρέπει να επεκταθεί και στους άλλους ανθρώπους. Η ελληνική κοινωνία καλό είναι να ανακτήσει την αλληλεγγύη, τη συλλογικότητα και την προτεραιότητα της αξίας του «κοινού καλού» (Πρεκατέ, 2014). Το αντίδοτο είναι να διδαχθούν τα παιδιά το σεβασμό στην ανθρώπινη αξία. Να γνωρίσουν εναλλακτικές οδούς για να μην καταρρακωθεί η εμπιστοσύνη τους στον ανθρώπινο παράγοντα.

24 24 Επίσης, τα παιδιά πρέπει να ανακαλύψουν τα ενδιαφέροντά τους και να προσηλωθούν στους στόχους τους. Τα παιδιά είναι εκ φύσεως «προσανατολισμένα προς στο μέλλον» (future-oriented), έτσι η πίστη, η δέσμευση στο όραμά τους πρέπει να σταθεροποιηθεί, καθώς και η προσδοκία του στόχου τους. Αυτά αποτελούν βασικά στοιχεία για την ανθρώπινη ευημερία (Garbarino, 2008). Όπως αναφέρει ο Garbarino (2008), οι υψηλότερες ανθρώπινες αξίες, όπως η ανοχή, η συμπόνια, η συγχώρεση και η δικαιοσύνη, δε γεννιούνται αυτόματα στα παιδιά. Χρειάζεται συνειδητή προσπάθεια, διδασκαλία και καθοδήγηση από τους ενήλικες. Τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να μεγαλώσουν με αυτές, ώστε να μπορέσουν να υπερασπιστούν τους εαυτούς τους και τους λαούς τους. Η ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας αποτελεί δίχτυ προστασίας από κάθε ψυχική κατάρρευση μπροστά σε κάθε δυσκολία. Συνίσταται στην εύρεση νοήματος και δυνατότητας επιλογής λύσεων μέσα από τις δυσκολίες. Πρόκειται για μία θετική και δυναμική νοηματοδότηση των καταστάσεων κρίσης (Garbarino, 2008). Οι αλλαγές που προκύπτουν στη ζωή των παιδιών τα κάνουν ανασφαλή. Πρέπει, λοιπόν να τους παρέχεται ένα πλαίσιο καθημερινής προβλεψιμότητας και οριοθέτησης. Σίγουρα η υλική ευημερία είναι σημαντικός παράγοντας για την ψυχική ευημερία ενός παιδιού, όμως πιο σημαντικό είναι να νιώθει παρηγοριά και ασφάλεια ότι η ζωή μπορεί να συνεχιστεί παρά την κρίση (Πρεκατέ, 2014). Η επιλογή των δυσκολιών και των προβλημάτων που θα έρθουν στη ζωή δεν είναι προσωπική υπόθεση του καθενός. Η στάση όμως που θα κρατήσει και ο τρόπος που θα τα αντιμετωπίσει εξαρτάται από τον κάθε ένα ξεχωριστά. Είναι θέμα προσωπικής επιλογής. Για την ανάπτυξη της παραπάνω συμπεριφοράς και τρόπου ζωής γίνονται ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα που ενημερώνουν, επηρεάζουν και αναπτύσσουν τη ψυχική ανθεκτικότητα και τη θετική σκέψη των παιδιών.

25 25 Β Κεφάλαιο: Θεωρητικό πλαίσιο για τη θετική Ψυχολογία

26 26 5. Θετική ψυχολογία Οι νέες οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις, με την έναρξη της δεύτερης δεκαετίας του 21 ου αιώνα, καλούν την ψυχολογία να αναλάβει νέο ρόλο. Αντιδιαστέλλοντας την μονοδιάστατη επικέντρωσή της στην ψυχική νόσο και τους τρόπους αντιμετώπισης και θεραπείας βρίσκεται αντιμέτωπη με ερωτήματα που αφορούν την ανάπτυξη των ατόμων, την εύρεση νοήματος στη ζωή, την καλλιέργεια ικανοτήτων και την επιδίωξη της ψυχολογικής ευημερίας. Αυτές τις νέες προκλήσεις αναλαμβάνει να ερευνήσει ένας νέος κλάδος, η Θετική Ψυχολογία (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Η Θετική Ψυχολογία, έχει ως στόχο την επιστημονική και εφαρμοσμένη προσέγγιση και μελέτη των συγκεκαλυμμένων δυνάμεων του ανθρώπου και της προώθησης της ανθρώπινης λειτουργικότητας. Αποτελεί τη στροφή της ψυχολογίας από τη μελέτη της ασθένειας, της αδυναμίας και της βλάβης, στη μελέτη της ικανότητας και των θετικών χαρακτηριστικών του ατόμου (Φλωρά, 2011). Ιδρυτής και εμπνευστής της βασικής ιδέας της καθώς και της ονομασίας της είναι ο Martin Seligman. Η Θετική Ψυχολογία επικεντρώνεται στη βίωση της υποκειμενικής εμπειρίας και στις προσωπικές ερμηνείες που δίνει το άτομο σε σχέση με τα βιώματα και τα συναισθήματά του. Εκτείνεται σε τρεις άξονες και σε δύο επίπεδα: την ψυχολογική ευημερία και την ικανοποίηση από τη ζωή (παρελθόν), την αισιοδοξία και την ελπίδα (μέλλον), και το ενδιαφέρον και την ευτυχία (παρόν). Στο ατομικό επίπεδο περιλαμβάνει μεταβλητές όπως τα θετικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας, τις διαπροσωπικές ικανότητες, την ικανότητα να αγαπάς και να προσφέρεις, την ικανότητα να συγχωρείς, τα ταλέντα, τις κλίσεις, την επιμονή, το θάρρος και τη σοφία. Σε συλλογικό επίπεδο περιλαμβάνει μεταβλητές όπως την κοινωνική ευθύνη, τον αλτρουισμό, την υπευθυνότητα, τη μετριοπάθεια, την ανοχή και την εργασιακή ηθική (Γαλανάκης, Μερτίκα & Σεργιάννη, 2011). Σύμφωνα με τους Sheldon & King (2001), (Γαλανάκης, Μερτίκα & Σεργιάννη, 2011), ο ορισμός της Θετικής Ψυχολογίας είναι ο παρακάτω: «Τι είναι Θετική Ψυχολογία; Δεν είναι τίποτα παραπάνω από την επιστημονική διερεύνηση ανθρώπινων ικανοτήτων και αρετών. Η Θετική Ψυχολογία επαναφέρει στο επίκεντρο τον «κανονικό μέσο» άνθρωπο, με απώτερο στόχο να κατανοήσει τι

27 27 φέρνει αποτέλεσμα γι αυτόν, πώς αναπτύσσεται και πώς μπορεί να βελτιωθεί. Προσπαθεί να εξετάσει τη φύση της προσαρμοστικότητας και των εκμαθημένων ικανοτήτων. Διερωτάται σχετικά με το πώς η πλειοψηφία των ανθρώπων, παρά τις αντιξοότητες και τις δυσκολίες, καταφέρνει να επιβιώνει με αξιοπρέπεια, διατηρώντας μια αίσθηση του σκοπού. Κατά συνέπεια, η Θετική Ψυχολογία ενσαρκώνει μία τάση των ψυχολόγων να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν τις ανθρώπινες δυνατότητες, τα κίνητρα και τα συναισθήματα». Σύμφωνα με τον παραπάνω κοινά αποδεκτό ορισμό, η Θετική Ψυχολογία αντιπροσωπεύει την προσπάθεια επιστημονικής μελέτης των παραγόντων που ωθούν τα άτομα και τις κοινωνίες να προοδεύσουν και να ακμάσουν. 6. Βασικές παραδοχές της Θετικής Ψυχολογίας Η Θετική Ψυχολογία στήριξε την ανάπτυξή της στην πεποίθηση ότι οι άνθρωποι είναι κατά βάση καλοί καλοπροαίρετοι και ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν έχει πάντα ιδιοτελή προσανατολισμό, αλλά μπορεί να διαμορφώνεται με βάση το γενικό καλό, την επιδίωξη της αρετής και την αυτοπραγμάτωση. Οι έρευνες που αναπτύσσονται στον κλάδο της Θετικής Ψυχολογίας βασίζονται σε μια σειρά από θεωρητικές παραδοχές, οι οποίες διαφοροποιούνται από τις κατεστημένες αντιλήψεις σχετικά με τις ανθρώπινες δυνατότητες και την ανθρώπινη συμπεριφορά. Οι βασικές παραδοχές της έρευνας στη Θετική Ψυχολογία είναι οι παρακάτω (Γαλανάκης, Μερτίκα & Σεργιάννη, 2011): 1) Οι άνθρωποι είναι προσαρμοστικοί και επιδιώκουν την κοινωνική συναναστροφή. Η ικανότητα του ατόμου να κοινωνικοποιείται και να επιδιώκει τη διαπροσωπική επικοινωνία είναι ένα σταθερό γνώρισμα της προσωπικότητάς του, μια σταθερή προδιάθεση, που αναπτύσσεται με βάση τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. 2) Οι άνθρωποι μπορούν να ακμάσουν και να αναπτυχθούν.

28 28 Η εστίαση της Θετικής ψυχολογίας είναι στις ικανότητες, στις αρετές και στα ταλέντα του κάθε ανθρώπου. Πρεσβεύει ότι τα όρια ανάπτυξης και βελτίωσης δεν είναι προκαθορισμένα αλλά απεριόριστα και το άτομο μπορεί να αναπτυχθεί και να ευημερήσει εφόσον το επιδιώξει συστηματικά. Ο ρόλος της περιλαμβάνει την ενίσχυση της προσπάθειας του ατόμου για βελτίωση, για εύρεση θετικού νοήματος στη ζωή, για αξιοποίηση των ταλέντων του, για επιδίωξη των κλίσεών του, για επιτυχή υιοθέτηση ρόλων στην ενήλικη ζωή και γενικότερα προς την προσπάθεια για ανάπτυξη και ευζωία. 3) Οι ικανότητες και οι αρετές του ατόμου είναι βασικοί άξονες της ψυχολογικής ευημερίας. Το άτομο για να βιώσει ψυχολογική ευημερία πρέπει να αναγνωρίσει τις αρετές του και τα θετικά του στοιχεία και να τα εντάξει στις καθημερινές δραστηριότητές του σε όλα τα επίπεδα. Οι ικανότητες και οι αρετές διαφέρουν από άτομο σε άτομο. Η Θετική Ψυχολογία δεν προσφέρει έτοιμες συνταγές ούτε λειτουργεί ως μια επιστήμη της ηθικής. Θέτει τα θεμέλια για να ερευνηθεί η ύπαρξη αυτών των χαρακτηριστικών ανεξάρτητα από την ύπαρξη πολιτισμικών διαφορών. 4) Η ευτυχία είναι ένα κοινωνικό αγαθό. Η Θετική Ψυχολογία αναγνωρίζει ότι τα «θετικά» στοιχεία του κοινωνικού περιβάλλοντος συμβάλλουν στην επιδίωξη της ευτυχίας. Δεν είναι αρκετό να ζει ένας άνθρωπος με βάση τις αρετές του. Πρέπει και ο κοινωνικός περίγυρος να είναι «θετικός», για να αναπτυχθεί και να ευημερήσει. Επίσης η ευτυχία ορίζεται με βάση μοναδικούς κάθε φορά κοινωνικούς παράγοντες οι οποίοι διαφέρουν ανάλογα με το πλαίσιο. 5) Η βίωση θετικών συναισθημάτων έχει συγκεκριμένες αιτίες, οι οποίες είναι μοναδικές, σταθερές και διαφορετικές από αυτές που προκαλούν τα αρνητικά συναισθήματα. Η θετική ψυχολογία οδηγεί στην κατανόηση, ότι παρόλο που το θετικό και το αρνητικό συναίσθημα μπορεί να έχουν παρόμοιες αιτίες, δεν αποτελούν τα δύο άκρα ενός συνεχούς, αλλά δύο εντελώς διαφορετικές ψυχολογικές έννοιες με διαφορετικό περιεχόμενο και διαφορετικά αποτελέσματα. Βασικά αντικείμενα της Θετικής

29 29 Ψυχολογίας αποτελεί η διερεύνηση των αιτιών και των συνεπειών βίωσης των θετικών συναισθημάτων. 6) Τα θετικά συναισθήματα διακρίνονται μεταξύ τους στη βάση διαφορετικών χαρακτηριστικών και οδηγούν σε διαφορετικά αποτελέσματα. Τα θετικά συναισθήματα διαφέρουν μεταξύ τους καθώς και οι αιτίες που τα προκαλούν. Η Θετική Ψυχολογία αναγνωρίζει δύο επίπεδα θετικών συναισθημάτων. Αυτά που σχετίζονται με την κάλυψη βιοτικών αναγκών και αυτά που σχετίζονται με την επιδίωξη ανώτερων στόχων και επιθυμιών. Η παραπάνω διάκριση δεν είναι πάντοτε ξεκάθαρη και σαφή. Γι αυτό βασικός άξονας έρευνας της Θετικής Ψυχολογίας είναι η εξέταση του τρόπου εσωτερίκευσης και των διαδικασιών νοηματοδότησης των θετικών συναισθημάτων. Δηλαδή, η υποκειμενική ερμηνεία και η σημασιοδότηση από το κάθε άτομο χωριστά. 7) Η ηδονή δεν αποτελεί από μόνη της θετική συνθήκη για την ψυχολογική ευημερία. Η Θετική Ψυχολογία δεν είναι μια ηδονιστική προσέγγιση. Αναγνωρίζει ότι τα θετικά συναισθήματα, που πηγάζουν από την ηδονή, δεν συνεισφέρουν απαραίτητα στην ζωή με «νόημα και σκοπό». Ο Seligman (2002) διακρίνει τρία διαφορετικά επίπεδα ζωής: α) την καλή ζωή, κατά την οποία το άτομο βιώνει πολλά και διαφορετικά θετικά συναισθήματα και αναζητά ηδονές, β) τη χαρούμενη ζωή, στην οποία το άτομο αναγνωρίζει και αξιοποιεί τις ικανότητές του, τις θετικές πτυχές και τα θετικά χαρακτηριστικά του και γ) την «με νόημα και σκοπό» ζωή, στην οποία το άτομο αξιοποιεί τις ικανότητες και τα θετικά χαρακτηριστικά του για να υπηρετήσει σκοπούς που είναι πάνω από το ατομικό εγωιστικό επίπεδο. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνά του (Seligman 2002), το δεύτερο και τρίτο επίπεδο έχουν προγνωστική ισχύ για την ψυχολογική ευημερία. Το πρώτο επίπεδο δεν φαίνεται να αποτελεί δομικό συστατικό της. Επομένως, τα θετικά συναισθήματα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την κοινωνική ζωή και διαφοροποιούνται από τις ηδονές. 8) Τα αρνητικά συναισθήματα είναι εξίσου σημαντικά με τα θετικά.. Στόχος της Θετικής Ψυχολογίας είναι να επαναφέρει την ψυχολογία στην αρχική της αποστολή που είναι η ανάπτυξη και η βελτίωση του ατόμου. Αναγνωρίζει το σημαντικό ρόλο των αρνητικών συναισθημάτων στη διαμόρφωση της ανθρώπινης ψυχολογίας και συμπεριφοράς. Η μελέτη των θετικών συναισθημάτων χωρίς να έχει

30 30 προηγηθεί η κατανόηση των αρνητικών είναι μονομερής. Η επιδίωξη της ψυχολογικής ευημερίας δε σημαίνει και αδιαφορία για τις ψυχικές νόσους. 7. Θετικά συναισθήματα και θετικότητα (positivity) Ο όρος θετικότητα είναι μετάφραση του αγγλικού όρου «positivity». Σύμφωνα με την Barbara Fredrickson (2005), η οποία και τον εισήγαγε, σημαίνει «τη σωματική, γνωστική και συναισθηματική κατάσταση του ατόμου όταν αυτό βιώνει θετικά συναισθήματα ή βρίσκεται σε θετική διάθεση (Fredrickson & Losada, 2005). Τα συναισθήματα αυτά, όπως η αγάπη, η χαρά, η γαλήνη, η ελπίδα, η ευγνωμοσύνη, η υπερηφάνεια και το δέος βιώνονται ουσιαστικά με αποτέλεσμα το άτομο να αλλάζει τόσο τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, όσο και τη βιοχημική ισορροπία του σώματός του (Fredrickson, 2009). Η θετικότητα είναι κάτι περισσότερο από ευχαρίστηση. Διότι ενώ στην ευχαρίστηση μέσω των αισθήσεων η προσοχή του ατόμου στρέφεται σε κάτι συγκεκριμένο, στην θετικότητα η προσοχή του διευρύνεται και η ικανοποίηση είναι μακροπρόθεσμη (Fredrickson, 2009). Η Fredrickson διακρίνει τέσσερις βασικές λειτουργίες της θετικότητας (Γαλανάκης, Μερτίκα, Σεργιάννη, 2011): 1) Η θετικότητα βελτιώνει τον τρόπο και την ποιότητα ζωής. Τα θετικά συναισθήματα και η θετικότητα έχουν μια σημαντική λειτουργία. Σε αντίθεση με την αρνητικότητα που επικεντρώνει την ενέργεια του ατόμου σε μια δράση, η θετικότητα διευρύνει τη σκέψη και το άτομο μπορεί να βρει εναλλακτικούς τρόπους δράσης και αντίδρασης στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Όλοι οι άνθρωποι μπορούν να νιώσουν τη θετικότητα και να απολαύσουν τους καρπούς της. Χρειάζεται όμως μια ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο που βιώνουν και αντιλαμβάνονται την ύπαρξή τους. Δε πρέπει να βλέπουν άσπρο ή μαύρο αλλά να αντιλαμβάνονται, να βλέπουν και να βιώνουν τα θετικά συναισθήματα και καταστάσεις όταν έρχονται στη ζωή.

31 31 2) Η θετικότητα αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε και κατανοούμε το περιβάλλον. Η θετικότητα αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του, μπορεί να βρίσκει λύσεις σε προβλήματα που αντιμετωπίζει, μπορεί να καθοδηγεί την ομάδα του, να διαπραγματεύεται κ.ά. Αυτό το πετυχαίνει, γιατί τα θετικά συναισθήματα επιδρούν και αλλάζουν τις γνωστικές λειτουργίες, τις ικανότητες και τις διαπροσωπικές σχέσεις των ατόμων (Isen, 2008 στο Σταλίκας, Μυτσκίδου,2011). Πιο συγκεκριμένα, τα θετικά συναισθήματα, διευρύνουν την προσοχή και την αντίληψη των ατόμων. Αλλάζει ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η συλλογή στοιχείων από το περιβάλλον, γιατί καταγράφονται περισσότερες πληροφορίες και δημιουργούνται πιο περιεκτικές και ολιστικές αναπαραστάσεις του κόσμου. Έτσι είναι πιο αποτελεσματική η διαχείριση των καταστάσεων και τα άτομα ξεπερνούν ευκολότερα, γρηγορότερα και αποτελεσματικότερα τις κρίσεις στη ζωή. Η θετικότητα, λόγω της διεύρυνσης, οδηγεί τα άτομα σε πιο ουσιαστικές και ειλικρινείς διαπροσωπικές σχέσεις. 3) Η θετικότητα ενισχύει τους σωματικούς, γνωστικούς, ψυχολογικούς και κοινωνικούς πόρους του ατόμου. Η θετικότητα έχει ευεργετικά αποτελέσματα στη σωματική υγεία. Βελτιώνει τον τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου σώματος. Τα βασικά συστήματα του οργανισμού λειτουργούν καλύτερα με αποτέλεσμα να μειώνεται και ο σωματικός πόνος και να βελτιώνεται η ποιότητα του ύπνου (Bardwell et al.,1999 στο Σταλίκας, Μυτσκίδου, 2011). Επιπλέον θωρακίζει την υγεία και το άτομο γίνεται λιγότερο ευάλωτο στο στρες (Richman et al., 2005 στο Σταλίκας, Μυτσκίδου, 2011). Σχετικά με τους γνωστικούς πόρους, ευεργετικό ρόλο παίζει το ενδιαφέρον. Αυτό αποδεικνύεται από τους υποστηριχτές της θεωρίας της προσκόλλησης. Σύμφωνα με τη θεωρία, όταν οι ανάγκες του παιδιού για προσκόλληση ικανοποιούνται, η καλή σχέση ανάμεσα στο παιδί και τη μητέρα ( ή οποιουδήποτε το φροντίζει) επιτρέπει και οδηγεί το παιδί στην εξερεύνηση. Η εξερεύνηση, τροφοδοτούμενη από το ενδιαφέρον, αυξάνει τους γνωστικούς και νοητικούς πόρους του παιδιού. (Fredrickson, 1998).

32 32 Το ενδιαφέρον, επειδή αποτελεί εσωτερικό κίνητρο για μάθηση. Το συνδέουν οι επιστήμονες με την μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση, την καλύτερη κατανόηση εννοιών και την καλύτερη ψυχολογική προσαρμογή (Deci et al., 1991και Renninger, Hidi & Krapp, 1992). Όσον αφορά τους κοινωνικούς πόρους, επειδή οι μακροχρόνιες κοινωνικές σχέσεις είναι πολύ σημαντικές για το άτομο, η αμοιβαία βίωση θετικών συναισθημάτων, δημιουργεί φιλίες και δεσμούς που αντέχουν στο χρόνο και από τους οποίους το άτομο μπορεί να ωφεληθεί σε δύσκολες καταστάσεις (Fredrickson, 1998). Τέλος, σχετικά με τους ψυχολογικούς πόρους, επειδή η θετικότητα διευρύνει τη σκέψη των ατόμων, αυτή η διεύρυνση συνδέεται με πολλά ψυχολογικά χαρακτηριστικά τα οποία προάγουν την ευζωία, την ευεξία και το αίσθημα αυτοπραγμάτωσης. Τα παραπάνω ψυχολογικά χαρακτηριστικά αφορούν όλα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που κάνουν το άτομο ευπροσάρμοστο και ευέλικτο να αντιμετωπίσει κάθε θετικό ή αρνητικό γεγονός. Το βίωμα της θετικότητας κινητοποιεί την ανάπτυξη αυτών των χαρακτηριστικών και συμβάλλει στην εδραίωσή του (Fredrickson et al., 2008). 4) Η θετικότητα μειώνει την αρνητικότητα. Μέσω της θετικότητας αναπτύσσεται η ψυχολογική ανθεκτικότητα. Ψυχολογική ανθεκτικότητα είναι η ικανότητα των ανθρώπων να αντιμετωπίζουν και να ξεπερνούν τις αρνητικές εμπειρίες και τις επώδυνες συνέπειές τους στη σωματική και ψυχολογική τους υγεία (Block & Kremen, 1996). Αποτελεί το «αντίδοτο» στην αρνητικότητα, γιατί τα άτομα δεν καταβάλλονται από τα δυσάρεστα γεγονότα. Τα ανθεκτικά άτομα αισθάνονται λύπη, στρες και άλλα αρνητικά συναισθήματα. Διαφέρουν όμως σε δύο διαδικασίες. Η πρώτη είναι ότι ανησυχούν λιγότερο για ότι πρόκειται να τους συμβεί και η δεύτερη ότι δεν αφήνουν την αρνητικότητα να κυριεύσει τη ζωή τους (Waugh, Fredrickson, Taylor, 2008 στο Γαλανάκης, Μερτίκα, Σεργιάννη, 2011). Τα ανθεκτικά άτομα ζουν την κάθε στιγμή όπως έρχεται. Είναι ανοιχτά στο καινούριο και βλέπουν το σύνολο μιας κατάστασης. Κι αυτό οφείλεται στο διευρυμένο τρόπο σκέψης τους με τον οποίο αντιλαμβάνονται το θετικό της κάθε στιγμής. Γι αυτό η

33 33 θετικότητα, η διεύρυνση και η ανθεκτικότητα ενώνονται και αλληλοτροφοδοτούνται. Συνέπεια αυτού είναι να νιώθουν ικανοποίηση από τη ζωή (Cohn et al., 2009). 8. Βασικές έννοιες της Θετικής Ψυχολογίας Η Θετική Ψυχολογία είναι ο επιστημονικός κλάδος που μελετά τα θετικά συναισθήματα, τα θετικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τις συνθήκες που ευνοούν την ανάπτυξή τους. Η συστηματική μελέτη αυτών των εννοιών ορίζει τον τρόπο με τον οποίο αυτές συμβάλλουν στην ανθρώπινη ανάπτυξη και στην ενδυνάμωση (Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005). Παρακάτω παρουσιάζονται οι πιο βασικές έννοιες της Θετικής Ψυχολογίας που είναι: Αρχικά η Ευτυχία, η Ελπίδα, η Αισιοδοξία και η Περιέργεια. Στη συνέχεια η Ψυχολογική ροή. Τέλος, η Ψυχική Ανθεκτικότητα και οι Στρατηγικές αντιμετώπισης των δυσχερειών της ζωής (Μπούτρη, 2011). 8.1 Ευτυχία, Ελπίδα, Αισιοδοξία, Περιέργεια Ευτυχία Η ευτυχία είναι ένα συναίσθημα θετικό. Μπορεί να σημαίνει μια σύντομη στιγμή χαράς έως και μια μακρόχρονη αίσθηση ψυχικής ευεξίας και ικανοποίησης από τη ζωή. Ο Seligman (2002) αναφέρεται σε μια διαχρονική αίσθηση (Μπούτρη, 2011). Οι ορισμοί που έχουν αποδοθεί στον όρο ευτυχία είναι πολλοί. Παρακάτω παρατίθενται τρεις που ανήκουν σε βασικές θεωρητικές τοποθετήσεις: ο ηδονισμός, η θεωρία της επιθυμίας και η θεωρία της αντικειμενικής λίστας ((Μπούτρη, 2011). Ο ηδονισμός (Bentham, 1978) αναφέρεται στο στιγμιαίο βίωμα απόλαυσης και ικανοποίησης. Ευτυχισμένος, επομένως, είναι αυτός που έχει πολλές στιγμές απόλαυσης και χαράς και λίγες στιγμές πόνου και θλίψης. Η θεωρία της επιθυμίας (Griffin, 1986) υποστηρίζει ότι ευτυχία είναι η ικανοποίηση των επιθυμιών. Η θεωρία της αντικειμενικής λίστας (Nussbaum, 1992) συνδέει την ευτυχία με μια σειρά πολύτιμων επιτευγμάτων. Τέτοια επιτεύγματα είναι η καριέρα, η φιλία, η υγεία,

34 34 η ομορφιά, η μόρφωση, η αγάπη, οι υλικές ανέσεις, η γνώση και η ήσυχη συνείδηση. Όσο περισσότερα επιτύχουν οι άνθρωποι τόσο περισσότερο ευτυχισμένοι θα είναι. Ο Seligman (2002), διατύπωσε τη θεωρία της αυθεντικής ευτυχίας, η οποία περιλαμβάνει τις τρεις προηγούμενες. Γράφει ότι υπάρχουν τρία είδη ευτυχίας. Η ευχάριστη ζωή που αναφέρεται στον ηδονισμό, η καλή ζωή που αναφέρεται στην εκπλήρωση των επιθυμιών και η ζωή με νόημα που αναφέρεται στην αντικειμενική λίστα. Όποιος καταφέρει να ικανοποιήσει και τα τρία είδη τότε βιώνει τη γεμάτη ζωή. Σύμφωνα με τον Fordyce (1983), τα ευτυχισμένα άτομα έχουν δεκατέσσερα θεμελιώδη χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Αυτά είναι, η ενεργητικότητα, η κοινωνικοποίηση, η παραγωγικότητα, η οργανωτικότητα και ο προγραμματισμός, τα χαμηλά επίπεδα ανησυχίας, οι μειωμένες προσδοκίες και φιλοδοξίες, η θετική σκέψη, ο προσανατολισμός στο παρόν, η επικέντρωση στην υγιή προσωπικότητα, η ανάπτυξη της εξωστρέφειας, η αυθεντικότητα, η μείωση των αρνητικών συναισθημάτων, η διαμόρφωση στενών διαπροσωπικών σχέσεων και η επίτευξη της ευτυχίας σαν προτεραιότητα. Ο κάθε άνθρωπος αναζητάει την ευτυχία στη ζωή του. Σύμφωνα με τη Θετική Ψυχολογία, η ευτυχία έχει θετικές επιπτώσεις στην ολότητα του ανθρώπου. Οι Lyubomirsky, King και Diener (2005), σε μια μετα- αναλυτική έρευνα έδειξαν ότι η ευτυχία ωφελεί τρεις βασικούς τομείς: την εργασία, τις διαπροσωπικές σχέσεις και την ψυχική και σωματική υγεία ((Μπούτρη, 2011). Ελπίδα Η ελπίδα, σύμφωνα με τον Snyder και τους συνεργάτες του, είναι μια γνωστική διαδικασία, η οποία σχετίζεται με την κινητοποίηση προς ένα στόχο και την επίτευξή του. Αποτελείται από δύο βασικά συστατικά: Το πρώτο είναι η υποκειμενική αντίληψη της επιτυχίας σε σχέση με την επίτευξη του στόχου. Το δεύτερο συστατικό είναι η υποκειμενική αντίληψη της ικανότητας του ατόμου να παραγάγει τα κατάλληλα μέσα, προκειμένου να υλοποιήσει τους στόχους του, έχοντας τη δυνατότητα να θέτει και ενδιάμεσους στόχους (Μπούτρη, 2011). Τα δύο παραπάνω συστατικά πρέπει να συνυπάρχουν στο άτομο, γιατί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και ανατροφοδοτούν διαρκώς τη δράση προς το στόχο. Η

35 35 πίστη του ατόμου ότι μπορεί να επιτύχει τους στόχους του και η αντίληψή του ότι έχει τις ικανότητες να εφαρμόσει στρατηγικές επιτυχημένες για την επίτευξή του, δημιουργεί την προδιάθεση, την ελπίδα, με την οποία αξιολογεί την πιθανότητα επίτευξης κάθε νέου στόχου. Οι συνέπειες της ελπίδας για τον άνθρωπο είναι θετικές. Στα παιδιά συσχετίζεται με τη σχολική ικανότητα, με την πεποίθηση ότι κατέχουν κατάλληλες δεξιότητες, με την επίτευξη στόχων και με μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση. Στους ενήλικες, σχετίζεται με την αυτοεκτίμηση, τη θετική σκέψη και την ψυχολογική προσαρμογή στην απώλεια (Snyder et al., 1997 στο Μπούτρη, 2011). Αισιοδοξία Σύμφωνα με τους Sheier και Carver (1985), αισιοδοξία είναι μια σταθερή τάση του ανθρώπου να πιστεύει ότι είναι πιο πιθανό να του συμβούν καλά παρά άσχημα πράγματα (Μπούτρη, 2011). Ο τρόπος με τον οποίο ένα άτομο ερμηνεύει τα γεγονότα, που του συμβαίνουν στη ζωή του, θα του αυξήσει ή θα του μειώσει την κινητοποίησή του και την επιμονή του. Η απόδοση του νοήματος είναι προσωπική και κινείται σε τρεις μεταβλητές: εσωτερική ή εξωτερική, σταθερή ή μη σταθερή, γενικευμένη ή συγκεκριμένη. Έτσι το αισιόδοξο άτομο θα ερμηνεύσει μια επιτυχία σαν αποτέλεσμα των δικών του χειρισμών, ενώ το απαισιόδοξο θα την ερμηνεύσει σαν ένα τυχαίο γεγονός (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Τα οφέλη της αισιοδοξίας είναι πολλά (Μπούτρη, 2011). Τα άτομα νιώθουν λιγότερη μοναξιά, προσαρμόζονται καλύτερα σε νέες καταστάσεις, έχουν λιγότερο άγχος, λιγότερη αρνητική και καταθλιπτική διάθεση, περισσότερη ψυχική ευεξία. Δεν περιμένουν τα προβλήματα να λυθούν από μόνα τους αλλά λαμβάνουν τα κατάλληλα μέσα. Είναι ικανά να κρίνουν από πριν αν οι αισιόδοξες πεποιθήσεις μπορούν να λειτουργήσουν για την επίτευξη ενός στόχου. Περιέργεια Η επιθυμία για γνώση, για εμπειρία ή για βίωμα, η οποία κινητοποιεί την εξερευνητική συμπεριφορά για την απόκτηση της γνώσης, αποτελεί τον ορισμό της

36 36 περιέργειας (Collins, Litman & Spielberger, 2004, Litman & Jimerson, 2004, Litman & Spielberger, 2003, Loewenstein, 1994). Ο Seligman (2002), ορίζει την περιέργεια σαν μία από τις 24 δυνάμεις του ανθρώπινου χαρακτήρα και συνδέει την ανάπτυξή της με την ευτυχία. Τα περίεργα άτομα όχι μόνο ανέχονται την αβεβαιότητα και το καινούριο, αλλά το επιδιώκουν και το απολαμβάνουν. Η περιέργεια είναι συνδεδεμένη με πολλά θετικά χαρακτηριστικά. Συμβάλλει στη διαμόρφωση κοντινών διαπροσωπικών σχέσεων, θετικό επηρεασμό του περιβάλλοντος, βίωση της αίσθησης του σκοπού, εμπλοκή σε δραστηριότητες και ενδιαφέρον για γνώση, κινητοποιεί το άτομο προς τη διερεύνηση, τη διαχείριση, την κατανόηση και την ενσωμάτωση των καινοτόμων ερεθισμάτων. Το άτομο επιτυγχάνει την προσωπική του ανάπτυξη (Μπούτρη, 2011). 8.2 Ψυχολογική ροή (flow) Η έννοια της ψυχολογικής ροής άρχισε να μελετάτε το 1960 από τον Csikzentmihalyi καθώς μελετούσε την έννοια της δημιουργικότητας. Παρατήρησε ότι οι καλλιτέχνες ήταν απορροφημένοι απόλυτα στο έργο όταν δούλευαν και ότι το ενδιαφέρον εξαφανιζόταν όταν το έργο τελείωνε (Σεργιάννη, Καρακασίδου, 2011). Η ψυχολογική ροή είναι μία κατάσταση, κατά την οποία το άτομο είναι απόλυτα απορροφημένο από το έργο του. Έχει όλη την προσοχή του στραμμένη σ αυτό και ταυτόχρονα επίγνωση του τι συμβαίνει. Χάνει την αίσθηση του χρόνου και του χώρου και οι σκέψεις του είναι σχετικές με το έργο του. Αυτή η κατάσταση ικανοποιεί το άτομο όσο δύσκολη ή εύκολη, ωφέλιμη ή ανώφελη μπορεί να είναι γι αυτό (Csikzentmihalyi, 1990). Την ψυχολογική ροή μπορούν να τη βιώσουν όλοι οι άνθρωποι κατά διαστήματα. Προσδίδει θετικά συναισθήματα, ενέργεια, ικανοποίηση, υψηλή συγκέντρωση προσοχής και πλήρη απορρόφηση στη δραστηριότητα που εκτελεί το άτομο (Σεργιάννη, Καρακασίδου, 2011) Η θεωρία της ψυχολογικής ροής (flow theory) Σύμφωνα με τη θεωρία της ψυχολογικής ροής, για να μπορέσει ένα άτομο να τη βιώσει πρέπει να έχει αποκτήσει ισορροπία μεταξύ της υποκειμενικής αντίληψης για

37 37 τις δεξιότητές του και τις δυνατότητες προκλήσεις του ίδιου για δράση. Η επίτευξη ή όχι αυτής της ισορροπίας οδηγεί το άτομο σε μία από τις παρακάτω τέσσερις καταστάσεις (Σεργιάννη, Καρακασίδου, 2011): α) όταν οι προκλήσεις είναι υψηλότερες από τις δεξιότητες, το άτομο βιώνει άγχος. β) όταν οι προκλήσεις και οι δεξιότητες είναι χαμηλές, το άτομο βιώνει απάθεια. γ) όταν οι προκλήσεις είναι χαμηλότερες από τις δεξιότητες, το άτομο βιώνει ανία. δ) όταν οι προκλήσεις και οι δεξιότητες είναι υψηλές, το άτομο βιώνει την ψυχολογική ροή Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής ροής Σύμφωνα με τους Jackson και Csikzentmihalyi (1999), η ψυχολογική ροή έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: 1. Ισορροπία μεταξύ των δεξιοτήτων και των προκλήσεων. Πρέπει οι δεξιότητες του ατόμου να είναι οι κατάλληλες με τις απαιτήσεις της κάθε κατάστασης. 2. Συγχώνευση δράσης και επίγνωσης. Τα άτομα απορροφούνται πλήρως από τη δραστηριότητα στην οποία εμπλέκονται. 3. Σαφείς στόχοι. Οι στόχοι πρέπει να είναι ξεκάθαροι, ώστε το άτομο να γνωρίζει πολύ καλά τι πρόκειται να κάνει. 4. Άμεση ανατροφοδότηση. Δεν απαιτείται σκέψη ή ανάλυση. Έτσι η συμμετοχή του ατόμου στη δραστηριότητα είναι συνεχής. 5. Συγκέντρωση στο έργο που επιτελείται. Η προσοχή του ατόμου στο έργο του είναι απόλυτη. 6. Απώλεια αυτοσυνειδητότητας. Το άτομο αισθάνεται ένα με το περιβάλλον του. 7. Μετασχηματισμός του χρόνου. Το άτομο χάνει την αίσθηση της διάρκειας του χρόνου. Θεωρεί ότι οι ενέργειες γίνονται γρηγορότερα ή πιο αργά. 8. Αυτοτελής εμπειρία. Το άτομο αισθάνεται ευχαρίστηση και απόλαυση και μια μεγάλη ανταμοιβή για όσα βίωσε Χαρακτηριστικά ατόμων που βιώνουν την ψυχολογική ροή Ο Csikzentmihalyi (1997) παρατήρησε ότι τα άτομα που βιώνουν περισσότερο την ψυχολογική ροή είναι αυτά που χαρακτήρισε ως αυτοτελή άτομα. Έχουν μεγάλη

38 38 περιέργεια, επιμονή και ενδιαφέρον, εσωτερικά κίνητρα και τείνουν να απολαμβάνουν τη ζωή. Για να γίνει κάποιος αυτοτελής, ώστε να βιώνει την ψυχολογική ροή, παίζει σημαντικό ρόλο η οικογένεια μέσα στην οποία μεγαλώνει. Τα χαρακτηριστικά αυτής της οικογένειας σύμφωνα με τον Csikzentmihalyi (Nakamura & Csikzentmihalyi,2002), είναι α) η σαφήνεια των στόχων και της ανατροφοδότησης κατά την αλληλεπίδραση των μελών της, β) η επικέντρωση του ενδιαφέροντος των γονέων στο παιδί, γ) η παροχή δυνατότητας στο παιδί να επιλέγει, δ) η εμπιστοσύνη στις ικανότητες του παιδιού και ε) η παροχή προκλήσεων από τους γονείς προς το παιδί, ώστε να συμμετέχει σε σύνθετες ή ακόμη και απαιτητικές δραστηριότητες. 8.3 Ψυχική Ανθεκτικότητα (Resilience) Ο όρος ψυχική ανθεκτικότητα αναφέρεται σε μια κατηγορία καταστάσεων που χαρακτηρίζεται από τη θετική προσαρμογή ατόμων στο πλαίσιο σημαντικών αντιξοοτήτων ή επικίνδυνων καταστάσεων. Δηλαδή, πρόκειται για τη διαδικασία θετικής προσαρμογής, παρά την ύπαρξη δύσκολων και αντίξοων συνθηκών και παρά την έκθεση σε παράγοντες επικινδυνότητας (Masten, 2007). Η μελέτη της ψυχικής ανθεκτικότητας περιλαμβάνει την αξιολόγηση δύο διαστάσεων. Η πρώτη αφορά το σαφή ορισμό των αναμενόμενων αναπτυξιακών επιτευγμάτων. Δηλαδή, το κατά πόσο το άτομο τα καταφέρνει καλά στη ζωή του. Η δεύτερη αφορά τα κριτήρια αξιολόγησης των συνθηκών επικινδυνότητας. Δηλαδή, το βαθμό της έκθεσης του ατόμου σε επικίνδυνες συνθήκες, στο παρελθόν ή στο παρόν, οι οποίες μπορούν να θέσουν σε κίνδυνο την ομαλή εξέλιξη και ανάπτυξή του (Masten & Curtis, 2000). Η ψυχική ανθεκτικότητα δεν είναι ένα μόνιμο χαρακτηριστικό του ατόμου, αλλά μια συνεχιζόμενη διαδικασία που ανάλογα με τις συνθήκες του περιβάλλοντος μπορεί να μεταβάλλεται (Condly, 2006). Επομένως, το ίδιο άτομο μπορεί σε κάποιες συνθήκες να είναι ανθεκτικό και σε άλλες όχι Διαστάσεις της ψυχικής ανθεκτικότητας Η έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας σχετίζεται με την έννοια της θετικής προσαρμογής. Η θετική προσαρμογή αξιολογείται με τα παρακάτω κριτήρια: θετική

39 39 κοινωνική συμπεριφορά, επίδοση (και η σχολική), αποδοχή από άλλους, φιλίες και συμμετοχή σε δραστηριότητες. Ωστόσο τα παραπάνω κριτήρια δεν είναι αρκετά ώστε να θεωρηθεί ένα άτομο και ψυχικά ανθεκτικό. Θα πρέπει να έχει αντιμετωπίσει κάποια κατάσταση που να θεωρείται απειλή για την ανάπτυξή του και για τη θετική προσαρμογή του (Masten & Reed, 2002). Στη μελέτη της ψυχικής ανθεκτικότητας μεγάλη σημασία έχει η μελέτη των παραγόντων που συμβάλλουν στο να ξεπερνάει το άτομο τις δυσκολίες και τις αντιξοότητες και να τα καταφέρνει καλά στη ζωή του. Γι αυτό έχουν μελετηθεί οι έννοιες δυνατότητες, πηγές στήριξης και προστατευτικοί παράγοντες. Οι δυνατότητες αναφέρονται σε μετρήσιμα χαρακτηριστικά ατόμων ή καταστάσεων, τα οποία αποτελούν προβλεπτικούς παράγοντες για την ύπαρξη θετικών αποτελεσμάτων στο μέλλον σε σχέση με κάποιο κριτήριο ανάπτυξης (Morrison, Brown, D Incau, O Farrel & Furlong, 2006). Για παράδειγμα, ένα καλό νοητικό δυναμικό αποτελεί παράγοντα πρόβλεψης καλής γνωστικής ανάπτυξης (Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, Αδαμοπούλου, 2014). Οι πηγές στήριξης αναφέρονται στα ανθρώπινα εφόδια, κοινωνικά και υλικά, που έχει το άτομο και τα χρησιμοποιεί σε καταστάσεις προσαρμογής. Για παράδειγμα, οι πολλές εκπαιδευτικές ευκαιρίες αποτελούν μια πηγή την οποία μπορεί να χρησιμοποιήσει το άτομο κατά την κοινωνική του προσαρμογή (Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, Αδαμοπούλου, 2014). Τέλος, οι προστατευτικοί παράγοντες αναφέρονται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά των ατόμων και τα πλαίσια στα οποία ανήκουν όπως η οικογένεια, το ευρύτερο περιβάλλον κ.ά. Αυτά τους επιτρέπουν να επιτύχουν παρά τους παράγοντες επικινδυνότητας. Για παράδειγμα, το χιούμορ μπορεί να βοηθήσει ένα παιδί να ξεπεράσει μια δύσκολη κατάσταση (Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, Αδαμοπούλου, 2014). Οι προστατευτικοί παράγοντες εντοπίζονται σε πολλά επίπεδα που αφορούν τη ζωή του ανθρώπου (Χατζηχρήστου, 2011). Υπάρχουν οι ατομικοί προστατευτικοί παράγοντες, που αναφέρονται στις γνωστικές λειτουργίες, τη θετική αυτοαντίληψη, την προσαρμοστικότητα, την ύπαρξη νοήματος στη ζωή, την αισιοδοξία, τον αυτοέλεγχο, την αίσθηση του χιούμορ.

40 40 Ακολουθούν οι οικογενειακοί προστατευτικοί παράγοντες, που είναι οι καλές σχέσεις, το θετικό κλίμα, το οργανωμένο περιβάλλον, το καλό μορφωτικό επίπεδο των γονιών, η εμπλοκή των γονέων στη μάθηση, το καλό κοινωνικο οικονομικό επίπεδο. Τέλος οι περιβαλλοντικοί προστατευτικοί παράγοντες που αναφέρονται στο ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο όπως οι διάφοροι φορείς, η ύπαρξη σχέσεων, η δημόσια ασφάλεια, η υγειονομική περίθαλψη Στρατηγικές για την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας Οι έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών και εφήβων δείχνουν ότι οι αντιξοότητες που επηρεάζουν τα προστατευτικά συστήματα αποτελούν τα βασικότερους παράγοντες επικινδυνότητας. Επομένως οι προσπάθειες που πρέπει να γίνουν για την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας θα πρέπει να επικεντρώνονται σε στρατηγικές α) που εμποδίζουν τις αντιξοότητες και τις αρνητικές συνέπειες και β) που αποκαθιστούν ή αντισταθμίζουν τις απειλές απέναντι στα συγκεκριμένα συστήματα (Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, Αδαμοπούλου, 2014). Τα παρεμβατικά προγράμματα που στοχεύουν στην προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας είναι πιο αποτελεσματικά όταν στοχεύουν σε όλες τις διαστάσεις ανάπτυξης. Παρακάτω περιγράφονται τρεις κατηγορίες στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά την εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων (Masten & Reed, 2002). i. Στρατηγικές με επίκεντρο την επικινδυνότητα: Πρόληψη / μείωση των παραγόντων κινδύνου και άγχους. Αυτές οι στρατηγικές στοχεύουν στη μείωση της έκθεσης των παιδιών σε επιβλαβείς εμπειρίες, όπως προγράμματα για την πρόληψη χρήσης ουσιών ή για τη μείωση της εγκληματικότητας. Οι στρατηγικές αυτές εστιάζουν στον περιορισμό των καταστάσεων που μπορεί να εκτεθεί ένα παιδί. ii. Στρατηγικές με επίκεντρο τις δυνατότητες: Βελτίωση του αριθμού ή της ποιότητας των πηγών στήριξης. Αυτές οι στρατηγικές στοχεύουν στην αύξηση της ποιότητας, του αριθμού και της πρόσβασης στις πηγές στήριξης που χρειάζεται ένα παιδί. Για

41 41 iii. παράδειγμα το να έχει ένα παιδί τον εκπαιδευτικό- μέντορά του ή η εύρεση εργασίας. Οι στρατηγικές αυτές μπορεί να έχουν άμεση ή έμμεση επιρροή. Στρατηγικές με επίκεντρο τη διαδικασία: Ενεργοποίηση των δυνατοτήτων των προσαρμοστικών συστημάτων των ανθρώπων. Οι στρατηγικές αυτές στοχεύουν στην κινητοποίηση των θεμελιωδών προστατευτικών συστημάτων. Δεν εστιάζουν μόνο στη μείωση της επικινδυνότητας αλλά προσπαθούν να αλλάξουν τη ζωή των παιδιών. Τέτοια προγράμματα στοχεύουν στη βελτίωση των συναισθηματικών σχέσεων και στην κινητοποίηση των παιδιών να αποκτήσουν εμπειρίες που θα τα ενισχύουν. Ο συνδυασμός στρατηγικών και από τις τρεις κατηγορίες μπορεί να συμβάλει αποτελεσματικά στην ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας.

42 42 Γ Κεφάλαιο: Θεωρία για τη Γνωσιακή - Συμπεριφοριστική θεραπεία

43 43 9. Γνωσιακή - Συμπεριφοριστική θεραπεία Το γνωσιακο-συμπεριφοριστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 1950, με την πεποίθηση ότι θα μπορούσε να καλύψει τις ανάγκες της ψυχολογικής υγείας των ανθρώπων. Στις αρχές του 1960 ο ψυχίατρος Aaron T. Beck με κάποιους συναδέλφους του διατύπωσαν την μέθοδο κατανόησης και θεραπείας της κατάθλιψης. Έπειτα από πολλές δοκιμές αποδείχθηκε πως η συγκεκριμένη μέθοδος θεραπείας είναι πολύ αποτελεσματική σε πολύ μεγάλο αριθμό ψυχιατρικών διαταραχών. Η γνωστική ψυχοθεραπεία μπορεί να βοηθήσει διορθώνοντας λαθεμένες αντιλήψεις των ασθενών για τα αισθήματα, τις ανάγκες τους και την ικανότητα να ελέγξουν τη ζωή τους. Πρόκειται για μια ενεργητική, συνεργατική, δομημένη, βραχεία και προσανατολισμένη στο παρόν θεραπεία (J. S.Beck, 2010). Το μοντέλο αυτό εξελίχθηκε και εφαρμόστηκε με ταχύτατους ρυθμούς και είχε θετικά αποτελέσματα Η γνωσιακή διάσταση υιοθετεί την άποψη ότι η νοητική αναπαράσταση του εξωτερικού κόσμου ασκεί αποφασιστικό ρόλο στην ανθρώπινη συμπεριφορά (Καλαντζή-Αζίζι, 2002). Πιο συγκεκριμένα, θεωρεί ότι ο τρόπος με τον οποίο αναπαρίσταται η πραγματικότητα στο μυαλό του ατόμου «ρυθμίζει» τη συμπεριφορά του και ότι μια σειρά από γνωστικές διαδικασίες, όπως η αντίληψη, η επεξεργασία των γεγονότων, οι σκέψεις, η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων κ.ά., επιδρούν στη συμπεριφορά του ατόμου. Βασίζεται στη γνωστική θεωρία (Neisser, 1967), η οποία «στοχεύει» στην επεξεργασία των πληροφοριών και των αντιλήψεων του ατόμου. Στηρίζεται στην παραδοχή ότι τα συναισθήματα και οι συμπεριφορές καθορίζονται από τον τρόπο με τον οποίο το άτομο δομεί τον κόσμο (Beck, 1995) και πιστεύει ότι τροποποιώντας τον τρόπο με τον οποίο εκλαμβάνονται και ερμηνεύονται τα γεγονότα, είναι δυνατό να αλλάξουν και οι δυσλειτουργικές συμπεριφορές. Η συμπεριφοριστική διάσταση του μοντέλου βασίστηκε στη θεωρία του συμπεριφορισμού (Bandura, 1986), με βάση την οποία η συναισθηματική αντίδραση του ατόμου επηρεάζεται από τη σύνδεση ενός ερεθίσματος με παρόμοιες πληροφορίες του παρελθόντος. Το συμπεριφορικό κίνημα της ακαδημαϊκής ψυχολογίας αποτέλεσε την μεγαλύτερη επιρροή για την συμπεριφοριστική θεραπεία. Η βασική του αρχή ήταν πως ό,τι

44 44 συμβαίνει στο μυαλό του ανθρώπου δεν παρατηρείται άμεσα και δεν υπόκειται σε επιστημονική έρευνα. Προσπαθούσαν, λοιπόν, να ανακαλύψουν τις συνδέσεις που υπάρχουν και παράγονται μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων, γεγονότων που μπορούν να παρατηρηθούν. Η συμπεριφοριστική θεραπεία δεν διερευνά ασυνείδητες διαδικασίες αλλά χρησιμοποιεί της αρχές της θεωρίας της μάθησης έτσι ώστε να τροποποιεί τις μη επιθυμητές συμπεριφορές και τις συναισθηματικές αντιδράσεις. Ο Beck μαζί με τους συνεργάτες του πρωτοστάτησε. Ανέπτυξαν τις προτάσεις τους για την Γνωστική Θεραπεία, οι οποίες απέκτησαν πολλούς υποστηρικτές. Η συμπεριφοριστική θεραπεία και η γνωστική θεραπεία με το πέρασμα των χρόνων αναπτύχθηκαν μαζί, επηρεάζοντας η μία την άλλη. Η επιρροή αυτή έφερε σαν αποτέλεσμα την γνωστή σε εμάς σήμερα Γνωστική- Συμπεριφοριστική Θεραπεία (Γκατζέλια, 2012). Αποτελεί σύνθεση γνωσιακών και συμπεριφοριστικών προσεγγίσεων. Στόχος της θεραπείας είναι να αναγνωριστούν τα πρότυπα της δυσλειτουργικής συμπεριφοράς και σκέψης. Στη συνέχεια, χρησιμοποιούνται άλλοτε γνωσιακές και άλλοτε συμπεριφοριστικές τεχνικές (Ευσταθίου, 2003). Ο βασικός πυρήνας της γνωσιακής- συμπεριφοριστικής θεραπείας αποτελείται από τρεις βασικές αρχές (Καλαντζή Αζίζι, 2003): 1. Η γνωσιακή λειτουργία επηρεάζει τη συμπεριφορά 2. Η γνωσιακή λειτουργία ελέγχεται και μεταβάλλεται 3. Οι επιθυμητές αλλαγές της συμπεριφοράς είναι δυνατό να επηρεαστούν από γνωσιακές αλλαγές. Η σύγχρονη Γνωστική Συμπεριφοριστική Θεραπεία στηρίζεται σε ορισμένες βασικές αρχές (J.S.Beck, 2010). Βασίζεται στο διαρκώς εξελισσόμενο τρόπο κατανόησης του ατόμου και των προβλημάτων του με γνωστικούς όρους. Απαιτεί μια σταθερή θεραπευτική συμμαχία. Δίνει έμφαση στη συνεργασία και την ενεργό συμμετοχή.

45 45 Είναι προσανατολισμένη σε στόχους και επικεντρωμένη σε προβλήματα. Δίνει έμφαση στο παρόν. Είναι εκπαιδευτική. Επιδιώκει να διδάξει το άτομο πώς να γίνει ο θεραπευτής του εαυτού του και δίνει έμφαση στην πρόληψη των υποτροπών. Είναι χρονικά περιορισμένη. Οι συνεδρίες είναι δομημένες. Διδάσκει τα άτομα να αναγνωρίζουν, να αξιολογούν και να απαντούν στις δυσλειτουργικές σκέψεις και πεποιθήσεις. Χρησιμοποιεί μια ποικιλία τεχνικών για να αλλάξει τον τρόπο σκέψης, τη διάθεση και τη συμπεριφορά. Ουσιαστικά (Χαρίλα, 2003, Γκατζέλια, 2012), η θεμελιακή γνωσιακή αρχή είναι ότι διαφορετικές σκέψεις, ερμηνείες ή πεποιθήσεις προκαλούν διαφορετικά συναισθήματα. Επομένως, μία αλλαγή της συμπεριφοράς μπορεί να αλλάξει τις σκέψεις και τα συναισθήματα. Οι αρνητικές, αυτόματες σκέψεις σχετίζονται με την συνεχή ροή των σκέψεων που όλοι έχουν την δυνατότητα να προσέξουν. Οι αρνητικές, αυτόματες σκέψεις αποτελούν τις αρνητικές εκτιμήσεις ή ερμηνείες που δίνονται σε όσα συμβαίνουν και επηρεάζουν τη διάθεση. Οι πυρηνικές πεποιθήσεις είναι αυτές που αναπαριστούν τη βάση των σκέψεων του ατόμου. Πρόκειται για τις θεμελιώδεις πεποιθήσεις που έχουν σχέση με τον εαυτό, τους γύρω και γενικά τον κόσμο. Η Γνωστική Συμπεριφοριστική Θεραπεία είναι συνεργατική, δομημένη, ενεργητική, χρονικά περιορισμένη και βραχεία. Εστιάζει στην πράξη και στο πρόβλημα. Η θεραπεία στηρίζεται στην συνεργατικότητα μεταξύ του θεραπευτή και του πελάτη. Και οι δύο συμμετέχουν ενεργά στην θεραπεία, ο θεραπευτής με τις γνώσεις του για την επίλυση των προβλημάτων και ο πελάτης με την γνώση των

46 46 προβλημάτων του. Η μεγάλη προσδοκία της θεραπείας είναι να γίνει ο πελάτης θεραπευτής του εαυτού του. Επιπλέον, η θεραπεία είναι δομημένη καθ όλη την διάρκεια της και στην κάθε συνεδρία. Αρχικά, οι συνεδρίες κατευθύνονται σε μεγαλύτερο βαθμό από τον θεραπευτή. Ωστόσο, στην συνέχεια ο πελάτης αναλαμβάνει ευθύνες. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό της θεραπείας είναι το ότι είναι βραχεία. Ο αριθμός καθορίζεται από το πρόβλημα. Η θεραπεία αυτή εντοπίζει τα προβλήματα του πελάτη και στη συνέχεια εστιάζει στην επίλυση ή μείωση τους. Έπειτα, τίθενται οι στόχοι για το εκάστοτε πρόβλημα (Γκατζέλια, 2012). Αναπόσπαστο κομμάτι της θεραπείας είναι οι μέθοδοι και οι τεχνικές. Στόχος τους είναι η εκμάθηση νέων συμπεριφορών και η εφαρμογή τους στην καθημερινότητα. Μπορεί να είναι μια κλασσική συμπεριφοριστική μέθοδος, όπου ο πελάτης συμμετέχει ελάχιστα, ένας συγκερασμός συμπεριφοριστικής και γνωσιακής τεχνικής ή μια καθαρά γνωσιακή μέθοδος (Καλατζή Αζίζι, 2003). 10. Βασικές γνωσιακές συμπεριφοριστικές μέθοδοι Οι βασικές γνωστικές συμπεριφοριστικές μέθοδοι που θα περιγραφούν παρακάτω, αντιστοιχούν σε όλα τα στάδια μιας θεραπευτικής παρέμβασης, από την εδραίωση της θεραπευτικής σχέσης έως τη λήξη της θεραπείας (Ευσταθίου, 2003) Εισαγωγική φάση εδραίωση της θεραπευτικής σχέσης Ο στόχος των πρώτων συνεδριών είναι η επίτευξη μιας συνεργατικής σχέσης, όπου οι ρόλοι είναι ξεκάθαροι και σαφείς τόσο για το θεραπευτή όσο και για τον πελάτη. Διαμορφώνεται, δηλαδή, το πλαίσιο της θεραπευτικής σχέσης. Αν υπάρχουν προβλήματα στη σχέση, η επίλυση των προβλημάτων του πελάτη είναι δύσκολη έως αδύνατη (Persons, 1989). Στη θεραπευτική σχέση κανένας δεν αναλαμβάνει ρόλο ανωτέρου. Ο θεραπευτής δεν αποτελεί αυθεντία. Παραδέχεται τα λάθη του. Πρέπει να εξοικειώσει τον πελάτη με το γνωσιακό μοντέλο. Οφείλει να του εξηγεί αναλυτικά όλα τα βήματα της θεραπείας

47 47 δίνοντάς του και βοηθήματα, όπως βιβλία ή κατάλληλα συγγράμματα. Επίσης να του μάθει βασικές έννοιες όπως τη «γνωσία» και να κατανοήσει τη σχέση της με τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές του. Η Γνωσία μπορεί να οριστεί ως εξής: «οποιαδήποτε σκέψη ή εικόνα περνάει από το μυαλό μας χωρίς να το καταλαβαίνουμε παρά μόνο αν εστιάσουμε την προσοχή μας σ αυτή» (Ευσταθίου, 2003). Επίσης, η δουλειά για το σπίτι καλό είναι να καθορίζεται συνεργατικά και να ενθαρρύνει τον πελάτη να λέει τη γνώμη του. Σημαντικό ρόλο, ακόμη, παίζει το περιβάλλον της συνεδρίας, το γραφείο του θεραπευτή (Beck, Emery & Greenberg, 1985). Τέλος, ο θεραπευτής θα φροντίσει ο πελάτης του να αποκτήσει δεξιότητες, για να βοηθήσει τον εαυτό του όχι μόνο τη δεδομένη στιγμή, αλλά όποτε αντιμετωπίζει απρόσμενες ή δύσκολες καταστάσεις. Από την άλλη ο πελάτης έχει την υποχρέωση να τηρεί τους κανόνες που βασίζονται στη θεωρία της γνωσιακής συμπεριφοριστικής θεραπείας. Επίσης να συμμετέχει και να συνεργάζεται. Στη συνέχεια ο θεραπευτής οφείλει να καταγράψει τον κατάλογο προβλημάτων του πελάτη. Ο κατάλογος είναι εξαιρετικά σημαντικός, γιατί διαφορετικά δεν μπορούν να οριστούν οι θεραπευτικοί στόχοι. Η κατάρτιση του καταλόγου αρχίζει από την πρώτη συνεδρία. Πρέπει να καταγραφούν όλα τα προβλήματα του πελάτη και όλες οι πτυχές τους. Η διαδικασία κατάρτισης του καταλόγου δεν είναι πάντα εύκολη, γιατί οι πελάτες υποκρύπτουν κάποιες προβληματικές πτυχές της ζωής τους για πολλούς προσωπικούς τους λόγους. Είναι σημαντικό ο θεραπευτής να καταγράψει στη λίστα όλα τα προβλήματα του πελάτη, ώστε να διατυπώσει τις διαγνωστικές υποθέσεις (Ευσταθίου, 2003) Γνωσιακή διερεύνηση της προβληματικής συμπεριφοράς Σύμφωνα με το γνωσιακό μοντέλο τα συναισθήματα και οι συμπεριφορές των ανθρώπων επηρεάζονται από την αντίληψή τους για τα γεγονότα ( J.S.Beck, 2010). Έτσι ο τρόπος που σκέφτονται οι άνθρωποι συνδέεται με το πώς εξηγούν και σκέφτονται σε σχέση με μία κατάσταση. Δηλαδή μία κατάσταση από μόνη της δεν καθορίζει και πώς θα αισθάνεται ένα άτομο. Αυτό θα καθοριστεί από τις αντιλήψεις του. Γι αυτό ο θεραπευτής, εφόσον κάνει τις αρχικές υποθέσεις της προβληματικής συμπεριφοράς, εξετάζει τις «αυτόματες σκέψεις». Πρόκειται για γρήγορες σκέψεις

48 48 αξιολόγησης που δεν είναι αποτέλεσμα προσπάθειας ή επαγωγικού συλλογισμού ( J.S.Beck, 2010). Σύμφωνα με τον χαρακτηριστικά: Beck et al. (1985), οι αυτόματες σκέψεις έχουν τα παρακάτω Δεν προκύπτουν ως αποτέλεσμα συνειδητής και λογικής σκέψης. Έρχονται «ουρανοκατέβατες». Δεν είναι ρεαλιστικές. Μας φαίνονται αξιόπιστες και λογικές. Μας εμποδίζουν να ελέγξουμε και να κατευθύνουμε τη συμπεριφορά μας. Ο θεραπευτής μαθαίνει τον πελάτη του να αναγνωρίζει τις αυτόματες σκέψεις και να αξιολογεί την εγκυρότητά τους. Όταν οι δυσλειτουργικές σκέψεις αλλάζουν, με το να υποβάλλονται σε ορθολογιστική κριτική, τότε αλλάζουν και τα συναισθήματα ( J.S.Beck, 2010). Επειδή οι αυτόματες σκέψεις πηγάζουν από πεποιθήσεις των ατόμων από την παιδική τους ηλικία, ο θεραπευτής τις εντοπίζει. Ο συνήθης εντοπισμός είναι με το κλασικό μοντέλο ανάλυσης συμπεριφοράς (ABC). Το A είναι το αρχικό της λέξης Antecedents και πρόκειται για τα γεγονότα που προηγούνται. Το B είναι το αρχικό της λέξης Behavior που σημαίνει συμπεριφορά και το C είναι το αρχικό γράμμα της λέξης Consequences που σημαίνει συνέπειες (γεγονότα που έπονται) (Ευσταθίου, 2003). Οι πεποιθήσεις είναι θεμελιώδεις και βαθιές αντιλήψεις του κάθε ατόμου που τις αντιμετωπίζει σαν απόλυτες αλήθειες. Αυτό συμβαίνει, γιατί το άτομο εστιάζει επιλεκτικά σε πληροφορίες αγνοώντας και υποτιμώντας μια πληροφορία που είναι προς την αντίθετη κατεύθυνση. Ονομάζονται πυρηνικές πεποιθήσεις και επηρεάζουν την ανάπτυξη μιας ενδιάμεσης κατηγορίας πεποιθήσεων οι οποίες αποτελούνται από στάσεις, κανόνες και παραδοχές ( J.S.Beck, 2010). Είναι σημαντικό για τον θεραπευτή να βοηθήσει τον πελάτη του να αλλάξει τις πυρηνικές πεποιθήσεις με νέες, οι οποίες βασίζονται στην πραγματικότητα και είναι πιο λειτουργικές.

49 49 Έχοντας συλλέξει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες ο θεραπευτής καταλήγει στις υποθέσεις που θα τον καθοδηγήσουν στον καταλληλότερο τρόπο προσέγγισης και στρατηγικών παρέμβασης (Persons, 1989) Συμφωνία με τους θεραπευτικούς στόχους Ο θεραπευτής συνεργάζεται με τον πελάτη του και καθορίζουν τους θεραπευτικούς στόχους. Οι στόχοι προετοιμάζουν το άτομο να καταλάβει τα αποτελέσματα της θεραπείας. Αρχικά επιλέγονται οι γενικοί στόχοι της θεραπείας και μετά οι επιμέρους στόχοι. Για να τεθούν οι γενικοί στόχοι λαμβάνονται υπόψη τα παρακάτω (Ευσταθίου, 2003): Οι στόχοι πρέπει να αφορούν το ίδιο το άτομο. Να περιλαμβάνουν παράγοντες που το ίδιο άτομο μπορεί να ελέγξει και η επίτευξή τους δεν εξαρτάται από άλλους. Να είναι ρεαλιστικοί. Ο κάθε γενικός στόχος επιμερίζεται σε άλλους επιμέρους. Αυτοί πραγματοποιούνται γρηγορότερα και ευκολότερα με αποτέλεσμα το άτομο να αρχίζει να ανασκευάζει τις απόψεις του και να πιστεύει στην αλλαγή (Beck et al., 1979) Σχεδιασμός, επιλογή και εφαρμογή ειδικών μεθόδων και τεχνικών Όταν ολοκληρωθούν όλες οι παραπάνω διαδικασίες, ο θεραπευτής μπορεί να σχεδιάσει πλέον και να εφαρμόσει τις θεραπευτικές τεχνικές. Το γεγονός αυτό αντικρούει τις απόψεις ότι η γνωσιακή συμπεριφοριστική θεραπεία είναι απλά εφαρμογή τεχνικών και μεθόδων (Καλαντζή Αζίζι, 1995). Ο θεραπευτής δημιουργεί ένα μοντέλο σύμφωνα με τα προβλήματα του συγκεκριμένου θεραπευόμενου. Είναι εξατομικευμένο και προέρχεται από την επεξεργασία των πληροφοριών που έλαβε ο θεραπευτής και των γνώσεών του. Βάσει αυτού του μοντέλου, ο θεραπευτής επιλέγει τις τεχνικές και τις στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσει σε κάθε περίπτωση.

50 Γνωσιακή αναδόμηση Στη φάση της παρέμβασης οι βασικοί στόχοι είναι το άτομο α) να μάθει να αναγνωρίζει και να τροποποιεί τις δυσλειτουργικές σκέψεις και συμπεριφορές και β) να αναγνωρίσει και να αλλάξει τις γνωστικές κατασκευές που τις προκαλούν. Δηλαδή, ο αρχικός στόχος είναι η απαλλαγή του ατόμου από τα συμπτώματα και στη συνέχεια η θεραπεία εστιάζεται στην τροποποίηση των γνωστικών παραγόντων που προδιέθεσαν το άτομο στην εκδήλωση των συμπτωμάτων. (Beck et al., 1979). Είτε ο θεραπευτής ακολουθήσει την επαγωγική μέθοδο (συμπεριφορές, συναισθήματα, αυτόματες σκέψεις, πυρηνικές πεποιθήσεις, σχήμα θεραπευόμενου) είτε την παραγωγική (κεντρικό πρόβλημα, σκέψεις, συναισθήματα, συμπεριφορές), τα βασικά στοιχεία της παρέμβασης είναι τα ίδια: οι συμπεριφορές, τα συναισθήματα, οι αυτόματες σκέψεις, οι πυρηνικές πεποιθήσεις και τα σχήματα (Greenberger & Padesky, 1995). Σύμφωνα με όσα αναφέρει ο Beck (1976), υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις που μπορούν να βοηθήσουν το άτομο να εκτιμήσει πιο ρεαλιστικά τα γεγονότα της πραγματικότητας (Ευσταθίου, 2003): Η νοητική προσέγγιση, με την οποία εντοπίζονται οι παρανοήσεις και οι παρερμηνείες, ελέγχεται η ορθότητά τους και αντικαθιστούνται με ρεαλιστικές αντιλήψεις. Η βιωματική προσέγγιση, με την οποία το άτομο εκτίθεται σε εμπειρίες που από μόνες τους μπορούν να λειτουργήσουν διορθωτικά, αλλάζοντας τις μη ρεαλιστικές, σε ρεαλιστικές. Η συμπεριφορική προσέγγιση, με την οποία το άτομο ενθαρρύνεται να εκδηλώσει συμπεριφορές που μπορεί να το βοηθήσουν να αναθεωρήσει μη ρεαλιστικές εκτιμήσεις του Λήψη αποφάσεων Πολλά άτομα δυσκολεύονται να πάρουν μια απόφαση. Ο θεραπευτής ζητά από τον πελάτη του να γράψει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα κάθε επιλογής. Με τη

51 51 βοήθεια του θεραπευτή καλείται ο πελάτης να βρει ένα τρόπο να τα αξιολογήσει και να καταλήξει στην καλύτερη γι αυτόν απόφαση ( J.S.Beck, 2010) Συμπεριφορικά πειράματα Τα συμπεριφορικά πειράματα εξετάζουν πόσο έγκυρες είναι οι σκέψεις και οι παραδοχές του πελάτη. Αποτελούν έναν τρόπο αξιολόγησης και μπορούν να γίνουν μέσα και έξω από το γραφείο του θεραπευτή ( J.S.Beck, 2010) Καταγραφή προγράμματος δραστηριοτήτων Το πρόγραμμα δραστηριοτήτων είναι ένας πίνακας με τις ημέρες της εβδομάδας οριζόντια, στην κορυφή της σελίδας και τις ώρες κάθετα, στην αριστερή πλευρά. Ο θεραπευτής ζητά από τον πελάτη του να γράψει τις δραστηριότητές του, το βαθμό ευχαρίστησης, της επάρκειας, της αρνητικής διάθεσης, των καθηκόντων κ. ά. Από αυτό το πρόγραμμα ο θεραπευτής συλλέγει πολλές πληροφορίες. Ο πελάτης βλέποντας τις διαφορετικές δραστηριότητες και κλίμακες που καταγράφει βελτιώνει τη διάθεσή του ( J.S.Beck, 2010) Χαλάρωση Υπάρχουν πολλές τεχνικές και ασκήσεις χαλάρωσης. Πρέπει να διδάσκονται κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, ώστε να αξιολογηθούν τα αποτελέσματά τους και να αντιμετωπιστούν τυχόν προβλήματα ( J.S.Beck, 2010). Ο θεραπευτής πρέπει να γνωρίζει ότι κάποια άτομα αισθάνονται διέγερση με αποτέλεσμα να εμφανίζουν συμπτώματα άγχους Παίξιμο ρόλων Το παίξιμο ρόλων χρησιμοποιείται για την εκπλήρωση πολλών στόχων, όπως για την αποκάλυψη των αυτόματων σκέψεων ή για την τροποποίηση των ενδιάμεσων και πυρηνικών πεποιθήσεων. Είναι επίσης χρήσιμο για την εκμάθηση και εφαρμογή κοινωνικών δεξιοτήτων ( J.S.Beck, 2010) Η επίλυση προβλημάτων

52 52 Με την επίλυση προβλημάτων τα άτομα βοηθούνται στην εξεύρεση λύσεων σε ζητήματα που τα απασχολούν. Τα άτομα μπορεί να μην διαθέτουν επαρκείς δεξιότητες επίλυσης ή μπορεί και να διαθέτουν, αλλά να μην μπορούν να τις εφαρμόσουν λόγω τω δυσλειτουργικών πεποιθήσεων. Τα προβλήματα μαθαίνουν να τα λύνουν μόνα τους. Ο θεραπευτής είναι συμπαραστάτης τους και δείχνει ενδιαφέρον. Επίσης αφήνει χώρο στους πελάτες και δεν κρίνει τις προσπάθειές τους, ακόμη κι αν δεν τα καταφέρνουν. Επικροτεί την προσπάθεια και αξιολογούν μαζί τα θετικά και τα αρνητικά. Σκοποί της επίλυσης προβλημάτων είναι ο πελάτης (Hawton &Kirk, 1989): Να ξεκαθαρίσει ποια προβλήματα του προκαλούν δυσφορία. Να αναγνωρίσει τις δυνατότητες που έχει για την επίλυση προβλημάτων. Να διδαχθεί μια συστηματική μέθοδο επίλυσης προβλημάτων. Να νιώσει ότι τα προβλήματα μπορεί και τα ελέγχει και Να εφοδιαστεί με μια μέθοδο, για να μπορεί να αντιμετωπίσει και να επιλύσει πιθανά μελλοντικά προβλήματα. Η επίλυση προβλημάτων έχει τις παρακάτω φάσεις (Seligman, 2007): Το πρώτο βήμα είναι η επιβράδυνση. Ο θεραπευόμενος πρέπει να ηρεμήσει, να σταματήσει να δρα παρορμητικά και να εντοπίσει το πρόβλημα. Τι είναι αυτό που προκαλεί την ανησυχία. Το δεύτερο βήμα είναι η παραγωγή των πιθανών λύσεων. Ο θεραπευόμενος ενθαρρύνεται να σκεφτεί όσο το δυνατόν περισσότερες λύσεις για το πρόβλημα που έχει εντοπίσει και τον απασχολεί. Ακολουθεί η εξέταση των πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων κάθε ιδέας λύσης. Πρόκειται για την καταγραφή των αποτελεσμάτων των λύσεων.

53 53 Το επόμενο βήμα είναι το βήμα της επιλογής. Επιλέγει την λύση που θεωρεί ότι θα είναι πιο αποτελεσματική. Το πέμπτο βήμα είναι το βήμα της δράσης. Ο θεραπευόμενος καλείται να πραγματοποιήσει την επιλογή του. Το έκτο και τελευταίο βήμα περιέχει την αξιολόγηση. Κρίνει μαζί με το θεραπευτή τι βοήθησε και τι όχι η επιλογή της συγκεκριμένης λύσης. Αν δεν έφερε αποτελέσματα, μπορεί ο θεραπευόμενος να δοκιμάσει μια άλλη ιδέα λύση Τερματισμός της θεραπείας και πρόληψη της υποτροπής Στόχος της γνωσιακής- συμπεριφοριστικής θεραπείας είναι η ύφεση της διαταραχής και η διδασκαλία του θεραπευόμενου, ώστε να αποκτήσει δεξιότητες και να γίνει ο ίδιος θεραπευτής του εαυτού του. Ο θεραπευτής δεν λύνει όλα τα προβλήματα του θεραπευόμενου. Προσπαθεί να μη δημιουργήσει εξάρτηση και τον βοηθά να δοκιμάζει και να ενισχύει τις ικανότητές του ( J.S.Beck, 2010).. Όταν ο θεραπευτής καταλάβει ότι τα συμπτώματα της διαταραχής του πελάτη βρίσκονται σε ύφεση και έχει μάθει τα βασικά εργαλεία της θεραπείας, τότε μειώνονται σταδιακά οι συνεδρίες. Τον προετοιμάζει για την διάκριση της υποτροπής από το περιστασιακό πισωγύρισμα. Πρέπει να κατανοήσει ότι είναι φυσιολογικές καταστάσεις της ζωής (Παπακώστας, 1994). Τη λήξη της θεραπείας θα τη λάβουν από κοινού ο θεραπευτής με το θεραπευόμενο. Οι έρευνες δείχνουν, ότι στη γνωσιακή θεραπεία, οι υποτροπές είναι λιγότερες σε σχέση με άλλες προσεγγίσεις, μετά τη διακοπή της θεραπείας. Το ενδεχόμενο επανεμφάνισης των συμπτωμάτων υπάρχει, αλλά συνήθως διαρκεί λίγο και αντιμετωπίζεται από τον θεραπευόμενο, λόγω των δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει. Το θετικό με τις υποτροπές είναι ότι ο πελάτης δοκιμάζει τις δεξιότητες που έχει αποκτήσει και καταφέρνει να αντιμετωπίσει καταστάσεις που παλιά ήταν γι αυτόν απροσπέλαστες (Παπακώστας, 1994).

54 54 Δ Κεφάλαιο: Θεωρητικό πλαίσιο για τις Ψυχοεκπαιδευτικές Ομάδες

55 Ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα Υπάρχει μια ποικιλία ομάδων που διεξάγεται για πολλά και διαφορετικά ακροατήρια. Κάποιες είναι ομάδες συμβουλευτικής (counseling groups) ή θεραπευτικές ομάδες (therary groups), αλλά οι περισσότερες ανήκουν στην κατηγορία των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ορίζονται ως ομάδες που ο πρωταρχικός τους στόχος είναι η εκπαίδευση σε κάποια ψυχολογική έννοια ή θέμα (Gladding, 1995). Ο ορισμός που εγκρίθηκε από την Ένωση Ειδικών στην Ομαδική Εργασία (Association For Specialists in Group Work), ασχολείται με τη σημασία της εκπαίδευσης και της πρόληψης σε αυτές τις ομάδες. Οι ομάδες αυτές χρησιμεύουν, για να εκπαιδεύσουν τα άτομα που αντιμετωπίζουν μια πιθανή απειλή ή ένα αναπτυξιακό γεγονός στη ζωή τους (π.χ. σύνταξη), ή να διδάξει δεξιότητες σε εκείνους που αντιμετωπίζουν μία κρίση στη ζωή τους (Gladding, 1995) Σύγκριση Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων με άλλες ομάδες Τα ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα αναφέρονται σε όλα τα ηλικιακά και μορφωτικά επίπεδα. Επίσης δίνουν προτεραιότητα στην εκπαίδευση και στη μάθηση παρά στην αυτογνωσία. Η γνωστική συνιστώσα υπερισχύει της συναισθηματικής (Brown, 2004). Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες έχουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά με τις ακαδημαϊκές τάξεις και τις ομάδες συμβουλευτικής. Υπάρχουν πολλοί συμμετέχοντες, οι οδηγίες εφαρμόζονται, το υλικό που παρουσιάζεται προορίζεται για μάθηση και τέλος ο συντονιστής είναι ο καθοδηγητής της ομάδας (Brown, 2004). Παρά τις οποιεσδήποτε ομοιότητες είναι σημαντική και η διάκριση μεταξύ των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων και των ομάδων συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας. Διαφέρουν στους σκοπούς και στους στόχους του προγράμματος, στο μέγεθος και στην επιλογή των μελών, στη δομή και τη λειτουργία της, στο συντονισμό, στη συντονιστική ικανότητα του συντονιστή και στη σοβαρότητα των προβλημάτων (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Οι διαφορές παρατηρούνται στον παρακάτω πίνακα (Brown, 2004):

56 56 Πίνακας 1: Σύγκριση Ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων με ομάδες συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες Συμβουλευτικές / Ψυχοθεραπευτικές ομάδες Έμφαση στη διδασκαλία και στη διδακτική Έμφαση στο βίωμα και στα συναισθήματα. Χρήση οργανωμένων, δομημένων δραστηριοτήτων. Περιορισμένη χρήση οργανωμένων, δομημένων δραστηριοτήτων. Οι στόχοι συνήθως ορίζονται από τον συντονιστή. Οι στόχοι ορίζονται από τα μέλη της ομάδας. Ο συντονιστής λειτουργεί ως διευκολυντής - δάσκαλος Ο συντονιστής καθοδηγεί, παρεμβαίνει, προστατεύει. Εστιάζουν στην πρόληψη. Εστιάζουν στην αυτογνωσία, αποκατάσταση. Δε γίνεται προεπιλογή μελών, συνήθως. Επιλογή μελών και ενημέρωση πριν από η έναρξη της ομάδας. Δεν υπάρχουν όρια ως προς τον αριθμό των μελών. Υπάρχουν όρια ως προς τον αριθμό των μελών. Η ομάδα μπορεί να είναι πολυμελής (π.χ. 50 μέλη). Η ομάδα περιορίζεται στα 5 10 μέλη. Η αυτοαποκάλυψη είναι αποδεκτή αλλά όχι υποχρεωτικά αναμενόμενη. Η αυτοαποκάλυψη είναι αναμενόμενη. Η προστασία της ιδιωτικής ζωής και το απόρρητο δεν αποτελεί πρωταρχικό ή Η προστασία της ιδιωτικής ζωής και το απόρρητο κρίσιμο και βασικό μέλημα της

57 57 βασικό μέλημα της ομάδας. ομάδας. Μπορεί να υπάρχει μόνο μία συνάντηση. Συνήθως γίνονται αρκετές συναντήσεις. Έμφαση στο έργο της ομάδας. Έμφαση στις διαδικασίες διατήρησης της ομάδας. Πηγή: N. Brown, 2004, σ Κατηγορίες ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων Υπάρχει ποικιλία ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων που έχουν διαφορετικούς στόχους και σκοπούς και απευθύνονται σε διαφορετικές πληθυσμιακές και ηλικιακές ομάδες. Μια ταξινόμηση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων είναι η παρακάτω (Brown και Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011): 12.1 Ομάδες προσωπικής ανάπτυξης (Personal development groups). Οι ομάδες προσωπικής ανάπτυξης μπορούν να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες: πρόληψης, ανάπτυξης και αποκατάστασης. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες πρόληψης εστιάζουν στην προετοιμασία των συμμετεχόντων για μελλοντικές καταστάσεις και γεγονότα που μπορεί να αντιμετωπίσουν. Ορισμένες ομάδες στοχεύουν σε πληθυσμούς υψηλού κινδύνου, ενώ άλλες χρησιμοποιούν μια πιο ευρεία προσέγγιση. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης στοχεύουν να βοηθήσουν τους συμμετέχοντες στην κατανόηση και ανάπτυξη δεξιοτήτων. Αυτές οι ομάδες δεν εστιάζουν στο πρόβλημα ούτε ασχολούνται με ομάδες υψηλού κινδύνου. Τα θέματά τους είναι γενικά και κοινά. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες αποκατάστασης είναι εστιασμένες στο πρόβλημα, παρόλο που μπορεί να μην αναφέρονται σε συγκεκριμένο κοινό, δηλαδή, σε αυτό που

58 58 αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο πρόβλημα. Τείνουν να είναι περιορισμένης εμβέλειας και δίνουν έμφαση στην αλλαγή της συμπεριφοράς Ψυχοεκπαιδευτικές θεραπευτικές ομάδες και ομάδες υποστήριξης (Support and therapy related groups) Η δεύτερη κατηγορία είναι οι θεραπευτικές ομάδες και ομάδες υποστήριξης. Αυτά συνδιάζονται σε μία κατηγορία, γιατί η σύγχρονη βιβλιογραφία αναφέρει ότι χρησιμοποιούνται και για την υποστήριξη ομάδων θεραπείας. Οι ομάδες αυτές γίνονται συγχρόνως με άλλες θεραπείες όπως πχ με χρήση φαρμάκων. Οι ομάδες αποτελούν μέρος της θεραπείας ή επιλέγονται από τους συμμετέχοντες. Επικεντρώνονται σε μια συγκεκριμένη διαταραχή ενώ παρέχεται ταυτόχρονα ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη Ομάδες βοήθειας σε μεταβατικές περιόδους της ζωής (Life- Transitions groups) Αυτές οι ομάδες εστιάζουν σε ποικίλες καταστάσεις και γεγονότα που συχνά προκύπτουν στη ζωή πολλών ανθρώπων. Κάποια είναι αναμενόμενα σχεδόν για όλους τους ανθρώπους και ονομάζονται προβλήματα ύπαρξης. Κάποια άλλα αφορούν ορισμένους μόνο ανθρώπους και κατηγοριοποιούνται ως ιδιαίτερα και εξειδικευμένα Ομάδες οικοδόμησης και ενίσχυσης της ομαδικότητας (Team building and training groups) Αυτές οι ομάδες απευθύνονται σε άτομα που είναι υπεύθυνα για τη διοίκηση ομάδων ή τμημάτων όπως στελέχη επιχειρήσεων, διευθυντές, προϊσταμένους κ.λπ. Εστιάζουν στην προετοιμασία ηγετικών στελεχών. Στοχεύουν στην εκμάθηση στρατηγικών επίλυσης συγκρούσεων, στην ανάπτυξη καλού και ομαδικού κλίματος και στην αποτελεσματική επικοινωνία των μελών μιας ομάδας Ομάδες εκπαίδευσης δεξιοτήτων (Skills training groups) Οι ομάδες εκπαίδευσης δεξιοτήτων στοχεύουν στο να εξοπλίσουν τους συμμετέχοντες με βασικές δεξιότητες ζωής. Απώτερος στόχος είναι οι συμμετέχοντες να λειτουργούν αποτελεσματικά μέσα σε όλα τα κοινωνικά πλαίσια. Οι

59 59 συμμετέχοντες μαθαίνουν τεχνικές χαλάρωσης, διαχείρισης του άγχους, επίλυσης προβλημάτων κ.ά.. Επίσης οι συγκεκριμένες ομάδας μπορούν να λειτουργήσουν προληπτικά ή παρεμβατικά όταν θέλουν να αποτρέψουν ή να αντιμετωπίσουν ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς Εκπαιδευτικές / Μαθησιακές ομάδες (Educational / learning groups) Οι εκπαιδευτικές/ μαθησιακές ομάδες χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση καθώς και σε εργαστήρια και σεμινάρια. Οι ομάδες είναι δομημένες, υπάρχει συγκεκριμένο πρόγραμμα μαθημάτων με διαλέξεις, δουλειά γα το σπίτι και αξιολόγηση τόσο της κατανόησης όσο και της αφομοίωσης της διδακτέας ύλης. Οι συγκεκριμένες ομάδες έχουν περιορισμένο χρόνο και συνήθως η συνάντηση των μελών είναι μία και μοναδική. 13. Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά Ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά διεξάγονται σε μεγάλη ποικιλία. Εκτενέστερα όμως διεξάγονται μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Τα σχολεία διεξάγουν προγράμματα συμβουλευτικής στα παιδιά με σκοπό να τα βοηθήσουν σε θέματα που έχουν σχέση με την ανάπτυξή τους, με τη μετάβαση, με προβλήματα συμπεριφοράς, με την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και σαν υποστήριξη σε καταστάσεις κρίσης ή σε άλλες δυσκολίες (Brown, 2004). Πολλοί θεραπευτές υποστηρίζουν τη σημαντική αξία που έχουν οι ομάδες παιδιών. Πλέον τα παιδιά δε θεωρούνται παθητικοί δέκτες αλλά ενεργά μέλη της κοινωνίας. Πολλά γεγονότα που συμβαίνουν είτε στην προσωπική τους ζωή ή στην κοινωνία τα επηρεάζουν (Brown, 2004). Η αξία των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για παιδιά είναι μεγάλη και μπορούν μέσα από αυτές όχι μόνο να αντιμετωπίσουν προβλήματα αλλά και να ενισχύσουν την ψυχική τους ανθεκτικότητα (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011).

60 60 Η επέκταση, τόσο σε ποσότητα όσο και σε τύπους, των ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητά τους. Προσφέρουν ένα ασφαλές περιβάλλον, πληροφορίες, συγκεκριμένα χρονικά όρια, προώθηση της συνεκτικότητας, στρατηγικές για καλύτερη αντιμετώπιση και διαχείριση δύσκολων καταστάσεων, συζητήσεις σε δύσκολα θέματα και πολλά άλλα (Brown, 2009) Τύποι ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών Οι Thomson και Randolph (1983, ό.α. αναφ. Brown, 2004), κατηγοριοποίησαν τα ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά. Προτείνουν τέσσερις κατηγορίες: Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με ένα κοινό πρόβλημα (Common problems group). Τα παιδιά που συμμετέχουν σε αυτές τις ομάδες αντιμετωπίζουν ένα κοινό πρόβλημα το οποίο μπορεί να είναι εντοπισμένο ή υπάρχει η πιθανότητα να προκύψει στο μέλλον. Η αντιμετώπιση του κοινού προβλήματος δημιουργεί αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης στα μέλη και είναι πιο εύκολος ο σχεδιασμός του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες με επίκεντρο το παιδί (Case-centered groups.) Σ αυτές τις ομάδες, τα παιδιά παρουσιάζουν διαφορετικά προβλήματα. Κάθε μέλος δέχεται την υποστήριξη, την προσοχή και την ανατροφοδότηση τόσο των άλλων μελών όσο και του συντονιστή. Αυτές οι ομάδες αρχικά παρουσιάζουν πισωγυρίσματα, γιατί διαφαίνονται περισσότερο οι διαφορές των μελών από τις ομοιότητες. Οι συντονιστές όμως αξιοποιούν δύο σημαντικούς παράγοντες και προάγουν την αίσθηση της ασφάλειας και της εμπιστοσύνης. Αυτά τα δύο στοιχεία είναι η καθολικότητα και ο αλτρουισμός Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού (Human potential groups).οι ομάδες αυτές έχουν σκοπό να εφοδιάζουν τα μέλη τους με θετικά γνωρίσματα και δυνατότητες. Εστιάζουν περισσότερο σε θέματα μεγιστοποίησης των δυνατοτήτων παρά στην αποκατάσταση ή επίλυση προβλημάτων Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης δεξιοτήτων (Skill development groups). Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες ανάπτυξης δεξιοτήτων παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο

61 61 στην εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων. Επιτυγχάνουν τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα σ αυτόν τον τομέα. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά χρησιμεύουν όχι μόνο σε παιδιά που αντιμετωπίζουν κάποια προβλήματα αλλά και σε εκείνα που χρειάζονται ενίσχυση σε οποιοδήποτε αναπτυξιακό τους θέμα. Λόγω της ομοιότητάς τους με την εκπαίδευση τα παιδιά νιώθουν οικεία και ανταποκρίνονται συνήθως θετικά στις συναντήσεις των ομάδων Διαφορές ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων παιδιών και ενηλίκων Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά διαφέρουν από εκείνες των εφήβων και ενηλίκων σε σχέση με τη δομή, τη διάρκεια, το σχεδιασμό και τις ιδιαίτερες δεξιότητες του συντονιστή. Είναι πολύ σημαντική η ηλικία των παιδιών καθώς και το μορφωτικό τους επίπεδο, γιατί είναι εμφανείς οι αναπτυξιακές διαφορές. Αυτό διαφοροποιεί το υλικό, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά, που θα παρουσιαστεί και θα διδαχθεί στα παιδιά της ομάδας. Πιο συγκεκριμένα οι δύο ομάδες διαφέρουν μεταξύ τους στα παρακάτω (Brown, 2004): Το μέγεθος των ομάδων. Ο αριθμός των παιδιών θα πρέπει να είναι πιο μικρός, ώστε όλα να μπορούν να συμμετέχουν. Επίσης δε θα πρέπει να διαφέρουν ηλικιακά πάνω από δύο χρόνια. Η διάρκεια των συναντήσεων. Οι συναντήσεις πρέπει να είναι σύντομες και ως προς τον αριθμό τους και ως προς τη διάρκειά τους. Όσο πιο μικρή είναι η ηλικία των παιδιών τόσο λιγότερο χρόνο προσοχής διαθέτουν. Διαχείριση του περιεχομένου. Οι συντονιστές πρέπει να προσέχουν το περιεχόμενο της κάθε συνάντησης και να βάζουν προτεραιότητες, έχοντας στο νου ότι οι συναντήσεις θα είναι λίγες και το εύρος προσοχής των παιδιών είναι μικρό. Επίσης ενώ μια ομάδα ενηλίκων θα επικεντρώνονταν στη λύση ενός προβλήματος, η ομάδα των παιδιών έχει χαρακτήρα προληπτικό και εκπαιδευτικό και θα βοηθήσει τα παιδιά να χρησιμοποιούν κοινωνικές δεξιότητες ώστε να αντιμετωπίζουν τρέχουσες δυσκολίες (Brown, 2004, Delucia Waack,2006).

62 62 Ειδικές δεξιότητες του συντονιστή. Ο συντονιστής είναι υπεύθυνος για τη διατήρηση της δομής και των στόχων της ομάδας, γιατί τα παιδιά είναι παρορμητικά, ενθουσιώδη και η προσοχή τους αποσπάται εύκολα (Delucia Waack,2006). Επίσης πολλές φορές τα παιδιά παρουσιάζουν μια απρόσμενη συμπεριφορά που οφείλεται στην έλλειψη κατάκτησης των κοινωνικών δεξιοτήτων που χρειάζεται η ένταξη στην ομάδα. Η γονική συναίνεση. Οι γονείς είναι απαραίτητο να συναινούν για να συμμετέχουν τα παιδιά στην ομάδα (Brown, 2004). Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά έχουν διαφορετικές ανάγκες και δυναμική. Αυτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τους συντονιστές για να διαχειριστούν με επιτυχία μια ομάδα παιδιών. 14. Δυναμική και στάδια ανάπτυξης της ομάδας Τα στάδια ανάπτυξης των ομάδων ορίζονται διαφορετικά από τους ειδικούς. Είναι όμως κοινά αποδεκτό ότι υπάρχουν στάδια και δύο είναι ξεκάθαρα: Η έναρξη και η λήξη (Brown, 2004). Τόσο οι ομάδες συμβουλευτικής όσο και οι ψυχοθεραπευτικές ομάδες, είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να πραγματοποιούνται όλα τα στάδια και αυτό είναι σημαντικό για τον προσδιορισμό των παρεμβάσεων. Τα ίδια στάδια ακολουθούν και οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες. Παρακάτω περιγράφονται τα στάδια ανάπτυξης της ομάδας, μαζί με κάποιες σημαντικές υποδείξεις για το καθένα (Brown, 2004): Στάδιο 1: Έναρξη Τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τα μέλη της ομάδας στο πρώτο στάδιο είναι ανάμεικτα όπως προσμονή, ενθουσιασμός, φόβος, αναστάτωση και μια αίσθηση ανησυχίας. Και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι καλούνται να συμμετάσχουν σε κάτι

63 63 άγνωστο για αυτούς. Υπάρχουν πολλοί τρόποι μείωσης των αρνητικών συναισθημάτων αλλά σίγουρα δεν γίνεται να εξαλειφθούν όλα μαζί. Το πιο σημαντικό σε αυτό το στάδιο είναι η καλή οργάνωση του προγράμματος. Έτσι τα άτομα αισθάνονται ασφάλεια και εμπιστοσύνη. Στη συνέχεια, είναι ιδιαίτερη σημαντική μια ενότητα που καλωσορίζει τους συμμετέχοντες και είναι ενημερωτική σχετικά με την ταυτότητα του συντονιστή, τους στόχους και το χρονοδιάγραμμα. Οι συμμετέχοντες αρχίζουν να εκφράζονται και καθοδηγούνται από τον συντονιστή να μιλήσουν για τις προσδοκίες τους και τις ανάγκες τους. Σ αυτό το στάδιο οι δεξιότητες του συντονιστή στον τρόπο που ακούει, και ρωτάει θα κάνουν τα άτομα να νιώσουν οικειότητα, ασφάλεια και εμπιστοσύνη. Στάδιο 2: Συγκρούσεις και Αντιπαραθέσεις Πρόκειται για το στάδιο της πρόκλησης. Τα παιδιά προκαλούν το συντονιστή, τους εαυτούς τους καθώς και τους άλλους στην ομάδα. Δοκιμάζουν τα όρια και νέες συμπεριφορές και δεξιότητες (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Αυτό δείχνει ότι η ομάδα έχει ήδη εξελιχθεί. Τα μέλη της ομάδας επικοινωνούν πιο άμεσα μεταξύ τους και αυτό δημιουργεί συγκρούσεις. Το ενδιαφέρον τους μετατοπίζεται από το άγχος για αποδοχή στην προσπάθεια να κυριαρχήσουν και να δείξουν υπεροχή (Johnson et al., 1998 ό.π. αναφ στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Στάδιο 3: Εργασία και Συνοχή Κύριο χαρακτηριστικό αυτού του σταδίου είναι η συνεργασία και η συνοχή. Οι συμμετέχοντες δείχνουν ενδιαφέρον και αλληλοκατανόηση μεταξύ τους. Είναι πρόθυμοι να συμμετέχουν ενεργά και δεν αποπροσανατολίζονται από το αντικείμενό τους. Υπάρχει μια τάση αυτοαποκάλυψης μεταξύ των μελών. Τα προβλήματα που αναδύονται σχετίζονται με παρεξηγήσεις, διαφορετικότητα των απόψεων και σχέσεων (Brown, 2004). Στάδιο 4: Λήξη

64 64 Το στάδιο της λήξης χρειάζεται καλή προετοιμασία από τον συντονιστή της ομάδας. Είναι αρκετά δύσκολη εμπειρία τόσο για τα μέλη όσο και για τον συντονιστή. Η συμπεριφορά των μελών επηρεάζεται και πιθανόν μερικά να δείξουν απροθυμία να κατανοήσουν τη λήξη καθώς και να το συζητήσουν ή να προσπαθήσουν να ανοίξουν νέα θέματα στην ομάδα. Είναι πολύ σημαντικό ο συντονιστής να υπενθυμίζει στους συμμετέχοντες τον εναπομείναντα χρόνο μέχρι τη λήξη. Να τους εξηγήσει τη σημασία της ώστε να μπορέσουν να διαχειριστούν τα ανάμεικτα συναισθήματα που θα αισθανθούν. Μια λήξη είναι ικανοποιητική, όταν ο συντονιστής και τα μέλη της ομάδας αποχωρούν με αισθήματα ικανοποίησης και επάρκειας (Brown, 2004, Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). 15. Σχεδιασμός προγράμματος ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας 15.1 Πριν από την έναρξη της ομάδας Η δόμηση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος είναι μια αναπτυξιακή διαδικασία. Χρειάζεται πολύ καλή προετοιμασία πριν την εφαρμογή του. Αυτό σημαίνει ότι ο συντονιστής θα πρέπει να προαποφασίσει τα κριτήρια ένταξης και επιλογής στην ομάδα, την πορεία που θα ακολουθήσει, τον αριθμό και το χρόνο των συναντήσεων κ.ά.(brown,2009). Σύμφωνα με τον Shulman (1994), η επιλογή των μελών δεν πρέπει να είναι μια επιστημονική διαδικασία. Οι περισσότεροι ερευνητές περιγράφουν τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά για μια επιτυχημένη ομάδα. Όμως επειδή επικεντρώνονται σε εσωτερικά, ψυχολογικά, κυρίως, χαρακτηριστικά είναι δύσκολη η αξιολόγηση, ακόμη και με προσωπική συνέντευξη. Τα χαρακτηριστικά που είναι σημαντικό να έχουν τα μέλη είναι τα παρακάτω (Riva et al, 2004, Piper & McCallum, 1994, ό.π. αναφ.στο Brown, 2009): Μέτρια ικανότητα ανοχής. Μέτρια κοινωνική ικανότητα. Δέσμευση για την αλλαγή. Προσδοκία για τις ευεργετικές ιδιότητες της ομάδας.

65 65 Ο συντονιστής πρέπει να έχει ένα πολύ καλό θεωρητικό υπόβαθρο και να έχει μελετήσει τη σχετική βιβλιογραφία που αναφέρεται στο θέμα του. Ποτέ δεν πρέπει να στηρίζεται σε υποθέσεις και όλες οι πληροφορίες που παίρνει να είναι ελεγμένες. Επίσης οι δεξιότητές του ως διευκολυντής είναι σημαντικές, και μαζί με τα παραπάνω προαπαιτούμενες για ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα (Brown, 2004). Επίσης, πολύ σημαντικό είναι ο συντονιστής να θέσει από την αρχή τους στόχους, τους σκοπούς και τις στρατηγικές του προγράμματος Χαρακτηριστικά της ομάδας Τα χαρακτηριστικά της ομάδας αφορούν το μέγεθος, τη σύσταση της ομάδας, τη διάρκεια και τον αριθμό των συναντήσεων. Καταρχήν θα πρέπει να καθοριστεί απ την αρχή αν η ομάδα θα δέχεται κατά τη διάρκεια των συναντήσεων νέα μέλη. Αν θα είναι μια «ανοιχτή» ή μια «κλειστή» ομάδα (Brown, 2009). Το μέγεθος της ομάδας πρέπει να είναι προκαθορισμένο. Σε μια ψυχοεκπαιδευτική ομάδα θεωρείται σκόπιμο να αποτελείται από τουλάχιστον τέσσερα μέλη και δε συνιστάται να υπερβαίνει τα δώδεκα. Βέβαια, αν παρευρίσκονται δύο συντονιστές ο αριθμός των μελών μπορεί να αυξηθεί (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Μια, επίσης, σημαντική απόφαση του συντονιστή είναι αν η ομάδα θα είναι ομοιογενής ή ετερογενής. Η ομοιογένεια έχει σαν πλεονέκτημα την γρήγορη ανάπτυξη ασφάλειας και εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών. Οι ετερογενείς ομάδες έχουν περισσότερες εμφανείς διαφορές μεταξύ των μελών. Αυτό τους επηρεάζει και αισθάνονται αβέβαιοι και επιφυλακτικοί στην αρχή ενώ η ανάπτυξη της ασφάλειας και της εμπιστοσύνης καθυστερεί. Είναι πιο προσοδοφόρες αυτές οι ομάδες, λόγω της ποικιλίας. (Brown, 2009). Ένας άλλος παράγοντας που πρέπει να προβλεφτεί είναι η ηλικία των μελών. Οι Hines και Fields (ό. π. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011), τονίζουν ότι η ηλικιακή διαφορά της ομάδας δεν πρέπει να ξεπερνά τα δύο χρόνια. Αυτό είναι σημαντικό γιατί τα παιδιά που βρίσκονται κοντά ηλικιακά έχουν τα ίδια

66 66 ενδιαφέροντα και κοινά ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και έτσι θα υπάρχει καλύτερη συνοχή στην ομάδα. Κεντρική θέση στη δόμηση μια ομάδας έχουν οι μέρες και ώρες που θα πραγματοποιηθούν οι συναντήσεις, η συχνότητά τους, ο αριθμός τους και η διάρκειά τους. Πιο συγκεκριμένα (Brown, 2009): Οι ημερομηνίες που έχει προγραμματιστεί η έναρξη και η λήξη της ομάδας. Ο αριθμός των συναντήσεων και η διάρκειά τους. Η συχνότητα των συναντήσεων. Η ημέρα, η ώρα και ο χώρος συνάντησης. Ειδικά για τις ομάδες παιδιών χρειάζεται να έχει εξασφαλιστεί η συγκατάθεση των γονέων ή κηδεμόνων τους. Αυτό γίνεται αρχικά για την προστασία του παιδιού και παράλληλα για την προστασία του συντονιστή (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Ο χώρος διεξαγωγής του προγράμματος είναι πολύ σημαντικός. Πρέπει να είναι ασφαλής, να υπάρχει ησυχία, να είναι άνετος και κατάλληλα επιπλωμένος. Επειδή στο χώρο του σχολείου οι περιορισμοί είναι πολλοί, η εξασφάλιση μιας πιο απομονωμένης αίθουσας και η κατάλληλη διαμόρφωσή της πριν από τις συναντήσεις είναι αρκετά επιβοηθητική. Τέλος, για την πραγματοποίηση κάποιων δραστηριοτήτων χρειάζονται τα αντίστοιχα υλικά. Ο συντονιστής πρέπει από νωρίς να έχει προβλέψει τα υλικά που χρειάζεται και να τα έχει εφοδιαστεί (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011) Δομή του προγράμματος Η διαδικασία που ακολουθείται για το σχεδιασμό της δομής ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος είναι η παρακάτω (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011, Brown, 2004): Σκοπός της ομάδας. Ο συντονιστής γνωρίζοντας πλέον το σκοπό της ομάδας έχει εκτιμήσει και τις ανάγκες των μελών της.

67 67 Καταγραφή υποθέσεων σχετικά με τα ζητήματα των μελών της ομάδας. Ο συντονιστής διατυπώνει υποθέσεις για τις δυσκολίες ή άλλα πιθανά ζητήματα που θα προκύψουν στα παιδιά της ομάδας. Επιμέρους στόχοι με βάση τις υποθέσεις. Πρόκειται για στόχους που πηγάζουν από τις υποθέσεις. Θεματικές ενότητες. Οι στόχοι καθορίζουν και τις θεματικές ενότητες του προγράμματος. Η επεξεργασία κάθε θεματικής ενότητας χρειάζεται τουλάχιστον μία συνάντηση. Η κάθε θεματική ενότητα συγκροτείται με βάση την επίτευξη των επιμέρους στόχων. Επιλέγονται οι μέθοδοι εργασίας της ομάδας καθώς και οι δραστηριότητες. Οργάνωση θεματικών ενοτήτων. Ο συντονιστής καθορίζει την ακολουθία των ενοτήτων που θα πρέπει να έχουν αλληλουχία και συνοχή Δομή της συνάντησης Σκοπός της δομής της κάθε συνάντησης είναι να νιώσουν, τόσο τα μέλη της ομάδας όσο και ο συντονιστής ασφάλεια, εμπιστοσύνη, καλή διαχείριση χρόνου, επικέντρωση στους στόχους. Επίσης, ο συντονιστής, αισθάνεται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και προβαίνει πιο εύκολα στην πρόληψη ή στην επίλυση των προβλημάτων που πιθανόν να προκύψουν (Brown, 2004). Ο σχεδιασμός κάθε συνάντησης πρέπει τουλάχιστον να περιέχει τους στόχους της συγκεκριμένης συνάντησης, έναν κατάλογο με τα απαιτούμενα υλικά, μια περίληψη ή κείμενο με τις πληροφορίες που θα παρουσιαστούν, και ένα χρονοδιάγραμμα και τη σειρά που θα πραγματοποιηθούν οι δραστηριότητες (Brown, 2004). Ωστόσο, η δομή δε θα πρέπει να είναι άκαμπτη αλλά να προσαρμόζεται στις ανάγκες της ομάδας (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Η δομή κάθε συνάντησης συνήθως αποτελείται από τέσσερα μέρη: το άνοιγμα, το κύριο μέρος, τη συζήτηση και το κλείσιμο (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Άνοιγμα: Η έναρξη της κάθε συνάντησης έχει σαν στόχους τη σύνδεση με τις προηγούμενες και την ενημέρωση για το θέμα προς επεξεργασία. Τα μέλη συνδέονται με την ομάδα και μοιράζονται σκέψεις, απορίες και προβληματισμούς.

68 68 Επίσης γίνεται και η επεξεργασία των εργασιών που δίνονται για το σπίτι. Έπειτα ο συντονιστής περνάει στο κύριο μέρος είτε κάνοντας ερωτήσεις είτε παρέχοντας πληροφορίες (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Κύριο μέρος: Το κύριο μέρος της συνάντησης αφορά τους στόχους που έχουν τεθεί. Ο συντονιστής παρέχει σχετικές πληροφορίες στην ομάδα του. Τα παιδιά καλούνται να αναγνωρίσουν, να αφομοιώσουν και να κάνουν πράξη όσα έμαθαν (DeLucia- Waack, 2006). Ο συντονιστής για να πετύχει τη βίωση και την καλύτερη κατανόηση χρησιμοποιεί τεχνικές και δραστηριότητες αντίστοιχες και κατάλληλες για κάθε έννοια. Συζήτηση: Η συζήτηση διαρκεί λίγο και μπορεί να γίνει με ερωτήσεις, με ελεύθερη έκφραση των απόψεων, με δραστηριότητες, με περιληπτική ενημέρωση από το συντονιστή κ. ά. Η συζήτηση, που αποτελεί εξαιρετικό κομμάτι της κάθε συνάντησης, συμβάλλει στον απολογισμό των όσων έμαθαν τα παιδιά αλλά και στις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Κλείσιμο: Το κλείσιμο είναι η μετάβαση των παιδιών έξω από την ομάδα. Τα παιδιά θα κρατήσουν πολλά από τη συνάντηση αλλά και κάποια θα τα αφήσουν στην ομάδα. Εργασίες που στοχεύουν στην αξιοποίηση έξω από την ομάδα, όσων έμαθαν είναι σημαντικές για το κλείσιμο. Συνήθως, τα παιδιά είναι συναισθηματικά φορτισμένα, οπότε είναι σκόπιμο το κλείσιμο να περιλαμβάνει δημιουργικές ή τελετουργικές δραστηριότητες που θα συμβολίζουν το προσωρινό τέλος της ομάδας (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011, DeLucia-Waack, 2006). 16. Δραστηριότητες ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων Οι δραστηριότητες που θα επιλεγούν και θα χρησιμοποιηθούν σε μια ψυχοεκπαιδευτική ομάδα είναι τα κύρια εργαλεία του συντονιστή για την προώθηση της βιωματικής μάθησης, ώστε να έρθουν σε επαφή με το διδασκόμενο υλικό (Furr, 2000).

69 Κριτήρια επιλογής δραστηριοτήτων Ο συντονιστής της ομάδας έχει την ευθύνη της επιλογής των δραστηριοτήτων για κάθε συνάντηση της ομάδας. Ωστόσο, υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια για την επιλογή αυτή. Το πρώτο κριτήριο είναι το θέμα και οι στόχοι της ομάδας. Οι δραστηριότητες πρέπει να εξυπηρετούν συγκεκριμένους στόχους, να ταιριάζουν με τις ανάγκες της ομάδας και να προσφέρουν αποτελέσματα (Kees & Jacobs,1990, ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Η επιλογή μιας δραστηριότητας με κριτήριο τη διασκέδαση των μελών αποπροσανατολίζει τα μέλη και σπαταλά χρόνο. Η χρήση τέτοιων δραστηριοτήτων πρέπει να εξυπηρετεί παράλληλα και τους στόχους της ομάδας (DeLucia-Waack, 2006). Όταν η επιλογή έχει εκτός από διασκεδαστικούς αλλά και επιμορφωτικούς στόχους τότε η μάθηση γίνεται ευχάριστη, τα κίνητρα συμμετοχής αυξάνονται και προωθείται η συνεργασία (Brown, 2004). Ένα δεύτερο κριτήριο είναι τα στάδια εξέλιξης της ομάδας. Ανάλογα με την εξέλιξη επιλέγει και την ένταση των δραστηριοτήτων. Στο αρχικό στάδιο, χρειάζονται δραστηριότητες χαμηλής έντασης, γιατί τα μέλη βιώνουν υψηλό επίπεδο άγχους. Στο μεσαίο στάδιο, η ένταση των δραστηριοτήτων αυξάνεται σταδιακά. Αυτό κινητοποιεί τα μέλη της ομάδας ώστε να αυξηθεί η συμμετοχή τους. Στο τελικό στάδιο, οι δραστηριότητες έχουν αρκετή ένταση, γιατί αφορούν την προετοιμασία για το κλείσιμο της ομάδας (Jones & Robinson, 2000, ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Ένα τρίτο κριτήριο είναι ο χρόνος της κάθε δραστηριότητας. Συνίσταται να έχει προβάρει τη δραστηριότητα ο ίδιος, ώστε να υπολογίσει καλύτερα το χρόνο. Επίσης, ο συντονιστής πρέπει να λάβει υπόψη και το μέγεθος της ομάδας. Όσο μεγαλύτερη είναι η ομάδα τόσο περισσότερο χρόνο θα χρειαστεί για την πραγματοποίησή της.

70 70 Επιπλέον, τα χαρακτηριστικά της ομάδας είναι σημαντικό κριτήριο επιλογής δραστηριοτήτων καθώς και η προσωπικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μέλους χωριστά (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Τέλος, η προσωπικότητα του συντονιστή πρέπει να λαμβάνεται υπόψη. Να επιλέγει δραστηριότητες στις οποίες ο ίδιος αισθάνεται βολικά να πραγματοποιήσει, γιατί μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά τα μέλη της ομάδας (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011) Είδη δραστηριοτήτων Τα είδη των δραστηριοτήτων μιας ομάδας εξαρτούνται από την ηλικία των μελών της. Οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες που αναφέρονται σε παιδιά είναι σημαντικό να χαρακτηρίζονται από κίνηση και δημιουργικότητα, γιατί συνδέουν το αφηρημένο με το συγκεκριμένο. Επίσης δραστηριότητες, όπως η ζωγραφική, λειτουργούν σαν ενθύμιο της συμμετοχής των μελών στην ομάδα (DeLucia-Waack, 2006). Παρακάτω αναφέρονται τα είδη των δραστηριοτήτων που θεωρούνται κατάλληλα για ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά Σωματικές δραστηριότητες: Αυτές οι δραστηριότητες αξιοποιούν το σώμα και την σωματική έκφραση. Συνδέουν τις αισθήσεις και τα συναισθήματα. Στοχεύουν στο να βοηθήσουν τα παιδιά να αναγνωρίσουν τις σωματικές τους αντιδράσεις και να τις συνδέσουν με εσωτερικές διαδικασίες. Επίσης, κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων μπορεί να γίνει και χρήση ερωτήσεων για προώθηση της συνειδητοποίησης της σχέσης του σώματος με τα συναισθήματα που είναι εσωτερικές διεργασίες (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Επίσης, επειδή είναι εύκολο να πραγματοποιηθούν και είναι και ευχάριστες, διακρίνονται για τη συμβολή τους στην παροχή κινήτρων. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται από την επιτυχία (Brown, 2004) Παιχνίδι: Πρόκειται για ομαδικά και για επιτραπέζια παιχνίδια. Μπορεί να χρησιμοποιηθούν παιχνίδια γνωστά ή κάποια κατάλληλα προσαρμοσμένα στους στόχους του προγράμματος και της ομάδας. (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη,2011). Εισάγουν τρόπους συνεργατικής δουλειάς, διοχετεύουν με θετική

71 71 ενέργεια τους συμμετέχοντες και βοηθούν το συντονιστή να αξιολογήσει τη διάθεση και τα ενδιαφέροντά τους (Wooland, 1993) Θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδι ρόλων, κουκλοθέατρο: Αυτές οι τεχνικές αποτελούν μέσο, ώστε τα μέλη της ομάδας να εκφραστούν, να επιχειρηματολογήσουν, να πείσουν ή ακόμη και να συμβιβαστούν. Επίσης ενισχύεται η αυτοέκφραση, η συνεργασία και η σύμπραξη και προάγεται η αυτογνωσία και η ευαισθητοποίηση (Wooland, 1993) Εικαστικές δραστηριότητες: Με τις εικαστικές δραστηριότητες τα παιδιά εκφράζουν άφοβα τα συναισθήματά τους, γιατί δεν ενυπάρχει ο λόγος και εκφράζονται ελεύθερα Μουσική: Η μουσική είναι μια δραστηριότητα που μπορεί να εκφραστεί μαζί με το τραγούδι, τη ζωγραφική και άλλες δραστηριότητες. Είναι βοηθητική όταν χρησιμοποιείται για την έναρξη ή τη λήξη της συνάντησης καθώς και για υπενθύμιση κανόνων ή δεξιοτήτων που έχουν κατακτήσει τα μέλη (DeLucia-Waack, 2006) Μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ταινίες, παρουσιάσεις, ντοκυμαντέρ κ.ά. εξυπηρετούν τα ψυχοεκπαιδευτικά προγράμματα, γιατί μπορούν σε λίγο χρόνο να καλύψουν πολλές πληροφορίες. Επίσης, προκαλούν το ενδιαφέρον και θεωρούνται αποτελεσματικά εργαλεία μάθησης γιατί προωθούν την ενεργητική μάθηση και ενισχύεται η δομή του προγράμματος (Brown, 2004) Ιστορίες: Πρόκειται για αφήγηση ιστοριών που προέρχονται από βιβλία ή είναι προϊόν του συντονιστή. Επίσης μπορούν και τα παιδιά να φτιάξουν δικές τους ιστορίες Φαντασία: Η χρήση της φαντασίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί ταυτόχρονα με άλλες δραστηριότητες. Τα παιδιά ξεπερνούν τους περιορισμούς και μπορούν να ανακαλύψουν τις ικανότητες που διαθέτουν. Επίσης, μπορεί να διαχειριστούν ευκολότερα καταστάσεις που τα απασχολούν (Furr, 2000).

72 Ο συντονιστής Ο συντονισμός της ομάδας είναι μια πολύπλοκη διαδικασία. Ενσωματώνει ένα πλήθος παραγόντων, δεξιοτήτων, χαρακτηριστικών και γνωρισμάτων. Ο συντονιστής αναμένεται να βοηθήσει κάθε μέλος χωριστά, είτε πρόκειται για ομάδα μικρού μεγέθους είτε για μεγάλη ομάδα, να βελτιώσει τις γνώσεις του, να αναπτύξει ανθεκτικότητα και να αλλάξει μέσω της αποτελεσματικής καθοδήγησης (DeLucia- Waack, Kalodner et al. 2004). Ο ρόλος του συντονιστή είναι σπουδαίος, γιατί σημαντικό μέρος της επιτυχίας ενός προγράμματος στηρίζεται σε αυτόν. Είναι αυτός που λειτουργεί ως διευκολυντής, καθοδηγητής, εκπαιδευτής, μεσολαβητής και είναι υπεύθυνος για την πορεία του προγράμματος (DeLucia-Waack, Kalodner et al. 2004) Χαρακτηριστικά του συντονιστή Σύμφωνα με την Brown (2004) για να είναι ένας συντονιστής αποτελεσματικός χρειάζεται να έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και δεξιότητες. Τα χαρακτηριστικά είναι τα ποιοτικά στοιχεία το συντονιστή, ενώ οι δεξιότητες μπορούν να αποκτηθούν μέσω της διαδικασίας της μάθησης, αν και δεν είναι εύκολο να γίνουν «κτήμα» τους. Τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά του συντονιστή είναι (Brown, 2004). Εμπιστοσύνη στη διαδικασία της ομάδας. Αυτοπεποίθηση για τον εαυτό του και τις ικανότητές του. Θάρρος για ανάληψη ρίσκου. Προθυμία παραδοχής του λάθους και των αδυναμιών. Ικανότητες οργάνωσης και σχεδιασμού. Ευελιξία. Ανοχή στην αμφισβήτηση. Αυτογνωσία. Αίσθηση του χιούμορ Δεξιότητες του συντονιστή

73 73 Σύμφωνα με την Brown, (2009) ο συντονιστής πρέπει να έχει: Γνώσεις: Οι γνώσεις αναφέρονται στη δημιουργία και οργάνωση της ομάδας, τη δυναμική της και τα στάδια ανάπτυξής της, στη διαμόρφωση κανόνων και καλού κλίματος Προσωπικότητα: Τα στοιχεία προσωπικότητας είναι η γνησιότητα, το ενδιαφέρον, η υπομονή και η ανοχή, εμπαθητική διάθεση, συναισθηματική παρουσία, και κατανόηση των δυσκολιών επικοινωνίας. Καθήκοντα: Τα καθήκοντα είναι οργανωτικά, καθοδήγησης, διευκόλυνσης, δημιουργίας κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας και επίλυσης των συγκρούσεων. Οι Lieberman, Yalom και Miles (Yalom, 2006 ό.π. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011), αναγνώρισαν τέσσερις κατηγορίες συμπεριφορών του συντονιστή, που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητά του στις ομάδες. Αυτές είναι: η συναισθηματική ενεργοποίηση (Emotional activation), φροντίδα (Caring), απόδοση νοήματος (Meaning attribution) και διοικητική λειτουργία (Executive fanction). Πίνακας 2: Οι τέσσερις κατηγορίες δεξιοτήτων των συντονιστών ομάδων Φροντίδα Διοικητική λειτουργία Συναισθηματική ενεργοποίηση Απόδοση νοήματος Προστασία Προστασία Παρακίνηση Ερμηνεία Διακοπή (blocking) Διακοπή (blocking) Αντανάκλαση Επεξεργασία Στήριξη Δημιουργία Αυτοαποκάλυψη Αντιπαράθεση νορμών Ενεργητική Εστίαση Ανατροφοδότηση Επεξήγηση ακρόαση Ενσυναίσθηση Ενεργοποίηση Προτάσεις Παράφραση (initiating) (suggesting) Αυθεντικότητα Παροχή προτύπου Σύνοψη συμπεριφοράς (modeling) Πηγή: DeLucia-Waack, 2006

74 74 Οι δεξιότητες φροντίδας περιλαμβάνουν τον έπαινο, την αυθεντικότητα, την αποδοχή και γενικά το ενδιαφέρον του συντονιστή προς την ομάδα (Yalom, 2006, όπ. Αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). Οι δεξιότητες διοικητικής λειτουργίας αφορούν το συντονισμό και την οργάνωση της ομάδας από τον συντονιστή. Δηλαδή τη δημιουργία κανόνων, την εστίαση σε στόχους, τη σωστή διαχείριση του χρόνου, την επιβολή ορίων και γενικά όλη τη δομή και την κουλτούρα της διαδικασίας (Yalom, 2006, όπ. Αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). Οι δεξιότητες συναισθηματικής ενεργοποίησης περιλαμβάνουν την παρακίνηση, την αντανάκλαση, την παροχή προτύπων και γενικά συμπεριφορές που βοηθούν στη σύνδεση των συναισθημάτων με τη συμπεριφορά (Yalom, 2006, όπ. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). Τέλος οι δεξιότητες απόδοσης νοήματος είναι οι παρεμβάσεις του συντονιστή όπως οι ερμηνείες, οι παραφράσεις, οι περιλήψεις που θα οδηγήσουν την ομάδα στη κατανόηση και τη μάθηση (Yalom, 2006, όπ. αναφ. στο Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). 18. Αξιολόγηση Ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι πολύ σημαντική, γιατί βοηθά στη βελτίωση και προσφέρει πληροφορίες για τα ακόλουθα (Brown, 2004): Βαθμό κατανόησης του πληροφοριακού υλικού. Τις αλλαγές στις στάσεις και στις συμπεριφορές. Τις ελλείψεις ή ατέλειες του υλικού ή των στρατηγικών. Την αποτελεσματικότητα του σχεδιασμού του προγράμματος. Την ικανοποίηση των μελών. Απρόβλεπτα αποτελέσματα και συνέπειες. Επίσης η αξιολόγηση βοηθά και τη συνεχή βελτίωση του συντονιστή. Μπορεί να εκτιμήσει τις ενέργειες που δεν είχε προβλέψει κατά το σχεδιασμό καθώς και να συνειδητοποιήσει ποιες ενέργειες βοήθησαν στην αποδοτικότητα του προγράμματος.

75 75 Παίρνει πληροφορίες για πιο αποτελεσματικό σχεδιασμό μελλοντικών προγραμμάτων. Τέλος, η αξιολόγηση βοηθά και τα μέλη της ομάδας, γιατί αντιλαμβάνονται την πρόοδο από τη συμμετοχή τους στην ομάδα (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). Η αξιολόγηση ξεκινά πριν από την έναρξη του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος. Για να είναι αποτελεσματική πρέπει να έχουν προαποφασιστεί οι πληροφορίες που θα ερευνηθούν, ο τρόπος και ο χρόνος συλλογής τους και τα εργαλεία μέτρησης. Σύμφωνα με την Brown (2004),υπάρχουν συγκεκριμένα στάδια που ακολουθούνται: Τίθενται οι στόχοι και οι σκοποί και αποφασίζεται ο τρόπος αξιολόγησής τους. Προσδιορίζονται οι στρατηγικές που θα χρησιμοποιηθούν και θα αξιολογηθούν. Προσδιορίζονται τα αναμενόμενα αποτελέσματα και καθορίζεται ο τρόπος αξιολόγησης. Σχεδιάζεται η διαδικασία αξιολόγησης της ικανοποίησης των συμμετεχόντων. Συλλέγονται ή κατασκευάζονται τα κατάλληλα εργαλεία. Με την παραπάνω λίστα ο συντονιστής θα αξιολογήσει συγκεκριμένα στόχους, που τον ενδιαφέρουν και θα θέσει προτεραιότητες.

76 76 Ε Κεφάλαιο: Μεθοδολογία, δείγμα και εργαλεία μέτρησης

77 Η έρευνα έκβασης Στη βιβλιογραφία υπάρχουν δύο μεθοδολογίες για τη μελέτη των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων: Η έρευνα διαδικασίας και η έρευνα έκβασης. Η πρώτη μελετά όλες τις διαδικασίες κατά τη διάρκεια μιας παρέμβασης, ενώ η δεύτερη εξετάζει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης (Brown, 2004, DeLucia-Waack, 2006). Με την έρευνα έκβασης, ο συντονιστής μετρά συνολικά την αποτελεσματικότητα της ψυχοεκπαιδευτικής ομάδας. Αυτό επιτυγχάνεται με τη μέτρηση της αλλαγής που επήλθε σε κάθε μέλος καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Ο συντονιστής μετρά σχετικές μεταβλητές με τους στόχους, για κάθε παιδί, πριν την έναρξη και μετά τη λήξη του προγράμματος. Η σύγκριση των δεδομένων, οδηγεί σε συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011). Η μέτρηση των μεταβλητών σε πολλές ομάδες γίνεται με τη χρήση τυποποιημένων τεστ ή κλιμάκων αξιολόγησης. Είναι σημαντικός ο έλεγχος της εγκυρότητάς τους καθώς και η καταλληλότητά τους για τα άτομα της συγκεκριμένης ομάδας (Brown, 2004). Αν ο συντονιστής χρησιμοποιήσει άτυπες μεθόδους συλλογής πληροφοριών, επειδή υπάρχει ο κίνδυνος της υποκειμενικότητας, πρέπει να τις επιβεβαιώνει με τη χρήση τυπικών ψυχομετρικών μεθόδων που καταλήγουν σε ποσοτικά αποτελέσματα. Η έρευνα αποτελέσματος έχει το πλεονέκτημα της συντομίας στην συλλογή των αποτελεσμάτων. Ο συντονιστής μετράει τις μεταβλητές, που έχει προεπιλέξει και τον ενδιαφέρουν, μία φορά πριν και μία μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος και καταλήγει στα συμπεράσματά του. Ωστόσο, ανάμεσα στις δύο αυτές μετρήσεις, επειδή τα μέλη εμπλέκονται σε πολλές διαδικασίες τόσο μέσα στο πρόγραμμα όσο και έξω από αυτό, στην ιδιωτική τους ζωή, υπάρχει η πιθανότητα οι αλλαγές να μην οφείλονται αποκλειστικά στην επιρροή του προγράμματος. Γι αυτό χρειάζεται μεγάλη προσοχή τόσο στην επιλογή των μεταβλητών όσο και στην αξιολόγησή τους. Παρόλα αυτά η συνολική αξιολόγηση, μέσω των εργαλείων που χρησιμοποιεί, παραμένει μία από τις περισσότερο αντικειμενικές μεθόδους. (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011).

78 Ερευνητικά ερωτήματα Στην παρούσα έρευνα τέθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ενισχύεται η αίσθηση ικανοποίησης από τη ζωή των παιδιών που βιώνουν την οικονομική κρίση, με τη συμμετοχή τους σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα; Επηρεάζεται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το φύλο; 2. Ενισχύεται το αίσθημα ευτυχίας των παιδιών που βιώνουν την οικονομική κρίση μέσα από τη συμμετοχή τους σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα; Επηρεάζεται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το φύλο; 3. Ενισχύεται η αισιοδοξία των παιδιών που βιώνουν την οικονομική κρίση μέσα από τη συμμετοχή τους σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα; Επηρεάζεται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το φύλο; 4. Ενισχύονται οι δεξιότητες και οι στρατηγικές των παιδιών στα πλαίσια ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος; 5. Επιτυγχάνεται η έκφραση και διαχείριση των συναισθημάτων των παιδιών, με τη συμμετοχή τους σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα; 6. Επιτυγχάνεται η κατανόηση, των μεταβατικών περιόδων της ζωής και των χαρακτηριστικών τους, από τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή τους σε ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα; Ο έλεγχος των παραπάνω υποθέσεων έγινε με στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους συμμετέχοντες πριν την έναρξη και μετά τη λήξη του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος. 21. Δείγμα Το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε ένα 12θέσιο δημοτικό σχολείο της Πάτρας. Πήραν μέρος 18 μαθητές, 12 κορίτσια και 6 αγόρια της τετάρτης δημοτικού, δηλαδή 9 και 10 ετών. Επιλέχθηκε το συγκεκριμένο τμήμα, γιατί οι γονείς των παιδιών ήταν σύμφωνοι για τη συμμετοχή των παιδιών τους στο πρόγραμμα καθώς και για τις ημέρες και ώρες που θα διεξάγονταν. Επίσης δεσμεύτηκαν, ώστε να μη χαθεί καμία συνάντηση από κανένα παιδί και το τήρησαν.

79 79 Τα μέλη αποτελούν τυχαία ομάδα. Ζουν στην Ελλάδα της οικονομικής κρίσης και βιώνουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν όλοι οι Έλληνες. 22. Εργαλεία μέτρησης Ως εργαλεία μέτρησης επιλέχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω (Παράρτημα Α): 1. Κλίμακα ικανοποίησης από τη ζωή - Satisfaction scale, Dinner et al., Ερωτηματολόγιο Ευτυχίας της Οξφόρδης - The Oxford Happiness Questionnaire, Hills,Argyle, Κλίμακα θετικότητας (Positivity scale) - Narvaez, Ερωτηματολόγιο γνωστικών και συναισθηματικών στόχων - δημιουργήθηκε για τις ανάγκες του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος. 5. Δημογραφικά στοιχεία (φύλο, αδέλφια, με ποιους μένουν, αν εργάζονται οι γονείς) Κλίμακα ικανοποίησης από τη ζωή - Satisfaction scale, Dinner et al., 1985 Η κλίμακα ικανοποίησης από τη ζωή που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα στηρίζεται στην κλίμακα ικανοποίησης από τη ζωή των Dinner, Emmas, Larsen και Griffins. Έχει γίνει παρέμβαση από τον κ. Βασιλόπουλο Στέφανο, επίκουρο καθηγητή του παν/μίου Πατρών για τις ανάγκες του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, γιατί αναφέρεται σε παιδιά. Αποτελείται από εφτά (7) δηλώσεις και καλούνται οι συμμετέχοντες να απαντήσουν με τετράβαθμη κλίμακα του τύπου: διαφωνώ πολύ, διαφωνώ λίγο, συμφωνώ λίγο, συμφωνώ πολύ. Οι παραπάνω προτάσεις αξιολογούν τη συνολική ικανοποίηση από τη ζωή τη συγκεκριμένη στιγμή.

80 Ερωτηματολόγιο για την ευτυχία The Oxford Happiness Questionnaire, Hills, Argyle, Το ερωτηματολόγιο ερευνά το επίπεδο της ευτυχίας τη συγκεκριμένη στιγμή. Αποτελείται από 29 δηλώσεις, από τις οποίες μερικές είναι θετικά διατυπωμένες και άλλες αρνητικά. Οι απαντήσεις δίνονται με εξάβαθμη κλίμακα. Στην παρούσα έρευνα δε χρησιμοποιήθηκε αυτούσιο το ερωτηματολόγιο. Χρησιμοποιήθηκαν 15 δηλώσεις, που γίνονται εύκολα κατανοητές από τους συμμετέχοντες, λόγω της μικρής τους ηλικίας. Η κλίμακα των απαντήσεων μετατράπηκε σε τετράβαθμη για τον ίδιο λόγο Κλίμακα θετικότητας Positivity scale (Narvaez, 2006) Η κλίμακα θετικότητας αποτελείται από 15 δηλώσεις. Μετρούν την αισιόδοξη στάση προς το μέλλον και τη σχέση της θετικότητας με τους παράγοντες κινδύνου. Η κατασκευή της κλίμακας βασίστηκε στις εκτιμήσεις για τη σπουδαιότητα της αισιοδοξίας από τον Seligman (1990) σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα ερευνών που εμφανίζουν τους λιγότερο αισιόδοξους για το μέλλον τους νέους, να είναι πιο επιρρεπείς σε επικίνδυνες συμπεριφορές (Conchas & Clark, 2002, ό.π. αναφ. στο Narvaez, 2006). Οι δηλώσεις αναφέρονται στην αίσθηση της ασφάλειας, τώρα και στο μέλλον, και της αυτοαποτελεσματικότητας. Οι συμμετέχοντες απαντούν σε μια πεντάβαθμη κλίμακα, τύπου Likert για κάθε δήλωση. Στην παρούσα έρευνα, χρησιμοποιήθηκαν 12 δηλώσεις, για να μπορούν να ανταποκριθούν τα παιδιά της συγκεκριμένης ηλικίας (9 10 ετών). Επίσης, για τον ίδιο λόγο, χρησιμοποιήθηκε τετράβαθμη κλίμακα, ίδια με τα προηγούμενα ερωτηματολόγια Ερωτηματολόγιο γνωστικών και συναισθηματικών στόχων Το ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε για τις ανάγκες του συγκεκριμένου ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος. Αποτελείται από ερωτήσεις τριών κατηγοριών. Η πρώτη, μετράει τις γνώσεις που αποκόμισαν τα παιδιά από το πρόγραμμα σχετικά με βασικούς όρους της οικονομικής κρίσης. Η δεύτερη, μετρά τη διαχείριση και τις

81 81 γνώσεις που απέκτησαν τα παιδιά σχετικά με την αναγνώριση και την εκδήλωση των συναισθημάτων και των σωματικών αντιδράσεων που τα συνοδεύουν. Η τρίτη, μετρά τη κατανόηση των στρατηγικών επίλυσης προβλήματος καθώς και τη διαχείριση ανεπάντεχων καταστάσεων. Το ερωτηματολόγιο περιέχει ερωτήσεις κλειστού τύπου, με απαντήσεις Ναι Όχι, ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, στις οποίες τα παιδιά απαντούν ελεύθερα εκφράζοντας τις απόψεις τους αλλά και τις γνώσεις που έχουν αποκομίσει από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Τέλος, υπάρχουν και σενάρια με προβλήματα που πιθανόν να αντιμετωπίσουν ή έχουν ήδη αντιμετωπίσει τα παιδιά, λόγω της οικονομικής κρίσης. Απαντούν με πεντάβαθμη κλίμακα. Σε αυτά τα σενάρια ακολουθεί και μία ερώτηση ανοιχτού τύπου, στην οποία τα παιδιά εξηγούν το δικό τους τρόπο αντιμετώπισης των εν λόγω προβληματικών καταστάσεων. Τα παιδιά δε διαχειρίστηκαν, στην έναρξη και στη λήξη του προγράμματος, την επίλυση των ίδιων προβληματικών καταστάσεων. Τα ερωτηματολόγια χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Τα μισά παιδιά (9) διαχειρίστηκαν τα δύο σενάρια κατά την έναρξη του προγράμματος και κατά τη λήξη τους δόθηκε ερωτηματολόγιο που είχε δύο διαφορετικά σενάρια από τα προηγούμενα. Το αντίστοιχο έγινε και στα άλλα μισά παιδιά. Αυτό έγινε για να αποφευχθεί η πιθανότητα να θεωρηθούν κάποιες προβληματικές καταστάσεις πιο εύκολες από τις άλλες και για να αντιμετωπίζουν κάθε φορά άγνωστα σενάρια. 23. Περιγραφικά στοιχεία των συναντήσεων Το πρώτο μέλημα των συντονιστριών ήταν η ενημέρωση των γονέων. Μοιράστηκε ενημερωτικό σημείωμα που ανέφερε το σκοπό του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, τις ημέρες και τις ώρες των συναντήσεων καθώς και το χώρο διεξαγωγής τους. Ζητήθηκε ενυπόγραφα η έγκριση των γονιών για τη συμμετοχή των παιδιών στο πρόγραμμα (Brown, 2004). Στη συνέχεια, ενημερώθηκαν ξανά τα παιδιά με σημείωμα για την έναρξη του προγράμματος, την ημέρα, την ώρα και το χώρο. Την προηγούμενη μέρα της έναρξης, μοιράστηκε στα παιδιά το ερωτηματολόγιο (pretest). Το συμπλήρωσαν σε διδακτική ώρα που διέθεσε η εκπαιδευτικός του τμήματος στη συντονίστρια.

82 82 Το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελείται από έξι συναντήσεις. Οι συναντήσεις έγιναν σε χρονικό διάστημα τριών εβδομάδων. Γίνονταν δύο συναντήσεις την εβδομάδα, με διάρκεια 2 ωρών η καθεμία, μετά τη λήξη του σχολικού τους ωραρίου, δηλαδή από τις 1.30μ.μ. έως 3.30 μ.μ. Άρχισε στις 30 Απριλίου 2014 και τελείωσε στις 15 Μαΐου Έγινε σε σύντομο χρονικό διάστημα, λόγω του επικείμενου τέλους της σχολικής χρονιάς με συνέπεια τα παιδιά να έχουν συνεχείς δραστηριότητες, όπως σχολικές εκδρομές, παρουσιάσεις προγραμμάτων κ. ά. Τρεις μέρες, μετά τη λήξη του προγράμματος, γιατί μεσολαβούσε τριήμερο αργίας, τα παιδιά συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο (post-test), πάλι σε διδακτική ώρα που διέθεσε η εκπαιδευτικός του τμήματος.

83 Συνάντηση 1 η Δέσιμο ομάδας Αναγνώριση και έκφραση συναισθημάτων Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να αναπτύξουν σχέσεις ενότητας και συνεργασίας Να επικοινωνήσουν μέσα από τη χρήση λεκτικών και μη λεκτικών καναλιών Να εντοπίσουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Τεχνικές, Μέθοδοι: Ανάγνωση ιστορίας, διάλογος, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες Υλικά: Χαρτόνια, κάρτες με τα γαϊδουράκια, χαρτιά, μολύβια, χάρτινα καραβάκια, ταμπουρίνο Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση, κατανόηση της έννοιας συναισθήματα δικά μας και των άλλων. Η πρώτη συνάντηση ξεκινάει με την ενημέρωση των μαθητών από τις συντονίστριες για τη ταυτότητά τους και το λόγο που βρίσκονται στην τάξη τους. Ενημερώνονται για τις ημέρες και τις ώρες που θα διεξαχθεί το πρόγραμμα, καθώς και το χρόνο που θα διαρκέσει. Τονίζεται ότι δεν θα γίνεται κάποιο σχολικό μάθημα αλλά ένα σύνολο ευχάριστων δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες θα γνωρίσουν τα συναισθήματά τους και θα γίνουν ικανοί στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων. Επίσης συζητείται η διαδικασία που θα ακολουθηθεί και οι μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν για να δουλέψουν μέσα στην ομάδα (χωρισμός σε υποομάδες, διάλογος, ατομική εργασία, βιωματικές ασκήσεις, ορισμός χρόνου για κάθε δραστηριότητα). Τα θρανία τοποθετούνται στο πίσω μέρος της αίθουσας. Στο δάπεδο υπάρχουν μαξιλάρια. Στην ενημερωτική επιστολή προς τους γονείς είχε ζητηθεί, τα παιδιά να έχουν μαζί τους ένα μαξιλάρι.

84 84 Στη συνέχεια, καλούνται τα παιδιά να κάνουν ένα κύκλο. Ενημερώνονται ότι θα παίξουν το παιχνίδι με τους ήχους. Τα παιδιά διαλέγουν μια κάρτα που είναι γραμμένο το όνομα κάποιου ζώου. Ανά δύο θα έχουν κάρτα με το ίδιο ζώο. Θα τη κρατούν κρυμμένη, ώστε κανείς συμμαθητής τους να μη δει τι γράφει η κάρτα. Αρχίζουν να κινούνται ελεύθερα στο χώρο κάνοντας το χαρακτηριστικό ήχο του ζώου της κάρτας τους. Θα πρέπει να ακούσουν προσεχτικά τον παρόμοιο ήχο που θα κάνει κάποιος άλλος ώστε να τον βρει και να γίνουν ζευγάρι. Όταν κάθε παιδί βρει το ζευγάρι του ολοκληρώνεται το παιχνίδι. Κατόπιν, θα ακολουθήσει η δραστηριότητα «Τα γαϊδουράκια της συνεργασίας» (dinergicfit.com). Δίνοντας οι συντονίστριες ονόματα ζώων (γάτα, σκύλος, πουλάκι) τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες των έξι ατόμων. Κάθονται στα μαξιλαράκια τους και ενημερώνονται για το δεύτερο παιχνίδι. Θα δοθεί από ένα πάζλ σε κάθε ομάδα που αποτελείται από έξι κομμάτια. Συνεργαζόμενα μεταξύ τους, θα πρέπει να τοποθετήσουν έτσι τα κομμάτια ώστε να ολοκληρωθεί το πάζλ. Στο τέλος θα ζητηθεί να πει η κάθε ομάδα την ιστορία του πάζλ. Αφού τελειώσουν όλες οι ομάδες, οι συντονίστριες τις καλούν να κάνουν κύκλο. Τα παιδιά ερωτώνται για το λόγο που έγιναν οι παραπάνω δραστηριότητες. Μέσα από διάλογο καταλήγουν στην αξία της συνεργασίας και δεσμεύονται ότι θα δουλέψουν ομαδικά και θα σεβαστούν τους όρους του προγράμματος. Όπως είναι καθισμένα σε κύκλο, ακολουθεί το επόμενο στάδιο. Οι συντονίστριες τους λένε ότι θα τους διαβάσουν μια ιστορία και ότι θα είναι καλό να χαλαρώσουν και να την απολαύσουν. Η μία συντονίστρια διαβάζει στα παιδιά την ιστορία «Το παραμύθι των συναισθημάτων» (www.4yourfamily.gr/.../335) (Παράρτημα Β). Μόλις τελειώσει τα παιδιά εκφράζουν ελεύθερα όσα αισθάνονται. Αμέσως μετά παίρνουν ένα χαρτί και ένα μολύβι. Ενημερώνονται ότι θα γίνει μια δεύτερη ανάγνωση της ιστορίας και καλούνται να γράψουν όσα περισσότερα συναισθήματα ακούσουν. Στον πίνακα είναι κολλημένο ένα χαρτόνι με την αλφαβήτα. Οι συντονίστριες εξηγούν ότι η επόμενη δραστηριότητα είναι να φτιάξουν το «αλφαβητάρι των συναισθημάτων». Ζητούν από τα παιδιά να χωριστούν στις τρεις ομάδες που είχαν χωριστεί και στην προηγούμενη δραστηριότητα και να βάλουν σε αλφαβητική σειρά όσα συναισθήματα κατέγραψαν καθώς και άλλα που γνωρίζουν. Μόλις τελειώσει ο χρόνος που έχει δοθεί για να ολοκληρωθεί η διαδικασία, η συντονίστρια καλεί τους μαθητές από κάθε ομάδα να αναφέρουν συναισθήματα για κάθε γράμμα της αλφαβήτας και τα γράφει στο χαρτόνι. Επίσης δίνεται η δυνατότητα σε κάθε ομάδα να συμπληρώνει συναισθήματα που δεν έχουν ειπωθεί από τις προηγούμενες. Ακολουθεί συζήτηση για τα θετικά και τα αρνητικά συναισθήματα. Εντοπίζονται τα αρνητικά και τσεκάρονται στο χαρτόνι. Τίθεται το ερώτημα: «Μπορεί ένα αρνητικό συναίσθημα να είναι θετικό;».

85 85 Τα παιδιά συζητούν στην ομάδα τους και εκφράζουν τις απόψεις τους. Στην ολομέλεια τονίζεται ότι μπορεί να γίνει, αναφέροντας παραδείγματα όπως το συναίσθημα του πόνου που μας ειδοποιεί ότι ο οργανισμός μας έχει κάποιο πρόβλημα. Κατόπιν, ξεκινά η επόμενη δραστηριότητα. Πρόκειται για μια παραλλαγή του παιχνιδιού «Αγαλματάκια ακούνητα». Ζητείται από τα παιδιά να κινηθούν ελεύθερα στο χώρο. Η μία συντονίστρια βρίσκεται ανάμεσα στους μαθητές και συμμετέχει στο παιχνίδι. Η άλλη συντονίστρια χτυπά το ταμπουρίνο. Θα ζητηθεί από τα παιδιά, όταν σταματήσει ο χτύπος του ταμπουρίνου, να απεικονίσουν με το σώμα και το πρόσωπο, το συναίσθημα που θα τους αναφέρει και να κάνουν μια παγωμένη εικόνα (still image). Θα ζητηθούν τέσσερα συναισθήματα: η χαρά, η λύπη, ο θυμός και ο φόβος. Η πρώτη συνάντηση τελειώνει με την παρακάτω δραστηριότητα. Τα παιδιά κάθονται σε κύκλο. Παίρνουν από ένα καραβάκι χάρτινο και γράφουν τα συναισθήματά τους τη συγκεκριμένη στιγμή. Στο τέλος οι συντονίστριες μαζεύουν τα καραβάκια, δίνουν ένα κέρασμα στα παιδιά και τα ευχαριστούν για τη συνεργασία τους. Ανανεώνουν τη συνάντηση για την επόμενη μέρα, την ίδια ώρα.

86 Συνάντηση 2 η Έκφραση συναισθημάτων Εισαγωγή στην οικονομική κρίση Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να αναγνωρίσουν τα σωματικά συμπτώματα των συναισθημάτων Να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Να προβληματιστούν με την έννοια της οικονομική κρίση Τεχνικές, Μέθοδοι: Εικόνες, Η/Υ (ppt), διάλογος, ιδεοθύελλα, γραπτή παράθεση των σκέψεων των παιδιών, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες, γραπτή παράθεση των σκέψεων των παιδιών. Υλικά: Χαρτόνια, φαναράκια χάρτινα, χαρτί, μολύβι, φωτοτυπίες των ασκήσεων, ταμπουρίνο Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση, κατανόηση της έννοιας συναισθήματα των δικών μας και των άλλων. Η δεύτερη συνάντηση ξεκινά με μία αναφορά στην προηγούμενη και γίνεται συζήτηση γύρω από τους προβληματισμούς των παιδιών καθώς και τις σκέψεις τους και τα συναισθήματα τους. Τα παιδιά είναι καθισμένα σε κύκλο. Στη συνέχεια, το ενδιαφέρον στρέφεται στο χαρτόνι με τη «Σούζυ, το κοάλα» (Barret, 2004). Το χαρτόνι έχει κολληθεί στον πίνακα, πριν αρχίσει η συνάντηση. Το κοάλα παρουσιάζει τα σωματικά συμπτώματα κάποιου που αισθάνεται άγχος, όπως για παράδειγμα, δεν μπορώ να κοιμηθώ, η φωνή μου τρέμει, το στομάχι μου φτερουγίζει. Είναι σημαντικό να μάθει κάποιος να αναγνωρίζει πώς αντιδρά το σώμα στα διάφορα συναισθήματα, ώστε να μπορεί να βοηθά τον εαυτό του να ηρεμεί και να μπορεί πιο εύκολα να διαχειριστεί κάποιες καταστάσεις.

87 87 Παίρνοντας αφορμή από το κοάλα, ακολουθεί συζήτηση και αναλύονται όλα τα συμπτώματα που παρουσιάζονται. Οι μαθητές αναφέρουν τις δικές τους σχετικές εμπειρίες. Κατόπιν οι συντονίστριες χωρίζουν τους μαθητές σε τρεις ομάδες των έξι ατόμων δίνοντάς τους ένα χρώμα στον καθέναν. Έτσι δημιουργείται η ομάδα των κόκκινων, η ομάδα των μπλε και η ομάδα των κίτρινων. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα φυλλάδιο με εικόνες παιδιών που η κάθε μια αναφέρει ένα γεγονός (Παράρτημα Β). Τα παιδιά καλούνται να εργαστούν ομαδικά και να γράψουν πώς αισθάνονται τα παιδιά στις εικόνες, από πού το κατάλαβαν, πώς θα αισθάνονταν τα ίδια αν βρίσκονταν στη θέση τους και τι θα έκαναν για να δείξουν στους άλλους τα συναισθήματά τους. Μόλις τελειώσει ο χρόνος που έχει δοθεί από τις συντονίστριες, ακολουθεί συζήτηση για κάθε εικόνα. Απαντά η κάθε ομάδα και οι άλλες συμπληρώνουν ή απορρίπτουν απόψεις. Έχοντας καταλήξει σε συμπεράσματα και εφόσον δεν υπάρχουν ερωτήσεις και απορίες οι συντονίστριες εξηγούν ότι η επόμενη δραστηριότητα θα γίνει ατομικά από τον κάθε μαθητή. Το κάθε παιδί πηγαίνει σε ένα χώρο της αίθουσας που επιθυμεί και τους δίνεται ένα φυλλάδιο με τα πέντε βασικά συναισθήματα: χαρά, λύπη, θυμό, ντροπή, φόβο. Για κάθε ένα από αυτά, θα γράψουν πότε αισθάνονται το συναίσθημα, πώς το εκδηλώνουν και πώς αντιδρά το σώμα τους. Μόλις ολοκληρώσουν τα παιδιά την εργασία τους ρωτάμε αν δυσκολεύτηκαν και αν τα βοήθησε η συγκεκριμένη εργασία να κατανοήσουν καλύτερα τον τρόπο που ο καθένας τους αντιδρά στα συναισθήματά του. Το επόμενο βήμα είναι ένα παιχνίδι αυτοελέγχου. Εφόσον γνωρίζουν τα συναισθήματά τους και τις σωματικές τους αντιδράσεις, καλό θα είναι να μπορούν να τα ελέγχουν, ώστε να ηρεμούν και να διαχειρίζονται ήρεμα τις καταστάσεις που προκύπτουν στη ζωή. Οι συντονίστριες παρουσιάζουν στα παιδιά, που είναι καθισμένα σε κύκλο, τρία φανάρια (Παράρτημα Β) αντίστοιχα με αυτά του κ.ο.κ (Βασιλόπουλος, Κουτροπούλου, Ρέγκλη, 2011). Εξηγούν ποια στάση θα πρέπει να κρατάμε την ώρα που βρισκόμαστε σε μια ψυχολογική κατάσταση που μας δυσκολεύει. Το κόκκινο φανάρι σημαίνει σταματώ. Καλό είναι να σταματάμε πριν φωνάξουμε, πριν χτυπήσουμε, πριν αντιδράσουμε πάνω στην ένταση της στιγμής. Το πορτοκαλί φανάρι σημαίνει περιμένω. Παίρνω μια βαθιά ανάσα, ηρεμώ, σκέφτομαι τι συνέβη, ποια είναι η δική μου ευθύνη, τι έκανα εγώ, πώς νιώθω, τι θέλω να κάνω, επιθυμώ να το λύσω και εάν ναι, τι λύσεις προτείνω στον εαυτό μου για να το αντιμετωπίσω καλύτερα. Παίρνω μια απόφαση. Το πράσινο φανάρι σημαίνει προχωρώ. Κάνω αυτό το οποίο έχω αποφασίσει.

88 88 Ακολουθεί παιχνίδι ρόλων από τις συντονίστριες. Παίζουν με τα φαναράκια δύο σενάρια που στο καθένα η μία από τις δύο προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα που δημιουργήθηκε. Σύμφωνα με το πρώτο σενάριο οι δύο φίλες θέλουν να κάνουν πάρτι έκπληξη σε μια φίλη που έχει γενέθλια. Η μία όμως ξεχνά να παραγγείλει τούρτα. Η δεύτερη προσπαθεί με την τεχνική των φαναριών να επιλύσει με τον καλύτερο τρόπο την κατάσταση που δημιουργήθηκε, ώστε να μην καταστραφεί η έκπληξη και να μη χαλάσει η φιλία των δύο. Το δεύτερο σενάριο αφορά το φόβο ενός παιδιού για τις αστραπές. Αφού τελειώσει η παραπάνω παρουσίαση ακολουθεί συζήτηση για τα συναισθήματα και τον τρόπο διαχείρισης των προβληματικών καταστάσεων με τα φαναράκια. Συγκρίνουν τα πιθανά αποτελέσματα που θα είχε η αντίδρασή τους πάνω σε ένταση, με τα αποτελέσματα που θα είχε η αντίδρασή τους μετά τη χρήση των φαναριών. Στη συνέχεια οι μαθητές επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες. Το κάθε παιδί κρατάει τα δικά του φαναράκια που στο πίσω μέρος είναι γραμμένο τι σημαίνει το καθένα. Σε κάθε ομάδα δίνεται μία προβληματική κατάσταση και καλούνται να τη λύσουν χρησιμοποιώντας τα φαναράκια τους. Στο τέλος παρουσιάζουν παίζοντας ρόλους την προβληματική κατάσταση και τον τρόπο που τη διαχειρίστηκαν. Επειδή οι επόμενη δραστηριότητα είναι εισαγωγική για την οικονομική κρίση, τα παιδιά κάνουν κύκλο και,για να αποφορτιστούν, διδάσκονται από τις συντονίστριες ασκήσεις χαλάρωσης. Υπάρχουν, κολλημένες στον πίνακα, εικόνες με διάφορες ασκήσεις. Οι συντονίστριες εξηγούν και μαζί με τους μαθητές χαλαρώνουν κάνοντας ασκήσεις αναπνοής καθώς και σωματικές ασκήσεις. Οι συντονίστριες στη συνέχεια, ενημερώνουν τους μαθητές ότι θα τους προβάλουν (ppt) διάφορες εικόνες και τους ζητούν να σχολιάζουν κάθε εικόνα. Οι εικόνες παρουσιάζουν τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης στις πόλεις και στους ανθρώπους. Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο φτωχό του σήμερα, που ενώ τρέφεται από το συσσίτιο ή μένει στο δρόμο δεν αναγνωρίζεται πάντα από το ντύσιμό του. Τα παιδιά αναφέρουν δικές τους εμπειρίες και καταλήγουν ότι υπάρχουν οικονομικά προβλήματα λόγω της οικονομικής κρίσης. Πριν τελειώσει η συνάντηση, δίνεται στα παιδιά μια φωτοτυπία. Τους ζητάμε να γίνουν συγγραφείς και να γράψουν ένα παραμύθι ή ένα μικρό άρθρο στο οποίο να αναφέρουν τι νιώθουν και τι σκέφτονται για την οικονομική κρίση. Είναι η πρώτη φορά που δίνεται εργασία για το σπίτι. Εξηγούμε ότι στην επόμενη συνάντηση θα διαβάσουμε τις εργασίες όσων παιδιών το επιθυμούν. Κατόπιν τα παιδιά σηκώνονται όρθια. Οι συντονίστριες τους λένε να κινούνται ελεύθερα στο χώρο όση ώρα θα ακούνε τον ήχο του ταμπουρίνου. Μόλις σταματήσει να παγώσουν στη θέση τους και το σώμα τους και η έκφρασή τους να παρουσιάζει το

89 89 συναίσθημα που αισθάνονται τη συγκεκριμένη στιγμή. Η συντονίστρια θα περνά δίπλα τους και αφού τα ακουμπά, θα ξεπαγώνουν και θα λένε το συναίσθημά τους. Αυτό θα γίνει μέχρι να μιλήσουν όλα τα παιδιά. Τέλος, αφού κεράσουμε και ευχαριστήσουμε τα παιδιά, τα ενημερώνουμε για την ημερομηνία και την ώρα της επόμενης συνάντησης.

90 Συνάντηση 3 η Έκφραση σκέψεων και συναισθημάτων για την οικονομική κρίση Κατανόηση βασικών όρων της οικονομικής κρίσης Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να εκφράσουν ελεύθερα τα συναισθήματά τους για την οικονομική κρίση Να καταλάβουν την καθολικότητα της οικονομικής κρίσης Να κατανοήσουν τους όρους οικονομία, οικονομική κρίση, μνημόνιο, τρόικα Να επισημάνουν τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης. Τεχνικές, Μέθοδοι: Ανάγνωση ιστορίας, διάλογος, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες Υλικά: Χαρτόνια, πλαστικοποιημένες κάρτες παιχνιδιού, ταμπουρίνο Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση, κατανόηση των εννοιών που σχετίζονται με την οικονομική κρίση Στην τρίτη συνάντηση τα παιδιά και οι συντονίστριες κάθονται σε κύκλο. Γίνεται μια περιληπτική αναφορά στις προηγούμενες συναντήσεις και τα παιδιά καλούνται να αναφέρουν προσωπικές τους εμπειρίες σχετικά με τη χρήση του παιχνιδιού με τα φαναράκια. Στη συνέχεια, ακολουθεί η ανάγνωση όσων έχουν γράψει τα παιδιά για την κρίση. Τα παιδιά, καθώς ακούνε, αναγνωρίζουν και αναφέρουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις. Οι συντονίστριες τα καταγράφουν σε δύο χαρτόνια που το ένα έχει τίτλο «σκέψεις για την οικονομική κρίση» και το άλλο «συναισθήματα για την οικονομική κρίση». Ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τις θετικές και τις αρνητικές σκέψεις καθώς και τα θετικά και αρνητικά συναισθήματα και τσεκάρονται τα θετικά.

91 91 Μόλις τελειώσει η παραπάνω διαδικασία, οι συντονίστριες λένε στα παιδιά ότι θα ακούσουν μια ιστορία. Οι ίδιες θα παραστήσουν τους ήρωες της ιστορίας. Τονίζεται στα παιδιά ότι θα πρέπει να ακούνε προσεχτικά, γιατί η ιστορία θα διακόπτεται και θα τους γίνονται ερωτήσεις. Οι συντονίστριες καταγράφουν τις απαντήσεις. Η ιστορία έχει τίτλο «Η Δοξούλα και ο Χανούλης». Πρόκειται για ένα διάλογο, γραμμένο ειδικά για το πρόγραμμα και τους στόχους της συγκεκριμένης παρέμβασης Παράρτημα Β). Τα δύο παιδιά, οι ήρωες της ιστορίας, μέσα από τις απορίες τους καταλήγουν, βρίσκοντας διάφορους τρόπους, στη διασαφήνιση βασικών όρων της οικονομικής κρίσης, αποκτούν ενσυναίσθηση και μια θετική στάση, μέσα από την οποία θα κατανοήσουν τις βασικές τους ανάγκες. Τελικά οι μαθητές κατανοούν και το λόγο που επιλέχτηκε οι ήρωες της ιστορίας να έχουν τα συγκεκριμένα ονόματα. Μόλις τελειώσει η παραπάνω διαδικασία, οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες των έξι από τις συντονίστριες. Δημιουργείται η κόκκινη, η κίτρινη και η μπλε ομάδα. Τα παιδιά ενημερώνονται για το παιχνίδι που θα παίξουν. Το παιχνίδι (Παράρτημα Β) αποτελείται από πέντε ερωτήσεις και πέντε απαντήσεις οι οποίες αναφέρονται στους βασικούς όρους της οικονομικής κρίσης και στις συνέπειές της. Αποτελείται από τρία μέρη, ώστε σταδιακά, να μπορέσουν τα παιδιά να μάθουν να εξηγούν τις έννοιες που επεξεργάζονται. Στο πρώτο μέρος οι μαθητές θα πρέπει να αντιστοιχίσουν την κάθε ερώτηση με τη σωστή απάντηση. Εφόσον οι συντονίστριες ελέγξουν τις ομάδες, το παιχνίδι περνά στο δεύτερο μέρος. Ένα παιδί παίρνει μία κάρτα που περιέχει την απάντηση και ο διπλανός του πρέπει να βρει σε ποια ερώτηση απαντά. Αν δεν το καταφέρει απαντά ο επόμενος. Αυτό θα γίνει από όλα τα μέλη της κάθε ομάδας. Όταν ολοκληρωθεί το παιχνίδι προχωρά στο τρίτο και τελευταίο μέρος. Ένα παιδί παίρνει μία καρτέλα που περιέχει μία ερώτηση και ρωτάει το διπλανό του. Κάθε απάντηση ελέγχεται από την αντίστοιχη κάρτα. Το παιχνίδι τελειώνει όταν έχουν παίξει όλα τα παιδιά. Στη συνέχεια τα παιδιά σηκώνονται όρθια. Οι συντονίστριες τους εξηγούν την τελευταία δραστηριότητα της συνάντησης. Θα πρέπει να κινούνται στο χώρο χωρίς να μιλάνε. Η μία συντονίστρια θα αφηγείται την ιστορία της Δοξούλας και του Χανούλη και αυτά θα πρέπει, όταν σταματά, να εκφράσουν με το σώμα πώς αισθάνεται ο ήρωας τη συγκεκριμένη στιγμή της ιστορίας και να παγώνουν. Η συντονίστρια θα περνά και ακουμπώντας τα θα ξεπαγώνουν και θα λένε το αντίστοιχο συναίσθημα. Η τρίτη συνάντηση τελειώνει με το καθιερωμένο κέρασμα και την αναμονή για την τέταρτη συνάντηση που θα γίνει την επόμενη μέρα την ίδια ώρα.

92 Συνάντηση 4 η Δεξιότητες διαχείρισης της οικονομικής κρίσης Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να γνωρίσουν τα είδη της σκέψης (θετική και αρνητική) Να γνωρίσουν την συνύπαρξη των δύο ειδών σκέψης για το ίδιο γεγονός Να αντιμετωπίζουν και να διαχειρίζονται την κρίση Τεχνικές, Μέθοδοι: Ανάγνωση ιστορίας, διάλογος, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες, γραπτή παράθεση των σκέψεων των παιδιών Υλικά: Χαρτόνια, φωτοτυπίες, μολύβια, πλαστικοποιημένες κάρτες με απόψεις, ταμπουρίνο. Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση, θετικές αρνητικές σκέψεις, συνύπαρξη θετικών και αρνητικών σκέψεων για την ίδια κατάσταση. Κατά την τέταρτη συνάντηση τα παιδιά και οι συντονίστριες κάθονται σε κύκλο. Γίνεται μια αναφορά στις προηγούμενες συναντήσεις. Εστιάζουν στις έννοιες της οικονομικής κρίσης και στις απορίες των παιδιών. Τέλος, αναφέρουν οι μαθητές τις εμπειρίες τους σχετικά με το βαθμό κατανόησης όσων λέγονται στην τηλεόραση ή γράφονται σε εφημερίδες και περιοδικά, μετά από την παρέμβαση. Μετά από αυτή την εισαγωγή ακολουθεί η επόμενη δραστηριότητα που αφορά την αφήγηση ενός παραμυθιού (Παράρτημα Β). Αναφέρεται σε ένα δάσος όπου λόγω κάποιων χειρισμών τόσο των ζώων όσο και του αρχηγού τους τα ζώα βιώνουν την οικονομική κρίση. Επεξεργάζεται τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τον τρόπο διαχείρισης αυτής της νέας κατάστασης που βιώνουν τα ζώα. Γράφτηκε για το συγκεκριμένο πρόγραμμα και αποτελεί μια αντιστοιχία με την ελληνική κοινωνία και την ελληνική οικονομική κρίση.

93 93 Μετά την αφήγηση του παραμυθιού, τα παιδιά χωρίζονται μόνα τους σε τρεις ομάδες. Τους δίνεται από μία φωτοτυπία με ερωτήσεις σχετικές με την υπόθεση του παραμυθιού, και καλούνται να απαντήσουν με συντομία. Τελειώνοντας ο προκαθορισμένος χρόνος για αυτή την εργασία, τα παιδιά όλων των ομάδων δίνουν τις απαντήσεις συμπληρώνοντας ή διαφωνώντας με τους προλαλήσαντες. Εφόσον λυθούν οι πιθανές διαφωνίες και καταλήξουν όλοι στα ίδια συμπεράσματα, ακολουθεί η επόμενη εργασία. Στον πίνακα, σε χαρτόνι υπάρχουν γραμμένες τρεις κατηγορίες. Αιτίες, συνέπειες, λύσεις. Τα παιδιά αναφέρουν τις αιτίες που οδήγησαν την κοινωνία των ζώων στην οικονομική κρίση, μετά της συνέπειες από αυτή και τέλος τις λύσεις που προτάθηκαν και τελικά επιλέχθηκαν από τα ζώα. Αφού οι συντονίστριες τα καταγράψουν, γίνεται αναγωγή στην ελληνική κοινωνία και στις αντίστοιχες αιτίες και συνέπειες. Τέλος προτείνονται λύσεις και αξιολογείται η εφαρμογή τους και το πιθανό αποτέλεσμα. Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο συμπεριφοράς των ατόμων και στις μορφές αντίστασης σε κάθε μορφή κρίσης. Τα παιδιά παραμένουν σε ομάδες και οι συντονίστριες εξηγούν την επόμενη δραστηριότητα. Θα τους δοθούν απόψεις παιδιών (Παράρτημα Β) που μιλούν για την οικονομική κρίση. Θα πρέπει να ξεχωρίσουν τις θετικές από τις αρνητικές απόψεις. Πιο συγκεκριμένα, να ξεχωρίσουν αυτές τις απόψεις που βοηθούν στην αντιμετώπιση μιας δύσκολης κατάστασης από αυτές που δε βοηθούν. Τις ίδιες απόψεις έχουν οι συντονίστριες σε πλαστικοποιημένες καρτέλες και στον πίνακα υπάρχει χαρτόνι με τις δύο προαναφερθείσες κατηγορίες. Όταν τελειώσουν οι μαθητές, καλούνται να αναφέρουν τις απόψεις της κάθε ομάδας. Οι συντονίστριες τις κολλούν στο χαρτόνι. Ακολουθεί διάλογος. Τα παιδιά καλούνται να αναγνωρίσουν ότι υπάρχουν θετικές και αρνητικές απόψεις για το ίδιο γεγονός. Επίσης, να κατανοήσουν ποιες απόψεις μπορούν να οδηγήσουν σε επίλυση του γεγονότος και ποιες όχι. Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι είναι σημαντικό να διώχνουμε τις αρνητικές σκέψεις και να προσπαθούμε να τις αντικαταστούμε με θετικές. Η τελευταία δραστηριότητα γίνεται ομαδικά. Τα παιδιά ακούνε το παραμύθι, όχι πλέον με ζώα αλλά με ανθρώπους, όπως το βιώνουν τα ίδια. Εστιάζουν οι συντονίστριες περισσότερο στους τρόπους επίλυσης. Καθώς τα παιδιά κινούνται στο χώρο σταματούν με τον ήχο του ταμπουρίνου και παγώνουν. Η μία συντονίστρια ακουμπά κάποιο παιδί, το ξεπαγώνει και το ρωτά πώς αισθάνεται για όσα ακούει. Του ζητά, εάν θέλει, και να πει μια θετική σκέψη ή ένα τρόπο διαχείρισης της κρίσης. Αυτό συνεχίζεται μέχρι να μιλήσουν όλα τα παιδιά. Στο τέλος φωνάζουν όλοι μαζί ότι «Διώχνουμε τις αρνητικές σκέψεις. Σκεφτόμαστε θετικά!!!».

94 94 Τους ζητάμε, κατά τη διάρκεια της εβδομάδας να εξασκηθούν στη θετική σκέψη και να μας αναφέρουν στην επόμενη συνάντηση τις παρατηρήσεις τους. Η τέταρτη συνάντηση τελειώνει. Ενημερώνουμε τα παιδιά για την ημέρα και την ώρα της επόμενης συνάντησης που θα είναι την άλλη εβδομάδα. Τα κερνάμε και αποχωριζόμαστε με θετικά συναισθήματα.

95 Συνάντηση 5 η Δεξιότητες διαχείρισης της οικονομικής κρίσης Σχέδιο δράσης Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να αντιμετωπίζουν και να διαχειρίζονται την κρίση Να γνωρίσουν και να χρησιμοποιούν το σχέδιο επίλυσης προβλήματος σε κάθε προβληματική κατάσταση Να εξασκηθούν σε σχέδια δράσης Τεχνικές, Μέθοδοι: διάλογος, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες, γραπτή παράθεση των σκέψεων των παιδιών Υλικά: Χαρτόνια, φωτοτυπίες, μολύβια Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση, σχέδιο δράσης Η πέμπτη συνάντηση ξεκινά με ένα παιχνίδι χαλάρωσης και αποφόρτισης. Πρόκειται για το παιχνίδι της βροχής και της καταιγίδας (rain storming game). Κάθονται όλοι μαζί σε κύκλο και με την καθοδήγηση της συντονίστριας (Αρχοντάκη Φιλίππου, )τα παιδιά κάνουν, χτυπώντας διαδοχικά τα δάχτυλά τους, τη σταδιακή αύξηση της βροχής έως και την καταιγίδα και το αντίστροφο. Στη συνέχεια ακολουθεί μια σύντομη αναφορά στις προηγούμενες συναντήσεις. Οι συντονίστριες, ζητούν από τα παιδιά να αναφέρουν γεγονότα ή καταστάσεις που χρειάστηκε να αντιμετωπίσουν και τα κατάφεραν επειδή χρησιμοποίησαν γνώσεις που απέκτησαν κατά τη διάρκεια των προηγούμενων συναντήσεων. Στη συνέχεια τα παιδιά καλούνται να αναφέρουν θετικές σκέψεις σε γεγονότα που βίωσαν την εβδομάδα που πέρασε. Δίνεται η δυνατότητα διαλόγου μεταξύ των παιδιών. Προχωρώντας στην δραστηριότητα, οι συντονίστριες υπενθυμίζουν το παιχνίδι με τα φαναράκια και εξηγούν ότι στην παρούσα συνάντηση τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή με έναν πιο ουσιαστικό τρόπο αντιμετώπισης προβληματικών καταστάσεων.

96 96 Σε χαρτόνι είναι γραμμένα τα έξι στάδια του σχεδίου δράσης. Το πρώτο στάδιο είναι ο εντοπισμός του προβλήματος. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα το πρόβλημα είναι γραμμένο και επικεντρωνόμαστε στα επόμενα βήματα. Το δεύτερο στάδιο αφορά την εύρεση ιδεών που θα αποτελούσαν λύσεις για την προβληματική κατάσταση. Στο τρίτο στάδιο αναφέρονται τα πιθανά αποτελέσματα που θα επέφερε η κάθε ιδέα. Το τέταρτο στάδιο είναι η επιλογή της καλύτερης ιδέας, με βάση το αποτέλεσμά της. Το πέμπτο στάδιο είναι η πραγματοποίηση της απόφασης λύσης. Το έκτο στάδιο αναφέρεται στην αξιολόγησή της. Τι πήγε καλά και τι όχι. Οι συντονίστριες εξηγούν κάθε στάδιο λεπτομερώς και επιλύουν τις απορίες των παιδιών. Αμέσως μετά, για μεγαλύτερη κατανόηση, η μία συντονίστρια παίζει το ρόλο ενός ατόμου που αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα και το λύνει ακολουθώντας τα βήματα του σχεδίου δράσης. Το ίδιο παιχνίδι ρόλου, αλλά με άλλο γεγονός δραματοποιείται και από την άλλη συντονίστρια. Αφού απαντηθούν απορίες, τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα φυλλάδιο (Παράρτημα Β). Είναι γραμμένο ένα πρόβλημα που έχουν να αντιμετωπίσουν, σχετικό με την οικονομική κρίση, και το σχεδιάγραμμα με τα βήματα του σχεδίου δράσης. Ζητείται από τα παιδιά να εργαστούν ομαδικά και αφού μοιράσουν ρόλους να το δραματοποιήσουν. Τα παιδιά παρουσιάζουν τα σενάρια και οι άλλες ομάδες παρακολουθούν. Δίνεται η δυνατότητα διαλόγου μετά την παρουσίαση του κάθε σεναρίου. Πριν τελειώσει η πέμπτη συνάντηση, δίνεται στα παιδιά μία εργασία για το σπίτι. Ζητείται να συμπληρώσουν ένα σχέδιο δράσης, με την ίδια προβληματική κατάσταση για όλα τα παιδιά, η οποία οφείλεται στην οικονομική κρίση. Ανανεώνουν την επόμενη συνάντηση, την ίδια ώρα την επόμενη μέρα, παίρνουν ένα κέρασμα και αποχαιρετιούνται.

97 Συνάντηση 6 η Επαναληπτικές δραστηριότητες Χώρος: Σχολική τάξη Χρόνος: 2 ώρες Στόχοι: Τα παιδιά: Να επαναλάβουν τις βασικές έννοιες του προγράμματος Να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν σε μελλοντικές καταστάσεις Τεχνικές, Μέθοδοι: διάλογος, παιχνίδια βιωματικές ασκήσεις, χωρισμός της ομάδας σε υποομάδες, ζωγραφική, τραγούδι, γραπτή παράθεση των σκέψεων των παιδιών Υλικά: Χαρτόνια, φωτοτυπίες, μολύβια, χρώματα, χαρτί του μέτρου Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα, επικοινωνία, έκφραση Η τελευταία συνάντηση είναι επαναληπτική. Μέσα στη σχολική τάξη είναι αναρτημένα όλα τα χαρτόνια με το εποπτικό υλικό και τις γνώμες, σκέψεις και απαντήσεις των παιδιών, που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Οι μαθητές κάθονται σε κύκλο και ξεκινά η επεξεργασία της εργασίας για το σπίτι. Ακούγονται όλα τα παιδιά και ακολουθεί διάλογος. Στη συνέχεια γίνεται μία περιληπτική υπενθύμιση όλων όσων ειπώθηκαν και ακούστηκαν κατά τη διάρκεια των προηγούμενων συναντήσεων, με αναφορά στο αντίστοιχο εποπτικό υλικό. Μετά οι συντονίστριες στρώνουν χαρτί του μέτρου στο πάτωμα. Έχοντας γίνει μια επανάληψη και παίρνοντας αφορμή από όσα άκουσαν και από το εποπτικό υλικό, τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν όλα μαζί. Μπορούν να ζωγραφίσουν, να γράψουν συνθήματα, να εκφράσουν τα συναισθήματά τους Αφήνονται ελεύθερα να εκφραστούν.

98 98 Μόλις τελειώσει η παραπάνω δραστηριότητα, τα παιδιά χωρίζονται σε τρεις ομάδες. Οι συντονίστριες τους εξηγούν ότι θα τους δώσουν τα λόγια ενός τραγουδιού, που έχει γραφτεί ειδικά για το πρόγραμμα (Παράρτημα Β). Τα παιδιά καλούνται να το μελοποιήσουν και στη συνέχεια να το παρουσιάσουν στις άλλες ομάδες. Όσα επιθυμούν μπορούν και να το δραματοποιήσουν. Η επόμενη δραστηριότητα έχει σκοπό την προβολή στο μέλλον. Πώς θα χρησιμοποιήσουν όσα έμαθαν. Τα παιδιά κάθονται σε κύκλο και παίρνουν από ένα φυλλάδιο (Παράρτημα Β). Καλούνται να σκεφτούν μια μελλοντική δύσκολη κατάσταση, να σκεφτούν τρόπους αντιμετώπισης και τους ανθρώπους στους οποίους μπορούν να στηριχτούν. Θέλοντας όλοι να φύγουν με θετικά συναισθήματα ακολουθεί ένα ομαδικό παιχνίδι. Οι συντονίστριες δείχνουν τους κανόνες του παιχνιδιού, παίζοντας αρχικά οι ίδιες. Τα παιδιά κάνουν κύκλο έχοντας ο ένας γυρισμένη την πλάτη στον άλλο. Οι συντονίστριες τους δίνουν χαρτί και μολύβι. Τα παιδιά πρέπει να γράψουν ακουμπώντας στην πλάτη του μπροστινού θετικά λόγια, συναισθήματα και χαρακτηριστικά γι αυτόν (Αρχοντάκη & Φιλίππου,2003). Μετά διαβάζει ο καθένας τι έγραψε, δίνει το χαρτί, δέχεται τις ευχαριστίες του άλλου και συνεχίζεται η δραστηριότητα έως ότου μιλήσουν όλοι. Τελευταία, παραμένοντας όρθιοι και σε κύκλο, οι συντονίστριες ζητούν από τους συμμετέχοντες να εκφράσουν τις απόψεις τους για το πρόγραμμα που παρακολούθησαν. Λέμε μία ακόμη φορά το τραγούδι που μελοποίησαν τα παιδιά, αγκαλιαζόμαστε και δίνουμε υπόσχεση να μη χαθούμε αλλά να συνεργαστούμε στο μέλλον. Ευχαριστούμε τα παιδιά για τη συμμετοχή τους, την υπομονή τους, την επιμονή τους και την πάντα ευχάριστη διάθεσή τους. Τα κερνάμε ένα γλύκισμα και τα αποχαιρετούμε.

99 Μεθοδολογία Μετά τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων, οι πληροφορίες που περιείχαν εισήχθησαν σε 2 βάσεις δεδομένων του στατιστικού λογισμικού SPSS 18, μια για το κάθε ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε. Οι μεταβλητές των βάσεων αντιστοιχούν στις ερωτήσεις των ερωτηματολογίων και οι γραμμές τους αντιστοιχούν στις απαντήσεις που έδωσε το κάθε ερωτώμενο παιδί. Οι μεταβλητές που περιλαμβάνονται στις βάσεις είναι είτε ποσοτικές είτε ποιοτικές. Οι ποσοτικές μεταβλητές περιλαμβάνουν αριθμητικές μετρήσεις απόψεων, γνωμών ή αίσθησης, ενώ οι ποιοτικές μεταβλητές περιλαμβάνουν τιμές κατηγοριών (αγόρι ή κορίτσι, με τους γονείς μου ή με τη μητέρα μου κλπ.). Στην στατιστική ανάλυση υπάρχουν εξειδικευμένες στατιστικές μέθοδοι για κάθε μια κατηγορία μεταβλητών. Στην παρούσα μελέτη χρησιμοποιήθηκαν συγκεκριμένα οι εξής: 24.1 Για τις ποσοτικές μεταβλητές: 1. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, ραβδογράμματα μέσων όρων και boxplots χρησιμοποιήθηκαν για την περιγραφή των δεδομένων. 2. Μη παραμετρικό τεστ Wilcoxon Signed Ranks Test χρησιμοποιήθηκε για να διαπιστώσουμε αν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μέσων όρων των απαντήσεων της ίδιας ομάδας παιδιών πριν και μετά τη διενέργεια του προγράμματος. 3. Μη παραμετρικό Mann-Whitney Test χρησιμοποιήθηκε για να διαπιστώσουμε αν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μέσων όρων των απαντήσεων 2 διαφορετικών γκρουπ παιδιών, και Kruskal-Wallis Test για 3 ή περισσότερα γκρουπ Για τις ποιοτικές μεταβλητές: 1. Πίνακες συχνοτήτων και ραβδογράμματα χρησιμοποιήθηκαν για την περιγραφή των δεδομένων. 2. Μη παραμετρικό Marginal Homogeneity Test για να διαπιστώσουμε αν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των κατανομών των απαντήσεων της ίδιας ομάδας παιδιών, πριν και μετά τη διενέργεια του Ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος πρόληψης.

100 100 Σε όλες τις περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν μη παραμετρικά τεστ λόγω του μικρού μεγέθους τους δείγματος (έλλειψη κανονικότητας) και της σύγκρισης άνισων γκρουπ. Επίσης, για όλα τα τεστ χρησιμοποιήθηκε επίπεδο εμπιστοσύνης 95% (α=5%) με συνέπεια να διαπιστώνονται στατιστικά σημαντικές διαφορές όταν p<0.05. Τέλος, η αξιοπιστία των κλιμάκων ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στο 1 ο ερωτηματολόγιο και αντιπροσώπευαν τις έννοιες «πως νιώθεις», «ευτυχία» και «αισιοδοξία», μετρήθηκε με το δείκτη Cronbach s Alpha που πρέπει να βρίσκεται κοντά στο 0,7 ώστε να είναι ικανοποιητικός.

101 101 Στ Κεφάλαιο: Αποτελέσματα

102 Δημογραφικά Πίνακας 3. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος (Ν=18) ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ (N) ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΦΥΛΟ ΜΕ ΠΟΙΟΥΣ ΜΕΝΕΙΣ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΣΟΥ Αγόρι 6 33,3 Κορίτσι 12 66,7 Με τους γονείς μου 14 77,8 Με τη μητέρα μου 4 22,2 Κανένα 4 22,2 ΠΟΣΑ ΑΔΕΛΦΙΑ ΕΧΕΙΣ Ένα 13 72,2 Δύο 1 5,6 Πατέρας 7 38,9 ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΣΟΥ ΕΡΓΑΖΟΝΤΑΙ; Και οι δύο 9 50,0 Κανένας 2 11,1

103 103 Διαγράμματα 1, 2, 3, 4. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος (Ν=18) Τα 2/3 των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν κορίτσια. Στην πλειονότητα τους μένουν και με τους 2 γονείς αλλά ένα 22,2% μένουν μόνο με τη μητέρα. Επίσης, τα περισσότερα από τα παιδιά που ερωτήθηκαν έχουν μόνο ένα αδελφό/ή και περίπου το 11,1% έχουν δύο γονείς χωρίς εργασία.

104 Ερωτηματολόγιο 1 Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονταν τρεις ομάδες ερωτήσεων που αντιπροσωπεύουν τρεις διαφορετικές εννοιολογικές ενότητες. Οι ερωτήσεις (κλίμακας Likert με απαντήσεις από 1=Διαφωνώ πολύ έως 4=Συμφωνώ πολύ) διερευνούν το πώς νιώθουν (επίπεδο ικανοποίησης), το επίπεδο ευτυχίας τους και το επίπεδο αισιοδοξίας. Κάθε μελετώμενο χαρακτηριστικό αντιπροσωπεύεται από το μέσο όρο του σκορ που προκύπτει από τις επιμέρους ερωτήσεις. Όσο μεγαλύτερο το σκορ, τόσο θετικότερα αισθάνονται τα παιδιά Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία Πίνακας 4. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Cronbach s Alpha M.T T.A. M.T. T.A. P ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ 0,838 3,14 0,676 3,26 0,450 0,649 ΕΥΤΥΧΙΑ 0,514 3,12 0,366 3,25 0,297 0,112 ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ 0,732 3,13 0,327 3,39 0,284 0,011* 1 Wilcoxon Signed Ranks Test

105 105 Διάγραμμα 5. Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία Στον πίνακα αποτελεσμάτων και στο αντίστοιχο διάγραμμα παρουσιάζεται το επίπεδο των τριών μελετώμενων χαρακτηριστικών προ και μετά της διενέργειας του Ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος πρόληψης. Προ του προγράμματος, βλέπουμε ότι τόσο η ευτυχία και η αισιοδοξία όσο και το πώς νιώθουν (ικανοποίηση από τη ζωή) τα παιδιά κυμαίνονται στα ίδια περίπου επίπεδα, αρκετά πάνω από το μέσο όρο. Μετά τη διενέργεια του προγράμματος, ανέβηκαν τα επίπεδα όλων των χαρακτηριστικών με προεξέχουσα την αισιοδοξία, η οποία είναι στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από πριν (p=0.011<0.05).

106 106 Διαγράμματα 6,7,8. Boxplot χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία Τα διαγράμματα boxplot περιγράφουν αναλυτικότερα την εικόνα που περιγράψαμε ανωτέρω, δείχνοντας ότι μετά τη διενέργεια του προγράμματος, αρκετός όγκος των απαντήσεων χαμηλού σκορ μετακινήθηκε σε ανώτερα επίπεδα. Προκειμένου να διαπιστώσουμε αν το φύλο των παιδιών ή τα υπόλοιπα δημογραφικά χαρακτηριστικά επηρεάζουν τις απαντήσεις τους, διενεργήσαμε μη παραμετρικά στατιστικά τεστ Mann Whitney (για δύο συγκρινόμενα γκρουπ) και Kruskal Wallis (για τρία ή περισσότερα συγκρινόμενα γκρουπ).

107 Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά φύλο Πίνακας 5. ΦΥΛΟ Αγόρι Κορίτσι Σημαντικότητα Δειγματοληψία (Ν=6) (Ν=12) Διαφοράς 1 M.T T.A. M.T. T.A. P ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ ΕΥΤΥΧΙΑ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ Αρχική 2,76 0,811 3,32 0,542 0,088 Επαναληπτική 2,93 0,431 3,42 0,376 0,027* Αρχική 2,79 0,299 3,28 0,282 0,011* Επαναληπτική 3,08 0,225 3,34 0,297 0,090 Αρχική 3,06 0,510 3,17 0,206 0,705 Επαναληπτική 3,54 0,432 3,31 0,147 0,219 1 Mann-Whitney Test Το φύλο φαίνεται να είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τις απαντήσεις των παιδιών. Γενικά, τόσο προ όσο και μετά τη διενέργεια του προγράμματος, τα κορίτσια φαίνεται ότι νιώθουν καλύτερα (πιο ικανοποιημένα από τη ζωή) και είναι πιο ευτυχισμένα από τα αγόρια. Μάλιστα, η διαφορά παρουσιάζεται και στατιστικά σημαντική. Στην αισιοδοξία, πάντως, τα κορίτσια παρουσιάζονταν αρχικά πιο αισιόδοξα, αλλά μετά το πρόγραμμα τα αγόρια ανέβηκαν αρκετά περισσότερο και τελικά παρουσιάστηκαν περισσότερο αισιόδοξα από τα κορίτσια. Πάντως, οι διαφορές στην αισιοδοξία δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Τέλος, σε όλες τις περιπτώσεις είχαμε άνοδο των επιπέδων όλων των χαρακτηριστικών τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια.

108 Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά διαμονή Πίνακας 6. ΜΕ ΠΟΙΟΥΣ ΜΕΝΕΙΣ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΣΟΥ; Με τους γονείς μου Με τη μητέρα μου Σημαντικότητα Δειγματοληψία (Ν=14) (Ν=4) Διαφοράς 1 M.T T.A. M.T. T.A. P ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ ΕΥΤΥΧΙΑ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ Αρχική 3,27 0,543 2,68 0,979 0,107 Επαναληπτική 3,27 0,440 3,21 0,553 0,831 Αρχική 3,18 0,371 2,89 0,277 0,136 Επαναληπτική 3,25 0,267 3,27 0,439 0,915 Αρχική 3,11 0,321 3,23 0,381 0,668 Επαναληπτική 3,40 0,240 3,35 0,453 0,520 1 Mann-Whitney Test Προ της διενέργειας του προγράμματος, τα παιδιά που μένουν με τους γονείς τους φαίνεται να νιώθουν καλύτερα (πιο ικανοποιημένα από τη ζωή) και να είναι πιο ευτυχισμένα από τα παιδιά που μένουν με τη μητέρα τους, αλλά να είναι λιγότερο αισιόδοξα (μη στατιστικά σημαντικές διαφορές). Μετά τη διενέργεια του προγράμματος, τα επίπεδα όλων των χαρακτηριστικών ανέβηκαν για όλα τα παιδιά, είτε μένουν και με τους δύο γονείς είτε μένουν μόνο με τη μητέρα τους και μάλιστα οι όποιες μικρές διαφορές υπήρχαν πριν, τώρα εξομαλύνθηκαν. Όποιες διαφορές φαίνεται να υπάρχουν μεταξύ των 2 γκρουπ παιδιών δεν είναι στατιστικά σημαντικές τόσο αρχικά όσο και στην επαναληπτική δειγματοληψία.

109 Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά αδέλφια Πίνακας 7. ΠΟΣΑ ΑΔΕΛΦΙΑ ΕΧΕΙΣ; Κανένα Ένα Δύο Σημαντικότητα Δειγματοληψία (Ν=4) (Ν=13) (Ν=1) Διαφοράς 1 M.T T.A. M.T. T.A. M.T. T.A. P ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ ΕΥΤΥΧΙΑ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ Αρχική 3,36 0,444 3,03 0,745 3,57-0,603 Επαναληπτική 3,36 0,553 3,21 0,450 3,43-0,810 Αρχική 3,14 0,373 3,13 0,389 2,87-0,793 Επαναληπτική 3,30 0,432 3,26 0,269 3,00-0,613 Αρχική 3,10 0,249 3,14 0,369 3,17-0,810 Επαναληπτική 3,25 0,180 3,41 0,305 3,67-0,325 1 Kruskal-Wallis Test Ο αριθμός των αδελφιών που έχουν τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα δεν φαίνεται να διαφοροποιεί τις απαντήσεις τους ούτε πριν ούτε μετά τη διενέργεια του προγράμματος.

110 Σύγκριση χαρακτηριστικών ανά δειγματοληψία και ανά εργασία γονέων Πίνακας 8. ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΣΟΥ ΕΡΓΑΖΟΝΤΑΙ; Πατέρας Και οι δύο Κανένας Σημαντικότητα Δειγματοληψία (Ν=7) (Ν=9) (Ν=2) Διαφοράς 1 M.T T.A. M.T. T.A. M.T. T.A. P ΠΩΣ ΝΙΩΘΕΙΣ ΕΥΤΥΧΙΑ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ Αρχική 3,14 0,535 3,38 0,490 2,00 1,010 0,111 Επαναληπτική 3,09 0,428 3,49 0,372 2,79 0,303 0,05* Αρχική 3,15 0,488 3,20 0,211 2,66 0,017 0,143 Επαναληπτική 3,30 0,283 3,28 0,301 2,97 0,330 0,399 Αρχική 3,08 0,425 3,15 0,207 3,25 0,589 0,957 Επαναληπτική 3,35 0,294 3,40 0,198 3,50 0,707 0,961 1 Kruskal-Wallis Test Αντιθέτως, το πόσοι γονείς εργάζονται στην οικογένεια φαίνεται να επηρεάζει στατιστικά σημαντικά τις απαντήσεις των παιδιών. Τα παιδιά των οποίων δουλεύουν και οι δύο γονείς νιώθουν καλύτερα (πιο ικανοποιημένα από τη ζωή) ενώ τα παιδιά ανέργων γονέων νιώθουν χειρότερα από τα υπόλοιπα (στατιστικά σημαντική διαφορά στην επαναληπτική δειγματοληψία με p=0.05). Επίσης, τα παιδιά με 2 άνεργους γονείς φαίνεται να είναι λιγότερο ευτυχισμένα αλλά περισσότερο αισιόδοξα τόσο πριν όσο και μετά το πρόγραμμα. Πάντως, οι διαφορές αυτές δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Τέλος, τα επίπεδα όλων των χαρακτηριστικών ανέβηκαν σχεδόν για όλα τα παιδιά μετά τη λήξη του προγράμματος.

111 Ερωτηματολόγιο 2 Οι ακόλουθες ερωτήσεις αφορούν όσα γνωρίζουν τα παιδιά για την οικονομική κρίση και τρόπους επίλυσης προβλημάτων Γνώση οικονομικής κρίσης ανά δειγματοληψία Πίνακας 9. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Τι είναι «οικονομική κρίση»; Αν ναι τι σημαίνει; Όχι 33,3 5,6 Ναι 66,7 94,4 Καμία απάντηση - - Λάθος - - Συνέπειες (λάθος) 100,0 76,5 Δάνεια Χρέη (σωστή) - 23,5 0,025* 0,083 1 Marginal Homogeneity Test Αρχικά, τα περισσότερα από τα παιδιά που συμμετείχαν στο δείγμα απάντησαν πως γνώριζαν τι είναι οικονομική κρίση αλλά όταν τους ζητήθηκε να εξηγήσουν έδωσαν όλα λάθος απάντηση. Μετά την έρευνα αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά το ποσοστό αυτών που απάντησαν ότι γνωρίζουν τι είναι οικονομική κρίση (p=0.025<0.05) και περίπου το ¼ αυτών έδωσαν και το σωστό ορισμό (αλλαγή κοντά στο όριο της στατιστικής σημαντικότητας).

112 Γνώση μνημονίου ανά δειγματοληψία Πίνακας 10. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Ξέρεις τι σημαίνει «μνημόνιο»; Αν ναι τι σημαίνει; 1 Marginal Homogeneity Test Όχι 88,9 22,2 Ναι 11,1 77,8 Καμία απάντηση - - Λάθος 100,0 7,1 Περιφραστική (σωστή) - 7,1 Συμφωνία (σωστή) - 85,7 0,001** 0,157 Πριν την διενέργεια του προγράμματος, σχεδόν όλα τα παιδιά δεν γνώριζαν τι σημαίνει μνημόνιο και όσα έδωσαν απάντηση ήταν λανθασμένη. Αντιθέτως, μετά το πρόγραμμα, το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών απάντησαν ότι ξέρουν τι είναι μνημόνιο (στατιστικά σημαντική αλλαγή με p=0.001<0.05) και έδωσαν σχεδόν καθολικά σωστό ορισμό του μνημονίου (αν και το τεστ δεν βγάζει την αλλαγή στατιστικά σημαντική).

113 Γνώση Τρόικας ανά δειγματοληψία Πίνακας 11. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Ξέρεις τι σημαίνει «Τρόικα»; Αν ναι τι σημαίνει; Όχι 88,9 27,8 Ναι 11,1 72,2 Καμία απάντηση - - Λάθος 100,0 - Περιφραστική (σωστή) - 7,7 0,001** 0,157 Τριμελής επιτροπή (σωστή) - 92,3 1 Marginal Homogeneity Test Η ίδια ακριβώς εικόνα παρουσιάζεται και για την γνώση σχετικά με την Τρόικα. Πριν την διενέργεια του προγράμματος, σχεδόν όλα τα παιδιά δεν γνώριζαν τι σημαίνει Τρόικα και όσα έδωσαν απάντηση ήταν λανθασμένη. Αντιθέτως, μετά το πρόγραμμα, το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών απάντησαν ότι ξέρουν τι είναι Τρόικα (στατιστικά σημαντική αλλαγή με p=0.001<0.05) και έδωσαν καθολικά σωστό ορισμό της Τρόικας (αν και το τεστ δεν βγάζει την αλλαγή στατιστικά σημαντική).

114 Οικονομική κρίση και τρόποι αντιμετώπισης ανά δειγματοληψία Πίνακας 12. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Ανησυχείς για την οικονομική κρίση που υπάρχει στην Ελλάδα; Όχι 11,1 11,1 Ναι 88,9 88,9 Καμία απάντηση 38,9 11,1 Οικονομία 38,9 38,9 1,000 Πρότεινε μερικούς τρόπους αντιμετώπισης της οικονομικής κρίσης Οικονομία, Παραγωγή, Αλληλεγγύη Οικονομία, Παραγωγή, Αλληλεγγύη, Παιδεία, Αντίσταση 11,1 11,1 5,6 33,3 0,032* Λάθος 5,6 5,6 1 Marginal Homogeneity Test Η μεγάλη πλειονότητα των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ανησυχούν για την οικονομική κρίση που υπάρχει στην Ελλάδα και μάλιστα το ποσοστό αυτό δεν άλλαξε ούτε μετά τη διενέργεια του προγράμματος. Αυτό που σίγουρα άλλαξε ήταν οι τρόποι αντιμετώπισης που πρότειναν τα παιδιά μετά τη διενέργεια του προγράμματος (p=0.032<0.05). Αρκετά από τα παιδιά που αρχικά δεν είχαν δώσει καμία απάντηση, τελικά πρότειναν αρκετούς τρόπους αντιμετώπισης της κρίσης.

115 Εκδηλώσεις και αντιδράσεις χαράς ανά δειγματοληψία Πίνακας 13. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καμία απάντηση 5,6-1-2 εκδηλώσεις 66,7 72,2 3+ εκδηλώσεις 22,2 16,7 Όταν νιώθεις χαρά πως την εκδηλώνεις; Εκδηλώσεις +Αντιδράσεις (λάθος) 5,6-0,376 Σωματικές αντιδράσεις (λάθος) - - Λάθος - 11,1 Καμία απάντηση 50,0 16,7 1-2 σωματικές αντιδράσεις 38,9 50,0 Όταν νιώθεις χαρά πως αντιδρά το σώμα σου; 3+ σωματικές αντιδράσεις Αντιδράσεις+ Εκδηλώσεις (λάθος) - 5,6 5,6 5,6 0,05* Εκδηλώσεις (λάθος) 5,6 16,7 Λάθος - 5,6 1 Marginal Homogeneity Test Όσον αφορά την εκδήλωση της χαράς, τα παιδιά την εκφράζουν κυρίως με 1-2 εκδηλώσεις και δεν έδωσαν σχεδόν καθόλου λανθασμένες απαντήσεις τόσο πριν όσο και μετά το πρόγραμμα. Επίσης, αρχικά, τα μισά παιδιά δεν έδωσαν καμία απάντηση σε σχέση με το πώς αντιδρά το σώμα τους στη χαρά. Αντιθέτως, μετά το πρόγραμμα, τα μισά παιδιά δήλωσαν ότι η χαρά εκφράζεται με 1-2 σωματικές αντιδράσεις και η απουσία απάντησης μειώθηκε αισθητά (στατιστικά σημαντική αλλαγή με p=0.05).

116 Εκδηλώσεις και αντιδράσεις άγχους ανά δειγματοληψία Πίνακας 14. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καμία απάντηση 5,6 5,6 1-2 εκδηλώσεις 44,4 66,7 3+ εκδηλώσεις - - Όταν νιώθεις άγχος πως το εκδηλώνεις; Εκδηλώσεις +Αντιδράσεις (λάθος) 38,9 5,6 0,404 Σωματικές αντιδράσεις (λάθος) - 22,2 Λάθος 11,1 - Καμία απάντηση 33,3 11,1 1-2 σωματικές αντιδράσεις 61,1 61,1 Όταν νιώθεις άγχος πως αντιδρά το σώμα σου; 3+ σωματικές αντιδράσεις Αντιδράσεις+ Εκδηλώσεις (λάθος) - 22,2-5,6 0,239 Εκδηλώσεις (λάθος) - - Λάθος 5,6-1 Marginal Homogeneity Test Όσον αφορά την εκδήλωση του άγχους, τα παιδιά, αρχικά, απάντησαν ότι την εκφράζουν κυρίως με 1-2 εκδηλώσεις αλλά έδωσαν και αρκετές λανθασμένες απαντήσεις. Μετά το πρόγραμμα, αυξήθηκαν οι σωστές απαντήσεις αλλά όχι στατιστικά σημαντικά. Επίσης, τα περισσότερα παιδιά απάντησαν τόσο πριν όσο και μετά το πρόγραμμα, ότι εκδηλώνουν 1-2 σωματικές αντιδράσεις όταν αγχώνονται.

117 Ανάλυση σεναρίων Προσπάθεια αλλαγής γνώμης ανά δειγματοληψία Πίνακας 15. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Όχι ποτέ δεν θα το έκανα 66,7 66,7 Προσπαθείς με κάθε τρόπο να αλλάξεις τη γνώμη των γονέων σου 1 Marginal Homogeneity Test Πιθανόν να το έκανα 11,1 27,8 Δεν ξέρω αν θα το έκανα Σίγουρα ναι αυτό θα έκανα 16,7 5,6 - - Κάτι άλλο θα έκανα 5,6-0,251 Η πλειονότητα των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσε ότι δεν θα προσπαθούσε ποτέ να αλλάξει την γνώμη των γονέων, τόσο κατά την αρχική δειγματοληψία όσο και κατά την επαναληπτική.

118 Σκέψη εναλλακτικών δραστηριοτήτων ανά δειγματοληψία Πίνακας 16. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Όχι ποτέ δεν θα το έκανα 5,6 5,6 Σκέφτεσαι άλλες δραστηριότητες που δε θα επιβαρύνουν οικονομικά τους γονείς σου 1 Marginal Homogeneity Test Πιθανόν να το έκανα 33,3 16,7 Δεν ξέρω αν θα το έκανα Σίγουρα ναι αυτό θα έκανα 11,1 16,7 44,4 44,4 Κάτι άλλο θα έκανα 5,6 16,7 0,223 Επίσης, τα περισσότερα παιδιά σίγουρα θα σκέπτονταν άλλες δραστηριότητες που δεν θα επιβάρυναν οικονομικά τους γονείς τους (σε ακριβώς ίδιο ποσοστό τόσο στην αρχική όσο και στην επαναληπτική δειγματοληψία) Έκφραση θυμού ανά δειγματοληψία Πίνακας 17. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καθόλου θυμωμένος 33,3 22,2 Πόσο θυμωμένος θα ήσουν εάν πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; 1 Marginal Homogeneity Test Λίγο θυμωμένος 44,4 61,1 Πολύ θυμωμένος 5,6 16,7 Πάρα πολύ θυμωμένος 5,6 - Κάτι άλλο θα ένιωθα 11,1-0,493

119 119 Επιπλέον, φαίνεται ότι τα περισσότερα παιδιά, κατά την αρχική δειγματοληψία δήλωσαν ότι θα ήταν λίγο θυμωμένα, ενώ στην επαναληπτική δειγματοληψία το ποσοστό αυτό αυξήθηκε (χωρίς όμως η αλλαγή αυτή να είναι στατιστικά σημαντική) Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία Πίνακας 18. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καμία 11,1 5,6 Πόση κατανόηση θα έδειχνες για την απόφαση των γονιών σου αν πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; 1 Marginal Homogeneity Test Λίγη 27,8 - Πολύ 22,2 38,9 Πάρα πολύ 38,9 55,6 Κάτι άλλο - - 0,025* Τέλος, είναι φανερή η αλλαγή στην ένδειξη κατανόησης από τα παιδιά προς τους γονείς για την απόφασή τους. Ενώ, αρχικά, περίπου το 40% των παιδιών θα έδειχναν μηδενική ή λίγη κατανόηση για την απόφαση των γονιών τους, μετά τη διενέργεια του προγράμματος το σύνολο σχεδόν των παιδιών θα έδειχνε πάρα πολύ / πολύ κατανόηση (αλλαγή στατιστικά σημαντική με p=0.025<0.05).

120 Επιμονή αγοράς ανά δειγματοληψία Πίνακας 19. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Όχι ποτέ δεν θα το έκανα 50,0 72,2 Πιθανόν να το έκανα 22,2 16,7 Επιμένεις να το αγοράσουν Δεν ξέρω αν θα το έκανα 22,2 11,1 0,083 Σίγουρα ναι αυτό θα έκανα - - Κάτι άλλο θα έκανα 5,6-1 Marginal Homogeneity Test Πριν τη διενέργεια του προγράμματος, τα μισά τα παιδιά απάντησαν ότι δεν θα επέμεναν. Όμως, το ποσοστό αυτό αυξήθηκε αρκετά μετά τη διενέργεια του προγράμματος (αλλαγή που βρίσκεται στα όρια της στατιστικής σημαντικότητας).

121 Συζήτηση επιλογών ανά δειγματοληψία Πίνακας 20. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Όχι ποτέ δεν θα το έκανα 11,1 16,7 Πιθανόν να το έκανα 33,3 22,2 Συζητάς μαζί τους για τις επιλογές που έχεις Δεν ξέρω αν θα το έκανα 11,1 5,6 0,225 Σίγουρα ναι αυτό θα έκανα 44,4 16,7 Κάτι άλλο θα έκανα - 38,9 1 Marginal Homogeneity Test Τα περισσότερα παιδιά απάντησαν πως σίγουρα ή πιθανόν θα συζητούσαν με τους γονείς τους τις επιλογές που έχουν (στην αρχική δειγματοληψία). Στην επαναληπτική δειγματοληψία αρκετά παιδιά θα έκαναν άλλες ενέργειες (στρατηγικές και λύσεις προτάσεις) χωρίς όμως αυτή η αλλαγή να είναι στατιστικά σημαντική.

122 Έκφραση λύπης ανά δειγματοληψία Πίνακας 21. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καθόλου 22,2 5,6 Πόση λύπη θα αισθανόσουν αν πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; 1 Marginal Homogeneity Test Λίγη 38,9 44,4 Πολύ 5,6 44,4 Πάρα πολύ 27,8 5,6 Κάτι άλλο 5,6-0,862 Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό παιδιών θα αισθανόντουσαν πάρα πολύ μεγάλη θλίψη (πριν τη διενέργεια του προγράμματος). Μετά το πρόγραμμα, το ποσοστό αυτό μειώθηκε πάρα πολύ, αλλά η αλλαγή δεν είναι στατιστικά σημαντική Έκφραση κατανόησης ανά δειγματοληψία Πίνακας 22. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ Αρχική Επαναληπτική Σημαντικότητα (Ν=18) (Ν=18) Διαφοράς 1 Καμία 11,1 - Πόση κατανόηση θα έδειχνες στους γονείς σου αν πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; 1 Marginal Homogeneity Test Λίγη 27,8 33,3 Πολύ 38,9 33,3 Πάρα πολύ 22,2 33,3 Κάτι άλλο - - 0,166 Τέλος, πάνω από το 60% των ερωτώμενων παιδιών θα έδειχναν πολύ ή πάρα πολύ κατανόηση στους γονείς τους. Το ποσοστό αυτό δεν αλλάζει στατιστικά σημαντικά

123 123 κατά την δειγματοληψία μετά τη διενέργεια του προγράμματος, αλλά εξαλείφεται το ποσοστό των παιδιών που δεν θα έδειχνε καθόλου κατανόηση.

124 124 Ζ Κεφάλαιο: Συζήτηση

125 Γενικές παρατηρήσεις Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να δημιουργηθεί ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα πρόληψης, για παιδιά δημοτικού σχολείου. Το πρόγραμμα δοκιμάζεται για πρώτη φορά σε παγκόσμιο επίπεδο. Υποθέσαμε ότι με τη συμμετοχή των παιδιών στο παραπάνω ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα θα ενισχυθούν η αίσθηση ικανοποίησης από τη ζωή, το αίσθημα ευτυχίας και η αισιοδοξία τους. Επίσης, υποθέσαμε ότι θα ενισχυθούν οι δεξιότητες και οι στρατηγικές των παιδιών σε θέματα που αφορούν την επίλυση προβλημάτων. Παράλληλα, υποθέσαμε ότι θα επιτευχθεί η έκφραση και διαχείριση των συναισθημάτων των συμμετεχόντων. Τέλος, υποθέσαμε ότι οι συμμετέχοντες θα κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά μιας μεταβατικής περιόδου της ζωής τους. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων, καταλήγουμε ότι το πρόγραμμα είχε θετική επίδραση στους συμμετέχοντες, παρόλο που δε παρουσιάστηκε σε όλες τις κλίμακες στατιστικά σημαντική διαφορά. Παρακάτω, ακολουθούν πιο αναλυτικά οι παρατηρήσεις των αποτελεσμάτων σε όλες τις κλίμακες που χρησιμοποιήθηκαν. 29. Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα των κλιμάκων ικανοποίησης για τη ζωή, ευτυχίας και αισιοδοξίας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης, πριν και μετά την πραγματοποίηση του προγράμματος, υπήρξε μια οριακή άνοδο του επιπέδου των μεταβλητών ικανοποίηση από τη ζωή, ευτυχίας και αισιοδοξίας. Σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν στη βιβλιογραφία (Brown, 2004, Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011), για τα οφέλη των ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά, τα

126 126 αποτελέσματα είναι τα αναμενόμενα. Το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα, φαίνεται να είχε θετική επίδραση στα παιδιά. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία η Θετική Ψυχολογία επικεντρώνεται στη βίωση της υποκειμενικής εμπειρίας και στις προσωπικές ερμηνείες που δίνει το άτομο σε σχέση με τα βιώματα και τα συναισθήματά του. Εκτείνεται σε τρεις άξονες και σε δύο επίπεδα: την ψυχολογική ευημερία και την ικανοποίηση από τη ζωή (παρελθόν), την αισιοδοξία και την ελπίδα (μέλλον), και το ενδιαφέρον και την ευτυχία (παρόν) (Γαλανάκης, Μερτίκα, Σεργιάννη, 2011). Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της κλίμακας ικανοποίησης από τη ζωή, πριν από τη διενέργεια του προγράμματος τα παιδιά κυμαίνονταν αρκετά πάνω από το μέσο όρο. Δηλαδή, ένιωθαν αρκετά ικανοποιημένα από τη ζωή τους. Μετά τη διενέργεια του προγράμματος, ανέβηκαν τα επίπεδα της εν λόγω κλίμακας, χωρίς να είναι η διαφορά στατιστικά σημαντική. Αυτό, πιθανόν, να οφείλεται στην τυχαία επιλογή του δείγματος. Επίσης, και στο μικρό αριθμό του δείγματος της παρούσας έρευνας. Η διαφορά, αποτελεί ένδειξη θετικής επίδρασης του προγράμματος στα παιδιά. Αυτά ζουν την κάθε στιγμή όπως έρχεται. Είναι ανοιχτά στο καινούριο και βλέπουν το σύνολο μιας κατάστασης. Κι αυτό οφείλεται στο διευρυμένο τρόπο σκέψης τους με τον οποίο αντιλαμβάνονται το θετικό της κάθε στιγμής. Συνέπεια αυτού είναι να νιώθουν ικανοποίηση από τη ζωή (Cohn et al., 2009). Και σύμφωνα με τον Seligman (2002), όσοι άνθρωποι επικεντρώνονται στα θετικά, είναι πιο ικανοποιημένοι από τη ζωή τους. Ως προς την κλίμακα της ευτυχίας, τα αποτελέσματα είναι παρόμοια με της κλίμακας ικανοποίησης από τη ζωή. Πριν από τη διενέργεια του προγράμματος, τα επίπεδα ευτυχίας κυμαίνονταν πάνω από το μέσο όρο. Μετά τη διενέργεια του προγράμματος, ανέβηκαν τα επίπεδα της ευτυχίας, χωρίς να είναι η διαφορά στατιστικά σημαντική. Πιθανολογούμε ότι τόσο το μέγεθος του δείγματος όσο και η τυχαία επιλογή του, αποτελούν παράγοντα που δικαιολογεί το παραπάνω αποτέλεσμα. Όμως η οριακή άνοδος, αποτελεί αισιόδοξο αποτέλεσμα για τη θετική επίδραση του προγράμματος. Αυτό είναι σημαντικό, γιατί σύμφωνα με τη Θετική Ψυχολογία, η ευτυχία έχει θετικές επιπτώσεις στην ολότητα του ανθρώπου. Οι Lyubomirsky, King και Diener (2005), σε μια μετα- αναλυτική έρευνα έδειξαν ότι η ευτυχία ωφελεί τρεις βασικούς

127 127 τομείς: την εργασία, τις διαπροσωπικές σχέσεις και την ψυχική και σωματική υγεία ((Μπούτρη, 2011). Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε και από τη διατύπωση της θεωρίας της αυθεντικής ευτυχίας (Seligman, 2002), που αναφέρεται στα χαρακτηριστικά της βίωσης της γεμάτης ζωής. Και του Fordyce (1983) που όπως προαναφέρθηκε τα ευτυχισμένα άτομα έχουν δεκατέσσερα θεμελιώδη χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Η κλίμακα της αισιοδοξίας, πριν από τη διενέργεια του προγράμματος κυμαίνονταν πάνω από το μέσο όρο, όπως και στις δύο προηγούμενες. Μετά τη διενέργεια του προγράμματος παρουσίασε αύξηση, η οποία είναι στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από πριν. Όντας ήδη αρκετά αισιόδοξα τα άτομα, επιλύουν ευκολότερα τα προβλήματα, πιστεύουν στην πιθανότητα καλών παρά κακών συμβάντων στη ζωή τους και προσαρμόζονται με πιο ευέλικτο τρόπο στις δυσμενείς συνθήκες. Επομένως, η προϋπάρχουσα αισιοδοξία των συμμετεχόντων πιθανόν να αποτελεί θετικό παράγοντα στον επηρεασμό τους από το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με τη γνωσιακή αναδόμηση (Beck,1976) και τις τρεις προσεγγίσεις του Beck (1979), υπήρξε ένδειξη τροποποίησης δυσλειτουργικών συμπεριφορών που οδηγούσαν τους συμμετέχοντες μαθητές σε λιγότερη αίσθηση αισιοδοξίας, ευτυχίας και ικανοποίησης από τη ζωή. Σε αυτό επηρέασε η χρήση κατάλληλα επιλεγμένων δραστηριοτήτων και τεχνικών χαλάρωσης, παίξιμου ρόλων, επίλυσης προβλημάτων και προσομοιώσεων μέσα από ιστορίες και παραμύθια. Ένας άλλος παράγοντας που επηρέασε τις απαντήσεις των παιδιών είναι και το φύλο. Τα κορίτσια δείχνουν πιο ικανοποιημένα και πιο ευτυχισμένα τόσο προ όσο και μετά τη διεξαγωγή του προγράμματος. Μάλιστα η διαφορά παρουσιάζεται και στατιστικά σημαντική. Τα αγόρια από την άλλη, μετά το πρόγραμμα εμφανίζονται πιο αισιόδοξα από τα κορίτσια. Οι διαφορές όμως στην αισιοδοξία δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Ο αριθμός των κοριτσιών που πήραν μέρος στο πρόγραμμα είναι κατά 2/3 μεγαλύτερος από των αγοριών. Αυτό, πιθανόν, να επηρέασε το αποτέλεσμα των μετρήσεων. Σχετικά με τη συγκατοίκηση, αρχικά, τα παιδιά που μένουν με τους δυο γονείς αισθάνονταν πιο ικανοποιημένα και πιο ευτυχισμένα απ ότι αυτά που μένουν μόνο με τη μητέρα τους. Όμως είναι λιγότερο αισιόδοξα. Οι διαφορές αυτές εξομαλύνονται

128 128 μετά από τη διενέργεια του προγράμματος. Όποιες διαφορές φαίνεται να υπάρχουν δεν είναι στατιστικά σημαντικές τόσο στην αρχική όσο και στην επαναληπτική δειγματοληψία. Σε όλες τις περιόδους ανάπτυξης του παιδιού οι γονείς θεωρείται ότι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην υγιή ανάπτυξη του. Με αυτή την πεποίθηση και για λόγους που βρίσκονται στη προσωπικότητα των γονέων, στο κοινωνικό και μορφωτικό τους υπόβαθρο, στα βιώματα και στις προκαταλήψεις τους επιλέγουν μια σειρά από πρακτικές που έχουν ως στόχο να καθοδηγήσουν, μερικές φορές να προστατεύσουν και άλλες να περιορίσουν τη συμπεριφορά του παιδιού τους. Ιδιαίτερη έμφαση στις σύγχρονες θεωρίες για τη λειτουργία της οικογένειας δίδεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών καθώς αυτή είναι που καθορίζει και επηρεάζει τα σημαντικότερα ζητήματα στην οικογενειακή οργάνωση: τη δομή, τα όρια, τους ρόλους, την επικοινωνία, το συναισθηματικό κλίμα (Ρίντου, 2014). Η έννοια «οικογένεια» προϋποθέτει την ύπαρξη και των δύο γονέων. Τα παιδιά που μένουν σε μια οικογένεια όπου υπάρχουν όλα τα μέλη είναι πιο ευτυχισμένα και νιώθουν ικανοποίηση και ασφάλεια (Μπεζεβέγκης, 2012). Πιθανόν η μειωμένη αισιοδοξία τους να επηρεάζεται από την οικονομική κρίση και όσα ακούνε και βιώνουν μέσα στην οικογένεια και την κοινωνία. Όσον αφορά την ύπαρξη αδελφιών στην οικογένεια δεν παρατηρείται καμία διαφοροποίηση στις απαντήσεις τους σχετικά με τις υπό μελέτη μεταβλητές. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα ερευνών που συμπέραναν ότι η ολιγομελείς από τις πολυμελείς οικογένειες διαφέρουν ως προς το οικογενειακό ψυχοπνευματικό κλίμα. Όταν το παιδί είναι ένα και βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος συνδέεται με ευνοϊκότερες προοπτικές για την ανάπτυξή του. Βέβαια τα παραπάνω ισχύουν όταν οι συμπεριφορές των γονιών είναι σωστές για το παιδί (Μπεζεβέγκης, 2012). Παράλληλα, το πόσοι γονείς εργάζονται στην οικογένεια επηρεάζει πολύ τα παιδιά. Σε όσα εργάζονται και οι δύο γονείς, το επίπεδο ικανοποίησης και ευτυχίας είναι μεγαλύτερο. Τα παιδιά ανέργων γονέων νιώθουν λιγότερο ικανοποιημένα από τη ζωή. Η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική στην επαναληπτική δειγματοληψία. Ακολουθούν σε ικανοποίηση και ευτυχία τα παιδιά που δουλεύει ο ένας γονιός. Πάντως σε καμία κατηγορία δε λείπει η αισιοδοξία κι αυτό, γιατί όπως ειπώθηκε στη

129 129 βιβλιογραφία τα παιδιά είναι «προσανατολισμένα στο μέλλον». Μετά το πρόγραμμα όλες οι μεταβλητές παρουσίασαν σχετική άνοδο. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, το αποτέλεσμα δικαιολογείται, γιατί το άτομο μπορεί να αναγνωρίσει τις αρετές του και να τις εντάξει στις καθημερινές του δραστηριότητες. Η Θετική Ψυχολογία θέτει τα θεμέλια για να ερευνηθεί η ύπαρξη αυτών των χαρακτηριστικών. Ακόμη, αναγνωρίζει τη συμβολή των θετικών στοιχείων του περιβάλλοντος. Πρέπει όμως και ο κοινωνικός περίγυρος να είναι «θετικός», για να αναπτυχθεί και να ευημερήσει. Σύμφωνα με τις Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, Αδαμοπούλου (2014) οι πηγές στήριξης που έχει το άτομο το βοηθούν στην προσαρμογή του καθώς και οι προστατευτικοί παράγοντες. Οι προστατευτικοί παράγοντες εντοπίζονται σε πολλά επίπεδα που αφορούν τη ζωή του ανθρώπου (Χατζηχρήστου, 2011). Υπάρχουν οι ατομικοί προστατευτικοί παράγοντες, που αναφέρονται στις γνωστικές λειτουργίες, ακολουθούν οι οικογενειακοί προστατευτικοί παράγοντες, που είναι οι καλές σχέσεις, το θετικό κλίμα, το οργανωμένο περιβάλλον, το καλό μορφωτικό επίπεδο των γονιών, η εμπλοκή των γονέων στη μάθηση, το καλό κοινωνικο οικονομικό επίπεδο και τέλος οι περιβαλλοντικοί προστατευτικοί παράγοντες που αναφέρονται στο ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Επομένως ένα περιβάλλον οικογενειακό με οικονομικά προβλήματα επηρεάζει αρνητικά την ψυχολογία των παιδιών. Η συμμετοχή των παιδιών στο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα δείχνει μια οριακή ενδυνάμωση των παιδιών. Επίσης, φάνηκε να εντοπίστηκαν οι πηγές στήριξης με αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη αίσθηση ικανοποίησης, αισιοδοξίας και ευτυχίας. 30. Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα ερωτήσεων σχετικών με την οικονομική κρίση (γνωστικοί στόχοι). Σύμφωνα με τις στατιστικές αναλύσεις τα παιδιά δεν γνώριζαν ή νόμιζαν ότι γνώριζαν, πριν τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, όρους σχετικούς με την οικονομική κρίση (οικονομική κρίση, μνημόνιο, τρόικα). Μετά την έρευνα το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών γνώριζαν την έννοια των παραπάνω όρων και η αύξηση ήταν στατιστικά σημαντική. Το ¼ αυτών έδωσαν και ορισμό με στατιστικά

130 130 σημαντική αύξηση. Κριτήριο για τον ορθό ορισμό ήταν οι ορισμοί που είχαν δοθεί σε επιτραπέζιο παιχνίδι στην τρίτη συνάντηση, κατά την οποία η εκμάθηση των ορισμών αποτελούσε έναν από τους στόχους. Και σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η επιλογή των δραστηριοτήτων περιέχει και μορφωτικούς στόχους (Brown, 2004). Η πλειονότητα των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα πρόβαλαν έντονα την ανησυχία τους για την οικονομική κρίση. Αυτό δεν άλλαξε ούτε μετά από την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Διαφορά υπήρξε στις προτάσεις τους για την αντιμετώπιση της κρίσης. Πολλά παιδιά που δεν είχαν δώσει καμία απάντηση στο ερωτηματολόγιο πριν την έναρξη του προγράμματος, τελικά πρότειναν πολλούς τρόπους αντιμετώπισης. Θεμιτό το αποτέλεσμα, γιατί επιστρέφοντας στο θεωρητικό πλαίσιο η θετικότητα μειώνει την αρνητικότητα. Μέσω της θετικότητας αναπτύσσεται η ψυχολογική ανθεκτικότητα που είναι η ικανότητα των ανθρώπων να αντιμετωπίζουν και να ξεπερνούν τις αρνητικές καταστάσεις (Block & Kremen, 1996). Τα ανθεκτικά άτομα αισθάνονται λύπη, στρες και άλλα αρνητικά συναισθήματα. Διαφέρουν όμως σε δύο διαδικασίες. Η πρώτη είναι ότι ανησυχούν λιγότερο για ότι πρόκειται να τους συμβεί και η δεύτερη ότι δεν αφήνουν την αρνητικότητα να κυριεύσει τη ζωή τους (Waugh, Fredrickson, Taylor, 2008). Τέλος, στόχος της Θετικής Ψυχολογίας (Γαλανάκης, Μερτίκα, Σεργιάννη, 2011) είναι η ανάπτυξη και η βελτίωση του ατόμου. Αναγνωρίζει το σημαντικό ρόλο των αρνητικών συναισθημάτων και θεωρεί ότι η μελέτη των θετικών συναισθημάτων χωρίς να έχει προηγηθεί η κατανόηση των αρνητικών είναι μονομερής. Σχετικά με τη χρήση στρατηγικών επίλυσης προβλήματος η διαφορά προ και μετά του προγράμματος δεν είναι ιδιαίτερα σημαντική. Υπάρχουν όμως περισσότερα παιδιά, μετά την εφαρμογή του προγράμματος, που προτείνουν την εφαρμογή του «σχεδίου δράσης». Και επίσης αρκετά απαντούν ότι θα προσπαθούσαν να βρουν άλλους τρόπους για να λύσουν το πρόβλημά τους, απάντηση που ομοιάζει με την εφαρμογή της στρατηγικής επίλυσης προβλήματος, αλλά δεν αναλύουν την απάντησή τους. Με την επίλυση προβλημάτων τα άτομα βοηθούνται στην εξεύρεση λύσεων σε ζητήματα που τα απασχολούν. Αυτή είναι μια δεξιότητα που δεν είναι εύκολο να αφομοιωθεί από όλους τους συμμετέχοντες και στον ίδιο βαθμό. Άλλωστε δε έγινε προεπιλογή των μελών (Brown, 2004). H ομάδα των παιδιών έχει χαρακτήρα προληπτικό και εκπαιδευτικό και θα βοηθήσει τα παιδιά να χρησιμοποιούν

131 131 κοινωνικές δεξιότητες ώστε να αντιμετωπίζουν τρέχουσες δυσκολίες (Brown, 2004, Delucia Waack,2006). 31. Παρατηρήσεις για τα αποτελέσματα ερωτήσεων σχετικών με συναισθηματικούς στόχους. Με τη συμμετοχή των παιδιών στο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα φαίνεται να ενισχύθηκε η ενσυναίσθησή τους. Μειώθηκε η τάση της επιμονής στην ικανοποίηση μιας ανάγκης και αυξήθηκε στατιστικά σημαντικά ο βαθμός κατανόησης Επίσης, παρατηρείται μεγαλύτερη έκφραση και κατανόηση των συναισθημάτων τους. Αναγνωρίζουν και αναφέρουν και τις σωματικές αντιδράσεις που προκαλεί κάποιο συναίσθημα. Αυτό το αποτέλεσμα είναι στατιστικά σημαντικό όσον αφορά το συναίσθημα της χαράς. Υπάρχει διαφορά και στο συναίσθημα του άγχους χωρίς όμως η διαφορά να είναι στατιστικά σημαντική. Αναπτύχθηκε η θετικότητα των συμμετεχόντων. Σύμφωνα με την Barbara Fredrickson, που εισήγαγε τον όρο, σημαίνει «τη σωματική, γνωστική και συναισθηματική κατάσταση του ατόμου όταν αυτό βιώνει θετικά συναισθήματα ή βρίσκεται σε θετική διάθεση (Fredrickson & Losada, 2005). Τα συναισθήματα αυτά, βιώνονται ουσιαστικά με αποτέλεσμα το άτομο να αλλάζει τόσο τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, όσο και τη βιοχημική ισορροπία του σώματός του (Fredrickson, 2009). Η θετικότητα διευρύνει τη σκέψη των ατόμων. Αυτή η διεύρυνση συνδέεται με πολλά ψυχολογικά χαρακτηριστικά τα οποία προάγουν την ευζωία, την ευεξία και το αίσθημα αυτοπραγμάτωσης. Η οριακή άνοδος στις παραπάνω μεταβλητές ήταν αναμενόμενη, γιατί σύμφωνα με τους Γαλανάκη, Μερτίκα & Σεργιάννη (2011), που αναφέρονται στις βασικές παραδοχές της θετικής ψυχολογίας, οι άνθρωποι είναι προσαρμοστικοί. Η ικανότητα αυτή του ατόμου είναι ένα σταθερό γνώρισμα της προσωπικότητάς του, που αναπτύσσεται με βάση τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Στην προκειμένη περίπτωση θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι τα ερεθίσματα προκλήθηκαν από το ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα. Συμπερασματικά, το πρόγραμμα είχε θετική επίδραση στους συμμετέχοντες. Οι λόγοι που δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά πιθανόν να είναι:

132 132 Ανάμεσα στις μετρήσεις χάνονται πολύτιμες πληροφορίες (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου και Ρέγκλη, 2011). Το δείγμα είναι μικρό και δεν επιτρέπει τη γενίκευση. Ένα ολιγάριθμο δείγμα είναι σχεδόν αδύνατο να βεβαιωθεί ότι είναι αντιπροσωπευτικό από όλες τις απόψεις (Βάμβουκας, 2007). Ο στόχος όμως της παρούσας έρευνας είναι η πιλοτική εφαρμογή της. Επομένως δεν εξασφαλίζονται οι εγγυήσεις ότι με μεγάλο δείγμα δεν θα είχαμε στατιστικά σημαντικές διαφορές. Η επιλογή του δείγματος ήταν τυχαία. Επιλέχθηκε ένα τμήμα μαθητών τετάρτης δημοτικού, που υπήρξε θετική η ανταπόκριση των γονέων στη διεξαγωγή του προγράμματος και η δέσμευσή τους για την παρουσία των παιδιών σε όλες τις συναντήσεις. 32. Περιορισμοί της έρευνας Ο σχεδιασμός της έρευνας παρουσιάζει ορισμένους περιορισμούς. Καταρχήν, το δείγμα (18 άτομα) στο οποίο εφαρμόστηκε ήταν πολύ μικρό και αποτελούσε μία μόνο ομάδα. Χρειάζεται περαιτέρω έρευνα σε μεγαλύτερους πληθυσμούς για την επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων. Ένας δεύτερος περιορισμός είναι ο χρόνος διενέργειάς του. Εφαρμόστηκε προς στο τέλος του σχολικού έτους, μία εποχή που οι μαθητές πλέον είναι κουρασμένοι και έχουν πολλές ευχάριστες, εξωσχολικές δραστηριότητες. Ένας τρίτος περιορισμός είναι ο αριθμός και ο χρόνος διάρκειας των συναντήσεων. Το δίωρο και οι ανά δύο, συνεχόμενες συναντήσεις ήταν κουραστικές. Ένας τελευταίος περιορισμός είναι ότι το πρόγραμμα είναι στηριγμένο στις αρχές της Θετικής Ψυχολογίας και στη Γνωσιακή Συμπεριφορική προσέγγιση. Κατά συνέπεια, τα συμπεράσματα αυτής της μελέτης αφορούν περισσότερο τέτοιου τύπου προγράμματα.

133 Προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση Προτείνεται η εφαρμογή του προγράμματος στην αρχή της σχολικής χρονιάς, με αύξηση του αριθμού των συναντήσεων και παράλληλη μείωση του χρόνου τους. Επίσης, προτείνεται η εφαρμογή του σε επιλεγμένα παιδιά, που έχουν αντιμετωπίσει ή αντιμετωπίζουν προβλήματα από την οικονομική κρίση. Παράλληλα, προτείνεται η διεξαγωγή μιας έρευνας διαδικασίας Τέλος, θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον η δημιουργία ενός αντίστοιχου προγράμματος, για τους γονείς των συμμετεχόντων. Προτείνεται η ταυτόχρονη εργασία των δύο ομάδων και η κοινή πραγματοποίηση κάποιων δραστηριοτήτων.

134 134 Επίλογος Σύμφωνα με τον Zur (2000), η κρίση είναι μια ευκαιρία. Κι αυτό ισχύει εάν οι άνθρωποι αποφασίσουν να κατανοήσουν τις δυνατότητες που προκύπτουν από αυτή. Τότε θα εκτιμήσουν όλα όσα έχουν και ότι κανείς δεν μπορεί να τους τα αφαιρέσει. Θα επιλέγουν ανέξοδα είδη διασκέδασης που όμως αναπτύσσουν τις διαπροσωπικές σχέσεις. Θα αποκτήσουν τη συνήθεια του να μοιράζονται, να δανείζονται και να δημιουργούν. Και σίγουρα, το πιο σημαντικό, θα κατανοήσουν το μερίδιο της ευθύνης τους (Zur, 2000). Πριν την κρίση, μέσα στην κρίση, μετά την κρίση όλα φαίνονται και είναι διαφορετικά. Και το παιδί ήταν αλλιώς πριν την κρίση, αλλιώς είναι τώρα που τη βιώνει και θα είναι αλλιώς μετά την κρίση. Η διαφορά δεν οφείλεται μόνο στις ιδιαίτερες, οικονομικές συνθήκες αλλά και στην ψυχική του συγκρότηση που πλάθεται από το ίδιο, την οικογένειά του και το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει (Σιδέρης, 2013). Όλα τα παραπάνω οδηγούν στην αναγκαιότητα δημιουργίας και εφαρμογής ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά, που στοχεύουν στην γνωστική, σωματική και κυρίως συναισθηματική ανάπτυξή τους, για να γίνουν πιο ανθεκτικά στην αλλαγή και να δημιουργήσουν ένα θετικό μέλλον.

135 135 Βιβλιογραφία Abramson, L.Y., Seligman, M.& Teasdale, J.D., (1978). Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, Βάμβουκας, Ι.Μ., (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη. Barrett, P., (2004). Friends for Life. Workbook for Children. Australia: Australian Academic Press. Barrett, P., (2004). Friends for Life. Group Leaders Manual for Children. Australia: Australian Academic Press. Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: Guildford Press. Beck, A.T., Emery, G & Greenberger, R., (1985). Anxiety Disorders and Phobias: A Cognitive Perspective. New York: Basic Books. Beck, J.S., (1995). Cognitive Therapy: Basics and Beyond. New York: Guildford Press. Beelmann,A., Pfingsten, U. & Lösel,F. (1994). Effects Of Training Social Competence in Children: A Meta-Analysis of Recent Evaluation Studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23 (3), Bell, J., (1984). Doing your Research Project. London: Harper and Row. Bentham, J., (1978). The Principles of Morals and legislation. Buffalo: Prometheus. Block, J. & Kremen, A.M., (1996). IQ and Ego Resiliency. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), Brown,N.W. (2004). Psychoeducational Groups, Process and Practice. Second Edition. New York: Brunner Routledge. Brown,N.W. (2005). Handbook of Book Research and Practice. Phychoeducational Groups. 27, Brown,N.W. (2009). Becoming a Group Leader. New Jersey: Pearson Education, Inc. Cohen, L., Manion, L., (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Μετάφραση:

136 136 Μητσοπούλου, Χ., Φιλοπούλου, Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cohn,M.A., Fredrickson, B.L., Brown, S.L., Mikels, J.A.& Conway, A.M. (2009). Happiness Unpacked: Positive Emotions increase Life Satisfaction by Building Resilience. Emotion, 9, Collins, R.P., Litman, J.A.& Spielberger, C. D. (2004). The Measurement of Perceptual Curiosity. Personality and Individual Differences: 36, Condly,S.J., (2006). Resilience in Children Q A Review of Literature with Implications for Education. Urban Education. Csikszentmihalyi, M.,(1990). Flow: The Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. Davidson, J & Smith, R.,(1990). Traumatic experiences in Psychiatric Outpatients. J. Trauma Stress, 3: DeLucia-Waack, J. L., (2000). Effective Group Work in the Schools. Journal for Specialists in Group Work, 25(2), DeLucia Waack, J.L, Gerrity, A.D., Kalodner, R.C., Riva,T.m.,(2004). Handbook of Group Counseling and Psychotherapy. Thousand Oaks, California:Sage. DeLucia-Waack, J. L., (2006). Leading Psychoeducational Groups for Children And Adolecents. Thousand Oaks: CA: Sage Publications. Diener, E., Emmons,A.R., Larsen, J.R. & Griffins, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assessment, 57, Eurochild (2011). How the Economic and Financial Crisis is Affecting Children and Young People in Europe. January From European Commission,(2009), Economic and Financial Affairs: Economic crisis in Europe: Causes, consequences and responses. European Economy, Brussels. σελ Fordyce, M.W.,(1983). AProgram to Increase Happiness: Further Studies. Journal of Counseling Psychology, 30(4), Fredrickson,B.L. (1998). What Good are Positive Emotions? Review of General Psychology,2, Furr, S. R., (2000).Structuring the Group Experience: A Format for Designing

137 137 Phycoeducational Groups. Journal for Specialists in Group Work, 25(1), Gabriano, J., (2008). Children and the Dark Side of Human Experience. New York Springer. Gladding, S. ( Group Work: A Counseling Specialty. (3 rd ed.). New Jersey: Prentice Hall. Greenberger, D. & Padesky, C.A., (1995). Mind over Mood: Change how you Feel by Changing the Way you Think. New York: The Guilford Press. Griffin, J., (1986). Well Being: Its Meaning, Measurement and Moral Importance. Oxford. England: Clarendon Press. Harel,Y., Shechtman, Z., & Cutrona, C., (2011). Individual and Group Process Variables that Affect Social Support in Counseling Groups. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 15 (4), Hawton, K.& Kirk, J., (1989). Problem Solving. New York: Oxford Medical Publications. Hills, P. & Argyle, M., (2002). The Oxford happiness Questionnaire: A Compact Scale for the Measurement of Psychological Well- Being. Personality and Indivindual Differences, 33, Jackson, S.A., & Csikszentmihalyi, M., (1999). Flow in Sports: The Keys to Optimal Experiencew and Performances. Champaign, IL: Human Kinetics. Liechtentritt, J., & Shechtman,Z., (1998). Therapist, Trainee and Child Verbal Response Modes in Child Group Therapy. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 2(1), Masten, A.S. & Curtis, W.J., (2000). Integrating Competence and Psychotherapy: Pathways toward a Comprehensive science of Adaptation in Development and Psychopathology, 12, Masten, A.,S. & Reed, M-G.J., (2002). Resilience in Development. Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. McLeod, J., (2005). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική. Μετάφραση: Καραθάνου,Δ., Μαρκαντώνη, Α..Αθήνα: Μεταίχμιο.

138 138 Μπεζεβέγκης, Γ.Η. (2012). Οικογένεια και Παιδί. Μέρος Β, σελ από Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). The Concept of Flow. Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. Nussbaum, M., (1992). Human Functionism and Social Justice: in Defense og Aristotelian essentialism. Political Theory, 20, Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New York: W.W. Norton and Company. Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M.,(2000). Positive Psychology. An Introduction (special issue). American Psychologist, 55(1), Seligman, M., (2002). Positive Emotion Undo Negative Ones. Authentic Happiness. New York: Simon & Schuster. Seligman, M.,(2002). Positive Psychology, Positive Prevention and Positive Therapy. The handbook of Positive Psychology. New York: Oxford Press. Seligman, M., Steen, T.A., Park, N., & Peterson, C.,(2005). Positive Psychology Progress: Empirical validation of Interventions. American Psychologist, 60(5), Seligman, M., (2007). The Optimistic Child. A Proven Program to Safeguard Children Against Dipression and Build Lifelong Resilience. New York: Houghton Mifflin Company. Seligman, M., (2009). Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions. Oxford Review of Education. Vol.35, No 3, June 2009, pp Wooland, B., (1993). The Teaching of Drama in the Primary School. London: Longman Group. Zur, O., (2000). From Speed.com to Soul.com: Reflections on a Hurried Culture and Psychotherapy. From; http//www. Zurinstitute.com/techspeed.html Αναγνωστόπουλος, Δ., Σουμάκη, Ε., (2013). Η Κατάσταση της Ψυχιατρικής των παιδιών και των Εφήβων στην Ελλάδα της Κρίσης. Από

139 139 Αρχοντάκη, Ζ., Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση Ομάδων. Αθήνα: Καστανιώτη. Βασιλόπουλος, Σ., Κουτσοπούλου, Ι., Πέγκλη, Δ.,(2011). Ψυχοεκπαιδευτικές Ομάδες για Παιδιά. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Γρηγόρη. Γαλανάκης, Μ., Μερτίκα, Α., Σεργιάννη, Χ., (2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Αθήνα: Τόπος. Γιωτάκος, Ο.,(2008). Παρέμβαση στην Κρίση. Επείγοντα Ψυχολογικά Προβλήματα. Αθήνα: Αρχιπέλαγος. Γκατζέλια. Α., (2012). Από http//www. Psychografimata.com Ευσταθίου, Γ. (2003). ). Γνωσιακές- Συμπεριφοριστικές Προσεγγίσεις στην Ψυχοθεραπεία. Αθήνα: Διδακτικές σημειώσεις. Καλαντζή Ασίζι, Α.,(2003). Γνωσιακές- Συμπεριφοριστικές Προσεγγίσεις στην Ψυχοθεραπεία. Αθήνα: Διδακτικές σημειώσεις. Κουφάρης, Γ., (2010), H παγκόσμια οικονομική κρίση και οι χρηματιστηριακές αγορές. Περιοδικό Χρήμα, Ιανουάριος - Φεβρουάριος Κυριαζή, Ν. (2001). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων Και των Τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λιακιώτη, Α., (2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Η Έννοια της Ψυχικής Ανθεκτικότητας. Αθήνα: Τόπος. Λιαρόπουλος,(2010), Οργάνωση Υπηρεσιών και Συστημάτων Υγείας, Διεθνή Συστήματα Υγείας. Β τόμος. Εκδόσεις Βήτα medical arts, Αθήνα. Μπούτρη, Α. (2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Βασικές έννοιες της Θετικής Ψυχολογίας. Αθήνα: Τόπος. Παπακώστας, Ι., (1994). Γνωσιακή Ψυχοθεραπεία. Αθήνα: Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς. Πρεκατέ, Β., (2014). Ψυχολογικό Αντίκτυπο της Οικονομικής Κρίσης στα Παιδιά. Από http//tvxs.gr/.news/paideia. Ρούσσος, Π, Τσαούσης, Γ. (2011). Στατιστική στις Επιστήμες της Συμπεριφοράς με τη χρήση του SPSS. Αθήνα: Επιστημονικές εκδόσεις. Σεργιάννη, Χ., Καρακασίδου, Ε.,(2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Ψυχολογική Ροή. Αθήνα: Τόπος.

140 140 Σιδέρης, Ν., (2010). Μιλώ για την Κρίση με το Παιδί. Εμπιστευτική Επιστολή σε Μεγάλους που Σκέφτονται. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σταλίκας, Α., Μυτσκίδου, Π.,(2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Αθήνα: Τόπος. Φλωρά, Κ.,(2011). Εισαγωγή στη θετική Ψυχολογία. Οι Φιλοσοφικές και Ιστορικές Καταβολές της Θετικής Ψυχολογίας. Αθήνα: Πεδίο. Χαρίλα, Ν., (1995). Γνωσιακή Θεραπεία της Συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Χατζηχρήστου, Χ. Λαμπροπούλου, Α., Αδαμοπούλου, Ε., (2014). Από http//www.connecting4caring.gr Ψύλλου, Ρ., Ζαφειροπούλου, Μ., (2012). Τα Φιλαράκια. Πώς να Αντιμετωπίσουμε τα Αρνητικά Συναισθήματα. Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Θεραπεία για Παιδιά και Παρεμβάσεις. Αθήνα: Πεδίο.

141 141 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α Ημερομηνία: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (Α) Δημογραφικά στοιχεία 1. Φύλο (Βάλε ) ΑΓΟΡΙ: ΚΟΡΙΤΣΙ: 2. Με ποιους μένεις στο σπίτι σου;( κύκλωσε) α) Με τους γονείς μου β) Με τη μητέρα μου γ) Με τον πατέρα μου δ)με τον παππού και τη γιαγιά ε) Με άλλους συγγενείς 3. Πόσα αδέλφια έχεις; α) κανένα β) ένα γ) δύο δ) περισσότερα 4) Οι γονείς σου εργάζονται; (Βάλε ) Πατέρας( ) Μητέρα( )

142 142 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Οι ακόλουθες προτάσεις αφορούν το πώς νοιώθεις για τον εαυτό σου και τη ζωή σου. Βάλε σε κύκλο τον αριθμό που δείχνει πόσο διαφωνείς ή πόσο συμφωνείς με κάθε πρόταση. Διαφωνώ Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ πολύ λίγο λίγο πολύ Η ζωή μου πηγαίνει καλά Θα ήθελα να αλλάξω πράγματα στη ζωή μου. Μακάρι να είχα έναν διαφορετικό τρόπο ζωής Έχω μια καλή ζωή Η ζωή μου είναι καλύτερη απ ότι είναι των περισσότερων παιδιών. Τον τελευταίο μήνα έχω νιώσει πολύ συχνά ευτυχία. Τον τελευταίο μήνα έχω νιώσει πολύ συχνά θλίψη

143 143 Οι ακόλουθες φράσεις αφορούν την ευτυχία στη ζωή σου. Βάλε σε κύκλο τον αριθμό που δείχνει πόσο διαφωνείς ή πόσο συμφωνείς με κάθε πρόταση. Διαφωνώ Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ πολύ λίγο λίγο πολύ Δεν είμαι ευχαριστημένος με τον εαυτό μου Ενδιαφέρομαι πολύ για τους άλλους ανθρώπους. Σπάνια ξυπνάω νιώθοντας ότι έχω ξεκουραστεί Δεν είμαι πολύ αισιόδοξος για το μέλλον Διασκεδάζω πολύ Πιστεύω ότι ο κόσμος δεν είναι καλός τόπος για να μένεις Γελάω πολύ Δεν πιστεύω ότι είμαι όμορφος Είμαι πολύ ευτυχισμένος Πολλά πράγματα γύρω μου είναι όμορφα Οι άλλοι χαίρονται την παρέα μου Δεν μπορώ να κάνω όλα όσα θέλω Δεν παίρνω εύκολα αποφάσεις Αισθάνομαι ότι δεν είμαι υγιής Δεν έχω ευχάριστες αναμνήσεις από το παρελθόν

144 144 Οι ακόλουθες φράσεις αφορούν την αισιοδοξία σου για το μέλλον. Βάλε σε κύκλο τον αριθμό που δείχνει πόσο διαφωνείς ή πόσο συμφωνείς με κάθε πρόταση. Διαφωνώ Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ πολύ λίγο λίγο πολύ Έχω σημαντικούς στόχους για τη ζωή μου Πιστεύω ότι μπορώ να πετύχω τους στόχους που έχω βάλει. Πιστεύω ότι οι νόμοι του κράτους είναι δίκαιοι και με προστατεύουν. Πιστεύω ότι αυτοί που κυβερνούν την Ελλάδα μας προστατεύουν. Πιστεύω ότι όταν θα γεράσω οι δικοί μου άνθρωποι θα με βοηθήσουν σε ότι χρειαστώ Η Ελλάδα είναι η καλύτερη χώρα για να ζω Πιστεύω ότι θα τα καταφέρω πολύ καλά στο μέλλον. Πιστεύω ότι με σκληρή δουλειά μπορώ να καταφέρω να πραγματοποιήσω όλες τις επιθυμίες μου. Πιστεύω ότι ο κόσμος που ζούμε θα καλυτερεύει συνεχώς. Έχω ανθρώπους που μπορώ να ζητήσω τη συμβουλή τους και τη βοήθειά τους Πιστεύω ότι θα έχω πάντα ένα σπίτι να μένω Πιστεύω ότι θα έχω πάντα φαγητό

145 145 Οι ακόλουθες ερωτήσεις αφορούν όσα γνωρίζεις για την οικονομική κρίση και τρόπους επίλυσης προβλημάτων. 1. Ξέρεις τι είναι «οικονομική κρίση»; (Κύκλωσε) Ναι Όχι Αν απάντησες Ναι γράψε τι σημαίνει: 2. Ξέρεις τι σημαίνει «μνημόνιο»;(κύκλωσε) Ναι Όχι Αν απάντησες Ναι γράψε τι σημαίνει: 3. Ξέρεις τι σημαίνει «Τρόικα»; (Κύκλωσε) Ναι Όχι Αν απάντησες Ναι γράψε τι σημαίνει: 4. Ανησυχείς για την οικονομική κρίση που υπάρχει στην Ελλάδα; (Κύκλωσε) Ναι Όχι 5. Πρότεινε μερικούς τρόπους αντιμετώπισης της οικονομικής Κρίσης: 6. Όταν νιώθεις ΧΑΡΑ:

146 146 Πώς την εκδηλώνεις; (τι κάνεις, τι λες) Πώς αντιδρά το σώμα σου; 7. Όταν νιώθεις ΑΓΧΟΣ: Πώς τον εκδηλώνεις; (τι κάνεις, τι λες) Πώς αντιδρά το σώμα σου; 8. Ο μισθός των γονιών σου μειώθηκε. Με λύπη σου ανακοινώνουν ότι δε θα μπορείς να πας στην αγαπημένη σου εξωσχολική δραστηριότητα. Τι κάνεις; A) Προσπαθείς με κάθε τρόπο να αλλάξεις τη γνώμη των γονέων σου; (Κύκλωσε) Όχι ποτέ Πιθανόν Δεν ξέρω Σίγουρα ναι Κάτι άλλο δεν θα το έκανα να το έκανα αν θα το έκανα αυτό θα έκανα θα έκανα Σκέφτεσαι άλλες δραστηριότητες που δε θα επιβαρύνουν οικονομικά τους γονείς σου; (Κύκλωσε) Όχι ποτέ Πιθανόν Δεν ξέρω Σίγουρα ναι Κάτι άλλο δεν θα το έκανα να το έκανα αν θα το έκανα αυτό θα έκανα θα έκανα Αν απάντησες κάτι άλλο θα έκανα εξήγησε:

147 147 Β) Πόσο θυμωμένος θα ήσουν εάν πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; Καθόλου λίγο πολύ πάρα πολύ κάτι άλλο θυμωμένος θυμωμένος θυμωμένος θυμωμένος θα ένιωθα Πόση κατανόηση θα έδειχνες για την απόφαση των γονιών σου πραγματικά σου συνέβαινε κάτι τέτοιο; αν Καμμία λίγη πολύ πάρα πολύ κάτι άλλο 9. Πρόκειται να πας στα γενέθλια του καλύτερου φίλου σου. Του υποσχέθηκες ότι θα του αγοράσει&sigm