ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ειδίκευση: Κοινωνική Θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: «Η Διερεύνηση των Στάσεων των Νηπιαγωγών και Δασκάλων Δημοτικής Εκπαίδευσης αναφορικά με τα Δικαιώματα Συμμετοχής των Μαθητών τους» Μιχαλοπούλου Μαγδαλινή: Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΑΜ: 362 Επιβλέπων, Αναπληρωτής Καθηγητής: Στάθης Μπάλιας Πάτρα, Μάρτιος 2014

2 2

3 Περίληψη Στις απαρχές του 21 ου αιώνα, οι κοινωνίες βρίσκονται εν μέσω οικονομικής και πνευματικής κρίσης όπου οι ηθικές αξίες απουσιάζουν και τα φαινόμενα κακομεταχείρισης πολλαπλασιάζονται στους μαθητικούς πληθυσμούς. Ιδίως αυτή τη χρονική στιγμή, τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού δίνουν μια μοναδική ευκαιρία στους θεσμούς της εκπαίδευσης να προάγουν την ενεργό συμμετοχή, τη συνεργασία και δραστηριοποίηση ακόμη και των μαθητών προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης ώστε να εξελιχθούν σε ενεργούς και υπεύθυνους πολίτες που γνωρίζουν τα δικαιώματά τους και σέβονται τα δικαιώματα των συνανθρώπων τους. Σε αυτές τις δύσκολες στιγμές, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρειάζεται να προβούν σε δράσεις γνωριμίας και ενημέρωσης για τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού ώστε οι μαθητές τους να ασκήσουν τα συγκεκριμένα δικαιώματα σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο στο σχολείο αλλά και στην καθημερινότητά τους. Για αυτό το λόγο, διεξαγάγαμε μια εμπειρική έρευνα σε 101 δασκάλους δημοτικής εκπαίδευσης και νηπιαγωγούς γενικής αγωγής στις περιοχές του Αιγίου και της Πάτρας. Βασίστηκε σε θεωρίες παιδαγωγών, κοινωνιολογικές θεωρίες, θεωρητικές προσεγγίσεις της συμμετοχής και φιλοσοφικές τάσεις αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού, σε επισκόπηση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου αλλά και σε προηγούμενες σχετικές έρευνες. Σε γενικές γραμμές, οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γενικής αγωγής ήταν φιλικά προσκείμενες προς τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους, αν και δήλωσαν διστακτικοί αναφορικά με την ωριμότητα και υπευθυνότητα, την κριτική σκέψη, το ομαδικό πνεύμα συνεργασίας και την ιδιωτικότητα των παιδιών σε αυτές τις ηλικίες. Ωστόσο, διαφαίνεται ότι ενσωμάτωναν πρακτικές που προωθούσαν τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού οδηγώντας στο συμπέρασμα ότι οι συμμετέχοντες είχαν εντέλει θετικές στάσεις για τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών ενδυνάμωναν τα πολιτικά δικαιώματα των μαθητών σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών. 3

4 Έννοιες κλειδιά: απόψεις, στάσεις, πρακτικές, δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού, συμμετοχή, εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα και δικαιώματα του παιδιού, κατηγορίες των δικαιωμάτων του παιδιού 4

5 Abstract During first decades of 21 st century, western societies are in the middle of economic and spiritual crisis in which morals are completely absent leading to the constantly increasing bullying incidents within schools. These current times, children s participation rights or otherwise political and civic rights give a unique opportunity to education institutes so as they promote energetic participation, cooperation and activity of primary school and kindergarten students with the utter aim of becoming active and responsible citizens who are aware of their political rights and reverent of others ones. Meanwhile, primary school and kindergarten teachers should be informed and make children aware regarding their participation rights so as students vindicate their political rights to a high degree both in school and their routine lives. Thus, we conducted an empirical research towards 101 primary school and kindergarten teachers in the regions of Aigio and Patras, located in Municipality of Achaia, Greece. It is based upon pedagogical and sociological theories, children s participation approaches, philosophical tensions, kindergarten and primary school curriculums related to children s participation rights and prior relevant researches. In general, participants opinions were positive about their students participation rights. However, some of whom were hesitant in terms of responsibility and maturity, critical thinking, team spirit and privacy level of children who attend in kindergartens and primary schools. On the other hand, the majority of respondents had the tendency of confirming their practices cultivate and enhance children s participation rights. As an instant result, we concluded that most teachers had positive attitudes towards their students political rights and curriculums empowered children s political rights according to their responses. Keywords: opinions, attitudes, practices, participation, children s rights participation, human rights and children s rights education, categories of children s rights 5

6 Περιεχόμενα Περίληψη... 3 Abstract... 5 Εισαγωγή Εννοιολογικοί Προσδιορισμοί Θεωρητικό Πλαίσιο Η ιστορία της έννοιας της «Παιδική Ηλικίας» και του «παιδιού» Η Εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού Τα δικαιώματα συμμετοχής από τη σκοπιά των φιλοσόφων Top-down Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική τάση «Από τα ψηλά στα χαμηλά») Bottom-up Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική τάση «Από τα χαμηλά στα ψηλά») Developmental Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική «Αναπτυξιακή» τάση) Νέες Τάσεις των Δικαιωμάτων του Παιδιού του 20 ου αιώνα Τα δικαιώματα συμμετοχής από τη σκοπιά των παιδαγωγών Pestalozzi Froebel Piaget-Vygotsky Dewey Montessori Τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού από τη σκοπιά των κοινωνιολογικών θεωριών Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας (Sociology of Childhood) Μελέτες της Παιδικής Ηλικίας (Childhood Studies ή Studies of Childhood) Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory) Προσεγγίσεις της Συμμετοχής του Παιδιού Η σκάλα συμμετοχής (Ladder of Participation) Το Μοντέλο «Μονοπάτια για τη Συμμετοχή»( Pathways to Participation ) Επισκόπηση Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Νηπιαγωγείου και Δημοτικού αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Δημοτικού (2003) Ομοιότητες Διαφορές

7 2. Ερευνητικό Πλαίσιο Ερευνητική επισκόπηση Ερευνητικό Πρόβλημα Συνεισφορά της έρευνας Σκοπός της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Πληθυσμός και Δείγμα της έρευνας Ερωτηματολόγιο της έρευνας Διεξαγωγή της έρευνας Προβλήματα της έρευνας Αξιοπιστία και Εγκυρότητα της έρευνας Στατιστική ανάλυση των δεδομένων Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας Αποτελέσματα της έρευνας Χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών Προτάσεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών Οι απόψεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών Οι πρακτικές των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών Συζήτηση Συμπεράσματα Προτάσεις Βιβλιογραφικές αναφορές Παράρτημα Ερωτηματολόγιο της έρευνας

8 Πίνακας Γραφημάτων Γράφημα 1: Ποσοστά δασκάλων και νηπιαγωγών που συμμετείχαν στην έρευνα (Ν=101) 131 Γράφημα 2: Ποσοστά των πηγών πληροφόρησης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δήλωσαν ότι έχουν ενημερωθεί, αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους Γράφημα 3: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο είναι αρκετά ώριμοι και υπεύθυνοι για να αναλάβουν πρωτοβουλίες (Ν=101) Γράφημα 4: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο έχουν ιδιωτική ζωή, την οποία επιθυμούν να διαφυλάξουν (Ν=101) Γράφημα 5: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο τους αναζητούν, λαμβάνουν και διαδίδουν πληροφορίες και ιδέες (Ν=101) Γράφημα 6: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο σκέφτονται κριτικά αμφισβητώντας ένα ζήτημα που αφορά τη μαθησιακή διαδικασία (Ν=101) Γράφημα 7: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο συγκεντρώνονται σε ομάδες ώστε να συζητούν και να δίνουν πιθανές λύσεις για ένα πρόβλημα που τους αφορά (Ν=101) Γράφημα 8: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις, τις ιδέες τους και τους προβληματισμούς τους για ζητήματα που τους αφορούν (Ν=101) Γράφημα 9: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο έχουν πρόσβαση σε πηγές πληροφόρησης, οποιασδήποτε μορφής, χρησιμοποιώντας κάθε μέσο (Ν=101) Γράφημα 10: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο εκφράζουν ελεύθερα τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες και εκείνες αποτελούν αφορμή για μια παιδαγωγική δραστηριότητα (Ν=101) Γράφημα 11: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο συμπάσχουν με άλλους ανθρώπους που βρίσκονται σε ανάγκη και άμεσο κίνδυνο (Ν=101) Γράφημα 12: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο παίρνουν ομαδικές αποφάσεις, μοιράζονται την εξουσία και αναλαμβάνουν αρμοδιότητες (Ν=101) Γράφημα 13: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους στο σχολείο έχουν διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, ρυθμό μάθησης, ενδιαφέροντα και πρότερες εμπειρίες (Ν=101)

9 Γράφημα 14: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν στη διδασκαλία τους λειτουργούν διαφοροποιημένα ανάλογα με τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, επιλογές και πρότερες εμπειρίες των μαθητών τους (Ν=101) Γράφημα 15: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν η τάξη τους οργανώνεται ανάλογα με τα σύγχρονα δικαιώματα του παιδιού (Ν=101) Γράφημα 16: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου τους δίνουν δυνατότητες για την αυτενέργεια των μαθητών (Ν=101) Γράφημα 17: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν οι μαθητές τους συμμετέχουν και συνεργάζονται ενεργά για την επιλογή και το σχεδιασμό των μαθημάτων/παιδαγωγικών δραστηριοτήτων (Ν=101) Γράφημα 18: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν παρέχουν στους μαθητές τους γνώσεις μέσα από δραστηριότητες, ώστε να κατανοούν και να υπερασπίζονται τα δικαιώματά τους (Ν=101) Γράφημα 19: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν ζητούν από τους μαθητές τους να αναστοχαστούν εάν έπραξαν ορθά ή λανθασμένα, στην περίπτωση της παραβίασης των δικαιωμάτων των άλλων (Ν=101) Γράφημα 20: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν δίνουν ευκαιρίες στους μαθητές τους να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους και να παίρνουν αποφάσεις, λαμβάνοντάς τες υπόψη (Ν=101)

10 Εισαγωγή Τα δικαιώματα του παιδιού βρίσκονται στο προσκήνιο των κοινωνικοοικονομικών και εκπαιδευτικών εξελίξεων λόγω της σύγκλισης των περισσοτέρων κρατών να υπογράψουν τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών (1989) και να την ενσωματώσουν στις εθνικές νομοθεσίες και στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών από το νηπιαγωγείο έως την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, τα δικαιώματα συμμετοχής που αποτελούν μια επιμέρους κατηγορία των δικαιωμάτων του παιδιού υποσκελίστηκαν από τις υπόλοιπες κατηγορίες (τα δικαιώματα ανάπτυξης, πρόνοιας και προστασίας) και αγνοήθηκαν για αρκετές δεκαετίες, ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης. Όμως, ήδη από τη δεκαετία του 1990 δημοσιεύτηκε το εγχειρίδιο της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα από τη Διεθνή Αμνηστία (1996), το οποίο προωθεί τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού μέσω μιας παιδοκεντρικής φιλελεύθερης παιδαγωγικής, αν και τα θεμέλια έχουν τεθεί από το Κίνημα για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Children s Rights Movement) στις αρχές του 20 ου αιώνα. Ειδικότερα, τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού περιλαμβάνουν το δικαίωμα του παιδιού στην ελευθερία της γνώμης, της σκέψης, του λόγου, της συμμετοχής και της ειρηνικής συνάθροισης για αποφάσεις που το αφορούν και το επηρεάζουν άμεσα. Πολλές κοινωνιολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες σχετίζονται άμεσα με τα συγκεκριμένα δικαιώματα, όπως η Κοινωνιολογία και οι Μελέτες της Παιδικής Ηλικίας, η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία και οι Προσεγγίσεις της Συμμετοχής του Παιδιού, οι οποίες αναγνώρισαν το παιδί ως κάτοχο δικών του δικαιωμάτων, ενεργητικό παράγοντα των κοινωνικοπολιτισμικών εξελίξεων που δρα με υπευθυνότητα και ενεργητικότητα χωρίς να είναι πλήρως εξαρτώμενο από τους ενηλίκους. Οι κυριότεροι παιδαγωγοί που ενσωμάτωσαν σε μεγάλο βαθμό στις θεωρίες τους την ελεύθερη δράση και συμμετοχή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον ήταν οι Dewey, Montessori, Piaget και Vygotsky με ωφέλιμα αποτελέσματα για τη βελτίωση της θέσης των παιδιών στο σχολείο. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις στάσεις των νηπιαγωγών και των δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους. Τα ερευνητικά ερωτήματα ήταν τα εξής: 1. «Ποιές 10

11 είναι οι απόψεις και οι πρακτικές των νηπιαγωγών και δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους;» 2. «Πώς διαφοροποιούνται οι απόψεις και οι πρακτικές μεταξύ των νηπιαγωγών και των δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης γενικής αγωγής αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους;». Η ποσοτική μεθοδολογική προσέγγιση που υλοποιήθηκε προκύπτει τόσο από το αντικείμενο της έρευνας όσο και από το στόχο της διερεύνησης των σχέσεων των ανεξάρτητων μεταβλητών (φύλο, ηλικία, ειδικότητα, σπουδές, χρόνια υπηρεσίας, περιοχή της σχολικής μονάδας) με τις εξαρτημένες μεταβλητές (απόψεις και πρακτικές) των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικής αγωγής. Χρησιμοποιήθηκε η έρευνα επισκόπησης μικρής κλίμακας που διεξήχθη με δείγμα 101 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικής αγωγής στις περιοχές του Αιγίου και της Πάτρας του νομού Αχαΐας. Αναφορικά με τη διάρθρωση της παρούσας εργασίας, αρχικά παραθέτουμε την περίληψη, τα περιεχόμενα, τον πίνακα γραφημάτων, την εισαγωγή ως σύνοψη όσων ακολουθήσουν και τους εννοιολογικούς προσδιορισμούς που περιλαμβάνουν άκρως απαραίτητες έννοιες-κλειδιά για την ολοκλήρωση της εργασίας. Στο πρώτο κεφάλαιο που ακολουθεί, περιλαμβάνεται μια ιστορική επισκόπηση της έννοιας της «παιδικής ηλικίας» και του παιδιού και μια ερμηνεία της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε μια επισκόπηση των δικαιωμάτων συμμετοχής του παιδιού όπως παρουσιάζονται και προωθούνται από τη σκοπιά των θεωρητικών και φιλοσόφων, των παιδαγωγών, των κοινωνιολογικών θεωριών και προσεγγίσεων συμμετοχής του παιδιού αλλά και βάσει των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου. Στο δεύτερο κεφάλαιο περιλαμβάνονται η ερευνητική επισκόπηση του πεδίου, η παράθεση του ερευνητικού προβλήματος, η συνεισφορά και ο σκοπός αλλά και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Ύστερα, ακολουθεί αναφορά στο δείγμα της έρευνας και τον πληθυσμό, στη δομή του ερωτηματολογίου και βάσει ποιών ερευνών και θεωριών αντλήθηκε. Αμέσως μετά, παρατίθενται η αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας. 11

12 Στο τρίτο κεφάλαιο, περιλαμβάνονται τα ερευνητικά αποτελέσματα αναφορικά με τις απόψεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικής αγωγής για τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους, την επιμόρφωσή τους για το εν λόγω ζήτημα αλλά και τις προτάσεις τους για την ενίσχυση των δικαιωμάτων συμμετοχής του παιδιού στο χώρο του σχολείου. Ακολουθεί η συζήτηση και τα συμπεράσματα της έρευνας. Τέλος παραθέτουμε τη βιβλιογραφία που βασίστηκε η παρούσα εργασία και το παράρτημα στο οποίο περιλαμβάνεται το ερωτηματολόγιο της έρευνας. 12

13 Εννοιολογικοί Προσδιορισμοί Απόψεις: Οι απόψεις ορίζονται ως οι τρόποι με τους οποίους κάποιοι αντιλαμβάνονται, κρίνουν και αντιμετωπίζουν ένα γεγονός, μια κατάσταση, ένα φαινόμενο και τη γνώμη που έχουν σχετικά με αυτό (Λεξικό Κοινής Ελληνικής Γλώσσας, 1999, σ. 191). Στάσεις: Οι στάσεις ορίζονται ως αρέσκειες ή απαρέσκειες έναντι αντικείμενων, γεγονότων, καταστάσεων, αφηρημένων ιδεών, ατόμων ή φορέων, μαθημάτων ακόμη και κοινωνικών πρακτικών». Μάλιστα, οι κοινωνικοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι οι στάσεις αποτελούνται από τρία επιμέρους στοιχεία: 1. ένα στοιχείο γνωστικού χαρακτήρα 2. ένα στοιχείο συναισθηματικού χαρακτήρα και 3. ένα στοιχείο συμπεριφοράς. Ουσιαστικά, εν ολίγοις οι στάσεις θεωρούνται ως ένα «σύνολο κλίσεων και συναισθημάτων ενός ανθρώπου, προκαταλήψεων ή μεροληψίας, προηγούμενων αντιλήψεων, ιδεών, φόβων και κινδύνων για κάθε ειδικό θέμα». 1 Πρακτικές: 1. Η εφαρμογή στην πράξη ιδεών, πεποιθήσεων ή μεθόδων σε άμεση σχέση με τις σχετιζόμενες με αυτές θεωρίες 2. Οι συνήθεις, επαναλαμβανόμενες ή αναμενόμενες διαδικασίες ή τρόποι δράσης για κάτι (Definition of Practice in English, από Δικαιώματα Συμμετοχής του Παιδιού: Υπάρχουν ορισμένα δικαιώματα της Σύμβασης που ενισχύουν σε μεγαλύτερο βαθμό την ενεργό συμμετοχή των παιδιών και την πολιτειακή αλλά και την πολιτική οντότητά τους, δείχνοντας σεβασμό στην προσωπικότητά τους σε σχέση με τα υπόλοιπα, όπως το δικαίωμα στην ελευθερία έκφρασης της γνώμης, της σκέψης και της θρησκείας, κτλ. (Lansdown, 1994 όπ. αναφ. στη Smith, 2002, σ. 74; Pufall & Unworth, 2004, όπ. αναφ. στη Smith, 2007, σ. 4). Ο βαθμός άσκησης των δικαιωμάτων συμμετοχής του παιδιού σε κάθε κοινωνία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το σεβασμό που δείχνουν οι ενήλικοι για τα παιδιά μέσω των ευκαιριών για δημοκρατική συμμέτοχή τους από μικρή ηλικία ώστε αυτά να αναλάβουν το ρόλο του «πολίτη», να κατανοούν και να συνειδητοποιούν τη σπουδαιότητα της δημοκρατίας, να νοιώθουν αναπόσπαστα μέλη του ευρύτερου 1 Atkinson, Atkinson, Smith, Bem & Nolen-Hoeksema, 2004, σ. 538; Φιλίππου & Χρίστου, 2001, σ. 31 όπ.π αναφ. στη Θεοδωρακοπούλου, 2004, σ. 26; Thurstone. & Chave, 1956 όπ. αναφ. στον Γιασεμή, 2011, σ

14 συνόλου (αίσθηση του ανήκειν) αλλά και να αισθανθούν αυτοπεποίθηση ότι μπορούν με τις δράσεις τους να επιφέρουν την αλλαγή ακόμη και σε πλαίσιο αντίξοων συνθηκών (Rizzini and Thaplyial, 2005, σ. 18 όπ. αναφ. στη Smith, 2007, σ. 4, όπ.π). Αυτές οι δυνατότητες για ενεργό συμμετοχή, αντίθετα ελαχιστοποιούνται στο χώρο του σχολείου όπου τα παιδιά αισθάνονται αδύναμα, περιορισμένα χωρίς να τους δίνονται οι δυνατότητες να δράσουν αυτόνομα για ζητήματα που αφορούν τη βελτίωση της καθημερινότητάς τους εξαιτίας του επιβαλλόμενου ελέγχου των εκπαιδευτικών σε αυτά (Johnny, 2006, σ. 18). Ευκαιρίες συμμετοχής παρουσιάζονται σε παιδιά που επιθυμούν να μετάσχουν σε κοινοβούλια για παιδιά, δημοτικά συμβούλια και διαδικασίες χάραξης εθνικών πολιτικών σε ζητήματα που τα αφορούν αλλά το ερώτημα παραμένει αν εφαρμόζονται στην πράξη ως προς το βαθμό, την πρόσβαση βάσει της κοινωνικοοικονομικής προέλευσης του παιδιού αλλά και το επίπεδο δημόσια διοίκησης (εθνικό, περιφερειακό, δημοτικό, κοινοτικό, κτλ) (Krappmann, 2006, σ. 512). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η απροθυμία των θεσμών της εκπαίδευσης να μοιραστούν την εξουσία τους με τα παιδιά παραβλέποντας τις απόψεις των μαθητών με την πρόφαση ότι τα προστατεύουν ακόμη κι αν παραβιάζουν το δικαίωμά τους να συμμετέχουν στα σχολικά τεκταινόμενα (Bickmore, 2001, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 17, όπ.π). Παρά ταύτα, διακριτό δικαίωμα του παιδιού στη συμμετοχή δεν συναντάται στη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) αλλά απορρέει ως αποτέλεσμα της εφαρμογής των δικαιωμάτων του παιδιού (Krappmann, 2010, σσ ). Το παιδί περιγράφεται ως ένα άτομο που έχει τη δυνατότητα να εισακούγεται αλλά και οι απόψεις, τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που το αφορούν άμεσα (όπ.π, σ. 502). Τα δικαιώματα συμμετοχής που συμπεριλαμβάνονται στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) είναι τα ακόλουθα (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού: Unicef, 2008, σσ &15-17; Wall, 2008, σ. 535; The Convention on the Rights of the Child, Participation Rights: having an active voice; Smith, 2007, σ. 3; Lansdown, 1994, σ. 36; Te One, 2009, όπ. αναφ. στην Te One, 2011, σ. 46): 14

15 1. Τα κράτη που έχουν υπογράψει τη Σύμβαση, έχουν την υποχρέωση να ενσωματώνουν όλα τα απαραίτητα μέτρα για την εφαρμογή των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών δικαιωμάτων που απαντώνται στη διεθνή σύμβαση, βάσει των οικονομικών πόρων που διαθέτουν και των διεθνών συνεργασιών που έχουν συνάψει (άρθρο 4). 2. Το δικαίωμα ελευθερίας της έκφρασης της γνώμης του παιδιού για οποιαδήποτε θέμα το αφορά, ανάλογα με την ηλικία και την ωριμότητά του (άρθρο 12). 3. Το δικαίωμα του παιδιού στην έκφραση αλλά και στην αναζήτηση, λήψη και διάδοση προφορικών ή γραπτών απόψεων, ιδεών, πληροφοριών, αρκεί να διασφαλίζεται ο σεβασμός των δικαιωμάτων, της υπόληψης των άλλων αλλά και η εθνική ασφάλεια και η δημόσια τάξη (άρθρο 13). 4. Το δικαίωμα του παιδιού στην ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας (άρθρο 14). 5. Το δικαίωμα του παιδιού να συνεταιρίζεται και να συνέρχεται με ειρηνικούς σκοπούς, αρκεί να διασφαλίζεται ο σεβασμός των δικαιωμάτων, η εθνική ασφάλεια, η δημόσια τάξη και η δημόσια υγεία (άρθρο 15). 6. Το δικαίωμα του παιδιού στην ιδιωτική ζωή, αρκεί να προστατεύεται από επεμβάσεις στην ιδιωτική ζωή του ή προσβολές της υπόληψης της δικής του και της οικογένειάς του (άρθρο 16). 7. Το δικαίωμα του παιδιού στην πρόσβαση σε ενημέρωση και υλικό, προερχόμενα από εθνικές και διεθνείς πηγές αναφορικά με την προώθηση της πνευματικής, κοινωνικής και ηθικής ανάπτυξης αλλά και της σωματικής και πνευματικής υγείας του (άρθρο 17). 8. Το δικαίωμα του παιδιού στην απόκτηση του ονόματος, της ταυτότητας, της ιθαγένειας και της εθνικότητας και να γνωρίζουν τους γονείς τους και να μεγαλώνουν μαζί τους (άρθρα 7 & 8) αλλά και τα κράτη οφείλουν να περιφρουρήσουν τα συγκεκριμένα δικαιώματα. 15

16 9. Το δικαίωμα του παιδιού (αυτόχθων ή μέλος της μειονότητας) να ασκεί το δικαίωμά του στην πολιτιστική ζωή, στη θρησκεία και στη γλώσσα μαζί με τα υπόλοιπα μέλη της μειονότητας (άρθρο 30). Όπως διακρίνουμε από τα προαναφερόμενα άρθρα της Σύμβασης-εκτός των δικαιωμάτων συμμετοχής του παιδιού ενεργητικής μορφής, όπως το δικαίωμα στην ελευθερία της σκέψης (άρθρο 13)- υπάρχουν και τα λεγόμενα παθητικά δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού, όπως το δικαίωμα του παιδιού στην κοινωνική, πνευματική και ηθική ευημερία αλλά και στην πνευματική και σωματική υγεία του μέσω της αναγνώρισης του σπουδαίου ρόλου των ΜΜΕ στην πρόσβαση του παιδιού σε πληροφορίες και υλικό σε εθνικό και διεθνές επίπεδο (άρθρο 17). Επιπλέον, σχεδόν σε κάθε άρθρο της Σύμβασης (1989) ενυπάρχουν συνήθως δυο παράγραφοι που αναφέρονται ξεχωριστά στην ενεργητική και παθητική σημασία του ίδιου δικαιώματος, όπως το άρθρο 14 όπου αναφέρεται στο δικαίωμα του παιδιού στην ελευθερία της συνείδησης, της σκέψης και της θρησκείας και τα συμβαλλόμενα κράτη υποχρεούνται να προφυλάσσουν το δικαίωμα του παιδιού και να επιτρέπουν στους γονείς/κηδεμόνες να καθοδηγούν το παιδί τους ώστε να ασκήσει το εν λόγω δικαίωμα (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σσ. 16-7; Wall J., 2008, σ. 535; The Convention on the Rights of the Child; Participation rights: having an active voice). Απορία προκαλεί το γεγονός ότι το δικαίωμα του παιδιού στην ιδιωτική ζωή αποτελεί δικαίωμα συμμετοχής αφού το στοιχείο της ιδιωτικότητας δεν συμβαδίζει με εκείνο της πολιτειότητας και της ενεργούς συμμετοχής. Ωστόσο, πίσω από το συγκεκριμένο δικαίωμα κρύβεται η δυνατότητα της διττής επιλογής του παιδιού αναφορικά με το αν επιθυμεί να αποκαλύψει ή όχι τις πληροφορίες που σχετίζονται με την ιδιωτική ζωή του και σε ποιόν έχοντας τον πλήρη έλεγχο και αυτονομία (Davis, 2001, σσ ). Παρατηρείται έντονα ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό το εν λόγω δικαίωμα, παραβιάζοντάς το πολλάκις αλλά και στα αναλυτικά προγράμματα αναφέρονται σε ζητήματα που άπτονται της ιδιωτικότητας, όπως η προσωπική γνώμη, η θρησκεία, η οικογένεια, η δημόσια παρουσίαση των δημιουργημάτων και των ικανοτήτων των μαθητών λ.χ στο χορό, ζωγραφική, τραγούδι ή στη φυσική άσκηση όπου εκείνα μπορεί να θέλουν να μη τις 16

17 δημοσιοποιήσουν μη αφήνοντας τους άλλους να έχουν πρόσβαση σε προσωπικά τους θέματα. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δικαιολογούν τον περιορισμό της ιδιωτικότητας του μαθητή στη σχολική τάξη με το επιχείρημα ότι η εκπαίδευση θα βοηθήσει εντέλει όλους τους μαθητές να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους και τις ηθικές αξίες τους σταδιακά προτρέποντάς τους να αποκαλύπτουν στοιχεία της ιδιωτικής ζωής τους προς όφελος της μαθησιακής διαδικασίας (όπ.π, σ. 248). Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να δείχνουν τον απόλυτο σεβασμό τους στο δικαίωμα των μαθητών τους στην ιδιωτική ζωή ώστε τα παιδιά με τη σειρά τους να αισθανθούν περισσότερη εμπιστοσύνη και ασφάλεια και να μιλήσουν ανοιχτά στον εκπαιδευτικό για τέτοιου είδους ζητήματα (όπ.π, σ. 249). Αναφορικά με τη μάθηση, αυτή η έννοια ενέχει μεγάλο βαθμό ιδιωτικότητας αφού ο εκπαιδευτικός δεν έχει πρόσβαση στη μαθησιακή διαδικασία των μαθητών του αν εκείνοι δεν επιθυμούν να του μιλήσουν για το τι έμαθαν και αν έχουν απορίες αλλά και να τον αφήσουν να τα βοηθήσει (όπ.π, σ. 252). Όμως σε μικρές ηλικίες τα παιδιά έχουν πρόσβαση μόνο σε πηγές γνώσεων που προέρχονται από τους εκπαιδευτικούς αδυνατώντας να ασκήσουν την κριτική σκέψη τους λόγω έλλειψης προσφερόμενων πληροφοριών και κατανόησης ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που οι απόψεις των παιδιών διαφοροποιούνται από εκείνες των εκπαιδευτικών (όπ.π, σ. 253). Επομένως, οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν να αποφασίζουν αντί αυτών (όπ.π). Τα δικαιώματα συμμετοχής αποτελούν την προϋπόθεση για την άσκηση των υπόλοιπων κατηγοριών των δικαιωμάτων του παιδιού (δικαιώματα προστασίας, δικαιώματα επιβίωσης και δικαιώματα ανάπτυξης), όπως και οι υπόλοιπες κατηγορίες βοηθούν στην προώθηση της εφαρμογής των δικαιωμάτων συμμετοχής (Wall, 2008, σ. 539). Χαρακτηριστικότερα δικαιώματα που ασκούνται ως απόρροια των δικαιωμάτων συμμετοχής και παράλληλα συνιστούν την απαραίτητη προϋπόθεση άσκησής τους είναι τα εξής (The Convention on the Rights of the Child, Participation rights: having an active voice): Δικαίωμα Προστασίας: Το δικαίωμα του παιδιού στο σεβασμό των δικαιωμάτων του δίχως να επηρεάζεται από τις διακρίσεις φυλής, χώρας, θρησκείας, πολιτικών ή άλλων πεποιθήσεων των γονέων του ή των κηδεμόνων του, διαφορετικής γλώσσας, χρώματος, κοινωνικής καταγωγής, περιουσιακής κατάστασής του, ανικανότητάς του, της γέννησής του ή οποιαδήποτε άλλης περίπτωσης (άρθρο 2). Τα συμβαλλόμενα κράτη έχουν 17

18 την υποχρέωση να προστατεύσουν το παιδί από κάθε είδους διάκριση ή κύρωση (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σ. 11, όπ.π). Δικαίωμα Ανάπτυξης: Το δικαίωμα στην εκπαίδευση (άρθρο 29) έχει ως σκοπούς 1) την πληρέστερη ανάπτυξη των πνευματικών και σωματικών ταλέντων του παιδιού αλλά και της προσωπικότητάς του 2) την ανάπτυξη του σεβασμού για τα δικαιώματα του ανθρώπου 3) την προετοιμασία του παιδιού για την ενεργό συμμέτοχή του σε μια κοινωνία με κατανόηση, ανοχή, ειρήνη, ισότητα και φιλικές σχέσεις με όλους τους λαούς, με αυτόχθονες, εθνικές και θρησκευτικές ομάδες 4) την ανάπτυξη του σεβασμού της πολιτιστικής ταυτότητας, της γλώσσας αλλά και των αξιών του δικού του πολιτισμού και άλλων πολιτισμών 5) την καλλιέργεια του σεβασμού στο φυσικό περιβάλλον (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σσ. 25-6, όπ.π). Δικαίωμα Επιβίωσης: Το δικαίωμα του παιδιού να απολαμβάνει την πρόσβαση σε όσον το δυνατόν καλύτερο σύστημα υγείας, ιατρικής θεραπείας και αποκατάστασης αναπήρων και τα συμβαλλόμενα κράτη να εξασφαλίζουν την άσκηση του συγκεκριμένου δικαιώματος (άρθρο 24) (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σ. 22, όπ.π). Συμμετοχή: Η συμμετοχή είναι η κινητήριος έννοια, η οποία ευρίσκεται πίσω από κάθε δικαίωμα του παιδιού που περιλαμβάνεται στη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) ώστε να εξασφαλιστεί, να είναι σεβαστό και να αποτελεί ένα μέσο αξιολόγησης αναφορικά με τη διερεύνηση του βαθμού εφαρμογής των δικαιωμάτων του παιδιού στην πράξη (Fact Sheet: The right to participation, σ. 1). Συνήθως, η συμμετοχή ορίζεται ως μια διαδικασία ή ένα αποτέλεσμα όπου ένα άτομο (στην περίπτωσή μας, ένα παιδί) λαμβάνει μέρος σε μια δραστηριότητα ή ειδικότερα στις λήψεις αποφάσεων αλλά και του δίνεται η ευκαιρία να εκφραστεί, να ακουστεί η γνώμη του και να δοθεί η απαραίτητη προσοχή στις απόψεις και τα ενδιαφέροντά του (Thomas, 2007, σ. 199; Krappmann, 2010, σ. 502, όπ.π). Πολλάκις, έχει επιχειρηθεί η διάκριση της συμβουλής (consultation) από την έννοια της συμμετοχής είτε ως επιμέρους υποκατηγορία είτε ως μη σχετική σε σχέση με τη συμμετοχή, η οποία (η συμμετοχή) εν τέλει ταυτίζεται περισσότερο με τη διαδικασία 18

19 λήψης αποφάσεων (Sinclair, 2004; Hill et al., 2004, σ. 83; Shier, 2001, σσ , όπ. αναφ. στον Thomas, 2007, σσ , όπ.π). Παράλληλα ενυπάρχει και η τάση σύγχυσης και ταύτισης της έννοιας της ενεργούς συμμετοχής των παιδιών με σκοπό να αλλάξουν τον κόσμο γύρω τους σε σχέση με την πρακτική του να ακούγεται απλώς η γνώμη τους ή να δίνουν συμβουλές στους άλλους (Sinclair, 2004, σσ & Hill et al., 2004, σ. 83, όπ. αναφ. στον Thomas, 2007, σσ ). Ωστόσο, ας μη λησμονηθεί η συνεισφορά της συμμετοχής των παιδιών, όπως υποστηρίζει η Franklin (2000, όπ. αναφ. στη Sinclair, 2004), στην προώθηση των δικαιωμάτων του παιδιού και της δημοκρατίας, στην προστασία του παιδιού, στη βελτίωση των υποδομών και τη δημιουργία σχετικών φορέων για το παιδί αναφορικά με τη συμμέτοχή του σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, ενισχύοντας την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή του (Thomas, 2007, σ. 200, όπ.π). Οι συνθήκες που πιστεύεται ότι αλληλεπίδρασαν συνδυαστικά ώστε να ωθήσουν την άνθηση των δραστηριοτήτων συμμετοχής του παιδιού κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας ήταν 1. το κίνημα των καταναλωτών και η μεγαλύτερου βαθμού εμπλοκή των παιδιών ως «χρηστών» και αποδεκτών υπηρεσιών 2. η ανάδειξη της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) και ειδικότερα του άρθρου 12 (το δικαίωμα της ελευθερίας έκφρασης της γνώμης του παιδιού) 3. οι νέες αναδυόμενες κοινωνιολογικές θεωρίες που αμφισβητούν εκ βάθρων τη θεώρηση των παιδιών ως ατελείς ενήλικες (Sinclair, 2004, όπ.π αναφ. στον Thomas, 2007, σ. 201; Fajerman, 2001, όπ. αναφ. στους Mac Naughton, Hughes & Smith, 2007, σσ. 162 & 164). Ωστόσο, υπήρξαν πάμπολλες κριτικές που ασκήθηκαν αναφορικά με το αν τα παιδιά μπορούν να συμμετάσχουν σε οποιαδήποτε έργο ή δραστηριότητα. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι τα παιδιά δεν εκφράζουν αυτά που χρειάζονται ή επιθυμούν, μη ανταποκρινόμενα στην πραγματικότητα που διαβιούν (Percy-Smith, 2005, όπ.π αναφ. στον Thomas, 2007, σ. 202). Άλλοι τονίζουν τη δυσκολία να υπάρχει ποικιλομορφία στις απόψεις των παιδιών ή ακόμη οι ευθύνες περί λήψης αποφάσεων να συμβιβάζονται με το δικαίωμα των παιδιών να απολαμβάνουν το αγαθό της παιδικής ηλικίας (όπ.π). 19

20 Στις προαναφερόμενες κριτικές προστίθενται και η τάση των ενηλίκων και των δημόσιων και ιδιωτικών φορέων (σε αδιαφανείς και μη φανερές διεργασίες) να στηρίζουν τις πρακτικές συμμετοχής των παιδιών, πλήρως κατευθυνόμενων από τους ενηλίκους ωστόσο, εκείνα παραπονιούνται ότι δεν έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και αισθάνονται ότι δεν τα εμπιστεύονται για να εμπλακούν ενεργά και με υπευθυνότητα αλλά και δεν εισακούγονται οι γνώμες τους με την απαραίτητη ανατροφοδότηση (όταν αναλαμβάνουν ένα καθήκον για να το φέρουν εις πέρα με επιτυχία) ή ακόμη μιμούνται πιστά τη συμπεριφορά των ενηλίκων (μικροί ενήλικοι) που έτσι κι αλλιώς δεν τα οδηγεί στην ενσωμάτωσή τους στο ευρύ κοινωνικό σύνολο (Badham, 2004; Matthews, 2003; Begg, 2004; Mosse, 2001, όπ.π αναφ. στον Thomas, 2007, σσ ; Krappmann, 2010, σ. 513, όπ.π). Ο λόγος που ευρίσκεται πίσω από το συγκεκριμένο τρόπο σκέψης είναι η αναπτυξιακή και η εξελεγκτική θεωρία που τονίζει την αγαθότητα, την καλοσύνη, την ευθραυστότητα και την εξάρτηση του παιδιού από τους ενήλικες, αναγόμενη από τον 19 ο αιώνα και συνοδευμένη με μια μικρού βαθμού δραστηριοποίηση, όπως υποστηρίζει η Cleaver (2001, όπ.π αναφ. στον Thomas, 2007, σ. 203, όπ.π) και ο Stasiulis (2002, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 20, όπ.π). Ένα επιπρόσθετο επιχείρημα που οι ενήλικοι δεν θεωρούν ότι τα παιδιά έχουν την ικανότητα να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό πλαίσιο που ζουν είναι ότι αυτά δεν είναι έτοιμα γνωστικά και συναισθηματικά να παίρνουν λογικές αποφάσεις (Purdy, 1992; Johnny L., 2006, σ. 17, 20 & 23, όπ. αναφ. στη Johnny, όπ.π; Krappmann, 2010, σ. 502, όπ.π). Ακολούθως, οι γονείς/κηδεμόνες αποφασίζουν αντί αυτών έχοντας υπόψη πάντοτε το συμφέρον του παιδιού εξ ου και ο κλιμακώμενος φόβος τους ότι υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να περιοριστούν τα δικαιώματα των γονέων, συνοδευμένα με τις ευθύνες τους έναντι των παιδιών, δημιουργώντας αβεβαιότητα στη σχέση μεταξύ του δικαιώματος των γονέων με τις εξελισσόμενες ικανότητες των παιδιών τους (Krappmann, 2010, σ. 502, όπ.π; Johnny, 2006, σ. 23, όπ.π). Επιπλέον, σε διάφορες πρωτοβουλίες και καμπάνιες συμμετοχής ορισμένα παιδιά επιλεκτικά συμμετέχουν, ενώ άλλα αποκλείονται βάσει των συμφερόντων των ομάδων ή των ατόμων που 20

21 λαμβάνουν τις αποφάσεις (Tisdall & Davis, 2004, όπ.π αναφ. στον Thomas, 2007, σ. 202). Εν κατακλείδι, η έννοια «συμμετοχή» συμπεριλαμβάνει πολλές σημασίες, δημιουργώντας ασάφειες ως προς την προσπάθεια ορισμού της και προκαλώντας έντονες ανησυχίες για το αν τα δικαιώματα των γονέων έναντι των παιδιών τους παραβιάζονται (Krappmann, 2010, σ. 502). Παράλληλα, ηλικιακό όριο συμμετοχής του παιδιού δεν αναφέρεται στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989, άρθρο 12) παρά μόνο γίνεται μνεία στο βαθμό της ωριμότητας, το οποίο εντέλει σχετίζεται άμεσα με την ηλικία και την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σ. 15, όπ.π; Krappmann, 2010, σ. 505, όπ.π). Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα και στα Δικαιώματα του Παιδιού: Σύμφωνα με τη Διεθνή Αμνηστία, η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι: «η μάθηση και η ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης πάνω στα ανθρώπινα δικαιώματα, οι στάσεις και οι συμπεριφορές που τα σέβονται αλλά και οι ικανότητες που τα καλλιεργούν και τα προστατεύουν», αλλά και δίνοντας στα άτομα τις ευκαιρίες και τις δυνατότητες να τα υπερασπιστούν, σε περιπτώσεις παραβίασής τους, σύμφωνα με τους Nick Wilson και Branka Emeri (1996) 2. Ειδικότερα, η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα μπορεί να περιλαμβάνει τη διδασκαλία νομικών κειμένων και περιστατικών παραβίασης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων 3. Επιπλέον, το δικαίωμα στην εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα κατοχυρώνεται με το άρθρο 26(2) της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Universal Declaration of Human Rights) που αφορά στην προώθηση και την ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών μέσω της εκπαίδευσης ως ένας από τους βασικότερους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας 4. Ακολούθως, ήταν φυσικό να συμπεριληφθεί το δικαίωμα στην εκπαίδευση των δικαιωμάτων και στη Σύμβαση των δικαιωμάτων του παιδιού (UN Declaration on the Rights of the Child, 1989). Συγκεκριμένα, το άρθρο 29(1) αναφέρεται στην ανάπτυξη του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, των θεμελιωδών ελευθεριών και των αρχών που ευρίσκονται στον καταστατικό χάρτη των Ηνωμένων Εθνών, στηρίζοντας την άποψη εκείνων που 2 Asiegbor et al., 2001, σ. 8 3 Amnesty International Uk, n.d ; Asiegbor I. et al., 2001, σ. 8; Πρώτα Βήματα: Ένα εγχειρίδιο για να αρχίσετε την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 1996, σ. 9 4 The Universal Declaration of human rights article 26, n.d 21

22 θεωρούν ότι τα παιδιά από μικρή ηλικία πρέπει να εισαχθούν στη διδασκαλία των δικαιωμάτων τους. 5 Κατηγορίες των Δικαιωμάτων του Παιδιού Στη βιβλιογραφία, κυρίως ξενόγλωσση, συνυπάρχουν δυο τάσεις στην εννοιολογική τεκμηρίωση των δικαιωμάτων του παιδιού: 1) εκείνη που ισχυρίζεται ότι τα «παγκόσμια» ανθρώπινα δικαιώματα με τα δικαιώματα του παιδιού είναι ίδια και αδιαχώριστα εννοιολογικά συνιστώντας τα ως ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς των δεύτερων και καθιστώντας τα ταυτόχρονα οικουμενικά και 2) εκείνη που ισχυρίζεται ότι τα δικαιώματα του παιδιού διαφοροποιούνται από τα ανθρώπινα δικαιώματα διότι αναφέρονται εξειδικευμένα στα παιδιά (Te One, 2011, σ. 42, όπ.π; Quennerstedt, 2010, σ. 620). Μοντέλο των 3 Π (3 p s): το θεωρητικό μοντέλο των 3 Π προέκυψε από την τάση που θεωρεί ότι τα δικαιώματα του παιδιού πρέπει να διαφοροποιηθούν από τα ανθρώπινα δικαιώματα, για αυτό το λόγο έγινε μια ξεχωριστή ταξινόμηση των δικαιωμάτων του παιδιού ως εξής: Δικαιώματα 1. Πρόνοιας (Provision Rights) 2. Προστασίας (Protection Rights) 3. Συμμετοχής (Participation Rights) 6, από τον Hammarberg (1990) αρχικά ως ένα μοντέλο κατανόησης των δικαιωμάτων του παιδιού, ενώ ο ίδιος (1995) προχώρησε σε κατηγοριοποίηση των δικαιωμάτων της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού με βάση το μοντέλο των 3 Π (Quennerstedt, 2010, σ , όπ.π). Από την άλλη μεριά, ο Bobbio (1996) ισχυρίζεται ότι τα δικαιώματα του παιδιού βοήθησαν στην επέκταση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αλλά και η Grover (2007) πιστεύει ότι τα άρθρα της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του παιδιού (1989) εμπεριέχουν τα ίδια δικαιώματα με την Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (1948), η οποία απευθύνεται σε όλους τους ανθρώπους (Quennerstedt, 2010, σ. 620, όπ.π). 5 The Universal Declaration of human rights article 26, n.d; Osler A. & Starkey H., 2010, σ Στην ελληνική βιβλιογραφία, αυτού του είδους η κατηγοριοποίηση των δικαιωμάτων του παιδιού συναντάται σε τέσσερις επιμέρους κατηγορίες: 1) Δικαιώματα Επιβίωσης 2) Δικαιώματα Ανάπτυξης 3) Δικαιώματα Προστασίας 4) Δικαιώματα Συμμετοχής (Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2008, σ. 7). 22

23 1. Θεωρητικό Πλαίσιο 1.1 Η ιστορία της έννοιας της «Παιδική Ηλικίας» και του «παιδιού» Σύμφωνα με τον Ariés (1962), η έννοια της παιδικής ηλικίας και η αναγνώρισή της ως μια διακριτή χρονική περίοδος στη ζωή του ανθρώπου συνεχώς άλλαζε κατά τη διάρκεια των αιώνων και από κοινωνία σε κοινωνία (Johnny, 2006, σ. 18, όπ.π). Σε εικονογραφήσεις και ζωγραφικούς πίνακες του 11 ου μέχρι του 16 ου αιώνα που συμπεριελάμβαναν και παιδιά, εκείνα ήταν αποδοσμένα ως μικρογραφίες ενηλίκων έχοντας τα ίδια μορφολογικά χαρακτηριστικά και συμπεριφορά «μικρών» ενηλίκων (όπ.π, σ. 18). Εντούτοις, ο Ariés (1962) δεν καταρρίπτει την πιθανότητα να αναγνωριζόταν τότε η παιδική ηλικία ως διακριτή αλλά δεν πιστεύει ότι της δινόταν η απαραίτητη σημασία (Johnny, 2006, σ. 19). Ο ίδιος (1962 & 1990) συμπεραίνει ότι οι ενήλικες ήταν αδιάφοροι, σκληροί και απαθείς με τα παιδιά τους διότι δεν ήθελαν να δεθούν συναισθηματικά με αυτά λόγω της μεγάλης συχνότητας του φαινομένου της παιδικής θνησιμότητας και της τάσης για πολυτεκνία εκείνους τους καιρούς (Ariés, 1962, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 18, όπ.π; Αριές, 1990, σ. 16, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 32). Τονίζει ότι τα πολύ μικρά παιδιά που δεν μπορούσαν να είναι σε θέση να ανταπεξέλθουν αυτόνομα στις ανάγκες τους, οι ενήλικες τους συμπεριφέρονταν σαν να είναι ζώα που τους προκαλούσαν γέλιο (Αριές, 1990, σ. 16, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 32, όπ.π). Ιδίως, οι αναφορές στην ηλικία των ανθρώπων ήταν δυσδιάκριτες στα ζωγραφικά έργα και εθεωρείτο ως μη καλή πρακτική συμπεριφοράς για κάποιον να αποκαλύπτει δημόσια την ηλικία του (Αριές, 1990, σ. 16, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 34, όπ.π.). Η αλλαγή στη θέαση του παιδιού συντελέστηκε μεταξύ των τελών του 17 ου με 18 ου αιώνα όπου η θεματολογία των έργων ζωγραφικής και της εικονογραφίας τοποθέτησε το παιδί σε περίοπτη θέση αναγνωρίζοντας την παιδική οντότητα ως διακριτή σε σχέση με τους ενηλίκους σε μια πιο στοργική και εξιδανικευμένη εκδοχή της (Ariés, 1962, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σσ. 18-9, όπ.π; Αριές, 1990, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 32, όπ.π). Ένας ακόμη παράγοντας που συντέλεσε στη διαφορετική αντιμετώπιση του παιδιού είναι η αντικατάσταση της μαθητείας ως 23

24 βασικού τρόπου μάθησης από την οργανωμένη δομή του σχολείου (Αριές, 1990, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 33, όπ.π). Οι γονείς έδειχναν έντονο ενδιαφέρον για τη μόρφωση των παιδιών τους και οι αστικές κοινωνίες ιδρύουν φιλανθρωπικά σχολεία για τα παιδιά που προέρχονταν από τα φτωχά κοινωνικά στρώματα (όπ.π, σ. 33). Όμως, από τότε που δημοσιεύτηκε το έργο «Οι αιώνες της Παιδικής Ηλικίας» του Ariés έχουν υπάρξει πάμπολλες κριτικές που αμφισβητούν τα προαναφερόμενα. Η Cunningham (1995, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 19, όπ.π) υποστηρίζει ότι οι ζωγραφικοί πίνακες και οι εικονογραφήσεις δεν μπορούν να μας οδηγήσουν στο συμπέρασμα με βεβαιότητα πως στο μεσαίωνα αντιλαμβάνονταν την παιδική ηλικία ως κάτι μη ξεχωριστό, άλλωστε στις κοινωνίες εκείνης της περιόδου υπήρχε η διάκριση της παιδικής περιόδου, η λεγόμενη infantia (από τη γέννηση έως τα 7 έτη) και σε βιβλία θρησκευτικού περιεχομένου ενθαρρυνόταν η στοργική συμπεριφορά των μητέρων στα παιδιά τους. Σύμφωνα με την Archard (1993, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 19, όπ.π), δίνεται έμφαση από τον Ariés ότι το παιδί μοιραζόταν κοινά χαρακτηριστικά ένδυσης, συμπεριφοράς και τρόπου ζωής με τους ενηλίκους προσδίδοντας μια αίσθηση ομοιομορφίας αλλά αποσιωπείται ότι τότε το παιδί είχε μεγαλύτερου βαθμού ενεργό συμμετοχή στις καθημερινές εργασίες και παρακολουθούσε όλες τις συζητήσεις της οικογένειας. Ο De Mause (1985, σσ , όπ. αναφ. στον Κυπριανό, σ. 36, όπ.π) θεωρεί ότι η θέση του παιδιού και η συμπεριφορά των ενηλίκων προς αυτό εξελίχθηκε προς το καλύτερο ανά τους αιώνες εξαιτίας των μεταλλασσόμενων αντιλήψεων και συμπεριφορών των γονέων που εσωτερικεύονται και επηρεάζουν τις σχέσεις με τα παιδιά τους. Τα ανωτέρω συμπυκνώνονται σε ένα σχήμα που αποτυπώνει τις αλλαγές στη στάση των ενηλίκων προς τα παιδιά: 1. Παιδοκτονικός τρόπος (Αρχαία χρόνια έως τον 4 ο αιώνα μ.χ) 2. Τρόπος εγκατάλειψης (4 ος αιώνας-13 ος αιώνας) 3. Παρεμβατικός τρόπος (18 ος αιώνας) 4. Τρόπος κοινωνικοποίησης (18 ος αιώνας έως τα μέσα 20 ου αιώνα) 5. Βοηθητικός τρόπος (μέσα του 20 ου αιώνα) (όπ.π, σ. 36). Όμως, η εδραίωση της αντίληψης ότι η έννοια «παιδί» είναι διακριτή σε σχέση με τους ενηλίκους κατά τη διάρκεια του 18 ου και 19 ου αιώνα ανατράπηκε από το κλίμα της Βιομηχανικής Επανάστασης όπου τα παιδιά αναγκάζονταν να δουλεύουν ατελείωτες ώρες την ημέρα σε αντίξοες εργασιακές συνθήκες για να ενισχύσουν το οικογενειακό εισόδημα (Hendrick, 1997, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, 24

25 σ. 20, όπ.π). Οι ραγδαία βιομηχανοποιημένες κοινωνίες είχαν την ανάγκη για φθηνά εργατικά χέρια, για αυτό οι νεαροί εργαζόμενοι γονείς άφηναν τα παιδιά τους μόνα στο σπίτι κι εκείνα έβγαιναν απροστάτευτα στους δρόμους ή συνήθως η μητέρα έμενε στο σπίτι με τα παιδιά λόγω της έλλειψης κρατικών υποδομών παιδικής μέριμνας (Κυπριανός, 2007, σ. 60, όπ.π). Αυτό επέφερε την αντίδραση των υπερασπιστών της κοινωνικής πρόνοιας που διατύπωσαν ανοιχτά την αντίθεσή τους στην παιδική εργασία και εγκατάλειψη, επιθυμώντας να προστατεύσουν τα «αθώα», «ανυπεράσπιστα» παιδιά από τέτοιου είδους εκμετάλλευση και αδιαφορία και υπερθεμάτισαν την εφαρμογή μέτρων για τη μαζική εκπαίδευση (Hendrick, 1997, όπ. αναφ. στη Johnny, 2006, σ. 20, όπ.π). Στα σχολεία, στην προσπάθειά τους να προστατεύσουν τα παιδιά από εξωσχολικές επιρροές και το βλαβερό εργασιακό περιβάλλον, αδιαφόρησαν για τις πρότερες εμπειρίες τους και επέβαλλαν ένα σύνολο κανόνων συμπεριφοράς των οποίων κάθε παραβίαση οδηγούσε σε σωματική τιμωρία (Johnny, 2006, σ. 20, όπ.π). Αυτό είχε ως συνέπεια, οι μαθητές να είναι εξαρτώμενοι από την εκπαιδευτική εξουσία, η οποία θεωρούσε ότι εκείνα οφείλουν να παραμείνουν «αγνά» και να έχουν άγνοια του τι συμβαίνει στο κοντινό και ευρύτερο περιβάλλον τους (όπ.π). Ως εκ τούτου, η μαζική εκπαίδευση έθεσε τα θεμέλια για την υποχρεωτική παρακολούθηση των μαθητών και την ένταξή τους σε ηλικιακές ομάδες που αποτέλεσε το σημαντικότερο κριτήριο διάκρισής τους σε τάξεις (όπ.π). Σε αντίθεση, ο Αριές (1990) τονίζει ότι σε παλαιότερες εποχές το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών συνιστούσε το κοινό σημείο σχέσης μεταξύ αυτών (Κυπριανός, 2007, σ. 33, όπ.π). 1.2 Η Εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού Η εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα συμπεριλαμβάνει διαδικασίες απόκτησης, διάδοσης και διαμόρφωσης γνώσεων (όπως η γνώση νομικών κειμένων που αφορούν την περιφρούρηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων), δεξιοτήτων (όπως η ακρόαση της άποψης των άλλων) και στάσεων (όπως ο σεβασμός των δικαιωμάτων των άλλων) που παράλληλα συνιστούν παράγοντες που ευρίσκονται σε κάθε 25

26 παιδαγωγική δραστηριότητα (Πρώτα Βήματα: Ένα εγχειρίδιο για να αρχίσετε την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 1996, σ Φραντζή, 2006, σ. 28). Ένας ακόμη παράγοντας που είναι σημαντικός για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα είναι η συμμετοχική και αλληλεπιδραστική μεθοδολογία για την καλλιέργεια των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού (Ένα εγχειρίδιο για να αρχίσετε την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 1996, σ. 9-10, όπ.π). Δηλαδή, αυτή η μεθοδολογία εμπλέκει ενεργητικά το παιδί στις μαθησιακές δραστηριότητες έτσι ώστε να μην είναι παθητικός αποδέκτης των μεταδιδόμενων γνώσεων του δασκάλουαυθεντία. Επίσης, η συμμετοχική, διαλογική μεθοδολογία οδηγεί στην ισότητα διότι η δύναμη της αξίας ενός επιχειρήματος πρέπει να είναι ίδια για όλους, ώστε να μην καθορίζεται από την πλειοψηφία αλλά από την υποχρέωση του άλλου να συναινεί (Πανταζής, 2008, σ ). Από την πλευρά τους, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προωθούν την ανάδυση των διαφορετικών απόψεων και πολλαπλών απαντήσεων σε ένα ζήτημα και ιδιαίτερα σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Οι βασικές αρχές που στηρίζεται η Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα είναι οι εξής: 1. η ελευθερία λόγου 2. η κριτική θεώρηση 3. η επιχειρηματολογία και ο διάλογος (Heitger, 1999, σ. 13 όπ.π αναφ. στον Πανταζή, 2008, σ. 113). Μάλιστα, δεν προωθείται η στείρα δασκαλοκεντρική διδασκαλία που μεταδίδει γνώσεις που κατευθύνονται από τον εκπαιδευτικό αλλά τουναντίον προωθούνται τα στοιχεία του αμοιβαίου σεβασμού, της κριτικής και ελεύθερης σκέψης, της πνευματικής ανάπτυξης, της χειραφέτησης και της ελευθερίας της έκφρασης, αποδεχόμενος ο μανθάνων την «αυθεντία» του εκπαιδευτικού δίχως να απαρνιέται την ελευθερία του (όπ.π, σ. 113). Οι βασικές αρχές που πλαισιώνουν τη διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων είναι ο σεβασμός της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ελευθερίας και του αυτοκαθορισμού (όπ.π). 26

27 1.3 Τα δικαιώματα συμμετοχής από τη σκοπιά των φιλοσόφων Σε όλες τις περιόδους της ιστορίας του ανθρώπινου είδους συνυπάρχουν τρεις τάσεις ή μοντέλα, οι οποίες αποτελούν τους τρεις πυλώνες ηθικών θεωριών αναφορικά με την παιδοκεντρική φιλοσοφία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, σύμφωνα με τον Wall (2008) και την Te One (2011). Τα θεωρητικά μοντέλα του J. Wall O Wall (2008, σ ) συγκεντρώνει στην κάθε τάση τους γνωστότερους φιλοσόφους και παιδαγωγούς που θεωρεί ότι αποτελούν τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα της κάθε τάσης. Οι τάσεις είναι οι εξής: 1. Top-down (Από τα ψηλά στα χαμηλά) 2. Bottom-up (Από τα χαμηλά στα ψηλά) 3. Developmental (Αναπτυξιακή) (όπ.π) Top-down Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική τάση «Από τα ψηλά στα χαμηλά») Από τη στιγμή που γεννιέται το άτομο κυριαρχεί μέσα του η άλογη, άγρια και οδηγούμενη από τα ένστικτα ανθρώπινη φύση (Wall, 2008, σ. 524). Για αυτό ακριβώς το λόγο, η εκάστοτε κοινωνία έχει απώτερο σκοπό να τη «δαμάσει» μέσω της επιβολής μιας ανώτερης ηθικής τάξης, όπως του θεού, του ορθού λόγου, της παράδοσης ή άλλης ανώτερης δύναμης) (όπ.π). Αν η κοινωνία αποτύχει, θα υπάρχουν φοβερές συνέπειες στη λειτουργία των δομών της αφού θα επικρατήσουν βίαιες πολεμικές συρράξεις χωρίς την παρουσία ηθικών φραγμών (όπ.π). Χαρακτηριστικότεροι Φιλόσοφοι- Παιδαγωγοί: Πλάτωνας: Μια ορθή κοινωνία έχει ως προϋπόθεση την εκπαίδευση και την πειθαρχία των παιδιών της, έτσι ώστε να γίνουν δίκαια και πολιτικοποιημένα, με απώτερο σκοπό του φιλοσόφου και της πολιτικής να μεταβούν οι άνθρωποι σε υψηλότερες ηθικές αρχές (Plato, 1961, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 524). Ωστόσο, ένα μικρό αγόρι είναι δύσκολο να διαπαιδαγωγηθεί εξαιτίας της ανυπακοής, της πονηριάς και της επιδεξιότητάς του αν και διαθέτει μια ακατέργαστη νοημοσύνη που χρειάζεται να αναδυθεί και αναδειχθεί μέσα από την άγρια και δεσποτική φύση του (Plato, 1961, σ. 1379, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 524). 27

28 Αυγουστίνος: Το παιδί από τη γέννησή του έχει έμφυτη την αμαρτία των πρωτόπλαστων, για αυτό ο Αυγουστίνος πιστεύει ότι η λέξη innocens (νήπιο) δεν σημαίνει ότι το μικρό παιδί είναι καλοσυνάτο και «αθώο» αλλά δεν έχει την ικανότητα να βλάψει κάποιον όχι γιατί δεν έχει τη θέληση, τουναντίον δεν έχει τη σωματική δύναμη να το πράξει (Augustine, 1961, σσ όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 525). Καντ: Ο άνθρωπος έχει διττή ροπή, πρώτον προς την εκπλήρωση των φυσικών ενστίκτων και επιθυμιών του και δεύτερον προς τον αυτοέλεγχο των επιθυμιών του βάσει του ανωτέρου ηθικού νόμου (Wall., 2008, σ. 530). Ο σκοπός της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον ίδιο είναι να υπερπηδήσει το εμπόδιο της άλογης συμπεριφοράς, της πλήρως καθορισμένης από τις ενστικτώδεις ανάγκες των ατόμων (Kant I., 1960, σσ. 11 and 6, όπ. αναφ. στον Wall, σ. 530). Ως εκ τούτου, το προαναφερθέν θα οδηγήσει στην απόκτηση της ξεχασμένης ικανότητας του παιδιού για αυτονομία πνευματικής και ηθικής φύσεως, αν και την κατέχουν και την ασκούν πλήρως μόνον οι ενήλικοι. Κατά συνέπεια, τα παιδιά υπόκεινται σε μεγάλο βαθμό στις έμφυτες ανάγκες της ανθρώπινης φύσης τους (Wall, 2008, σ. 530). Για αυτό το λόγο, χρειάζεται στην εκπαίδευση να τεθεί η πρακτική της πειθαρχίας και του εκπολιτισμού (Bildung) για να συνηθίσουν τα παιδιά να θέτουν σε ισχύ τον ανώτερο ηθικό λόγο και να εκπληρώνουν τις υποχρεώσεις τους απέναντι σε αυτόν, δείχνοντας οι ενήλικοι σε αυτά σεβασμό ως αντικείμενα με αξιοπρέπεια που διαθέτουν έστω και λίγη λογική (όπ.π). Όσον αφορά τη θέση τους στην οικογένεια, οι γονείς δεν θεωρούν το παιδί κτήμα τους αλλά έχουν το δικαίωμα της ανατροφής και της εκπαίδευσης του παιδιού λόγω της ανικανότητάς του να χρησιμοποιεί κατάλληλα το σώμα και το μυαλό του για να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του (Kant, 1974, παρ. 29, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 530) Bottom-up Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική τάση «Από τα χαμηλά στα ψηλά») Τα παιδιά αντιπροσωπεύουν την καλοσύνη, την απλότητα, την ελευθερία και την ηθική ακεραιότητα που έχει το άτομο έμφυτα από τη γέννησή του και πρέπει να καλλιεργούνται δίχως να αποτρέπονται (Wall, 2008, σ. 525). Όλα αυτά τα στοιχεία του παιδιού χρειάζεται να προφυλάσσονται από τα στοιχεία της τυραννίας, της 28

29 απληστίας και της βιαιοπραγίας που ενυπάρχουν στον επίγειο κόσμο με την αρωγή της κοινωνίας (όπ.π). Χαρακτηριστικότεροι Φιλόσοφοι-Παιδαγωγοί: Ιωάννης ο Χρυσόστομος: Το παιδί πρέπει να γίνει το παράδειγμα προς μίμηση για όσους θέλουν να εισέλθουν στη Βασιλεία των Ουρανών, διότι εκείνο έχει την έμφυτη ταπεινότητα και την αίσθηση της δικαιοσύνης, οι οποίες αρχίζουν να εκφυλίζονται στην πάροδο της ανθρώπινης ζωής. Όμως, τα χαρακτηριστικά αυτά έχουν τη δυνατότητα να σώσουν το διεφθαρμένο κόσμο από την αμαρτία (Matthew 18:35; Mark 9:33-37; Luke 9:46-48; Guntry-Volf, 2001 όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 526). Ρουσσώ: Η κοινωνία οφείλει να αποτρέπει τη διαφθορά, τη ροπή προς την εξουσία και τη φιλοδοξία για κοινωνική και πολιτική ανέλιξη, δημιουργώντας ένα φιλικό πλαίσιο όπου οι φυσικές ελευθερίες και τα ένστικτα να ασκούνται (Rousseau, 1979, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 529). Αν μια κοινωνία δεν πράττει τα προαναφερόμενα, κατατάσσεται στις κακές (όπ.π, σ. 529). Τα παιδιά σύμφωνα με αυτόν (1979, σσ. 37, 67 & 92) όταν γεννιόνται εκπροσωπεύουν την απόλυτη καλοσύνη και ελευθερία, τα οποία έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τους ενήλικες όπου η αγάπη για τον εαυτό μετατρέπεται σε άμετρη υπερηφάνεια (Wall, 2008, σ. 529, όπ.π). Ο ίδιος (1947, Ι.2 and I.4) προτείνει ότι τα παιδιά πρέπει να προστατεύονται και να προφυλάσσονται από τη διεφθαρμένη κακή κοινωνία μέσω του περιορισμού τους στο σπίτι (ιδιωτικό περιβάλλον) ώστε η έμφυτη καλοσύνη και η τάση τους προς την ελευθερία να προαχθούν και να καλλιεργηθούν εντατικά έως ότου τα ενήλικα άτομα να είναι έτοιμα να εμφανιστούν στη δημόσια ζωή και να συμμετέχουν ενεργά σε αυτήν (Wall, 2008, όπ.π) Developmental Tension (παιδοκεντρική φιλοσοφική «Αναπτυξιακή» τάση) Σύμφωνα με αυτή την τάση, τα παιδιά δεν είναι ούτε «αθώα» ούτε «άγρια» και ανυπάκουα αλλά στην πραγματικότητα γεννιούνται ως χαρτιά κενού περιεχομένου, τα οποία περιμένουν να αναπτύξουν σταδιακά τις ηθικές αξίες κατά τη διάρκεια της ζωής τους (Wall, 2008, σ ). Ουσιαστικά, τα παιδιά δεν αναγνωρίζονται ως κάτοχοι δικαιωμάτων καθώς δεν έχουν αναπτύξει πλήρως τις 29

30 ικανότητές τους και τη λογική σκέψη (Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σ. 120). Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) έχει βασιστεί στην αναπτυξιακή θεωρία καθώς η έννοια του «παιδιού» έχει οικουμενικό χαρακτήρα και η διαδικασία της ωριμότητας είναι ίδια για όλα τα παιδιά (Daiute, 2008, σ. 708). Η ηλικία και η ωριμότητα παίζουν σημαντικό ρόλο στις αναπτυσσόμενες ικανότητες των παιδιών να κατέχουν και να ασκούν το δικαίωμα στην ελευθερία της έκφρασης της γνώμης, της συνείδησης και της σκέψης (όπ.π, σ. 712). Επίσης, τα παιδιά θεωρούνται ως ξεχωριστά άτομα στη Σύμβαση που είναι κάτοχοι δικαιωμάτων και έχουν την ικανότητα να τα ασκούν αλλά είναι ακόμη εξαρτημένα, μη πλήρως αναπτυγμένα, ευάλωτα και υπό την προστασία του κράτους και της οικογένειας για την ελαχιστοποίηση της έκθεσης αυτών σε πιθανούς κινδύνους για τη ψυχοσωματική υγεία τους (όπ.π, σ. 710). Πιο συγκεκριμένα, η Σύμβαση προτείνει ότι όλα τα παιδιά πρέπει να προετοιμαστούν κατάλληλα ώστε να δρουν ως αυτόνομα άτομα σύμφωνα με τις αρχές της ισότητας, αλληλεγγύης, ελευθερίας, αξιοπρέπειας και ειρήνης (όπ.π). Ωστόσο, οι σύγχρονοι αναπτυξιολόγοι αναγνωρίζουν τη συμβολή του κοινωνικού πλαισίου με τις συσσωρευόμενες εμπειρίες κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της ανάπτυξης του παιδιού εκτός από τις βιολογικές αλλαγές που συνδέονται άρρηκτα με την ωριμότητα (Daiute, 2008, σ. 705). Μέσα από αυτή την οπτική, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να ασκούν κριτική και να αιτιολογούν τις απόψεις τους σε κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο συνεισφέροντας στην εξισορρόπηση των δικαιωμάτων πρόνοιας και συμμετοχής του παιδιού (όπ.π, σ. 713). Χαρακτηριστικότεροι Φιλόσοφοι-Παιδαγωγοί: Αριστοτέλης: Τα παιδιά δεν είναι άλογα αλλά προ-λογικά όντα, που δεν έχουν πλήρως αναπτυγμένη τη λογική και τη δικαιοσύνη ή αλλιώς όπως τα ονομάζει «πολιτικά ζώα» (Aristotle, 1947b, όπ. αναφ. στον Wall., 2008, σ. 527). Εκείνα μεν συμμετέχουν και συσχετίζεται η ζωή τους με των άλλων σε μικρότερο βαθμό αλλά δεν έχουν τις ηθικές αξίες για να είναι κάτοχοι των δικαιωμάτων και αποδέκτες των κοινωνικών αγαθών, όπως και οι γυναίκες (Aristotle, 1947b, σ. 598, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, όπ.π). Ωστόσο, καθώς το παιδί μεγαλώνει μπορεί να αναπτύξει τις ικανότητές του αυξάνοντας την αίσθηση της λογικής και του δικαίου στην καθημερινότητά του (Aristotle, 1947a, σ. 361, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, όπ.π). 30

31 Ακίνας: Ο θεολόγος υιοθετεί το φυσικό νόμο του Αριστοτέλη που πάντοτε έχει ως απώτερο στόχο το κοινό καλό. Ακολούθως, η εκάστοτε κοινωνία και τα άτομα ακολουθούν προκαθορισμένα ηθικά στάδια που διακυμαίνονται από το ενδιαφέρον για το πλησίον έως την αγάπη για τους άλλους (Aquinas, 1948, I-II, Q.10, a. 12, and III, Supplement, Q.43, a.2; Traina, 2001 όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 527). Λοκ: Τα παιδιά δεν είναι ούτε αγνά ούτε ανυπάκουα αλλά «λευκές σελίδες» ή ακατέργαστα κεριά όπου περιμένουν να «γραφτούν» και να αναπλαστούν με τον Ορθό λόγο και την εκπαίδευση (Locke, 1989, σ. 83, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 528). Η κοινωνία επιθυμεί να καλλιεργήσει τις ικανότητες του παιδιού ώστε να βασίζεται στο δικό του ορθό λόγο, όταν επρόκειτο να είναι στην κατάλληλη ηλικία να τον χρησιμοποιήσει (Locke, 1989, σσ. 105, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, σ. 528). Η ηθική διαπαιδαγώγηση του παιδιού εξελίσσεται σε αναπτυξιακά στάδια, όπως από το παιδί (νηπιακή ηλικία) να κατανοεί τον κόσμο γύρω του μέσω της ατομικής εμπειρίας του, έπειτα την ικανότητά του να συσχετίζει τις εμπειρίες του με ανώτερες ηθικές αρχές (ορθός λόγος) έως την ικανότητα να βασίζεται στις ηθικές αρχές για τη δημιουργία θεωρητικών μοντέλων με αναστοχαστική διάθεση (1975, I.I.27, II.I.6-8 and 20-22, and II.IX.5, όπ. αναφ. στον Wall, 2008, όπ.π). Συνεπώς, καταλήγει ότι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να κατέχουν κοινωνικά δικαιώματα και εκπορευόμενες ελευθερίες από αυτά σε θεωρητικό επίπεδο, όπως όλοι οι άνθρωποι ως δημιουργήματα του θεού (Wall, 2008, σ. 528). Όμως, εκείνα δεν έχουν την ωριμότητα και επαρκώς αναπτυγμένο τον ορθό λόγο να τα κατέχουν έτσι ώστε να υπερασπιστούν το δικαίωμά τους στην αυτοπροστασία με πιθανό κίνδυνο να τραυματιστούν ή να προκαλέσουν κακό σε άλλους (όπ.π). Όσον αφορά τη θέση τους στην οικογένεια, ο Locke (1823, σσ , 138, and ) υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι «προσωρινή περιουσία» για τους γονείς, οι οποίοι γνωρίζουν πως θα επιτευχθεί η ευημερία τους μέχρις ότου εκείνα είναι σε ώριμη ηλικία με πλήρως αναπτυγμένο τον ορθό λόγο και τις ικανότητές τους (Wall, 2008, σ ) Νέες Τάσεις των Δικαιωμάτων του Παιδιού του 20 ου αιώνα Ο Wall (2008, σ ) υποστηρίζει ότι τον 20 ο αιώνα εμφανίστηκαν τρεις νέες τάσεις στη φιλοσοφία των δικαιωμάτων του παιδιού: 1. η Θεωρία της Βούλησης (Will Theory) 2. η Θεωρία του Ενδιαφέροντος (Interest Theory) και 3. η Θεωρία των 31

32 Πολιτειακών Δικαιωμάτων από σημαντικές προσωπικότητες με πολιτική δράση (Civil Rights Approach of Figures). 1. Η Θεωρία της Βούλησης υιοθετεί τις θεωρίες του Λοκ (αναπτυξιακή προσέγγιση) και του Καντ (προσέγγιση «Από τα ψηλά στα χαμηλά») (Wall, 2008, σ. 531). Τα παιδιά θεωρούνται ως «αντικείμενα» όπου πρέπει να τους συμπεριφέρονται αξιοπρεπώς και με σεβασμό χορηγώντας τους ένα σύνολο στοιχειωδών δικαιωμάτων που να τα προστατεύουν από τις δράσεις που είναι εκπορευόμενες από τις ελευθερίες που έχουν δοθεί στους ενήλικες (όπ.π, σ. 532). Όμως, παρά την ισότητα των ελευθεριών και των δικαιωμάτων σε όλους τους ανθρώπους διότι όλοι είναι δημιουργήματα του θεού, τα παιδιά δεν κατέχουν την απαραίτητη προϋπόθεση της αυτονομίας για να είναι κάτοχοι ενεργητικών δικαιωμάτων εξαιτίας της ανωριμότητάς τους και της σταδιακής ανάπτυξής τους (όπ.π). Επομένως, εκείνα δεν μπορούν να επιλέγουν να ασκούν ή όχι τα δικαιώματά τους, ιδιαίτερα τα παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία (Haars, 2004, σ. 18 όπ. αναφ. στην Te One, 2011, σ. 45). Οι προϋποθέσεις για να επιτευχθεί η άσκηση των δικαιωμάτων από τα παιδιά είναι (1) η παιδαγωγική να ακούγεται η γνώμη του παιδιού (2) η ικανότητα των ενηλίκων να αναγνωρίζουν το δικαίωμα του παιδιού να είναι ενημερωμένο για τις επιλογές που επηρεάζουν τη ζωή του (3) να κατανοηθεί ότι τα παιδιά έχουν ικανότητες που τις εξελίσσουν αναφορικά με το δικαίωμα να επιλέγουν (Te One, 2011, σ. 45). Παραδείγματος χάρη, οι εκπρόσωποι αυτής της προσέγγισης είναι οι Hart και Rawls (Wall, 2008, σ. 531). 2. Η Θεωρία του Ενδιαφέροντος υιοθετεί τις θεωρίες του Ακίνα και του Αριστοτέλη και του Λοκ (Αναπτυξιακή προσέγγιση) (Wall J., 2008, σ. 532). Η θεωρία του ενδιαφέροντος εμπερικλείει την έννοια του παιδιού ως αναγνωρισμένου πολίτη, κατόχου δικαιωμάτων από τη νομοθεσία και το κράτος που δεν έχει την ικανότητα να ασκήσει τα δικαιώματά του τόσο καλά όπως οι ενήλικοι (Te One, 2011, σ. 44). Τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα εκπλήρωσης των αναγκών, των ενδιαφερόντων και των συμφερόντων τους για το δικό τους καλό και της κοινωνίας μέσω της χορήγησης δικαιωμάτων για την ανάπτυξή τους (Wall, 2008, σ. 532, όπ.π). Επίσης, τα παιδιά (όσο πιο μικρή είναι η ηλικία τους) δεν μπορούν να κατέχουν δικαιώματα εξαιτίας της μη πλήρως αναπτυγμένης λογικής (του ορθού λόγου) και των ηθικών αξιών 32

33 τους (όπ.π). Λόγω αυτής της μη επαρκούς ανάπτυξης των ικανοτήτων τους, οι ενήλικοι αναλαμβάνουν να ενεργήσουν για το καλό των παιδιών ασκώντας τα δικαιώματα των παιδιών, προστατεύοντάς τα (Te One, 2011, σ. 44). Ο Eekelaar (1992, σ. 47 & 58, όπ. αναφ. στην Te One, 2011, σ. 44) διακρίνει τα ενδιαφέροντα σε τρεις κατηγορίες: 1. τα στοιχειώδη ενδιαφέροντα (basic interests) όπου οι γονείς παρέχουν στα παιδιά τους και το κράτος προστατεύει τους ανηλίκους σε περίπτωση αδιαφορίας ή κακομεταχείρισης 2. τα αναπτυξιακά ενδιαφέροντα (developmental interests) όπου όλα τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν στο μέγιστο βαθμό τις δυνατότητές τους μέσω της πρόσβασής τους σε εκπαιδευτικά υλικά μόνο όταν επιτευχθεί η πλήρης ισότητα στην παροχή ευκαιριών, η εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων και η εναρμόνιση νέων μέτρων με τη χάραξη σχετικών εθνικών πολιτικών 3. τα αυτόνομα ενδιαφέροντα (autonomy interests) όπου τα παιδιά μπορούν να αποφασίζουν για τον εαυτό τους ακόμη κι αν πράττουν λανθασμένα, ερχόμενα σε αντιπαράθεση με τα άλλα είδη του ενδιαφέροντος. Ο σκοπός της διαπαιδαγώγησης των παιδιών είναι η δημιουργία ενεργών και υγιώς αναπτυγμένων μελλοντικών πολιτών (όπ.π). Οι χαρακτηριστικότεροι εκπρόσωποι είναι οι Finnis και Nussbaum (Wall, 2008, σ. 532, όπ.π). 3. Η Θεωρία της προσέγγισης των Πολιτειακών Δικαιωμάτων από σημαντικές Προσωπικότητες υιοθετεί τη μαρξιστική θεωρία όπου τονίζει την αναγκαιότητα απελευθέρωσης των μειονοτικών ομάδων (γλωσσικών, οικονομικών, εθνοτικών, φυλετικών, κτλ) από το σύστημα, δίνοντας τες τη δυνατότητα να ενσωματωθούν πλήρως στην κοινωνία, μιλώντας και ενεργώντας στο πλαίσιο της δημόσιας ζωής (Wall, 2008, σ ). Επίσης, αυτή η προσέγγιση βασίζεται και στην τάση «από τα χαμηλά στα ψηλά» (βλ. Ρουσσώ), η οποία αναγνωρίζει τη δυνατότητα των παιδιών να συμμετέχουν στην κοινωνία σε μικρότερο βαθμό σε σχέση με τους ενήλικες αλλά δεν μπορούν να υπερασπιστούν τα πολιτειακά δικαιώματά τους μόνα τους αλλά μόνο με την αρωγή των ενηλίκων (όπ.π, σ. 533). Πολλοί υποστηρικτές των «Μελετών της Παιδικής Ηλικίας» τονίζουν τη σπουδαιότητα αυτής της τάσης για την αναγνώριση του δικαιώματος του παιδιού στην ελευθερία έκφρασης και δράσης (όπ.π) 33

34 4. Η Αντίληψη του Κηδεμόνα δεν θεωρεί το παιδί ότι είναι ικανό και ώριμο να ασκήσει ορισμένα ή και όλα τα δικαιώματά του, οδηγώντας το στην πλήρη εξάρτησή του από τους ενήλικες που υποχρεούνται να προστατεύσουν τα δικαιώματά του (Te One, 2011, σ. 44-5). Εκείνοι αποτελούν τα μόνα άτομα που γνωρίζουν πολύ καλά το παιδί τους έτσι ώστε να αποφασίζουν αντί αυτού (όπως το παιδί θα αποφάσιζε αναφορικά με τα δικά του ζητήματα, αν είχε την ικανότητα να το πράξει) με γνώμονα το συμφέρον του μελλοντικού ενήλικου ατόμου που επρόκειτο να γίνει (Archard, 1993, σ. 58; Te One, 2011, όπ. αναφ. στην Te One, 2011, σ. 45). Η Te One (2011, σ. 44) συνδέει τις τρεις κατηγορίες δικαιωμάτων (δικαιώματα προστασίας, δικαιώματα πρόνοιας και δικαιώματα συμμετοχής) με τις τρεις αντιλήψεις που συναντώνται στους ενηλίκους: (α) η αντίληψη του «ενδιαφέροντος» ( interest thesis), (β) η αντίληψη του «κηδεμόνα» ( caretaker thesis) και (γ) η αντίληψη της «επιλογής» ( choice thesis) αντίστοιχα. 1.4 Τα δικαιώματα συμμετοχής από τη σκοπιά των παιδαγωγών 34

35 Pestalozzi Τα παιδιά αποτελούν την καλύτερη απόδειξη της καλοσύνης και αναπτύσσονται σύμφωνα με διακριτά μεταξύ τους στάδια (επιρροές από τον Ρουσσώ) (Bredecamp & Copple, 1997, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson., 2006, σ. 43). Έδινε ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση ενός σπιτικού περιβάλλοντος, αφού τα παιδιά θα αισθάνονταν πιο ασφαλή και θα μάθαιναν με βιωματικό τρόπο (όπ.π). Στο αναλυτικό του πρόγραμμα περιλαμβανόταν το στοιχείο της ομαδικής διδασκαλίας (τα παιδιά σε ομάδες βοηθούσαν το ένα το άλλο στα μαθήματα και η διδασκαλία σε μια ομάδα μαθητών), της αλληλουχίας και της χρήσης εκπαιδευτικών υλικών, οι οποίες στηρίζονταν σύμφωνα με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και την ιδεατή ικανότητα/χωρητικότητα του νου του (βλ. Λοκ) (όπ.π, σσ. 43 & 45). Επιπλέον, η αισθητηριακή εμπειρία έπαιζε ένα σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία (όπ.π, σ. 44). Μάλιστα, η διδασκαλία ξεκινούσε από τις οικείες βιωματικές εμπειρίες των παιδιών στις πιο ανοίκειες αντίστοιχα στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (όπ.π). Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές του Pestalozzi είναι: 1. η Εποπτεία: η μάθηση βασίζεται στις αισθήσεις και στα βιώματα των παιδιών 2. η Στοιχειώδης Απλοποίηση 3. η Ολοκλήρωση της δραστηριότητας: σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο το παιδί οδηγείται στο έσχατο σημείο των δυνατοτήτων του έτσι ώστε να εδραιώνει την αυτονομία του 4. η Αυτενέργεια: το παιδί δρα, παίρνει πρωτοβουλίες και δημιουργεί βάσει της καλλιέργειας της δυνατότητάς του να κρίνει μόνο του 5. η Κατάρτιση των Εκπαιδευτικών (Soetard, 2000, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σσ. 52-3). Επιπροσθέτως, η παιδαγωγική μέθοδος του Pestalozzi δίνει έμφαση σε τρεις θεάσεις του κόσμου του παιδιού: (α) στη δυνατότητά του να ξεδιαλύνει τις γνώσεις του, οδηγούμενο σε κατανοημένες έννοιες εις βάθος (νους) (β) στη δυνατότητά του να χρησιμοποιεί την προσωπική του βούληση στην πραγματική ζωή (καρδιά) (γ) στη δυνατότητά του να αναπτύσσει τις πρακτικές του δεξιότητες για να δημιουργεί μόνο του (Soetard, 2000, σσ. 67-8, όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 53). Αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, εκείνος συσχέτιζε το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών με το βαθμό ετοιμότητας του παιδιού μέσω ενός ευρύτατου πλαισίου εμπειριών (Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 44). Η πειθαρχία του παιδιού έγκειται στο γεγονός ότι υπακούει για να ευχαριστήσει τον εκπαιδευτικό, για αυτό το λόγο ο Pestalozzi δεν ήθελε την ενσωμάτωση της τιμωρίας και της ανταμοιβής ως 35

36 παιδαγωγικές αρχές γιατί πίστευε ότι τα κίνητρα για μάθηση δεν θα προωθούνταν και οι μαθητές εν τέλει θα αποστρέφονταν το σχολείο (όπ.π, σ. 45) Froebel Το παιδαγωγικό πρόγραμμα του «παιδικού κήπου» ταυτίστηκε με τα φιλελεύθερα παιδαγωγικά ρεύματα της εποχής του, όμως το έργο του παιδαγωγού παρέμεινε αμφίσημο οδηγώντας στη διαστρέβλωση και παρανόηση του περιεχομένου της θεωρίας του από τους συνεχιστές του κατά τη διάρκεια των αιώνων (Κυπριανός, 2007, σ. 72). Οι συντηρητικοί υποστηρικτές του Froebel προωθούσαν το στοιχείο της αλληλουχίας στην παρουσίαση των φρεμπελιανών «δώρων»: Πρώτον, το παιδί καθόταν σε ένα ειδικά διαμορφωμένο τραπέζι και εξερευνούσε το αντικείμενο, έπειτα ο εκπαιδευτικός τον καθοδηγούσε να το κατονομάσει και να το θέσει σε σύγκριση σε σχέση με τα υπόλοιπα «δώρα» αλλά και να το βοηθήσει να εμπλουτίσει αντίστοιχα το λεξιλόγιό του με τη χρήση της απομνημόνευσης (Snyder, 1972; Spodek, 1986; Weber, 1969; Downs, 1978; White & Buka, 1987, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson, 2006, σσ. 52-3). Στο τέλος, το παιδί μόνο του δημιουργούσε δικά του έργα τέχνης με βάση το αντικείμενο αντιγράφοντας τις πρότυπες κατασκευές του εκπαιδευτικού (όπ.π, σ. 53). Ο Froebel θεωρούσε τα παιδιά ως αντιπροσωπευτικά παραδείγματα εκ γενετής ευγενών, καλοσυνάτων και εύπλαστων ανθρωπίνων όντων των οποίων η φύση εκπορεύεται από το θεό και ενώνεται με αυτόν, θεωρώντας υψίστης σημασίας αυτή την περίοδο της ζωής τους (παιδική ηλικία) (DuCharme, 1996; Ross, 1976; Snyder, 1972; Weber, 1984, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 50). Οι βασικές αρχές που διατρέχουν τη Φρεμπελιανή Παιδαγωγική είναι 1. η Ενότητα, η οποία λάμβανε χώρα πρωτύτερα στο χώρο της οικογένειας και έπειτα στο χώρο του σχολείου 2. η Αυτενέργεια του παιδιού που ωθεί την εκ φύσεως καλοσύνη και δημιουργική φύση των παιδιών να αναπτυχθούν και να καλλιεργηθούν ελεύθερα δίχως καταναγκασμό και καταπίεση στο σχολικό χώρο 3. το Ελεύθερο παιχνίδι, τα έξι «Δώρα» (Τα «δώρα» είναι κατασκευασμένα από φυσικά υλικά, όπως ξύλο και μαλλί, και έχουν συγκεκριμένες και αμετάβλητες διαστάσεις που επιτρέπουν αριθμητικές σχέσεις), Τραγούδι με καθοδήγηση, Παιχνίδια κίνησης (ομαδικά παιχνίδια), «Ασχολίες» 36

37 (κέντημα, πλέξιμο στον αργαλειό, πηλοπλαστική) και Κηπουρική που στόχευαν στην αυτενέργεια, συνεργασία, αυτό-στοχασμό της μαθησιακής πορείας και άσκησης του σώματος και των αισθητηρίων οργάνων των παιδιών (Roopnarine & Johnson, 2006, σσ. 50-1; Κυπριανός, 2007, σσ. 71-2). Αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού στον παιδικό κήπο, εκείνος παρατηρεί και καθοδηγεί με διακριτικό τρόπο χωρίς να επεμβαίνει στις δημιουργικές ασχολίες του παιδιού (Snyder, 1972; Wiggin, 1893, όπ. αναφ. στoυς Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 52). Παραδείγματος χάρη, τα παιδιά εξερευνούν μόνα τους και αναπτύσσουν τις δημιουργικές τους δεξιότητες με την ενασχόλησή τους με τα «δώρα» (Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 53, όπ.π) Piaget-Vygotsky Η γνωστική εποικοδομιστική θεωρία του Piaget και η κοινωνική εποικοδομιστική θεωρία του Vygotsky είναι και δύο αναπτυξιακές θεωρίες που έδωσαν έμφαση στην έννοια της παιδοκεντρικής προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης επιδρώντας καταλυτικά στο σχεδιασμό των αντίστοιχων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ανά τον κόσμο. Ωστόσο, παρουσιάζουν κάποιες διαφορές και ομοιότητες μεταξύ τους: Το κάθε άτομο (στην περίπτωσή μας το παιδί) οικοδομεί τη μάθησή του με διαφορετικούς τρόπους. Ο Piaget τονίζει ότι το άτομο οικοδομεί τη γνώση ως απόρροια των πρότερων εμπειριών του και την οποία δοκιμάζει μετέπειτα στην πραγματική ζωή, ενώ ο Vygotsky τονίζει ότι η γνώση οικοδομείται ως αποτέλεσμα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η οποία έπειτα εσωτερικεύεται αποτελώντας ταυτόχρονα στο κοινωνικό πλαίσιο την πηγή και το χώρο «αποθήκευσής» της (Dockett & Perry, 1996; Wadsworth, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 35). Σε αυτή την περίπτωση και οι δύο υποστηρίζουν ότι η μάθηση διευκολύνεται τόσο από το άτομο όσο και την κοινωνία αλλά σε διαφορετικούς βαθμούς. Ο Piaget (1965, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 74, όπ.π) τονίζει ότι τα παιδιά σε όλο τον κόσμο περνούν από εξελεγκτικά στάδια με την ίδια αλληλουχία, τα οποία χαρακτηρίζονται από ένα διακριτό τρόπο 37

38 συμπεριφοράς, σκέψης και δράσης, ενώ ο Vygotsky (1967, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 75, όπ.π) εμπλούτισε τη θεωρία με την ενσωμάτωση του κοινωνικού πλαισίου στη μαθησιακή διαδικασία. Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Piaget τα παιδιά χρειάζονται να εξερευνούν με ενεργητικό τρόπο και να πειραματίζονται στο περιβάλλον μάθησής τους ώστε να οικοδομήσουν τα δικά τους νοητικά σχήματα για τον κόσμο γύρω τους ανάλογα με την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκονται (Edwards S., 2003, σσ. 253 & 255). Σε αντίθεση, ο Vygotsky πίστευε ότι η εσωτερίκευση των γνώσεων πραγματοποιείται από τις κοινότητες σε κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο εκ μέρους του παιδιού μέσω της αλληλεπίδρασης δύων επίπεδων ανάπτυξης που κάθε δράση παρουσιάζεται και στα δύο στάδια: 1) το αναπτυξιακό στάδιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (interpersonal plane) και 2) την ενσωμάτωση των αλληλεπιδράσεων στο ψυχολογικό στάδιο (intrapersonal plane) (Wertsch & Tulviste, 1994, σ. 334, όπ. αναφ. στην Edwards, 2005, σ. 38; Edwards, 2003, σ. 255). Ουσιαστικά, το παιδί οδηγείται σε ανώτερες μορφές γνώσης με την αρωγή των αλληλεπιδράσεων στο κοινωνικό πλαίσιο (Tisdall & Punch, 2012, σ. 253). Όσον αφορά το ρόλο της ανάπτυξης στη μαθησιακή διαδικασία, ο Piaget θεωρεί ότι η ανάπτυξη έχει κυρίαρχη θέση στη μάθηση, καθώς προηγείται χρονικά από τη δεύτερη και παίζει σημαντικό ρόλο στη συνεχιζόμενη διαδικασία βελτιστοποίησης των προϋπαρχουσών νοητικών δομών του παιδιού (Wadsworth, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 35). Αντίθετα, ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η μάθηση συντελεί στην ανάπτυξη του παιδιού, ιδιαίτερα το παιχνίδι (Tzuo, 2007, σ. 35, όπ.π). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά φτάνουν σε ένα υψηλότερο επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων αυτονομίας κοντά στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης με τη βοήθεια πιο έμπειρων συνομηλίκων και ενήλικων ατόμων (Dockett & Perry, 1996, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 35, όπ.π; Seifert, 1993, σ. 18, όπ. αναφ. στην Edwards, 2005, σ. 39; Edwards, 2003, σ. 256). Το πιο έμπειρο άτομο βοηθά το παιδί δίνοντάς του την ευκαιρία να συνδέσει το τωρινό στάδιο ανάπτυξής του με το επικείμενο στάδιο ανάπτυξης ώστε το παιδί να κάνει πλέον το έργο μόνο του χωρίς την αρωγή των ενηλίκων ή των μεγαλύτερων σε ηλικία παιδιών (Vygotsky, 1978, όπ. αναφ. στους Tisdall & Punch, 2012, σ. 253). Όμως, 38

39 εντέλει και οι δύο συμφωνούν ότι η συνεργασία και η αλληλεπίδραση διευκολύνουν τη μάθηση. Οι σχολικές τάξεις σύμφωνα με τον Piaget, περιλαμβάνουν πλούσια περιβάλλοντα (σε εκπαιδευτικά υλικά) που παρέχουν πλήρη ελευθερία στους μαθητές και δίνουν τη δυνατότητα σε αυτούς να τα εξερευνούν μόνα τους, επιλέγοντας δραστηριότητες και συμμετέχοντας βιωματικά κατά τη διάρκεια της μάθησης, έτσι οικοδομούν ένα σύνολο νοητικών σχημάτων για την κατανόηση του κόσμου γύρω τους που αντιστοιχεί στο αναπτυξιακό στάδιο που ευρίσκονται (Tzuo, 2007, όπ.π; Edwards, 2005, σ. 38). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού παραμένει διακριτικός και η θέση του είναι να παρατηρεί δίχως να παρεμβαίνει καθόλου στη μαθησιακή διαδικασία (όπ.π). Από την άλλη μεριά, ο Vygotsky θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να βοηθά τους μαθητές του να κατακτήσουν το υψηλότερο επίπεδο γνώσης και αυτονομίας εντός της ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης (όπ.π). Δηλαδή, επιδιώκει να ισορροπήσει μεταξύ της δασκαλοκεντρικής και παιδοκεντρικής μορφής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (όπ.π). Στον Piaget έχει ασκηθεί αυστηρή κριτική ότι δίνει έμφαση στην ανωτερότητα των ενηλίκων όσον αφορά τις ικανότητές τους σε αντιδιαστολή με εκείνες των παιδιών και στην παγίωση των αναπτυξιακών σταδίων του, τα οποία εμφανίζονται με συγκεκριμένη σειρά εμφάνισης σε όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως (James et al., 1998, σ. 18, όπ. αναφ. στους Tisdall & Punch, 2012, σ. 253). Ωστόσο, ο Piaget προσπάθησε να σεβαστεί τον τρόπο σκέψης των παιδιών και να επικεντρωθεί στη μελέτη των αντιλήψεών τους στις έρευνές του αλλά δεν αναγνώρισε τις ικανότητες των παιδιών στο κοινωνικό πλαίσιο (Woodhead, 2009; Donaldson, 1978 όπ. αναφ. στους Tisdall & Punch, 2012, σ. 253) Dewey Ο Dewey ανήκε στο Προοδευτικό Εκπαιδευτικό Κίνημα του 20 ου αιώνα και μέσω της προοδευτικής θεωρίας του έθεσε τα θεμέλια για μια παιδοκεντρική 39

40 εκπαίδευση με απώτερο σκοπό τον εκδημοκρατισμό της σχολικής ζωής, δηλαδή της εξοικείωσης, της ανάπτυξης και της ένταξης του παιδιού στις δημοκρατικές λειτουργίες της σχολικής μονάδας και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, παράλληλα προωθώντας την προσωπική ολοκλήρωσή του σε σωματικό, ηθικό και πνευματικό επίπεδο μέσω της συνεχούς ανοικοδόμησης των εμπειριών του (Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 56; Dewey, 1998, σ. 35, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 35, όπ.π; Dewey, 1938 όπ. αναφ. στους Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σσ ). Ένας επιπρόσθετος σκοπός της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Dewey, είναι και η καλλιέργεια του αυτοελέγχου των μαθητών, η οποία μπορεί να εφαρμοστεί πλήρως με τους περιορισμούς και τον εξωτερικό έλεγχο στους μαθητές (Dewey, 1998, σ. 35, όπ.π). Το αναλυτικό πρόγραμμα ενός τέτοιου προοδευτικού σχολείου αντανακλάται και στους στόχους της εκπαίδευσης (Dewey, 1998, όπ.π). Ειδικότερα, η μάθηση στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην εμπειρία (βιωματική μάθηση), η οποία συντελείται μέσω της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον (όπ.π). Όσον αφορά την ελευθερία του μαθητή, ο ίδιος τη διακρίνει σε δύο επιμέρους κατηγορίες: 1. την ελεύθερη βούληση (free will) που βασίζεται στα ένστικτα και στις παρορμητικές ενέργειες και 2. τη διανοητική ελευθερία (freedom of intelligence), η οποία στηρίζεται σε ενδογενείς σκοπούς που αξίζουν να εκπληρωθούν και προέρχονται από την λεπτομερή παρατήρηση και την κρίση σε πραγματικές καταστάσεις (όπ.π). Βάσει των προαναφερομένων, ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι το παιδί να αναπτύξει την ελευθερία της διανόησης (freedom of intelligence) (όπ.π). Το άτομο αναπτύσσεται συνεχώς γνωστικά και ψυχοσωματικά σε όλη τη διάρκεια του βίου του μη διακρίνοντας το παιδί ούτε ως μελλοντικό ούτε ως τωρινό κάτοχο των δικαιωμάτων του (Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σ. 217). Όμως, θεωρούσε ότι τα παιδιά είναι κοινωνικοί δρώντες που οικοδομούν τη μάθησή τους στη συσσωρευμένη εμπειρία τους εντός του κοινωνικού πλαισίου, δηλαδή του εκπαιδευτικού θεσμού (όπ.π, σ. 215). Η επίσημη εκπαίδευση αναδομεί τις εμπειρίες των μαθητών βοηθώντας στην ανάπτυξή τους αναγνωρίζοντάς τα ως ανώριμα άτομα με την καλή έννοια (όπ.π). Δηλαδή, η ανωριμότητα οδηγεί στην περαιτέρω ανάπτυξη και απόκτηση ικανοτήτων των μαθητών (όπ.π). Τα δύο σημαντικότερα χαρακτηριστικά του στοιχείου της ανωριμότητας είναι (1) η εξάρτηση όπου το παιδί είναι σωματικά αδύνατο, εξαρτάται από τους άλλους αλλά είναι ικανό να αλληλεπιδρά ως ένα κοινωνικό ον που αναπτύσσεται μαζί με τους άλλους (2) η 40

41 ευελιξία όπου το παιδί έχει την ικανότητα να δραστηριοποιείται αλλάζοντας συνεχώς τις πράξεις του και αναπροσαρμόζοντάς τες ανάλογα με το υπόβαθρο των εμπειριών του (Dewey, 1916 όπ. αναφ. στους Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σ. 126). Οι δραστηριότητες που κατείχαν σημαντικό ρόλο στο πρόγραμμα αγωγής του Dewey (1904/1964, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 58) ήταν εκείνες που προσομοίαζαν με πραγματικές ασχολίες, όπως το πλέξιμο στον αργαλειό και τη ξυλογλυπτική, βοηθώντας τους μαθητές να εφευρίσκουν εκ νέου εργαλεία για την επίλυση προβλημάτων. Τα είδη του παιχνιδιού που προωθούνταν ήταν το οικοδομικό και φανταστικό παιχνίδι (όπ.π). Αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού στη θεωρία του Dewey, ο δάσκαλος καθοδηγεί μερικώς τους μαθητές του να αναπτυχθούν όπου θεωρεί ότι είναι απαραίτητο και διατηρεί την ευταξία της σχολικής τάξης (Tzuo, 2007, σ. 36). Όλη αυτή η καθοδήγηση επωφελεί τη διανοητική ελευθερία των μαθητών και δεν την περιορίζει (Dewey, 1998, σ. 84, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, όπ.π). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπροσωπούν, να δρουν και να δεσμεύονται υπέρ των συμφερόντων της ομάδας των μαθητών και τις ατομικές ανάγκες αυτών αλλά και να έχουν την ευθύνη για την ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του κάθε μαθητή για να ενσωματωθεί στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (όπ.π). Επιπροσθέτως, εκείνοι έχουν την ευθύνη για την προετοιμασία και την οργάνωση του σχολικού περιβάλλοντος, να παρατηρούν προσεκτικά τα παιχνίδια των μαθητών, θέτοντάς τους ερωτήματα και προεκτάσεις βάσει των αντιλήψεων των παιδιών (Roopnarine & Johnson, 2006, σ. 58). Οι πρακτικές της πειθαρχίας δεν βασίζονται στην εξουσία του εκπαιδευτικού αλλά στις δυνάμεις πίεσης μεταξύ των συνομηλίκων και στην παρεχόμενη αμοιβή για μια ορθά εκτελεσμένη δραστηριότητα (εργασία)(όπ.π) Montessori Ο σκοπός της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τη Montessori, είναι η ανάπτυξη των εν δυνάμει ικανοτήτων του παιδιού καθώς εκείνο κατέχει εκ γενετής απροσδιόριστες ικανότητες, οι οποίες είναι έτοιμες να αναπτυχθούν με την αρωγή του περιβάλλοντος 41

42 κατά τη διάρκεια μιας ορισμένης περιόδου στην εξελεγκτική πορεία του παιδιού δίχως να απορροφούνται με εξωτερική κινητοποίηση (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36; Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 64). Όμως, η καλλιέργεια των εν δυνάμει ικανοτήτων επωφελείται από ένα ταξινομημένο περιβάλλον με έντονο το στοιχείο της αλληλουχίας, διότι η ίδια πίστευε ότι τα παιδιά θα οργάνωναν καλύτερα τις πρότερες αντιλήψεις τους για τον κόσμο γύρω τους, αισθανόμενα περισσότερο ασφαλή και κάνοντας προβλέψεις (Kramer, 1988, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 64, όπ.π). Στο Σπίτι των Παιδιών (Casa de Bambini) δημιούργησε ένα οικείο περιβάλλον σπιτιού όπου όλα τα εκπαιδευτικά υλικά ήταν κατασκευασμένα με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να είναι εύκολα προσβάσιμα από τα παιδιά (με βάση το ύψος τους και το μέγεθός τους), όπως χαμηλά ντουλάπια και μικρά έπιπλα με απώτερο σκοπό την όλο και πιο βελτιωμένη πρακτική ζωή του παιδιού και την ανάπτυξή του (Montessori, 1936, σ. 124, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 64; Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36; Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 64). Η ίδια υπερθεμάτιζε τη χρήση αυθεντικών αντικειμένων της καθημερινής ζωής από τα παιδιά (κατασκευασμένα από ξύλο, γυαλί, πλαστικό αρίστης ποιότητας) για να εξοικειώνονται με την πραγματική ζωή και να μεταβαίνουν ομαλότερα από το σπίτι στη σχολική ζωή και όχι με την αντίστοιχη αντίληψη για τη ζωή όπου οι ενήλικοι δημιουργούν για αυτά (Montessori, 1965, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σσ. 395 & 401). Ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του μοντεσσοριανού περιβάλλοντος μάθησης που διέκρινε η Lilard (1972, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 394) είναι η ελευθερία, η οποία συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη του παιδιού και αναδεικνύει την εκ φύσεως ροπή του προς την αυτονομία που κατέχει εσωτερικά αλλά χρειάζονται οι κατάλληλες συνθήκες του μαθησιακού περιβάλλοντος ώστε να εμφανιστεί. Το στοιχείο της ελευθερίας εμπεριέχεται στην ελεύθερη επιλογή των εκπαιδευτικών υλικών και των εμπειριών που τους παρέχονται ανάλογα με το ενδιαφέρον και τη διάθεσή τους (όπ.π). Όμως, η προώθηση του στοιχείου της ελευθερίας στο μαθησιακό περιβάλλον σχετίζεται άμεσα με την οργανωμένη δομή του που πρέπει να αντανακλά την ανάγκη του παιδιού για τάξη όσον αφορά τον εαυτό του και το περιβάλλον γύρω του (Montessori, 1965, σ. 70, όπ. αναφ. στους 42

43 Roopnarine & Jonson, 2006, όπ.π). Η αναγκαιότητα ενός οργανωμένου περιβάλλοντος μάθησης θέτει τα θεμέλια για την ανάπτυξη του παιδιού για αυτοκυριαρχία και επιβολή της παρουσίας του στο χώρο μάθησής του, πραγματώνοντας τις «εργασίες» (σκόπιμες δραστηριότητες) επιτυχώς και επαναλαμβάνοντας εκείνες που έχουν άμεση σχέση με το πολιτισμικό του κεφάλαιο, όπως υποστηρίζει ο Rambush (1962, σ. 71, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 396). Επιπλέον, η συνεργασία και ο σεβασμός για τους άλλους ενισχύει την κοινωνικότητα των παιδιών και την αίσθηση της ίσης μεταχείρισης από τους άλλους, αφού δραστηριοποιούνται ενεργά με παιδιά μικρότερης ή μεγαλύτερης ηλικίας (έως τρία χρόνια) στη μοντεσσοριανή τάξη (όπ.π, σ. 400). Αναφορικά με τα εκπαιδευτικά υλικά της σχολικής τάξης, τα αντικείμενα ήταν σχεδιασμένα έτσι ώστε τα παιδιά-χρήστες τους να αναπτυχθούν γνωστικά και διανοητικά μέσω της επανάληψης των δράσεών τους με αυτά και να τα εξερευνούν μόνα τους (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36). Ειδικότερα, τα εκπαιδευτικά υλικά προωθούσαν τις εμπειρίες χρήσιμων σωματικών κινήσεων στην καθημερινότητα ανάλογα με την κάθε δραστηριότητα, όπως το στοίβαγμα, το άνοιγμα, το κλείσιμο και το ξεσκόνισμα, τις οποίες θεωρούσε ως «εργασίες» των παιδιών και όχι ως μέρος του παιχνιδιού τους καλλιεργώντας το συντονισμό των κινήσεων και την ισορροπία (Roopnarine & Jonson, 2006, σσ , όπ.π). Οι δραστηριότητες αφορούν τις πρακτικές αυτοεξυπηρέτησης (βούρτσισμα δοντιών, κούμπωμα ρούχου), το συγύρισμα (καθάρισμα, τοποθέτηση των αντικειμένων στην αρχική θέση τους), τις δεξιότητες ζωής (ράψιμο, πλέξιμο, ξεφλούδισμα λαχανικών), την καλλιέργεια της λεπτής κινητικότητας (σερβίρισμα των ποτηριών για το τραπέζι) αλλά και τις δεξιότητες κοινωνικότητας (φράσεις ευγενείας) πάντοτε σε συμφωνία με το πολιτισμικό πλαίσιο της εκάστοτε κοινωνίας (όπ.π, σ ). Άλλα κυριότερα χαρακτηριστικά που συναντώνται συχνά στα εκπαιδευτικά υλικά βάσει της μοντεσσοριανής παιδαγωγικής είναι μεταξύ άλλων ο αυτοδιορθωτικός χαρακτήρας των υλικών (εσωτερικός έλεγχος των λαθών από τα παιδιά-χρήστες, ο οποίος επιτρέπει την ενεργοποίηση των ικανοτήτων της κριτικής σκέψης, ανάλυσης, ερμηνείας, εντοπισμού των λανθασμένων δράσεων και ανατροφοδότησης για εκ νέου διαφοροποιημένες δράσεις), η επικέντρωση σε ένα εμπόδιο στη μαθησιακή διδαδικασία κάθε φορά, η μετάβαση εκπαιδευτικών υλικών απλούστερης μορφής σε πιο σύνθετες, η αλληλουχία στην παρουσίαση των 43

44 εκπαιδευτικών υλικών σύμφωνα με το ενδιαφέρον και τις πρότερες ικανότητες του παιδιού αλλά και ο σχεδιασμός των υλικών με τέτοιο τρόπο ώστε να αποτελέσει μια πρόδρομη δράση (scaffolding) για τις επικείμενες μαθησιακές εμπειρίες (Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 397). Εν ολίγοις, δινόταν ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση του ατόμου με τα αντικείμενα. Εντούτοις το περιβάλλον έχει σημαντική επιρροή στη μάθηση του παιδιού, όπως υποστηρίζει η Μοντεσσόρι (1981, σσ , όπ. αναφ. στον Κυπριανό, 2007, σ. 115), καθώς δέχεται την ενέργεια των δραστηριοτήτων των παιδιών λόγω της ύπαρξης των εκπαιδευτικών εργαλείων για τις εν λόγω δράσεις αλλά και οι ενήλικοι οφείλουν να είναι σύμφωνοι με την ανάπτυξη της αυτονομίας των παιδιών και να σέβονται τις ανάγκες τους. Όσον αφορά το ρόλο του εκπαιδευτικού, σαφώς εκείνος κατέχει ένα πιο διακριτικό ρόλο, δηλαδή τη θέση του παρατηρητή που ανακαλύπτει τις εσωτερικές πνευματικές δυνάμεις του παιδιού και οργανώνει ένα καλά προσδιορισμένο και οργανωμένο σχολικό περιβάλλον προκειμένου να αναδείξει τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του παιδιού, δίνοντάς του τη δυνατότητα να δρα ελεύθερα ώστε να το βοηθήσει να αναπτυχθεί με το δικό του ρυθμό και να αναδείξει τις εκ γενετής κλίσεις και ταλέντα του (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36; Montessori, 1964, όπ. αναφ. Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 411). Επίσης, μέσα από την παρατήρησή του μπορεί να διακρίνει σημαντικά στοιχεία της ιδιοσυγκρασίας και του αναπτυξιακού επιπέδου του παιδιού, να παρέχει μαθήματα σε ατομικό ή ομαδικό πλαίσιο αλλά και να συνεισφέρει στην επίλυση διαφωνιών ή τσακωμών έτσι ώστε να προσαρμόσει το μαθησιακό περιβάλλον ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών του (Montessori, 1967α/1949, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σσ. 394 & 400). Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός δεν μιλά, δεν διακόπτει τη δραστηριότητα του παιδιού και δεν παρεμποδίζει την εναλλακτική δράση του παρά προετοιμάζει και καθορίζει τα κίνητρα (εσωτερική παρώθηση) που θα το εμπνεύσουν για να αναπτυχθεί περαιτέρω (Montessori, 1995 όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36; Montessori, 1909/1912, 1936, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 66). Η μόνη περίσταση που καλείται ο εκπαιδευτικός να επέμβει ενεργά και να το καθοδηγήσει στο σωστό δρόμο είναι μόνο όταν ένα παιδί ενοχλεί τους συμμαθητές του, συμπεριφέρεται σκληρά, αγενώς ή προσβλητικά επειδή ο ρυθμός της ανάπτυξης των άλλων παιδιών και του δικού του θα έχει αρνητική πορεία (Montessori, 1995, όπ. 44

45 αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 37; Montessori, 1964β/1948, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σσ ). Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός επιδιώκει την ολοκλήρωση του παιδιού παρέχοντας τρόπους διευκόλυνσης της λειτουργίας του στη σχολική τάξη και απομακρύνοντας το από διάφορα γνωστικά ή πρακτικά εμπόδια (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36; Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 392). Ο λόγος που ευρίσκεται πίσω από τη μη καθοδηγούμενη μάθηση είναι ότι η ίδια θεωρούσε ότι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αυτοδιδάσκονται χωρίς να καταπιέζονται και να περιορίζονται οι εν δυνάμει πνευματικές ικανότητές τους που αναδύονται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής τους (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36, όπ.π). Η πειθαρχία και η εξουσία του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να αποκηρύσσεται εντελώς αλλά να επικεντρώνεται μόνο στη χορήγηση βοήθειας προς τα παιδιά ώστε να συνεχίσουν απρόσκοπτα το μαθησιακό έργο τους, θέτοντας επιτρεπόμενα όρια στη συμπεριφορά τους ώστε να εργαστούν ήρεμα (Montessori, 1995, όπ. αναφ. στην Tzuo, 2007, σ. 36, Roopnarine & Jonson, 2006, σ. 392). Μάλιστα, έδινε σπουδαιότητα στην έννοια της αυτοπειθαρχίας, η οποία συνδεόταν άρρηκτα με την ελευθερία, καθώς τα παιδιά στην προσπάθειά τους να καλύψουν την εσωτερική ανάγκη τους σύμφωνα με το αναπτυξιακό επίπεδό τους επικεντρώνονταν σταθερά στη σχετική «εργασία» (σκόπιμη δραστηριότητα) (Montessori, 1967α/1949, όπ. αναφ. στους Roopnarine & Jonson, 2006, σσ. 392 & 394). Με αυτό τον τρόπο, τα παιδιά αυτοπειθαρχούσαν και κατεύθυναν τις δικές τους δράσεις σε ένα κλίμα «ελευθερίας εντός ορίων» στη μοντεσσοριανή σχολική τάξη (όπ.π, σ. 392). Με λίγα λόγια, δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να δρουν, να κινούνται, να αλληλεπιδρούν, να επιλέγουν τα υλικά ελεύθερα στην τάξη αλλά είναι απαραίτητη η δημιουργία κοινών αποδεκτών κανόνων αναφορικά με τη συνεργασία, τη χρήση των εκπαιδευτικών υλικών και την επίτευξη της ειρήνης και της αξιοπρέπειας των μαθητών (όπ.π). Ωστόσο, δεν ενστερνιζόταν τις πρακτικές της τιμωρίας και των ανταμοιβών, καθώς τοποθετούσε σε πρώτη θέση την προστασία και την καλλιέργεια της αξιοπρέπειας του παιδιού με τη βοήθεια των εσωτερικών κινήτρων (Roopnarine & Jonson, 2006, σσ. 65-6). Παραδείγματος χάρη, η αίσθηση της αξιοπρέπειας αναπτυσσόταν από τις δραστηριότητες που ενίσχυαν την υπευθυνότητα και την 45

46 ικανότητα του παιδιού να επιλύει μόνο του προβληματικές καταστάσεις (π.χ η δυνατότητα ελεύθερης επιλογής των υλικών, το συμμάζεμα της τάξης, κτλ.). 46

47 1.5 Τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού από τη σκοπιά των κοινωνιολογικών θεωριών Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας (Sociology of Childhood) Πιθανότατα για πρώτη φορά από τη σκοπιά της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας, τα παιδιά ειδώθηκαν ως μια κοινωνική ομάδα, αποσπασμένα από το πλαίσιο της οικογένειας για να μελετηθεί περαιτέρω η θέση τους στην κοινωνία (Mayall, 2000, σ. 247). Επίσης, η παιδική ηλικία πιστεύεται ότι δεν είναι ένα βιολογικά και χρονολογικά προσδιορισμένο προπαρασκευαστικό στάδιο μεταβολής των άπειρων, ανώριμων και ανίκανων παιδιών σε ώριμους, έμπειρους και ικανούς ενήλικες αλλά ως ένα κοινωνικό φαινόμενο που αλλάζει ανάλογα με τις χρονικές περιόδους και τα κοινωνικά/πολιτισμικά πλαίσια αλλά και ως πεδίο πολιτικής, ηθικής και ιστορικής διερεύνησης (Freeman, 1998, σ. 434; Mayall, 2000, σ. 247, όπ.π; Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σσ ). Ειδικότερα, η Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας άλλαξε άρδην την αντίληψη των ενηλίκων για τα παιδιά και την παιδική ηλικία (Mayall, 2000, σ. 248, όπ.π; Freeman, 1998, σσ. 434, 436, 438, 439, όπ.π; Quennerstedt A. & Quennerstedt M., 2013, σ. 122): 1) Τα παιδιά πλέον θεωρούνται ικανά υποκείμενα (όχι μη πλήρως αναπτυγμένα αντικείμενα που εξαρτώνται από τους ενήλικες και αποτελούν κτήμα τους ή και αποτελούν πρόβλημα της εκάστοτε κοινωνίας) και ενεργά κοινωνικά δρώντα που οικοδομούν γνώσεις για να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους και συνεισφέρουν στην κοινωνία ως άτομα με πολιτική και ηθική οντότητα, αν και δεν διαφαίνεται τα παιδιά να συμμετείχαν ή να έδωσαν τις συμβουλές και τις ιδέες τους στο σχεδιασμό της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού. 2) Η κοινωνική δράση των παιδιών εξαρτάται από τις κοινωνικές δομές που πλαισιώνουν την καθημερινή ζωή τους. 3) Οι προσωπικές επιθυμίες και ανάγκες των παιδιών σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με τη δημιουργία και την ολιστική εφαρμογή πολιτικών και πρακτικών που τα αφορούν άμεσα, αντικαθιστώντας την άποψη ότι οι ενήλικες ορίζουν επαρκώς τις 47

48 ανάγκες των παιδιών μη εκτιμώντας τη διαφορετικότητα του κάθε παιδιού με απώτερο σκοπό την κοινωνική συνοχή τους. 4) Η αναγνώριση της λανθασμένης αντιμετώπισης του παιδιού ως υποδεέστερου σε σχέση με τους ενηλίκους στο απώτερο και κοντινό παρελθόν. 5) Σύμφωνα με τον Postman, η παιδική ηλικία είναι ένα επινόημα των κοινωνιών χωρίς να χαρακτηρίζεται ως μια προστατευτική περίοδος ανεμελιάς, αθωότητας με απουσία ευθυνών και αυτονομίας. Επομένως, υπάρχουν ταυτόχρονα πολλές «παιδικές ηλικίες» που συνδέονται άρρηκτα με τους παράγοντες της εθνότητας, της κοινωνικής τάξης, του φύλου και της κουλτούρας, ερχόμενες σε αντιπαραβολή με τη σύγχρονη, παγκοσμιοποιημένη εκδοχή της «ενιαίας παιδικής ηλικίας» όπως παρουσιάζεται στη Διεθνή Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989). 6) Η συγκεκριμένη θεωρία δίνει έμφαση στη θέαση του παιδιού να ειδωθεί ξεχωριστά ως άτομο που διαφέρει ως προς το φύλο, την εθνικότητα, την αναπηρία, κά και όχι ως μια κοινωνικά ομοιογενής ομάδα. Η εξάρτηση του παιδιού από τους ενήλικους και τις υπηρεσίες πρόνοιας αλλά και τους εκπαιδευτικούς φορείς οδηγούν στη φυσιολογική στέρηση των δικαιωμάτων του παιδιού να επιλέγει, να έχει ιδιωτική ζωή και να το σέβονται (βασικά δικαιώματα) (Freeman, 1998, σ. 440, όπ.π). Ουσιαστικά, το παιδί ως μη έχων την ικανότητα να είναι κάτοχος δικαιωμάτων αναγκάζεται να ακολουθεί και να υπακούει στους επιβαλλόμενους κανονισμούς, διαφορετικά υφίσταται αλλαγές και κυρώσεις στην καθημερινότητά του (όπ.π). Σύμφωνα με τη φεμινιστική θεωρία, τα πολιτειακά δικαιώματα και η δράση σε πλαίσιο ηθικών αξιών δεν αφορούν μόνο τα άτομα που είναι πλήρως ανεξάρτητα και αυτόνομα (δηλαδή οι ενήλικοι) αλλά και τα παιδιά (όπ.π). Παρά τις εντατικές προσπάθειες που καταβλήθηκαν από τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του παιδιού ώστε να ενσωματώσει το μοντέλο αυτονομίας του παιδιού σε όλα τα μέρη της, επικρατεί μια όψη της παιδικής ηλικίας και των δικαιωμάτων της όπως τη θεωρούν οι ενήλικοι. Παραδείγματος χάρη, τα παιδιά μπορούν να συμμετάσχουν σε σχολικά συμβούλια και σε παιδικά κοινοβούλια σε εθνικό ή ευρωπαϊκό επίπεδο αλλά οι διεργασίες καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από τους ενηλίκους. 48

49 Σε πολλά σημεία συμφωνεί με το Κίνημα για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Children s Rights Movement), το οποίο εκφράζει τις αμφιβολίες και τις ανησυχίες του αναφορικά με την ορθή πρακτική των δικαιωμάτων του παιδιού με σκοπό τη βελτίωση της ζωής του παιδιού (Freeman, 1998, σσ , όπ.π). Ορισμένες από τις προαναφερόμενες ανησυχίες είναι οι εξής: (α) αν σέβονται το παιδί ως αυτόνομο, αξιοπρεπές και πολιτικά ευαισθητοποιημένο ον που αξίζει το ενδιαφέρον και την προσοχή μας, παίρνοντας σοβαρά υπόψη ότι είναι κάτοχος δικαιωμάτων (β) αν τα δικαιώματα του παιδιού έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν την πορεία της αναδόμησης των κοινωνικών δομών (γ) αν οι ενήλικοι σέβονται την ανάγκη των παιδιών να δείχνουν ενδιαφέρον για αυτά (όπ.π, σ. 435). Ένας βασικός σκοπός της επιστήμης της Κοινωνιολογίας και της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας αλλά και του Κινήματος για τα Δικαιώματα του Παιδιού είναι η κατανόηση της δομής της κοινωνίας ώστε να διερευνηθούν οι σχέσεις ενηλίκων-παιδιών εντατικότερα και εις βάθος (Mayall, 2000, σσ , όπ.π; Freeman, 1998, σσ , όπ.π). Δηλαδή, δίνεται η ευκαιρία στους κοινωνιολόγους της παιδικής ηλικίας να μελετήσουν εκτενέστατα τις προκατειλημμένες αντιλήψεις για τα παιδιά, οι οποίες ταλαιπωρούν και συνεχίζουν να διαιωνίζονται σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες (Freeman, 1998, σ. 442, όπ.π). Η εν λόγω θεωρία μας ενδιαφέρει να ενταχθεί στην έρευνά μας διότι θεωρείται μία από τις πρώτες θεωρίες που προσεγγίζει τα παιδιά ως ικανά άτομα με αυτονομία που δρουν στο κοινωνικό πλαίσιο, αναγνωρίζοντας τη σπουδαιότητα των αναγκών και των ενδιαφερόντων τους έτσι ώστε να καθίστανται αναγκαία περιφρούρησης και σεβασμού από τους ενηλίκους, στην περίπτωσή μας από τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γενικής αγωγής. 49

50 Μελέτες της Παιδικής Ηλικίας (Childhood Studies ή Studies of Childhood) Στη θεωρία των Μελετών της Παιδικής Ηλικίας (η οποία αποτελεί κλάδος της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας), τα παιδιά κατέχουν ενεργό ρόλο ως ικανοί δρώντες (social actors) στο κοινωνικό γίγνεσθαι (Mayall, 1994; James & Prout, 1997; James, Jenks & Prout, 1998; Pufall & Unsworth, 2004, όπ. αναφ. στη Smith, 2007, σ. 5). Το ενδιαφέρον που εκδηλώθηκε για τα παιδιά από την κοινωνιολογική σκοπιά οδήγησε στη δημιουργία του νέου υποκλάδου της Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας (Freeman, 1998, σ. 433). Σε πολλές έρευνες διαφαίνεται ότι ο μαθητής προσχολικής εκπαίδευσης αναπτύσσει την ικανότητα (agency) να εκφράζει το σύνολο των προσδοκιών, ελπίδων, παραπόνων και σκοπών του που διαφυλάττει ως μέρος της προσωπικότητάς του, τα οποία αποτελούν τη Γνώμη του (Voice) (Pufall & Unsworth, 2004, σ. 8 όπ. αναφ. στη Smith, 2007, σ. 5, όπ.π). Δηλαδή, το παιδί θεωρείται ως κάτοχος δικαιωμάτων και ενεργό άτομο που αξιοποιεί τις πρότερες εμπειρίες του για να βελτιώσει τις συνθήκες της παιδικής ηλικίας του (Smith, 2007, όπ.π). Σύμφωνα με τις Μελέτες της Παιδικής ηλικίας, (1) η παιδική ηλικία είναι κοινωνικά προσδιορισμένη (2) τα παιδιά πρέπει να αναγνωρίζονται ως κοινωνικά δρώντα (agents) (3) ο κόσμος των ενηλίκων πρέπει να εκτιμά τις απόψεις, τις πρότερες εμπειρίες και τη συμμετοχή των παιδιών (Bluebond-Langner & Korbin, 2007; James, 2007; Gallacher & Gallagher, 2008, όπ. αναφ. στους Tisdall & Punch, 2012, σ. 251). Η εν λόγω θεωρία μας ενδιαφέρει πολύ δεδομένου ότι στην έρευνά μας επιδιώκουμε να διαπιστώσουμε το βαθμό συμμετοχής των μαθητών προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από μέρους των εκπαιδευτικών. 50

51 Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory) Η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία έχει πολλά κοινά με την Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας και τις Μελέτες της Παιδικής Ηλικίας. Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση ισχυρίζεται ότι (α) τα παιδιά δεν μπορούν να εκφράσουν τις απόψεις τους και να ακουστούν εάν δεν υπάρχει κατάλληλα διαμορφωμένος χώρος, υποστηρικτικό πλαίσιο και ευκαιρίες για να αναπτύξουν τις ικανότητές τους να εκφράζονται και να επιχειρηματολογούν (Smith, 2002, όπ.π αναφ. στη Smith, 2002, σ. 78) (β) τα παιδιά μπορούν να καλλιεργήσουν την ικανότητα επικοινωνίας, κριτικής και δημιουργικής σκέψης και συνεργασίας μέσω της καθοδηγούμενης συμμετοχής και αλληλεπίδρασης με πιο έμπειρους συνεργάτες (λ.χ παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και ενήλικες) σε δραστηριότητες που θα αποκομίσουν τεχνικές εσωτερίκευσης νοητικών εργαλείων σε κοινωνικό πλαίσιο (Rogoff, 1990, σ. 192; Vygotsky, 1978, όπ. αναφ. στη Smith, 2007, σ. 6, όπ.π; Daiute, 2008, σ. 706). Αυτές οι τεχνικές θα αλλάξουν τον τρόπο σκέψης τους ώστε να υπερβούν τα γνωστικά εμπόδια και τα προβληματικά σημεία που αντιμετωπίζουν (Smith, 2007, όπ.π). Τα παιδιά μπορεί να συμμετέχουν σε συζητήσεις για ζητήματα που τους αφορούν, λ.χ ο κοινωνικός αποκλεισμός των παιδιών από τα πολιτικά δικαιώματα, η πιο ωφέλιμη διαχείριση των χρηματικών αποθεμάτων του σχολείου τους προς όφελός τους (Daiute, όπ.π). Η εν λόγω θεωρητική προσέγγιση μας ενδιαφέρει να ενταχθεί στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνάς μας διότι δίνει έμφαση σε δύο ακόμη σημαντικές προϋποθέσεις για την άσκηση των δικαιωμάτων συμμετοχής των παιδιών στη σχολική τάξη, οι οποίες είναι οι εξής: 1. Το κατάλληλα μαθησιακό περιβάλλον διαμορφώνεται από τον εκπαιδευτικό (στην περίπτωσή μας η σχολική τάξη), το οποίο πρέπει να προάγει τη συμμετοχή του παιδιού. 2. Ο ρόλος του ενηλίκου, στην περίπτωσή μας ο εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γενικής αγωγής, συντελεί στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών αναφορικά με την επικοινωνία, τη σκέψη και τη συνεργασία, οι οποίες αποτελούν τις βασικές αρχές των δικαιωμάτων συμμετοχής των μαθητών προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης (πολιτικά δικαιώματα των παιδιών). 51

52 Προσεγγίσεις της Συμμετοχής του Παιδιού Η σκάλα συμμετοχής (Ladder of Participation) O Hart (1992, όπ.π αναφ. στη Smith, 2002, σσ. 75-6) προτείνει μια θεωρία που περιλαμβάνει οκτώ (8) επίπεδα αυξανόμενης συμμετοχής. To πρώτο στάδιο αποκαλείται «χειραγώγηση» όπου τα παιδιά λαμβάνουν μέρος στις δραστηριότητες χωρίς να τους δίνεται κάποιας μορφής ανατροφοδότηση (όπ.π, σ. 75). Κατά συνέπεια, τα παιδιά μιλούν για το τι έχουν προτείνει οι ενήλικες χωρίς να το κατανοούν ή οι ενήλικοι ζητούν από τα παιδιά να τους πουν τι πιστεύουν για το εν λόγω θέμα προς ενασχόληση, ώστε να το χρησιμοποιήσουν χωρίς να τους αποκαλύψουν την επίδρασή τους στο τελικό αποτέλεσμα (Hart, 1995, όπ. αναφ. στον Shier, 2001, σ. 109). Το δεύτερο στάδιο ονομάζεται «διακόσμηση» (decoration) όπου τα παιδιά για λόγους προσέλκυσης του κοινού είναι παρόντα (π.χ η παρουσία των παιδιών σε παρελάσεις ως «διακοσμητικά» στοιχεία) χωρίς να συμμετέχουν ιδιαίτερα και να καταλαβαίνουν το λόγο (Hart, 1992, όπ.π αναφ. στη Smith, 2002, σ. 75; Hart, 1995, όπ. αναφ. στον Shier, 2001, σ. 109). Το τρίτο στάδιο είναι η πρακτική όπου τα παιδιά εμπλέκονται στοιχειωδώς σε μια δραστηριότητα και εκφράζουν τη γνώμη τους αλλά οι απόψεις και οι ιδέες της κοινωνικής ομάδας που εκπροσωπούν δεν μεταδίδονται ούτε εκφράζονται καθώς δεν έχουν δυνατότητα επιλογής (Hart, 1992, όπ.π αναφ. στη Smith, 2002, σσ. 75-6; Hart, 1995, όπ. αναφ. στον Shier, 2001, σ. 109). Το τέταρτο επίπεδο χαρακτηρίζεται από τη συμμετοχή του παιδιού σε δραστηριότητες που είναι σχεδιασμένες και επιλεγμένες από τους ενηλίκους αλλά το παιδί έχει ενημερωθεί σε μεγάλο βαθμό για τη δραστηριότητα, γνωρίζοντας ποιος αποφασίζει για το πώς και το γιατί να συμμετέχει αλλά και εκπληρώνει ένα σημαντικό ρόλο (Hart, 1992, όπ.π αναφ. στη Smith, 2002, σ. 76; Hart, 1995, όπ. αναφ. στον Shier, 2001, σ. 109, όπ.π). Το επόμενο επίπεδο, το πέμπτο είναι «τα παιδιά ως σύμβουλοι και ενήμεροι», όπου οι ενήλικες έχουν την ευθύνη σχεδιασμού και εφαρμογής των δραστηριοτήτων ή του σχεδίου εργασίας, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στις απόψεις των παιδιών (Hart, 1995, όπ. αναφ. στον Shier, 2001, σ. 109, όπ.π). Επομένως, τα παιδιά από την πλευρά τους δίνουν ιδέες και συμβουλές αλλά και κατανοούν σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία (όπ.π). 52

53 Στο έκτο επίπεδο, ονόματι «οι ενήλικοι σχεδιάζουν και από κοινού αποφασίζουν με τα παιδιά», την αρχική ιδέα των δραστηριοτήτων ή του σχεδίου εργασίας την έχουν οι ενήλικες αλλά τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά σε όλα τα στάδια ολοκλήρωσής του, συμπεριλαμβανομένου και στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις των παιδιών (όπ.π, σ. 109). Το έβδομο επίπεδο «το παιδί αποφασίζει και σχεδιάζει» περιλαμβάνει την ανάληψη του σχεδιασμού και της εφαρμογής των δραστηριοτήτων από τα παιδιά, ενώ οι ενήλικοι έχουν συνεργατικό και πιο διακριτικό ρόλο (όπ.π). Τέλος, στο τελευταίο επίπεδο (το όγδοο) «το παιδί σχεδιάζει και αποφασίζει από κοινού με τους ενήλικες», το παιδί αναλαμβάνει να βρει την αρχική ιδέα, να σχεδιάσει και να εφαρμόσει το σχέδιο εργασίας ή τις δραστηριότητες και ζητούν από τους ενηλίκους να συμμετάσχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων (όπ.π). Διαπιστώνουμε καθώς ανεβαίνουμε τα «σκαλοπάτια» της «σκάλας της συμμετοχής» του Hart ότι αυξάνεται ανάλογα και ο βαθμός εμπλοκής και ανάληψης ευθυνών των παιδιών πάντοτε με την αρωγή και τη συνεργασία των ενηλίκων. Εκτός ότι τα παιδιά σταδιακά αντιλαμβάνονται ότι είναι ικανά να εκτελέσουν ένα έργο με υπευθυνότητα και αυτονομία αλλά και οι ενήλικοι, στην περίπτωσή μας οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γενικής αγωγής, αλλάζουν τις αντιλήψεις τους περί ικανότητας ή μη των παιδιών να συμμετέχουν ενεργά και στηρίζουν ανάλογα το παιδί. Ο Roger A. Hart (2008, όπ. αναφ. στους Reid A. et al.) προσπάθησε να διευκρινίσει την εφαρμοστική δυνατότητα της θεωρητικής προσέγγισής του, όπως παρουσιάζεται σε πολλές εκδοχές στη διεθνή επιστημονική αρθρογραφία αλλά και να απαντήσει στις διάφορες κριτικές που δέχεται αναφορικά με το θεωρητικό μοντέλο του. Πρώτον, συσχέτισε τη θεωρία του με τη συμμετοχή των παιδιών σε προγράμματα και σχέδια εργασίας που συναντώνται σε φορείς της επίσημης εκπαίδευσης και όχι σε αντίστοιχες πρακτικές συμμετοχής του παιδιού στην καθημερινότητα (όπ.π, σ. 20). Αυτό το θεωρητικό σχήμα βοήθησε τους επαγγελματίες που έχουν σχέση με παιδιά, συμπεριλαμβανομένου των εκπαιδευτικών, να αναστοχαστούν τον τρόπο προσέγγισης και συνεργασίας με τους μαθητές τους (όπ.π, σσ. 22-3). 53

54 Δεύτερον, πιστεύει ότι η ενσωμάτωση της μεταφοράς της «σκάλας» στην πράξη οδήγησε στην παρερμηνεία της ως αναπτυξιακού μοντέλου με διακριτά στάδια ή επίπεδα συμμετοχής του παιδιού (όπ.π, σσ. 23-4). Στην πραγματικότητα, ο Hart θεωρεί ότι τα παιδιά χρειάζεται να γνωρίζουν και να υποστηρίζονται από τους ενηλίκους ότι έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στους ανώτερους βαθμούς συμμετοχής της «σκάλας», όποτε εκείνα επιθυμούν (όπ.π, σ. 24). Από τη μεριά τους, οι ενήλικοι δεν πρέπει να πιέζουν τα παιδιά να λειτουργούν πάντοτε σε ένα πρωταγωνιστικό ρόλο στη δημιουργία και εφαρμογή δραστηριοτήτων, καθώς εκείνα μπορούν να θέλουν ορισμένες φορές να έχουν μια πιο περιφερειακή συμμετοχή (όπ.π, σ. 24). Τρίτον, υπερασπίζεται σθεναρά την επιλογή του όγδοου βήματος της θεωρίας του με τον τίτλο «το παιδί σχεδιάζει και αποφασίζει από κοινού με τους ενήλικες», καθώς του έχει ασκηθεί κριτική ότι το παιδί πρέπει να είναι επικεφαλής στο ύψιστο βαθμό συμμέτοχής του χωρίς την παρουσία ενηλίκων ώστε να μη χαρακτηρίζεται ως καταπιεζόμενη μειονότητα και να απελευθερωθεί από τα δεσμά της εξουσίας των ενηλίκων (όπ.π, σ. 24). Σε αυτή την άποψη, ο Hart (2008, όπ. αναφ. στους Reid Α. et al., σ. 24, όπ.π) ανταπαντά ότι η μεγαλύτερου βαθμού πολιτειότητα (citizenship) των παιδιών δεν περιλαμβάνει μόνο τη μεγαλυτέρου βαθμού συμμετοχή σε ζητήματα που τα αφορούν προκαλώντας αλλαγές προς το συμφέρον τους αλλά και την αναγνώριση και το σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων (ενηλίκων και παιδιών) να εκφράζονται και να συμμετέχουν, αφήνοντας το χώρο να δράσουν ως συμπολίτες και κάτοχοι ίδιων και ίσων δικαιωμάτων με αυτά (όπ.π). Ακόμα κι αν τα παιδιά θεωρούνται ενεργητικά δρώντα χρειάζεται να παλεύουν για τις ευκαιρίες που τους παρέχονται για να συμμετάσχουν σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο (όπ.π, σ. 25). Τέταρτον, ο Hart (2008, όπ. αναφ. στους A. Reid et al., σσ. 25-6) πιστεύει ότι δεν πρέπει «η σκάλα συμμετοχής του» να χρησιμοποιείται ως μοναδικό εργαλείο αξιολόγησης του βαθμού δράσης και συμμετοχής των παιδιών σε ένα πρόγραμμα αλλά να συμμετέχουν εκείνα στη δημιουργία δικών τους μοντέλων για να αξιολογήσουν κατάλληλα το βαθμό συμμέτοχής τους. Πέμπτον, τονίζει ότι η θεωρία του δεν έχει παγκόσμια εφαρμοστική ισχύ εξαιτίας της μη πολιτιστικής σχετικότητάς του με διαφορετικούς πολιτισμούς από το δυτικό (όπ.π, σ. 26). Πιο συγκεκριμένα, ο σκοπός του μοντέλου είναι να αναδείξει το συσχετισμό της ατομικής δράσης με τη συμμετοχική δραστηριοποίηση με άλλα άτομα ως στοιχειώδης παράγοντας για ένα 54

55 ποιοτικό πρόγραμμα που επιτρέπει την άσκηση των δικαιωμάτων του παιδιού στο δυτικό κόσμο, ενώ στην Ασία ή στην Αφρική οι άνθρωποι δρουν συμμετοχικά και όχι ως μονάδες (όπ.π). Σύμφωνα με τον Hart (1997, όπ. αναφ. στον Thomas, 2007, σσ & 2008, όπ. αναφ. στους Reid A. et al., σ. 24) και συμφωνεί απόλυτα ο Treseder (1997), τα παιδιά δεν χρειάζεται να νοιώθουν ότι αποτυγχάνουν στο έργο τους ή δεν προσεγγίσουν τους στόχους για ενεργή συμμετοχή διότι λειτουργούν ορισμένες φορές ανάλογα με τις μη συμμετοχικές μορφές της θεωρίας και κάθε βαθμός δέσμευσης αντιστοιχεί σε μια διαφορετική περίσταση. Οι πιο γνωστές τροποποιήσεις του μοντέλου επιχειρήθηκαν από τους Treseder (1997) και Franklin (1997) (Thomas, 2007, σ. 204). O Treseser αφαίρεσε τις πρώτες μη συμμετοχικές μορφές της «σκάλας συμμετοχής» και χρησιμοποίησε μόνο τις ανώτερες, τοποθετημένες σε κυκλική διάταξη έχοντας ως ύψιστο επίπεδο συμμετοχής «το παιδί αποφασίζει και σχεδιάζει» και δεύτερο «το παιδί σχεδιάζει και αποφασίζει από κοινού με τους ενήλικες» (Treseder, 1997, όπ. αναφ. στον Thomas, 2007, σσ ). Η Franklin (1997, σ. 53, όπ. αναφ. στον Thomas, 2007, σ. 205), πρώτον προσθέτει δύο ακόμη επίπεδα στις κατώτερες μορφές συμμετοχής: «την εξουσία των ενηλίκων» και «οι ενήλικοι εξουσιάζουν με λιγότερο αυστηρό τρόπο» και δεύτερον, έθεσε ως ύψιστο επίπεδο «τα παιδιά ως επικεφαλείς», έπειτα «τα παιδιά κατευθύνουν και οι ενήλικοι βοηθούν» και ως τρίτο επίπεδο την «ομαδική απόφαση» Το Μοντέλο «Μονοπάτια για τη Συμμετοχή»( Pathways to Participation ) Τα επίπεδα του μοντέλου του Shier είναι πέντε (Shier, 2001, σσ ): 1. «Ακούγονται» οι απόψεις των παιδιών: οι ενήλικοι ακούν με προσοχή τις απόψεις των παιδιών που εκφράζονται. 2. Υποστηρίζεται η δυνατότητα των παιδιών να εκφράζουν τις γνώμες τους: οι ενήλικοι πρέπει να υποστηρίζουν ένθερμα την έκφραση των απόψεων των παιδιών, παροτρύνοντάς τα να υπερπηδήσουν τη ντροπαλότητα, την έλλειψη αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης αλλά και να αναπτύξουν τη συμμετοχή και τις επικοινωνιακές δεξιότητές τους στη σχολική τάξη. 55

56 3. Οι απόψεις των παιδιών λαμβάνονται υπόψη: τα παιδιά εκφράζονται ανοιχτά αλλά χρειάζεται οι απόψεις τους να εκτιμηθούν χρησιμοποιώντας τες ως ένας τρόπος επίδρασης σε διάφορα ζητήματα. 4. Τα παιδιά εμπλέκονται σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων: τα παιδιά μεν συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων αλλά δεν ασκούν επιρροή στις αποφάσεις που λαμβάνονται. 5. Τα παιδιά μοιράζονται από κοινού την εξουσία (power) και τις ευθύνες στη λήψη αποφάσεων: στο τελευταίο στάδιο, οι ενήλικοι πρέπει να παραχωρήσουν και να μοιραστούν την εξουσία και τις ευθύνες τους μαζί με τα παιδιά αναφορικά με τη λήψη αποφάσεων. Σε κάθε επίπεδο συμμετοχής υπάρχουν τρία στάδια δέσμευσης, συνοδευμένα από αντίστοιχες ερωτήσεις που βοηθούν στη διαπίστωση της πορείας του ατόμου όσον αφορά το βαθμό συμμέτοχής του στο σχετικό διάγραμμα χρησιμοποιώντας τα ως εργαλείο αξιολόγησης 7, τα οποία είναι τα εξής: 1. Εναρκτήρια (Openings): Όταν ένα άτομο είναι έτοιμο να εργαστεί βάσει του τρόπου λειτουργίας του εκάστοτε επιπέδου συμμετοχής - Ερώτημα: Νιώθεις έτοιμος, π.χ να ακούσεις τα παιδιά; 2. Ευκαιρίες (Opportunities): Οι ανάγκες του ατόμου ή του οργανισμού εκπληρώνονται (πηγές και γνώσεις αναφοράς, δεξιότητες μέσω ενός εκπαιδευτικού σεμιναρίου, βελτιστοποίηση και εδραίωση νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων, διαθέσιμος χρόνος του προσωπικού) ώστε το άτομο να μπορεί να εργαστεί αποτελεσματικά στο εκάστοτε επίπεδο συμμετοχής - Ερώτημα: Νιώθεις ότι έχεις την ικανότητα να ακούσεις τα παιδιά; 3. Υποχρεώσεις (Obligations): Οι υποχρεώσεις γίνονται μέρος της ασκούσας πολιτικής ενός οργανισμού ή περιβάλλοντος εργασίας όπου οι εργαζόμενοι πρέπει να τις τηρούν - Ερώτημα: Νιώθεις ότι είσαι υποχρεωμένος να ακούσεις τα παιδιά; (Shier, 2001, σσ. 110 & 116). Τέλος, παρατηρούμε όπως και στο μοντέλο του Hart ότι τα παιδιά μεταβαίνοντας από το ένα στάδιο στο άλλο αποκτούν μεγαλύτερο έλεγχο των δράσεών τους, αναλαμβάνουν περισσότερες ευθύνες και αναγνωρίζεται η ικανότητά τους να εκφράζονται, οι οποίες πρέπει να είναι σεβαστές και να υποστηρίζονται από τους 7 Το άτομο μπορεί να είναι ταυτόχρονα σε διαφορετικά σημεία των επιπέδων συμμετοχής ανάλογα με τις ευθύνες και τον τύπο της εργασιακής ιδιότητάς του. 56

57 ενηλίκους, στην περίπτωσή μας τους νηπιαγωγούς και τους δασκάλους δημοτικής εκπαίδευσης γενικής αγωγής. Οι τέσσερις παράγοντες που προάγουν τα δικαιώματα συμμετοχής των παιδιών σε ζητήματα που τα αφορούν άμεσα είναι οι εξής: α) ο Χώρος όπου τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τη γνώμη τους β) η Δυνατότητα έκφρασης των παιδιών πρέπει να προάγεται γ) το Κοινό πρέπει να ακούει την άποψη των παιδιών δ) η Άποψη του παιδιού πρέπει να εφαρμόζεται ως η πιο κατάλληλη (Lundy, 2007, σ. 933 όπ.π αναφ. στη Te One, 2008, σ. 59). 57

58 1.6 Επισκόπηση Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Νηπιαγωγείου και Δημοτικού αναφορικά με τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011) Πολλές έννοιες που έγκεινται στα Δικαιώματα Συμμετοχής του Παιδιού (ισότητα ευκαιριών, διαφορετικότητα, ελευθερία έκφρασης, κριτική σκέψη, αναζήτησηδιάδοση-λήψη γραπτού ή προφορικού λόγου, ιδιωτική ζωή, ελεύθερη πρόσβαση σε υλικό, απόκτηση ταυτότητας-ονόματος-ιθαγένειας-εθνικότητας, πολιτιστική ζωή, ελεύθερη άσκηση της θρησκείας και της μειονοτικής γλώσσας, πνεύμα ομαδικότητας και συνεργατικότητας) περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στα εξής μέρη: 1) στις Βασικές Ικανότητες που επιδιώκονται να αποκτηθούν από το παιδί (την επικοινωνία, τη σκέψη, τη δόμηση της προσωπικότητας και την αυτονομία αλλά και τις κοινωνικές ικανότητες και τις ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη) βάσει των εθνικών και ευρωπαϊκών στρατηγικών για την παιδεία (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου: 1 ο μέρος, Παιδαγωγικό Πλαίσιο και Αρχές Νηπιαγωγείου, 2011, σσ. 10, 13, 16 & 18). (α) Η Επικοινωνία είναι η μεταφορά και από κοινού κατανόηση νοημάτων και πληροφοριών μεταξύ των ατόμων ή και ομάδων με διαφορετικούς τρόπους, όπως ο προφορικός και γραπτός λόγος, τα πολυτροπικά κείμενα, η επικοινωνία μέσω Ίντερνετ, μέσω σταθερού ή κινητού τηλεφώνου αλλά και με άλλα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα, η εξωγλωσσική επικοινωνία (δημιουργικές τέχνες, παντομίμα, συμβολικό παιχνίδι, κά), τα γραπτά σύμβολα με μη συμβατική χρήση και μορφή (λ.χ ψευδογράμματα). Επίσης, το άτομο επικοινωνεί ανάλογα σε ποια κοινωνική περίσταση βρίσκεται (πρόσκληση σε εκδήλωση, χριστουγεννιάτικη κάρτα, κτλ.), σε ποιόν αναφέρεται (βάσει της κοινωνικής τάξης, της επαγγελματικής ιδιότητας, του πολιτισμικού και γλωσσικού υποβάθρου) χρησιμοποιώντας διαφορετικούς τρόπους (όπ.π, σσ ). 58

59 (β) Η Σκέψη εμπεριέχει τη δημιουργική, κριτική αλλά και μεταγνωστική σκέψη που βοηθά τα παιδιά στην εξεύρεση καινοτόμων και πρωτότυπων απόψεων, εναλλακτικών τρόπων θέασης του κόσμου και λύσεων διαφόρων προβληματικών καταστάσεων (όπ.π, σ. 13). Επιπλέον, τα προτρέπει να αναλύουν, να συνθέτουν και να αξιολογούν τα ερεθίσματα που εισέρχονται από το περιβάλλον, να αιτιολογούν δικές τους γνώμες και επιλογές, να προτείνουν νέες ιδέες αλλά και να συμπεραίνουν και να αναστοχάζονται τις δράσεις τους (όπ.π, σ. 14). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δύνανται να αναπτύξουν τις ικανότητες σκέψης τους μέσω της ανάληψης πρωτοβουλιών και ευθυνών, πειραματισμών, ελευθερίας έκφρασης των απόψεών τους αλλά και μέσω της συν-οικοδόμησης νοημάτων με την αρωγή ομαδικοσυνεργατικών δραστηριοτήτων (όπ.π, σσ. 14-5). Με τη σειρά του ο/η νηπιαγωγός προτρέπει τα παιδιά να διερευνούν με αφορμή τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους χρησιμοποιώντας πιο επιστημονικούς μεθόδους παρατήρησης, συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης δεδομένων και να παρουσιάζουν τα συμπεράσματα αλλά και να εκφράζουν και να μοιράζονται τη γνώμη τους με διάφορους τρόπους στην ολομέλεια της τάξης ή σε μικρές ομάδες (όπ.π). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει αξία σε κάθε ιδέα, πρόταση και δημιουργία που προτείνει το παιδί όσο περίεργη κι αν είναι, να εμπλέκει τα παιδιά σε προβλήματα με πολλαπλές στρατηγικές επίλυσης και σε ερωτήματα ανοιχτού τύπου, να παροτρύνει εκείνα να στοχάζονται για τις ενέργειες και τις δράσεις που σχεδίασαν και εφάρμοσαν αλλά και σε ποιο βαθμό τα αποτελέσματα είχαν θετικό ή αρνητικό αντίκτυπο στα ίδια, στην ομάδα τους, στους συμμάθητές τους ως τάξη ή στην κοινότητα που διαβιούν (όπ.π). (γ) Η δόμηση της προσωπικότητας και η αυτονομία αφορά τις νοητικές διεργασίες και τις ικανότητες που σχετίζονται με την αντίληψη του εαυτού ως μοναδικού με συγκεκριμένο χαρακτήρα, αξίες και πεποιθήσεις αλλά και με εξωτερικά στοιχεία, π.χ η εξωτερική εμφάνιση (όπ.π, σ. 16). Η αυτονομία σχετίζεται με τη διάπλαση της προσωπικότητας και διαφαίνεται σε περιπτώσεις όταν το παιδί διατυπώνει τις απορίες, τα ενδιαφέροντα, τις επιλογές και τις ανάγκες του, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες αλλά και θέτει μελλοντικούς στόχους βάσει των προσωπικών αξιών και του χαρακτήρα του 59

60 (όπ.π). Επιπλέον, η θετική εικόνα που έχει το παιδί για τον εαυτό του οδηγεί στη θέαση της προσωπικότητάς του ως μοναδικής και άξιας σεβασμού, προκαλώντας το έντονο ενδιαφέρον για μάθηση, ενεργό συμμετοχή, ανάληψη ευθυνών και αρμοδιοτήτων (όπ.π, σ. 17). Με τη σειρά του, ο/η εκπαιδευτικός χρειάζεται να σέβεται τη διαφορετικότητα του κάθε παιδιού (ιδιοσυγκρασία, πολιτισμικό υπόβαθρο, δυνατότητες, τρόποι έκφρασης και μάθησης), να δείχνει έντονη επιθυμία και διάθεση σε ό, τι θέλει το παιδί να του πει και να του δείξει (σε μια δραστηριότητα) αλληλεπιδρώντας μαζί του και να παρακινεί την αυτονομία των παιδιών με βάση τον αναπτυξιακό ρυθμό τους (όπ.π). Με αυτό τον τρόπο, το παιδί βελτιώνει τις ικανότητές του δίχως να αποθαρρύνεται αν το μαθησιακό έργο υπερβαίνει τις μαθησιακές δυνατότητές του με έμφαση στην πορεία της μαθησιακής διαδικασίας και όχι στην τελική έκβαση (όπ.π). (δ) Οι κοινωνικές ικανότητες και οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη εμπεριέχουν τις ικανότητες των παιδιών (όπ.π, σσ ): να συμμετέχουν ενεργά, να αλληλεπιδρούν έχοντας νόημα για αυτά, να ενδιαφέρονται έντονα για τα προβλήματα της κοινωνίας, να δείχνουν ενσυναίσθηση, να ζητούν και να προσφέρουν βοήθεια σε όσους έχουν ανάγκη, να δείχνουν υπευθυνότητα για τον εαυτό τους και τα άλλα άτομα, να ακολουθούν τους κανόνες της σχολικής τάξης τους που δημιούργησαν από κοινού, να εκφράζουν την άποψή τους με επιχειρήματα χωρίς να απορρίπτουν καταδικαστικά τις διαφορετικές γνώμες των άλλων επιλύοντας τυχόν διενέξεις μεταξύ τους, να συνεργάζονται αρμονικά με τους άλλους σε μια ατμόσφαιρα ασφάλειας, σεβασμού, ομαδικότητας και ανεκτικότητας του άλλου, 60

61 να κατέχουν ρόλους σε δραστηριότητες με πιο ενεργή ή περιφερειακή συμμετοχή, όπως του συνεργάτη, του βοηθού ή του διαμεσολαβητή, να παρουσιάζουν τη γλώσσα και τις παραδόσεις της πατρίδας καταγωγής τους. Επιπροσθέτως, αυτού είδους οι ικανότητες έχουν μια αναστοχαστική χροιά αναφορικά με τις στάσεις και τις συμπεριφορές απέναντι σε ανθρώπους, καταστάσεις και γεγονότα αλλά και το παιδί είναι αναγκαίο να κατανοεί πώς πρέπει να συμπεριφέρεται σε ορισμένες κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες, ανάγκες, επιθυμίες, ενδιαφέροντα και προτάσεις των συμμαθητών του, το οποίο αλλάζει ανάλογα με την ηλικιακή περίοδο και το πολιτισμικό υπόβαθρο (όπ.π, σ. 18). Ο σκοπός του ελληνικού νηπιαγωγείου είναι η «ολόπλευρη» ανάπτυξη του παιδιού ώστε το παιδί να γίνει ένας ενεργός πολίτης ως ενήλικας, ο οποίος πρέπει να είναι ευπροσάρμοστος σε όλα τα κοινωνικά περιβάλλοντα και τις ομάδες που θα ανήκει και θα συνδιαλέγεται, αφού το σύγχρονο ανθρώπινο ον κατέχει ταυτόχρονα πολλαπλούς ρόλους και ιδιότητες (φοιτητής, εργαζόμενος, δημοτικός σύμβουλος, γονέας, χορευτής παραδοσιακών χορών, εθελοντής του ερυθρού σταυρού, κά) (όπ.π, σσ. 18-9). Προϋπόθεση της ανάπτυξης αυτών των κοινωνικών ικανοτήτων είναι οι ενήλικες (στην περίπτωσή μας, οι νηπιαγωγοί) να τις ενστερνίζονται και να τις εφαρμόζουν στην πράξη διότι αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς προς μίμηση για τους μαθητές τους (όπ.π, σ. 19). Ακόμη, οι ικανότητες που αφορούν την ιδιότητα του πολίτη διευκολύνονται να αναδυθούν σε ένα σχολικό περιβάλλον στο οποίο επικρατεί το αίσθημα του ανήκειν σε μια κοινωνική ομάδα όπου το κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να λαμβάνει μέρος, να δημιουργεί και να διαμορφώνει την κουλτούρα μάθησης, αρκεί και οι γονείς και η ευρύτερη κοινωνία να συναινούν να στηρίξουν το εν λόγω εγχείρημα (όπ.π). Οι Βασικές Ικανότητες αλληλεξαρτώνται άμεσα η μια από την άλλη, καθιστώντας τα παιδιά ικανά να επικοινωνούν με διαφορετικούς τρόπους, να προτείνουν πρωτότυπες ιδέες, να ασκούν κριτική, να αναστοχάζονται, να αποκτούν προσωπική ταυτότητα και μεγάλο βαθμό αυτονομίας αλλά και να αναπτύσσουν ικανότητες, οι οποίες είναι χρήσιμες για την ομαλή ένταξή τους στη μαθητική και την ευρύτερη κοινότητα ως μελλοντικοί ενεργοί πολίτες σε ένα ανομοιόμορφο και γεμάτο 61

62 ανισότητες κόσμο της παγκοσμιοποίησης (όπ.π, σ. 20). Η κάθε ικανότητα δεν εξελίσσεται ξεχωριστά από τις άλλες, δημιουργώντας ένα άτομο απελευθερωμένο από ανασφάλειες με θετική εικόνα για τον εαυτό του και άρτια προετοιμασμένο για συνεχείς μαθησιακές προκλήσεις που λειτουργεί όσον το δυνατόν πιο αυτόνομα αλλά και είναι αρκετά περίεργο να εξερευνήσει, να ολοκληρώσει το έργο του, να συμμετέχει ενεργά με ομαδοσυνεργατικό τρόπο χωρίς να πτοείται από τις αποτυχημένες προσπάθειες με έμφαση στη διαδικασία μάθησης. 2) στην οργάνωση της μάθησης στο νηπιαγωγείο όπου ενυπάρχουν πέντε πλαίσια μάθησης και διδασκαλίας: (α) Το Παιχνίδι (φανταστικό, με κανόνες, με χειρισμό αντικειμένων, διερεύνησης) βοηθά τα παιδιά (4-6 ετών) να επικοινωνούν, να αποκτούν σταδιακά την αυτονομία και την υπευθυνότητα, να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση, να αλληλεπιδρούν εποικοδομητικά με τους άλλους αλλά και να σκέφτονται με δημιουργική, αναστοχαστική και κριτική διάθεση (όπ.π, σσ. 27-9). (β) Οι Ρουτίνες είναι παιδαγωγικές δράσεις, οι οποίες επαναλαμβάνονται καθημερινώς ή για ορισμένο χρονικό διάστημα και διευκολύνουν τη λειτουργία της τάξης, όπως η καθημερινή πρωινή συνάντηση της ολομέλειας της τάξης για να συζητήσουν πώς πέρασαν τη χθεσινή μέρα ή τα διαλείμματα ή την παρατήρηση ανάπτυξης των φυτών στην αυλή του σχολείου (όπ.π, σσ. 30-1). Επιπρόσθετα, καλλιεργούν το αίσθημα της υπευθυνότητας, της αυτονομίας, της αυτοσυγκράτησης και του αναστοχασμού (όπ.π, σ. 31). (γ) Τα Καθημερινά, περιστασιακά ή επίκαιρα περιστατικά αποτελούν πολύτιμη ευκαιρία για τα παιδιά να συσχετίσουν τις πρότερες μαθησιακές εμπειρίες που προέρχονται από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον με τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις από το σχολικό περιβάλλον αναφορικά με ζητήματα της καθημερινής ζωής, όπως η επίσκεψη σε ένα αρτοποιείο προάγει το γλωσσικό ή το μαθηματικό γραμματισμό (όπ.π, σ. 32). (δ) Οι Διερευνήσεις (σχέδια εργασίας, προβληματικές καταστάσεις, έρευνες) ενισχύουν την έμφυτη περιέργεια του παιδιού προσχολικής ηλικίας να εξερευνά, να επεξεργάζεται, να πειραματίζεται, να επιβεβαιώνει ή να απορρίπτει υποθέσεις του και να απαντά μόνο του στις απορίες για φυσικά φαινόμενα, κοινωνικές 62

63 περιστάσεις και οτιδήποτε του κεντρίζει το ενδιαφέρον (όπ.π, σσ. 33-4). Οι νηπιαγωγοί στηρίζουν την εν λόγω επιθυμία του παιδιού να δρα ενεργά και ομαδικά ανάλογα με το βαθμό της αυτονομίας του ώστε να μυηθεί σταδιακά στο ρόλο του ερευνητή/εξερευνητή του φυσικού και κοινωνικού κόσμου που το περιβάλλει (όπ.π, σ. 34). (ε) Το Οργανωμένο Πρόγραμμα Δραστηριοτήτων βασίζεται στις επιλογές του εκπαιδευτικού ξεχωριστά ή και σε συνεργασία με τους μαθητές του ώστε τα παιδιά να εκπληρώσουν τους μαθησιακούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος σχετικά με ένα φυσικό φαινόμενο, μαθησιακή περιοχή και έννοια που θέλουν να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους ή και τις βασικές ικανότητές τους (όπ.π, σσ. 26, 35 & 36). Οι οργανωμένες παιδαγωγικές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο συνήθως συνδέονται με τη στείρα μετάδοση γνώσεων με παθητικό τρόπο (όπ.π, σ. 36). Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κινητοποιήσουν τα παιδιά να συμμετέχουν περισσότερο με ομαδικό και εναλλακτικό τρόπο δράσης (όπ.π). Συμπερασματικά, στα πέντε πλαίσια μάθησης και διδασκαλίας προάγεται η στενή συνεργασία εκπαιδευτικού-μαθητών σε μεγαλύτερο βαθμό αλλά και συναντάται η οργάνωση των δραστηριοτήτων από τον νηπιαγωγό βάσει των μαθησιακών αναγκών των παιδιών ή η αφόρμηση μιας δραστηριότητας προκύπτει από τις προτάσεις και τις απορίες των παιδιών λ.χ για ένα φυσικό φαινόμενο, όπως το ουράνιο τόξο. 3) στη Διαφοροποιημένη παιδαγωγική προσέγγιση, η οποία αναγνωρίζει, σέβεται και προάγει (όπ.π, σσ. 21-4): τις πρότερες εμπειρίες, τον τρόπο μάθησης (μαθησιακό προφίλ) και τα ενδιαφέροντα που τα παιδιά φέρνουν στην τάξη από το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον αξιοποιώντας τες, συμπεριλαμβανομένου και των διαφορετικών κοινωνικοπολιτισμικών καταβολών τους (μη θεωρώντας τα ως μαθησιακά εμπόδια). το διαφορετικό βαθμό μαθησιακής ετοιμότητας του κάθε παιδιού, μη τοποθετώντας στα παιδιά ταμπέλες, αναγόμενες σε στερεότυπα. 63

64 τις διαφοροποιημένες ανάγκες των παιδιών, σχεδιάζοντας και οργανώνοντας δραστηριότητες και επιλέγοντας διαφοροποιημένες μορφές διδασκαλίας. Τα παιδιά έχουν ελεύθερη πρόσβαση σε διαφορετικά εκπαιδευτικά μέσα και εργαλεία αλλά και δυνατότητα επιλογής του τρόπου ολοκλήρωσης ενός μαθησιακού έργου που έχουν αναλάβει κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος δραστηριοτήτων. τη διαθεματικότητα των γνωστικών αντικειμένων και θεμάτων προς ενασχόληση, λ.χ σε ένα σχέδιο εργασίας. τη συνεργατική μάθηση των παιδιών όπου εκείνα εργάζονται σε ομάδες με άλλα παιδιά με όμοια ή διαφορετική ετοιμότητα μάθησης και σε διαφορετικό βαθμό δυσκολίας του μαθησιακού έργου. τις δυνατότητες να εξισορροπούνται οι δραστηριότητες που προτείνονται και οργανώνονται από τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά ξεχωριστά. τις ευκαιρίες που δίνονται για την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσεται η συνεργασία, η ατομική δραστηριοποίηση και ο σεβασμός στο ρυθμό μάθησης του κάθε παιδιού. τις δυνατότητες που δίνονται στα παιδιά να προτείνουν, να εφαρμόζουν στην πράξη και να παρουσιάζουν στους άλλους τις αποκτηθείσες δεξιότητες, γνώσεις και στάσεις με πρωτότυπους τρόπους (κολάζ, βιντεοσκόπηση, κτλ.) 4) στην έννοια της «Ένταξης» στο νηπιαγωγείο όπου αναπτύσσονται και είναι σεβαστές στη σχολική τάξη οι αρχές (α) της διαφορετικότητας (β) της ισότητας με ίσα δικαιώματα για όλους με αντίστοιχες υποχρεώσεις, της ενεργούς συμμετοχής και της κοινωνικής δικαιοσύνης (γ) της εξάλειψης των διακρίσεων και των προκαταλήψεων (όπ.π, σσ. 47-8). Σημαντική προϋπόθεση της προαναφερομένης παιδαγωγικής αρχής είναι η συνειδητοποίηση του εκπαιδευτικού ότι οι στάσεις του έχουν αντίκτυπο στη συμπεριφορά του και στη δημιουργία πιο δεκτικού κλίματος στη μάθηση (όπ.π, σ. 47). 5) στις Μαθησιακές Ενότητες του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη, Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογίες 64

65 Πληροφοριών & Επικοινωνιών, Γλώσσα, Φυσική Αγωγή, Τέχνες, Μαθηματικά, Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη) (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2 ο μέρος: Μαθησιακές Περιοχές, 2011, σ. 66): (α) Η Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη δεν θεωρείται διακριτή μαθησιακή περιοχή αλλά διαπερνά τις υπόλοιπες μαθησιακές ενότητες (όπ.π, σ. 67). Το άτομο επιδιώκει να δημιουργήσει κοινωνικές σχέσεις, να αποδεχτεί τη μοναδικότητα της ταυτότητάς του ενισχύοντας την αυτοεικόνα του (όπ.π, σ. 68). Παράλληλα, το παιδί προσχολικής ηλικίας αρχίζει να κατανοεί ότι τα συναισθήματα και οι γνώμες του έχουν συνέπεια την αποδοχή ή την αντίδραση των άλλων (όπ.π). Επομένως, εκείνο πρέπει να προσέχει πώς εκφράζεται και να επιλύει τυχόν διαφωνίες με τους άλλους με εποικοδομητικό διάλογο εκφράζοντας σεβασμό στις διαφορετικές απόψεις των συνομιλητών του και στους σχολικούς κανόνες λειτουργώντας με σχετική αυτονομία (όπ.π, σσ. 63 & 67). Η ενσυναίσθηση και ο σεβασμός των δικαιωμάτων των άλλων ενδείκνυνται να καλλιεργηθούν από την περίοδο της προσχολικής εκπαίδευσης έτσι ώστε να αναπτυχθούν βαθμιαία σε όλη τη διάρκεια του βίου του ατόμου (όπ.π, σ. 63). Επιπλέον, η συγκεκριμένη μαθησιακή ενότητα έχει άμεση σχέση με τις Βασικές Ικανότητες που θεσπίζονται από τις επίσημες ελληνικές και ευρωπαϊκές πολιτικές εκπαίδευσης (βλ. επικοινωνία, σκέψη, δόμηση της προσωπικότητας και αυτονομία, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη) (όπ.π, σσ. 63-4). Το περιβάλλον της σχολικής τάξης δρα ενισχυτικά στην προώθηση της μαθησιακής περιοχής «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» διότι οι κατάλληλα διαμορφωμένοι χώροι και η πρόσβαση σε ποικιλία εκπαιδευτικών υλικών οδηγούν σε μια ατμόσφαιρα όπου τα παιδιά αποδέχονται τον άλλον ανεξαρτήτως αν είναι διαφορετικός, εκφράζουν και ακούγεται ελεύθερα η «φωνή» τους, συνεργάζονται ομαδικά και ξεπερνούν τις δυσκολίες εξαιτίας πιθανών συγκρούσεων (όπ.π, σ. 64). Αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, ο/η νηπιαγωγός είναι μεσολαβητικός και καθοδηγητικός αφού προτείνει ιδέες, στηρίζει την ενεργό δράση των παιδιών και καθορίζει τους κανόνες συμπεριφοράς (όπ.π, σ. 65). 65

66 Όμως, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να συνεργάζεται και με τους γονείς σχετικά με δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους σε ζητήματα διαπαιδαγώγησης (όπ.π). Οι μαθησιακοί στόχοι της θεματικής περιοχής «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» είναι οι εξής: Τα παιδιά να αναγνωρίζουν τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, απόψεις, και επιλογές (όπ.π, σ. 68). να αναπτύξουν την αίσθηση του ανήκειν (κοινωνική ταυτότητα), όπως να μοιράζονται πληροφορίες σχετικά με το οικογενειακό περιβάλλον και την περιοχή/χώρα καταγωγής τους (όπ.π). να αποκτήσουν θετική αυτοεκτίμηση (ότι αξίζουν και είναι αποτελεσματικά, λ.χ για να αναλάβουν εναλλάξ ρόλο υπευθύνου ή βοηθητικού για τις δράσεις τους) (όπ.π, σ. 69). να αναγνωρίζουν, να εκφράζουν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους (όπ.π, σσ. 70-1). να οριοθετούν τη συμπεριφορά τους (να επιλέγουν, να επιλύουν τις διαφορές τους με διάλογο και όχι με βίαιες αντιδράσεις ή να περιμένουν τη σειρά τους να πάρουν το λόγο) (όπ.π, σ. 72). να αποκτήσουν ηθικές αξίες (ειρήνη, αλληλεγγύη, ελευθερία, υπευθυνότητα, δικαιώματα και υποχρεώσεις) (όπ.π, σ. 73). να αντέχουν την αποστέρηση/αποτυχία όπως να αναλαμβάνουν την ευθύνη όταν αποτυγχάνουν ή να υποθέσουν τι θα έκαναν όταν κάποιος τα στεναχωρεί) (όπ.π). να εξοικειωθούν με γεγονότα της ζωής (απώλεια συγγενικού προσώπου, ασθένεια, διαζύγιο) (όπ.π, σ. 75). 66

67 να διαπαιδαγωγούνται σε θέματα σεξουαλικότητας, όπως να έχουν πρόσβαση σε ενημέρωση και υλικό για το γυναικείο και το αναπαραγωγικό σύστημα (όπ.π). να αυτονομηθούν και να αυτοεξυπηρετούνται (όπ.π, σ. 76). να επιλύουν συγκρούσεις (όπ.π). να αποκτήσουν ενσυναίσθηση (όπ.π, σ. 77). να ακολουθούν τους κανόνες (να συγκεντρώνονται και να διαπραγματεύονται για το τι επιθυμούν να ενσωματώσουν στους κανόνες της τάξης και τι να απορρίψουν) (όπ.π, σσ. 77-8). να αποδέχονται τη διαφορετικότητα (να συζητούν για τις διαφορετικές θρησκείες, πολιτισμούς, τρόπους ζωής ή να προβληματίζονται εάν όλοι οι άνθρωποι έχουν ίσα δικαιώματα)(όπ.π, σ. 78). να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες (όπ.π, σ. 79). να δημιουργήσουν προσωπικές σχέσεις (όπ.π). (β) Φυσικές επιστήμες Τα παιδιά στις φυσικές επιστήμες έχουν ενεργό ρόλο ως εξερευνητές του φυσικού κόσμου και των φαινομένων του, εκφράζοντας τις απόψεις τους, παρατηρώντας συστηματικά τα αντικείμενα ή φαινόμενα του φυσικού κόσμου, αναζητώντας, καταγράφοντας και παρουσιάζοντας υλικό ενώ ταυτόχρονα οι νηπιαγωγοί ενσωματώνουν τις διαφορετικές ιδέες των παιδιών στην οργάνωση λ.χ σχεδίων εργασίας αλλά και ζητούν από τα παιδιά να απαντούν σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις ώστε να εξηγούν τις δράσεις τους (όπ.π, σσ. 82, 89-90). Επίσης, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να γίνουν πιο υπεύθυνα και ευαισθητοποιημένα, αναλαμβάνοντας την ευθύνη της φροντίδας μικρών ζώων και φυτών για ορισμένο χρονικό διάστημα, 67

68 προβληματιζόμενα για τις ανάγκες των ζωντανών οργανισμών (υποβοηθούμενα από τον νηπιαγωγό) (όπ.π, σσ. 94-5). Οι εκπαιδευτικοί (αποτελώντας πρότυπα συμπεριφοράς) αναλαμβάνουν να κινητοποιήσουν τα παιδιά ώστε να γίνουν υπεύθυνα αναφορικά με ζητήματα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος λόγω των ρυπογόνων ανθρώπινων δραστηριοτήτων αλλά και να λαμβάνουν υπόψη τις πρότερες εμπειρίες των παιδιών στις ρουτίνες και στα επίκαιρα περιστατικά (όπ.π, σσ. 97 & 106). Με αυτό το τρόπο, τα παιδιά εξοικειώνονται με την ομαδική και ατομική δράση, έχοντας θετικότερη αυτοεκτίμηση, διαμορφώνοντας την προσωπική ταυτότητά τους, διαπραγματεύοντας τις ιδέες τους ώστε να συν-οικοδομήσουν τις νοηματικές δομές αλλά και αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητές τους (όπ.π, σ. 85). (γ) Τεχνολογίες Πληροφοριών & Επικοινωνιών Η μαθησιακή περιοχή των ΤΠΕ συνδέεται στενά με τη θεματική ενότητα της «Προσωπικής και Κοινωνικής Ανάπτυξης» (όπ.π, σ. 122). Τα παιδιά προσχολικής εκπαίδευσης αναπτύσσουν ικανότητες αυτονομίας, διερεύνησης, συνεργασίας, σεβασμού στις διαφορετικές απόψεις των άλλων, ελέγχου των δράσεων, αλληλοβοήθειας, επιμερισμού και ανάληψης ρόλων σε μια ομαδική δραστηριότητα (όπ.π). Τα παιδιά μέσω της εκτενούς χρήσης των σύγχρονων τεχνολογικών μέσων έχουν τη δυνατότητα να αναζητούν, να ταξινομούν, να επεξεργάζονται, να δημιουργούν βάσει των δικών τους ιδεών και να παρουσιάζουν πληροφορίες με πολυτροπική μορφή για μια δραστηριότητα, αντλούμενες από πολλαπλά ψηφιακά μέσα (όπ.π, σσ. 115 & 130). να παίζουν, να εκφράζονται αιτιολογώντας τις επιλογές τους με πολλά τεχνολογικά μέσα, να επικοινωνούν, να αλληλεπιδρούν και να συνεργάζονται με τους συνομηλίκους τους και τους ενηλίκους, σεβόμενοι τις απόψεις των άλλων για την παραγωγή κοινού μαθησιακού έργου ( όπ.π, σσ , 131& 136). 68

69 να εξερευνούν, να πειραματίζονται, να βρίσκουν γνώσεις και να τις μετατρέπουν σε μοντέλα ανοιχτού τύπου, να έχουν κριτική ικανότητα σκέψης, να παίρνουν αποφάσεις και να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις (όπ.π, σσ. 116 & 141). να κάνουν υποθέσεις και προβλέψεις αναφορικά με τα πιθανά αποτελέσματα των δράσεών τους, να προγραμματίζουν τις επόμενες κινήσεις και να αναστοχάζονται αν εν τέλει η ομαδική εργασία ολοκληρώθηκε επιτυχώς σχετικά με το βαθμό ή τον τρόπο συνεργασίας και συμμετοχής ή είναι αναγκαίες οι αλλαγές σε μια επόμενη δραστηριότητα (όπ.π, σσ ). να αποκτούν βαθμιαία αυτονομία και έλεγχο των δράσεών τους, αφού το μαθησιακό περιβάλλον εμπλουτίζεται με διάφορα τεχνολογικά εργαλεία (ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, ηλεκτρονικούς υπολογιστές, walkiestalkies, ομοιώματα που κατασκευάζονται από τα παιδιά) στις γωνιές της τάξης για να παίζουν κατά τη διάρκεια του οργανωμένου ή αυθόρμητου φανταστικού παιχνιδιού, ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους και γίνοντας αποτελεσματικότεροι (βρίσκοντας αποτελεσματικούς τρόπους εργασίας με απαραίτητη προϋπόθεση την ελεύθερη πρόσβαση για όλους) (όπ.π, σσ. 116, 122, 131& 135). να παρουσιάζουν τον εαυτό τους, την οικογένειά τους, τον τρόπο ζωής τους χρησιμοποιώντας τις ΤΠΕ (όπ.π, σ. 122) να επικοινωνούν, να αλληλεπιδρούν και να συνεργάζονται με τη βοήθεια του διαδικτύου γραπτώς ( ), ηχητικώς (ανταλλαγή ηχητικών ψηφιακών αρχείων ή οπτιακουστικώς (ανταλλαγή βίντεο, συνομιλία μέσω skype, εφαρμογές τηλεδιάσκεψης, δημιουργία ιστολογίου) (όπ.π, σσ ) να προσαρμόζονται εύκολα σε εργασίες διαφορετικού βαθμού δυσκολίας και να αναδεικνύουν καινοτόμες δράσεις με πνεύμα διαπραγμάτευσης και προσφοράς (όπ.π, σσ. 116 & 146). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι μεσολαβητικός, στηρίζοντας την εξοικείωση των παιδιών ως ομάδες ή μονάδες με τα τεχνολογικά ψηφιακά μέσα και προτρέποντας αλλά και παρεμβαίνοντας να χρησιμοποιούν λογισμικά (γενικής 69

70 χρήσης, εκπαιδευτικά, κλειστού τύπου, υπερμεσικά, ανοιχτού τύπου) με σταδιακή αυτονομία κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας ή της καθημερινότητας (αναγνωρίζοντας τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του έκαστου μέσου) (όπ.π, σσ. 119, 132, 133, , 143). Επιπλέον, ενεργοποιούν τη σκέψη και την τάση για δράση αλλά και τη χρήση διαφορετικών εργαλείων των ΤΠΕ από όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως ηλικίας ή πρότερων εμπειριών παρέχοντάς τους πολλαπλές δυνατότητες τόσο στο σχολικό όσο και στο εξωσχολικό πλαίσιο (όπ.π, σ. 119). Ακολούθως, η συγκεκριμένη μαθησιακή περιοχή παρέχει τη δυνατότητα επιμερισμού ρόλων στα μέλη των ομάδων και της αλληλοβοήθειας όταν ένα μέλος δυσκολεύεται στο έργο του (όπ.π, σσ. 122 & 143). Ωστόσο, η διαδικασία εύρεσης υλικού, αντλούμενου από το διαδίκτυο επιτελείται από τον νηπιαγωγό δίχως τη συνεισφορά των μαθητών (όπ.π, σ. 130). Όταν εκείνα χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ή απλώς τον υπολογιστή, η παρουσία του εκπαιδευτικού είναι άκρως απαραίτητη λόγω των πιθανών κινδύνων και των πολιτικών περί ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο αλλά και της σωστής χρήσης του υπολογιστή από παιδιά μικρής ηλικίας κατανοώντας τα ίδια τους περιορισμούς (όπ.π, σσ. 115, 133 & 145). Οι εκπαιδευτικοί υποδεικνύουν, συζητούν και ενημερώνουν για την ορθή θέση του χρήστη, την ορθή απομάκρυνση της συσκευής USB, την ορθή αποθήκευση ενός αρχείου, την ασφαλή χρήση του διαδικτύου, τη δημοσιοποίηση ενός βίντεο ή μιας φωτογραφίας με τη συναίνεση των παιδιών που συμμετείχαν (η ανάρτηση ψηφιακών δεδομένων δεν επιτρέπεται αν τα πρόσωπα των παιδιών φαίνονται ευδιάκριτα), το σεβασμό της εργασίας των άλλων (μη διαγραφή ατομικών ή ομαδικών αρχείων, τα οποία πρέπει να είναι σε διακριτούς φακέλους, αν δεν υπάρχει η συναίνεση των συμμετεχόντων), όταν χρησιμοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (όπ.π, σσ ). Η οργάνωση των δραστηριοτήτων από τον νηπιαγωγό βασίζεται στα ενδιαφέροντα, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τον τρόπο μάθησης του κάθε παιδιού και καθορίζεται πλήρως από τον ίδιο (όπ.π, σσ. 117 & 132). Η ενεργός συμμετοχή και η ανάληψη ευθυνών σχετίζεται με την υποβολή ερωτήσεων από μέρους των νηπιαγωγών που εγείρουν την πρόκληση τα παιδιά να σκεφτούν κριτικά, αναστοχαστικά και εναλλακτικά (όπ.π, σ. 136). 70

71 (δ) Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη Πολλά ζητήματα που απασχολούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αγγίζουν κι άλλες μαθησιακές περιοχές, όπως τις Φυσικές Επιστήμες αλλά και την Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη (όπ.π, σ. 148). Οι πρότερες εμπειρίες και πρακτικές από την καθημερινότητα των παιδιών διαπλέκονται με τις γνώσεις του εν λόγω γνωστικού αντικειμένου αναγνωρίζοντας την αξία τους (όπ.π, σ. 149) Μέσα από τις διδακτικές παρεμβάσεις αναπτύσσονται η ενεργός συμμετοχή σε δράσεις (η κεντρική «έννοια» του ενεργού πολίτη»), η ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών, η ενσυναίσθηση, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, η δυνατότητα διερεύνησης και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων αναφορικά με τα ζητήματα της μόλυνσης του φυσικού περιβάλλοντος και των εναλλακτικών μορφών ενέργειας που είναι φιλικότερες προς το φυσικό περιβάλλον (όπ.π, σσ ). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι διευκολυντικός και διαμεσολαβητικός αναφορικά με τις ενεργές δράσεις των παιδιών σε άμεση σύνδεση με την τοπική κοινωνία (όπ.π, σ. 149). Επιπλέον, ο ίδιος αποτελεί πρότυπο συμπεριφοράς για τους μαθητές όσον αφορά την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, των φυσικών πόρων και της βιοποικιλότητας (όπ.π). Χαρακτηριστικότεροι στόχοι της θεματικής ενότητας «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη», οι οποίοι συνδέονται με την «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» είναι οι εξής: Τα παιδιά να αναλάβουν ομαδικές δράσεις με συνομηλίκους ή ενηλίκους για να συμβάλλουν και να εμποδίσουν την εξάλειψη και την εμφάνιση περιβαλλοντικών προβλημάτων αντίστοιχα (όπ.π, σσ. 153 & 155). να υιοθετήσουν φιλικότερες στάσεις απέναντι στο φυσικό περιβάλλον μέσω των διαδικασιών δημιουργίας και διαμόρφωσης σχετικών κανόνων της τάξης και να αναλάβουν τις ατομικές ή συλλογικές ευθύνες τους για περιβαλλοντικά ζητήματα που έχουν σοβαρές επιπτώσεις στην υγεία του ανθρώπου (όπ.π, σσ. 154 &157). 71

72 (ε) Μαθηματικά Πολλοί εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι σύνθετες μαθηματικές έννοιες δεν συνάδουν με την προσχολική ηλικία (όπ.π, σ. 158). Όμως, όλο και περισσότερα αναλυτικά προγράμματα του νηπιαγωγείου παγκοσμίως εντάσσουν μια ολοκληρωμένη μαθηματική εκπαίδευση με απώτερο στόχο την ανάδειξη μελλοντικών πολιτών, οι οποίοι επρόκειτο να προσαρμοστούν σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο όσον αφορά τις κοινωνικές αλλαγές, τις οικονομικές συνθήκες και τα τεχνολογικά επιτεύγματα (όπ.π). Οι ικανότητες που τα παιδιά προσχολικής ηλικίας καλούνται να αναπτύξουν βαθμιαία είναι η επίλυση προβλημάτων, η διερεύνηση, η επεξεργασία-ανάλυση-σύνθεση δεδομένων, οι προβλέψεις, υποθέσεις και γενικεύσεις, οι συστηματικές εμπειρίες και δράσεις, η αιτιολόγηση επιλογών, ο συλλογισμός και αναστοχασμός αναφορικά με τη δράση και την αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων, ο πειραματισμός αλλά και η επικοινωνία με ποικίλους τρόπους (όπ.π, σσ & 185). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού προσχολικής εκπαίδευσης στη θεματική ενότητα των Μαθηματικών δεν θεωρείται καθόλου παρεμβατικός δημιουργώντας ένα περιβάλλον με δράσεις που φέρνουν τα παιδιά σε πρώτη επαφή με μαθηματικές έννοιες σε οργανωμένο πλαίσιο χωρίς να τις διδάσκονται με παθητικό τρόπο αλλά να σχετίζονται με τις πρότερες εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους ώστε να ολοκληρώσουν ένα μαθησιακό έργο τους, π.χ η καταμέτρηση των προϊόντων τους στο «μανάβικο» (όπ.π, σσ & 165). Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τα παιδιά να συζητούν σε μικρές ή μεγάλες ομάδες αυθόρμητα ή με προβληματισμό, να έχουν αγαστή συνεργασία για να έχουν επιτυχή εκπλήρωση της εργασίας τους και να αποκρίνονται σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις που διευκολύνουν την αυτοαξιολόγηση των δράσεών τους (όπ.π, σσ , 169 & 182). (στ) Γλώσσα Η Μαθησιακή Περιοχή της Γλώσσας δεν περιορίζεται μόνο σε δομικά χαρακτηριστικά, τουναντίον συνιστά ένα πολυμέσο (προϊόν συνεργασίας και δημιουργίας), το οποίο προάγει την προφορική, γραπτή ή εξωγλωσσική επικοινωνία συσφίγγοντας τη δημιουργία κοινωνικών και φιλικών σχέσεων (όπ.π, σ. 203). Επιπλέον, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να εκφράζουν, να επιχειρηματολογούν με σεβασμό στη διαφορετικότητα της ιδιοσυγκρασίας των άλλων, να ασκούν κριτική, 72

73 να αναγνωρίζουν και να μαθαίνουν ότι οι κοινωνικές περιστάσεις και συνθήκες σχετίζονται με τους διαφορετικούς τρόπους επικοινωνίας (ανάλογα σε ποιόν απευθύνεσαι, το χώρο και το θέμα συζήτησης, την επαγγελματική ιδιότητα/ηλικία/ φύλο/τόπο καταγωγής του συνομιλητή) (όπ.π, σσ ). Οι προηγούμενες εμπειρίες και ο γλωσσικός πλούτος (διάλεκτοι, άλλες γλώσσες) των παιδιών ενσωματώνονται στις δραστηριότητες για να αναδείξουν τα στοιχεία της διαφορετικότητας και της προσωπικής ταυτότητας ως αναγκαία να αναγνωριστούν και να είναι σεβαστά από όλους (όπ.π, σ. 205). Τα εκπαιδευτικά υλικά προέρχονται είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τα παιδιά για να εμπλουτίσουν τις γωνιές της τάξης με κείμενα έντυπου λόγου (όπ.π) Ο ρόλος του νηπιαγωγού είναι να συντονίζει και να επικοινωνεί με τα παιδιά ως ισότιμος συνομιλητής, οργανώνοντας μαθησιακές δραστηριότητες εντός ή εκτός σχολικού περιβάλλοντος σε συνεχή διασύνδεση με την ευρύτερη κοινωνία και τα ζητήματά της, ώστε να αναπτύξει την επικοινωνιακή ικανότητα των παιδιών βάσει των γλωσσικών δυνατοτήτων τους σε ένα περιβάλλον μάθησης με σχετικές ευκαιρίες δράσης (όπ.π, σσ ). Επίσης, αξιολογεί τις γλωσσικές ικανότητες των παιδιών σε καινούργιες επικοινωνιακές περιστάσεις (όπ.π, σ. 206). Χαρακτηριστικοί Μαθησιακοί στόχοι της Γλώσσας που συνδέονται με τη Μαθησιακή Περιοχή «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» είναι οι εξής: Τα παιδιά να αναγνωρίζουν την ταυτότητα του ομιλητή (όπ.π, σ. 208). να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος είναι κείμενο (όπ.π, σ.209). να συνειδητοποιήσουν ότι η ακρόαση γίνεται για διαφορετικούς σκοπούς (όπ.π, σ. 210). να αναγνωρίζουν διαφορετικού τύπου επικοινωνιακές στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο συνομιλητής (να παραφράσει, να διευκρινίσει, να επαναλάβει και να εξηγήσει) (όπ.π, σ. 213). να συνειδητοποιήσουν τη διαφορά κυριολεκτικού και μεταφορικού λόγου (όπ.π, σ. 214). 73

74 να λειτουργούν ως ακροατές χρησιμοποιώντας τους κανόνες της συζήτησης (όπ.π, σ. 215). να αναγνωρίζουν απλά παραγλωσσικά στοιχεία (κινήσεις σώματος, χεριών, προσώπου) (όπ.π). να αναπτύσσουν στρατηγικές για να πάρουν το λόγο με ευγενικό τρόπο και να μαθαίνουν να σέβονται τους κανόνες επικοινωνίας (όπ.π, σ. 216). να αναπτύσσουν στρατηγικές προκειμένου να δηλώσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με το συνομιλητή στην τάξη αιτιολογώντας τη θέση τους (όπ.π). να διατυπώνουν υποθέσεις, συμπεράσματα και αποφάσεις ανάλογα με την περίσταση (όπ.π, σ. 217). να κατανοούν ότι η ανάγνωση έχει ποικίλους σκοπούς (ο λόγος δημιουργίας ενός γραπτού κειμένου, λ.χ μιας λεζάντας ή ενός λογαριασμού) (όπ.π, σ. 224). (η) Φυσική Αγωγή Η εν λόγω μαθησιακή περιοχή συνδέεται άμεσα με την «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» και οργανώνεται με βάση έξι διδακτικούς στόχους εκ των οποίων οι τρεις είναι οι εξής: 1. η πρόκληση δημιουργικής και κριτικής σκέψης κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής 2. η κατανόηση και ο σεβασμός της διαφορετικότητας και η συνεργασία με όλους 3. η επίδειξη υπεύθυνης και κοινωνικά αποδεκτής συμπεριφοράς ως απόρροια της συμμετοχής στη φυσική δραστηριότητα (όπ.π, σσ. 230 & 232). Άμεσες συνέπειες εφαρμογής των στόχων στην πράξη αποτελούν η ομαλότερη ένταξη στο σχολικό περιβάλλον και η κοινωνικοποίηση του κάθε παιδιού (όπ.π, σ. 232). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού προσχολικής ηλικίας είναι συντονιστικός και μεσολαβητικός λαμβάνοντας υπόψη την έμφυτη τάση του παιδιού για κινητικότητα, περιέργεια, εξερεύνηση, φαντασία, δημιουργικότητα, προσήλωση μικρής διάρκειας, 74

75 λίγες εμπειρίες, μη πλήρης σωματική ανάπτυξη αλλά και τα συνεχώς μεταβαλλόμενα ενδιαφέροντά του (όπ.π, σ. 228). Τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας χρειάζεται να αποτελούν τις προϋποθέσεις για την οργάνωση των εσωτερικών και εξωτερικών χώρων της σχολικής τάξης με τις κατάλληλες δραστηριότητες ώστε να αναπτυχθούν περαιτέρω (όπ.π). Επιπλέον, ο νηπιαγωγός υποστηρίζει την ενεργό δράση των παιδιών κλιμακούμενης δυσκολίας και την ανάληψη ποικίλων ρόλων με τις αντίστοιχες υποχρεώσεις τους (όπ.π, σσ ). Ο κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να επικροτεί τις προσπάθειες που καταβάλλει το παιδί για να ολοκληρώσει τη δραστηριότητα και να συζητά από κοινού για οποιοδήποτε ζήτημα προκύπτει ώστε να επιλυθεί (όπ.π, σσ. 246 & 251). Χαρακτηριστικοί μαθησιακοί στόχοι της Φυσικής Αγωγής που συνδέονται με τη Μαθησιακή Περιοχή «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» είναι οι εξής: Τα παιδιά να εκτελούν με επιτυχία τις καθημερινές δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησής τους (να δένουν τα κορδόνια, να αναγνωρίζουν τη δεξιά από την αριστερή πλευρά, να συντονίζουν μάτι-χέρι και μάτιπόδι) (όπ.π, σ. 234). να εμπιστεύονται την κρίση τους και τις ικανότητές τους για να εκτελούν νέες κινήσεις (όπ.π, σ. 238). να αναπτύξουν την κριτική σκέψη κατά τη διάρκεια των φυσικών δραστηριοτήτων (να παίρνουν αποφάσεις, να εντοπίζουν τον προσωπικό χώρο τους αναγνωρίζοντας τα όρια και αιτιολογώντας την παρουσία τους) (όπ.π, σ. 239). να κατανοήσουν ότι η φυσική δραστηριότητα παρέχει ευκαιρίες για αυτοέκφραση συναισθημάτων μέσω του σώματος ή της κίνησης αλλά και να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων (όπ.π, σσ ). 75

76 να συνεχίζουν την προσπάθειά τους ακόμη κι αν είναι ανεπιτυχής αλλά και να ολοκληρώνουν μια προκαθορισμένη δραστηριότητα (όπ.π, σσ. 246 & 251). να επιλέγουν, να πειραματίζονται και να συμμετέχουν πρόθυμα σε νέες δραστηριότητες συνεργαζόμενα με άλλους (όπ.π, σσ ). να αλληλεπιδρούν με άλλα παιδιά ανεξαρτήτως φύλου, εθνικότητας, επιπέδου κινητικών ικανοτήτων και να τα βοηθούν σε δυσκολίες στη κίνηση (όπ.π, σ. 248). να αποδέχονται τις ιδέες των άλλων παιδιών και να μοιράζονται τις δικές τους με τους άλλους (όπ.π, σσ. 249 & 251). να αναλαμβάνουν ηγετικό ρόλο ή να ακολουθούν τους άλλους κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων (όπ.π, σ. 249). να έχουν αυτοπεποίθηση και θάρρος αλλά και να ακούν πρόθυμα τους κανόνες και τις επεξηγήσεις (όπ.π, σ. 252). να τηρούν τους κανόνες κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας φυσικής αγωγής (όπ.π, σ. 253). να αντιλαμβάνονται τη σπουδαιότητα των ευθυνών που επιφέρει η ανάληψη ενός ρόλου και να αλλάζουν ρόλους με ενθουσιασμό (όπ.π). να χρησιμοποιούν το διαθέσιμο εξοπλισμό με υπευθυνότητα, τηρώντας τους κανόνες ασφαλείας αλλά και τακτοποιώντας το υλικό σύμφωνα με την προκαθορισμένη ταξινόμηση στη σχολική τάξη (όπ.π, σ. 254). (θ) Τέχνες Η Μαθησιακή περιοχή των Τεχνών (επιμέρους ενότητες: Εικαστικά, Μουσική, Θέατρο, Χορός και Οπτικοακουστική Έκφραση) συνδέεται στενά με τη θεματική περιοχή της «Προσωπικής και Κοινωνικής Ανάπτυξης» και με τις Βασικές Ικανότητες (επικοινωνία, δημιουργική και κριτική σκέψη αλλά και με την επίλυση προβλημάτων μέσω της διαδικασίας του αναστοχασμού, κοινωνικές ικανότητες και 76

77 ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη)(όπ.π, σσ. 255 & 258). Επίσης, οι ικανότητες επικοινωνίας και κοινωνικότητας αλλά και η σπουδαιότητα της προσωπικότητας και της πολιτιστικής ταυτότητας του κάθε παιδιού αναδεικνύονται αυθόρμητα (όπ.π, σ. 258). Οι αρχές που αναδεικνύονται και προάγονται μέσα από τις τέχνες είναι η αυτοπεποίθηση, η αυτοεπίγνωση, η αυτοπειθαρχία, η ενσυναίσθηση, η ανεκτικότητα προς τον άλλον, η φαντασία, η κινητοποίηση μέσω της μάθησης, η ενεργός συμμετοχή, η συλλογικότητα, η κοινωνική συνείδηση και ο σεβασμός της ιδιαιτερότητας του άλλου (όπ.π, σσ. 255, 257 & ). Οι δραστηριότητες τεχνών προκύπτουν είτε από τις εσωτερικές ανάγκες των παιδιών να εκφραστούν μέσω των τεχνών είτε από τον οργανωτικό σχεδιασμό με ορισμένους στόχους που προτείνονται από τους εκπαιδευτικούς (όπ.π, σ. 257). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δίνει αξία στις πρότερες γνώσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια της επιλογής και της οργάνωσης των δραστηριοτήτων, αντλημένες από το συνδυασμό των επιμέρους θεματικών ενοτήτων των τεχνών (όπ.π, σ. 256). Προτρέπει τα παιδιά να εκφράζουν τα συναισθήματα, τις ιδέες και τις σκέψεις τους με τη δημιουργία δικών τους καλλιτεχνικών έργων με αφορμή τις αισθητηριακές, γνωστικές και μαθησιακές εμπειρίες τους σε άμεση σχέση με τα καθημερινά βιώματά τους (όπ.π, σ. 257). Στηρίζει τα παιδιά να κατανοούν την πολλαπλή ερμηνεία ενός καλλιτεχνικού έργου μέσω της άσκησης κριτικής σε αυτό (όπ.π). Δίνει έμφαση στη χαρά της δημιουργίας παρά στο τελικό αποτέλεσμα αναδεικνύοντας την αίσθηση της μοναδικότητας και της δημιουργικής έκφρασης του κάθε παιδιού σε όλες τις μορφές τέχνης (όπ.π). Συζητά για τα βιώματα των παιδιών που τα ώθησαν να εκφραστούν δημιουργικά (όπ.π, σσ ). Δίνει πρόσβαση σε ποικιλομορφία υλικών, τα οποία ανανεώνονται τακτικά (όπ.π, σ. 261). Διατυπώνει ερωτήσεις για να κινητοποιήσει τη σκέψη των παιδιών ώστε εκείνα να βρουν πολλαπλές λύσεις σε προβλήματα και να επεκτείνουν τα καλλιτεχνικά έργα τους (όπ.π, σ. 263). Τέλος, ο νηπιαγωγός αποτελεί πρότυπο για τα παιδιά όταν δίνει τις ερμηνείες του σχετικά με έργα τέχνης (όπ.π, σ. 265) Χαρακτηριστικότεροι μαθησιακοί στόχοι των Τεχνών που συνδέονται με τη Μαθησιακή Περιοχή «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» είναι οι εξής: 77

78 Τα παιδιά να γνωρίζουν έργα τέχνης της χώρα τους, άλλων λαών και πολιτισμών (όπ.π, σ. 264)-Εικαστικά. να εντάσσονται στην ομάδα, να αφήνουν χώρο για τους άλλους και να διεκδικούν τη θέση τους μέσα σε αυτήν (όπ.π, σ. 267)-Θέατρο. να διερευνούν ιδέες, αξίες, συναισθήματα, σχέσεις, συμπεριφορές, αξίες και έννοιες κατά τη διάρκεια του δραματικού παιχνιδιού (όπ.π, σ. 270)-Θέατρο. να κατανοούν τις διαφορετικές οπτικές μέσα από διαφορετικούς ρόλους (όπ.π, σ. 271)-Θέατρο. να γνωρίσουν τις μουσικές και τραγούδια από την περιοχή τους και από άλλους λαούς (όπ.π, σ. 278)-Μουσική. να συνεργάζονται ώστε να τραβήξουν φωτογραφίες και να περιμένουν τη σειρά τους (όπ.π, σ. 279)-Οπτικοακουστική Έκφραση. να γνωρίσουν τραγούδια παραδοσιακών χορών από τη χώρα τους και από άλλους λαούς (όπ.π, σ )-Χορός. 78

79 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Δημοτικού (2003) Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής Μελέτη Περιβάλλοντος (Α, Β, Γ και Δ ) Τα παιδιά να αποκτήσουν μία πρώτη επαφή με την κοινωνική ομάδα και να κατανοήσουν την αναγκαιότητα των κανόνων για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής τάξης (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, 2003, σ. 230). να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας για την πραγματοποίηση κοινών δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων στο χώρο του σχολείου (όπ.π). να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα αντιμετώπισης προβλημάτων (π.χ. μόλυνση του περιβάλλοντος) που αφορούν τη γειτονιά τους (όπ.π, σ. 231). να κατανοήσουν ότι η συμπεριφορά τους και οι δικές τους ενέργειες, καθώς και όλων των ανθρώπων, έχουν άμεση σχέση με τον τόπο στον οποίο ζουν (όπ.π). να μπορούν να διακρίνουν τις βασικές ανάγκες τους και τον τρόπο ικανοποίησής τους (όπ.π). να προβληματιστούν για την ανεπαρκή κάλυψη των βασικών (διατροφικών) αναγκών όλων των παιδιών του κόσμου (η έννοια της ενσυναίσθησης) (όπ.π). να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο σχολικό χώρο τους και να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας για την αντιμετώπισή τους (όπ.π). να εκτιμήσουν τη συμβολή των κοινωνικών ομάδων στην κάλυψη των αναγκών του ατόμου (όπ.π). να αποκτήσουν κριτικό πνεύμα στην ανάγνωση διαφόρων εντύπων (περιοδικών, εφημερίδων κτλ.) (όπ.π, σ. 232). 79

80 να αναγνωρίσουν τη σημασία της τοπικής αυτοδιοίκησης για την αντιμετώπιση των τοπικών προβλημάτων και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τη σημασία της συμμετοχής των δημοτών στα κοινά της κοινότητας (όπ.π). να εκφράζονται χρησιμοποιώντας όλα τα επικοινωνιακά μέσα (όπ.π). να ευαισθητοποιηθούν και να παρεμβαίνουν στο άμεσο κοινωνικό περιβάλλον για την επίλυση προβλημάτων του ευρύτερου περιβάλλοντος (όπ.π). Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (Ε και ΣΤ τάξη) Τα παιδιά να αναγνωρίσουν τους ρόλους των ατόμων στις διάφορες ομάδες και θεσμούς αλλά και την αλληλεπίδραση ατόμου-ομάδας (όπ.π, σ. 233). να αναπτύξουν θετικές στάσεις για την έννοια της δημοκρατίας (όπ.π). να περιφρουρούν τα δικαιώματά τους και να αναλαμβάνουν τις υποχρεώσεις που έχουν ως πολίτες (όπ.π). να υιοθετήσουν θετικές στάσεις για τους διαφορετικούς λαούς και τις διάφορες ομάδες που ζουν στη χώρα μας (όπ.π). να ενθαρρυνθούν ώστε να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες που να προωθούν την κατανόηση και τη συνεργασία ανάμεσα σε οργανωμένες ομάδες που βρίσκονται στην Ελλάδα (όπ.π). να σέβονται και να εκτιμούν τις παραδόσεις, τις ιδέες και τις πεποιθήσεις των άλλων (όπ.π). να αναγνωρίσουν την ανάγκη σεβασμού των δικαιωμάτων του ανθρώπου (όπ.π). να αποδέχονται την ετερότητα και να εκτιμούν την αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης (όπ.π, σ. 234). να επιθυμούν την ενεργό συμμετοχή τους στην αντιμετώπιση θεμάτων, ζητημάτων και προβλημάτων (όπ.π). να αναπτύξουν θετική στάση για την παγκόσμια ειρήνη σε συνδυασμό με το σεβασμό και την εκτίμηση στο δημοκρατικό πολίτευμα (όπ.π). 80

81 να αποκτήσουν επίγνωση της ευθύνης και της υποχρέωσης των πολιτών για ενεργό συμμετοχή σε κοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες (όπ.π). να αναγνωρίσουν ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι οι προϋποθέσεις για την αρμονική συμβίωση των πολιτών σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες (όπ.π). να αναγνωρίσουν τη σημασία και το ρόλο της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο διεθνή χώρο και κυρίως για τη διεθνή συνεργασία και ειρήνη, ως προϋπόθεση για μια ειρηνική, δημοκρατική και ισότιμη συνύπαρξη των χωρών μελών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (όπ.π). να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι σε όλους τους Ευρωπαίους συμπολίτες τους και διάθεση για συνεργασία και αλληλεγγύη συμμετέχοντας σε ευρωπαϊκά δρώμενα (όπ.π). να εκτιμήσουν το ρόλο των διεθνών οργανισμών στην προώθηση της διεθνούς συνεργασίας και ειρήνης (όπ.π). να αποδεχθούν την αξία του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (όπ.π). να προβληματιστούν για τα διάφορα κοινωνικά προβλήματα στον παγκόσμιο χώρο (όπ.π). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Θρησκευτικών Τα παιδιά να αναπτύξουν θρησκευτική συνείδηση μέσω της ορθόδοξης πνευματικότητας ως ατοµικού και συλλογικού βιώµατος (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Θρησκευτικά, 2003, σ. 136). να δίνονται ευκαιρίες στους µαθητές για θρησκευτικό προβληµατισµό και στοχασµό αλλά και για κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών και στάσεων (όπ.π). να κατανοήσουν ότι η θρησκεία είναι ένας παράγοντας που συντελεί στην ανάπτυξη του πολιτισµού και της πνευµατικής ζωής (όπ.π). να αναπτύξουν ανεξάρτητη σκέψη και ελεύθερη έκφραση αναφορικά με την αντιµετώπιση των κοινωνικών προβληµάτων και των µεγάλων σύγχρονων διλημμάτων (όπ.π). 81

82 να επισημάνουν για ποιους λόγους η έµπρακτη αγάπη πρέπει να εκδηλώνεται προς κάθε άνθρωπο που έχει ανάγκη (όπ.π, σ. 137). να κατανοήσουν ότι η αγάπη πρέπει να δείχνεται σε όλους τους ανθρώπους και όλοι οι άνθρωποι πρέπει να συμβιώνουν αρμονικά ανεξαρτήτως χρώµατος, φυλής, εθνικότητας και θρησκευτικής συνείδησης (όπ.π). να γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας και τα γνωρίσματα άλλων ομολογιών και θρησκειών (όπ.π, σ. 138). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας Τα παιδιά να εκτιµούν και να σέβονται τους αγώνες και την ανθρώπινη δημιουργία του παρελθόντος (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Ιστορία, 2003, σ. 184). να προσεγγίσουν βιωματικά παραμέτρους της έννοιας πολιτισμός (παράδοση, ήθη, έθιμα) (όπ.π). να έλθουν σε επαφή με την πολιτιστική κληρονομιά τους (όπ.π). να εκτιμήσουν την αξία της συνεργασίας και των κοινών δεσμών (όπ.π). να σέβονται τις ιδέες και τις πεποιθήσεις των άλλων αλλά και να αποδέχονται το δικαίωμα της ανεξιθρησκίας (όπ.π, σ. 185). να εκτιµήσουν τις αξίες της αυτονομίας, της ανεξαρτησίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης (όπ.π, σσ ). να εκτιμήσουν την αξία της ειρήνης, της ελευθερίας, της συνεργασίας των λαών, της προστασίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και να διαμορφώσουν θετική στάση για αυτά (όπ.π, σ. 185). να εκτιμήσουν τη σημασία της ειρήνης, της ασφάλειας και της συνεργασίας (όπ.π). να εκτιμήσουν τους αγώνες για ελευθερία και εθνική ανεξαρτησία (όπ.π). να αναπτύξουν θετική στάση για τη διεθνή ειρήνη σε συνδυασμό με το σεβασμό στο δημοκρατικό πολίτευμα (όπ.π, σ. 186). 82

83 να διαμορφώνουν υπεύθυνες συμπεριφορές στο παρόν και το μέλλον, έχοντας διαμορφώσει την ιστορική συνείδηση (όπ.π, σ. 184). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Γλώσσας Ο σκοπός της διδασκαλίας της Γλώσσας στο δημοτικό σχολείο είναι οι μαθητές να χειρίζονται το γραπτό και προφορικό λόγο με υπευθυνότητα και αυτοπεποίθηση, αποτελεσματικά, κριτικά αλλά και δημιουργικά οδηγώντας στην ενεργή συμμέτοχή του στη σχολική και ευρύτερη κοινότητα (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Γλώσσα, 2003, σ. 14, όπ.π). Τα παιδιά να ακροώνται, να εξηγούν, να διατυπώνουν και να επιχειρηματολογούν με ακρίβεια και αυτοπεποίθηση αξιοποιώντας τη βιωματική συμμέτοχή τους (όπ.π, σσ. 18-9). να ανακοινώνουν προσωπικές εμπειρίες, σκέψεις και επιθυμίες (όπ.π, σ. 18). να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να ερμηνεύουν συναισθήματα, διαθέσεις και προθέσεις (όπ.π, σσ. 18-9). να κατανοούν τη σκοπιμότητα των φραστικών επιλογών του ομιλητή, η οποία καθορίζεται από την περίσταση της επικοινωνίας (όπ.π, σ. 19). να συμμετέχουν σε συζητήσεις (όπ.π). να αναλύουν και αξιολογούν τις πληροφορίες που τους δίνονται, εκτιμώντας όλα τα στοιχεία του λόγου (όπ.π, σ. 21). να ακούν και να κατανοούν κείμενα που κάποιος άλλος διαβάζει μεγαλόφωνα, διατυπώνοντας άποψη για αυτά (όπ.π, σ. 22). να διαμορφώνουν βαθμιαία θετική αλλά και κριτική στάση απέναντι στο βιβλίο και να γίνονται σταδιακά ανεξάρτητοι αναγνώστες που χαίρονται την ανάγνωση (όπ.π, σ. 24). να αναπτύσσουν «γλωσσικές αντιστάσεις» και κριτική στάση απέναντι στο λόγο των άλλων (όπ.π, σ. 25). 83

84 να αντιλαμβάνονται ότι μπορούν να διατυπώνουν τις σκέψεις τους και να επικοινωνούν με τους άλλους όχι μόνο προφορικά αλλά και γραπτά (όπ.π, σ. 26). να γράφουν μικρά κείμενα με βάση τον κόσμο της εμπειρίας τους (όπ.π. σ. 27). να επιχειρηματολογούν έχοντας σαφή θέση και στηρίζοντας ζητήματα που προκαλούν αντιπαραθέσεις (όπ.π). να διατυπώνουν υποθέσεις για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον (όπ.π). να αποκτούν εμπιστοσύνη στο δικό τους προσωπικό γράψιμο με το δικό τους πρωτότυπο τρόπο (όπ.π, σ. 28). να έρχονται σε επαφή με την παράδοση του τόπου τους και το λαϊκό πολιτισμό τους μέσω της λογοτεχνίας (όπ.π, σ. 30). να ενθαρρύνονται στη δημιουργία και έκφραση δικών τους ιστοριών (όπ.π). να αντιλαμβάνονται τον πολύσημο χαρακτήρα των λέξεων και τη λειτουργία της πολυσημίας (όπ.π, σ. 34). να εντοπίζουν και να αξιολογούν τις πληροφορίες που χρειάζονται χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές πληροφόρησης, γλωσσικές και μη (όπ.π, σ. 39). να αναλύουν και να συνθέτουν δεδομένες πληροφορίες (όπ.π). να εξοικειωθούν µε την τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών έτσι ώστε α) να αποκτήσουν ευχέρεια πρόσβασης στις πληροφορίες που παρέχονται µέσω του Διαδικτύου και των πολυµέσων με επιστασία και β) να µπορούν να επεξεργάζονται στοιχειωδώς κείµενα σε Η/Υ (όπ.π, σ. 40). να κατανοήσουν τη θέση που κατέχει η γλώσσα, γενικά στον πολιτισµό ενός λαού, τη σηµασία της για τα έθνη και να έρθουν σε επαφή και µε πολιτισµικά στοιχεία γλωσσικής υφής άλλων λαών (όπ.π, σ. 14). να εκτιµούν και να σέβονται τη γλώσσα του άλλου και να συμβιώνουν αρµονικά µε αλλόγλωσσους (όπ.π). 84

85 Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Μαθηματικών Η γνωστική περιοχή των Μαθηματικών συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στη διαδικασία κοινωνικοποίησης του μαθητή, αφού η πρωτοβουλία, η ελεύθερη σκέψη, η δημιουργική φαντασία, η κριτική σκέψη, η παρατηρητικότητα, η αυτοσυγκέντρωση, η επιμονή και η πειθαρχία αναπτύσσονται σε αυτήν (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Μαθηματικά, 2003, σ. 250, όπ.π). Επίσης, οι μαθητές χρειάζεται να αναλύουν, να πειραματίζονται, να δοκιμάζουν, να γενικεύουν και να αφαιρούν, εκφράζοντας τις απόψεις τους με ακρίβεια, σαφήνεια και λιτότητα (όπ.π). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής Τα παιδιά να γνωρίσουν την έννοια του ατόµου και της οµάδας (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Φυσική Αγωγή, 2003, σ. 559, όπ.π). να αναπτύξουν την οµαδικότητα, τη συνεργασία, την αυτοπειθαρχία, το σεβασµό και την επικοινωνία (όπ.π). να αναπτύξουν θετική στάση για αρετές όπως: η τιµιότητα, η δικαιοσύνη και ο σεβασµός των αντιπάλων (όπ.π). να µάθουν να τηρούν τους κανόνες και να σέβονται τους κανονισμούς (όπ.π, σσ ). να αναπτύξουν κοινωνικές και ψυχικές αρετές όπως: η συνεργασία, το οµαδικό πνεύµα, η αυτοπειθαρχία, η θέληση, η υπευθυνότητα, η υποµονή και επιµονή και το θάρρος (όπ.π, σ. 560). να αναπτύξουν τη μη λεκτική επικοινωνία: εκφραστική και δημιουργική κίνηση (όπ.π). να αναγνωρίζουν τη συμμετοχή όλων στο παιχνίδι (όπ.π). να ενθαρρυνθούν ώστε να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες (όπ.π). 85

86 να γνωρίσουν άλλα παιχνίδια άλλων χωρών και να τα συγκρίνουν με τα δικά τους (όπ.π). να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους (όπ.π). να καλλιεργήσουν την αυτονοµία, τη συνεργασία, την υπευθυνότητα, και την πρωτοβουλία (όπ.π). να κατανοήσουν την αξία της προσπάθειας και της συµµετοχής (όπ.π, σ. 561). να κατανοήσουν τη σηµασία του δίκαιου και αληθινού αγώνα (όπ.π). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Θεάτρου Τα παιδιά να αναγνωρίζουν το σώµα τους, τον εαυτό τους και τους άλλους (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Θέατρο, 2003, σ. 127). να ενταχθούν σε οµάδα και να συνεργάζονται αρµονικά (όπ.π). να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές ικανότητές τους και ιδιαίτερα τη µη λεκτική επικοινωνία (όπ.π). να αναπτύξουν τη δημιουργική έκφραση (όπ.π). να έλθουν σε επαφή µε τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης και έκφρασης των άλλων (όπ.π). να αναπτύξουν δεξιότητες και διάθεση για συνεργασία, κοινωνική συμμετοχή, αυτονομία και ελευθερία (όπ.π, σ. 128). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Εικαστικών Μέσω των εικαστικών, οι μαθητές δημιουργούν και παράγουν δικά τους καλλιτεχνικά έργα, αλλά και συμμετέχουν ενεργά σε τέτοιου είδους δραστηριότητες (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Θρησκευτικά, 2003, σ. 97). Επιπλέον το παιδί ως φιλότεχνος θεατής έχει τη δυνατότητα να ανταποκρίνεται, να 86

87 ερμηνεύει, να ασκεί κριτική και να αναλύει ένα έργο τέχνης μέσα από την πολιτιστική διάσταση (όπ.π). Τα παιδιά να εκφράζουν ιδέες, εμπειρίες και συναισθήματα μέσα από την πορεία της καλλιτεχνικής δημιουργίας και τα έργα τους (όπ.π). να χρησιμοποιούν ορολογία για να εκφράσουν τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματά τους για τα έργα τέχνης (όπ.π). να διερευνούν και να πειραματίζονται με διάφορες τεχνικές και υλικά για να δημιουργήσουν εικαστικά έργα (όπ.π). να κατανοούν ότι τα έργα τέχνης εκφράζουν απόψεις, αξίες και ιδέες του πολιτισμού τους και των άλλων πολιτισμών (όπ.π). να επιδεικνύουν τις ικανότητές τους σε ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες (όπ.π, σσ. 97-8). να δέχονται τις νέες πληροφορίες και να τις μετουσιώνουν για να εμπλουτίζουν τα έργα τους (όπ.π, σ. 98). να χρησιμοποιούν τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων από το χώρο των εικαστικών σε άλλες γνωστικές περιοχές (όπ.π). να αναγνωρίζουν ότι υπάρχουν διάφορες απόψεις για ένα καλλιτεχνικό θέμα και ότι μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές εν δυνάμει ερμηνείες (όπ.π). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Μουσικής Μέσω της μουσικής οι μαθητές αναπτύσσουν την αυτοεκτίμηση, τη συνεργασία, την υπευθυνότητα, την πειθαρχία και την επικοινωνία, οι οποίες συμβάλλουν σημαντικά στην ομαλή ένταξή τους στην κοινωνία (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Δημοτικού: Μουσική, 2003, σ. 340). 87

88 Τα παιδιά να τραγουδούν διάφορα ομαδικά τραγούδια (όπ.π). να αναπτύσσουν ικανότητα ελέγχου των ήχων σε μια ποικιλία μουσικών οργάνων (όπ.π). να μοιράζονται τη μουσική δημιουργία με διάφορα είδη κοινού (όπ.π). να κατανοούν την ανάγκη αποτελεσματικής επικοινωνίας με τους ακροατές τους κατά τη διάρκεια της μουσικής εκτέλεσης (όπ.π, σ. 341). να εξερευνούν, να επιλέγουν, να ταξινομούν και να αρχίζουν να ελέγχουν ήχους από διάφορες πηγές για να συνθέσουν απλά ή πιο σύνθετα μουσικά κομμάτια (όπ.π). να εκφράζουν συναισθήματα τραγουδώντας ένα φάσμα τραγουδιών που προέρχονται από διαφορετικές ηχητικές πηγές (όπ.π, σ. 342) Ομοιότητες Μέσω της επισκόπησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών του ελληνικού Νηπιαγωγείου και Δημοτικού διαφαίνεται ότι τα Δικαιώματα Συμμετοχής του Παιδιού τα διατρέχουν σε όλες τις μαθησιακές περιοχές τους. Ιδίως, ο βασικότερος σκοπός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Ευρώπη είναι η ανάδειξη των Ελλήνων και Ευρωπαίων μαθητών ως ενεργών πολιτών όταν ενηλικιωθούν, οι οποίοι θα καλούνται να προσαρμόζονται σε συνεχώς μεταβαλλόμενα κοινωνικά περιβάλλοντα (εργασιακά, κοινωνικά, πολυπολιτισμικά) μόνο αν ασκούν τα δικαιώματα συμμέτοχής τους και καλλιεργούν τις ικανότητες του «ενεργού πολίτη». Οι μαθητές χρειάζεται να έρθουν σε επαφή με τις αξίες των δικαιωμάτων συμμετοχής ήδη από την προσχολική ηλικία ώστε οι ίδιοι βαθμιαία να τις αναπτύξουν και να τις εντάξουν πλήρως στην ιδιοσυγκρασία και τον τρόπο ζωής τους με πολλαπλά οφέλη για τις κοινωνίες που διαβιούν. Οι μαθησιακές περιοχές του δημοτικού και του νηπιαγωγείου, οι οποίες αναφέρονται σε μεγαλύτερη συχνότητα στα δικαιώματα συμμετοχής είναι η 88

89 «Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη» στο νηπιαγωγείο και η Μελέτη Περιβάλλοντος (για μαθητές Α έως Δ τάξης δημοτικού) και η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (για μαθητές Ε και ΣΤ τάξης δημοτικού) ενθαρρύνοντας τους μαθητές να προβληματιστούν, να περιφρουρήσουν και να υπερασπιστούν τα πολιτικά δικαιώματά τους και των συνανθρώπων τους. Οι παιδαγωγικές αρχές που εκπορεύονται άμεσα από τα άρθρα της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού για την κατηγορία των Δικαιώματων Συμμετοχής (άρθρα 7, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 30) και προάγονται στο πλαίσιο και των δύο αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών είναι: η προσωπική ταυτότητα: άρθρο 7 & 8 (όνομα, εθνικότητα, ιθαγένεια), η έκφραση απόψεων, γνωμών και ιδεών σε ζητήματα που αφορούν το παιδί (άρθρο 12), η ελευθερία αναζήτησης, λήψης και διάδοσης πληροφοριών ως ελεύθερη έκφραση σε οποιαδήποτε μορφή και μέσο διάδοσης (άρθρο 13), η ελευθερία σκέψης (δημιουργικής, κριτικής, αναστοχαστικής σκέψης), συνείδησης και θρησκείας (άρθρο 14), η συγκέντρωση σε ομάδες (άρθρο 15), η ιδιωτική ζωή (άρθρο 16), η πρόσβαση σε ενημέρωση και υλικό, προερχόμενο από ποικίλα μέσα πληροφοριών (άρθρο 17) και η ελευθερία άσκησης της πολιτιστικής ζωής (γλώσσα, ήθη, έθιμα και θρησκεία) (άρθρο 30) από το παιδί. Οι έννοιες που λειτουργούν υποστηρικτικά στην προώθηση και την πρακτική εφαρμογή των δικαιωμάτων συμμετοχής στο σχολείο απαντώνται σε πολλά σημεία των αναλυτικών προγραμμάτων και είναι οι εξής: η ομαδικότητα, η συνεργασία, η δημιουργική, κριτική και αναστοχαστική σκέψη, η ενεργός δράση, η αυτονομία και η αυτοεξυπηρέτηση, η ενίσχυση της αυτοεικόνας και αυτοεκτίμησης, η αλληλεγγύη, η αλληλοβοήθεια και η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα (μαθησιακή, πολιτισμική, θρησκευτική, γλωσσική, κοινωνικοπολιτική), η αίσθηση του ανήκειν σε μια κοινότητα, η υπευθυνότητα, η διερεύνηση (η συστηματική παρατήρηση, καταγραφή, επεξεργασία, ανάλυση, δοκιμή, έλεγχος, αυτοαξιολόγηση και επίλυση προβλημάτων), η ανάληψη ηγετικών ή περιφερειακών ρόλων με αντίστοιχες υποχρεώσεις και αρμοδιότητες σε ομαδικές δράσεις, η ισότητα ευκαιριών, η πολυπολιτισμικότητα, η αυτοπειθαρχία, η επιχειρηματολογία και ο εποικοδομητικός διάλογος (με αντιπαράθεση απόψεων και ιδεών ακούγοντας 89

90 και δίνοντας αξία στην άποψη του συνομιλητή με την τήρηση των κοινωνικών κανόνων διεξαγωγής εποικοδομητικής συζήτησης) Διαφορές Η οργάνωση της μάθησης στο νηπιαγωγείο διαφέρει από εκείνης του δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα, η μαθησιακή διαδικασία του δημοτικού σχολείου βασίζεται σε διακριτά διδακτικά αντικείμενα με ορισμένη ύλη και ενότητες αλλά και με ορισμένους μαθησιακούς στόχους (γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες) που αντλούνται από το γνωστικό περιεχόμενο της εκάστοτε ενότητας. Σε αντίθεση, το νηπιαγωγείο εκτός των οργανωμένων δραστηριοτήτων- έχει διεργασίες αυθόρμητου ή οργανωμένου παιχνιδιού, τις «ρουτίνες» (καθημερινές και επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες), τα καθημερινά, επίκαιρα περιστατικά και τις διερευνήσεις (σχέδια εργασίας και έρευνες). Αυτό έχει ως συνέπεια, οι μαθητές δημοτικού να μην έχουν τόσες ευκαιρίες για ενεργό συμμετοχή και συνεργασία σε ομάδες αλλά σε ατομικές δράσεις σε μεγαλύτερο βαθμό αναφορικά με τα σχολικά μαθήματα βαρύτητας, όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά και η ιστορία, σε αντιδιαστολή με τους μαθητές του νηπιαγωγείου που συμμετέχουν σε οργανωμένες, αυθόρμητες ή σε δραστηριότητες από κοινού με τον εκπαιδευτικό ασκώντας τα δικαιώματα συμμέτοχής τους σε κάθε μαθησιακή διαδικασία. Η μόνη εξαίρεση για μεγαλύτερου βαθμού ενεργό δραστηριοποίηση και συμμετοχή των μαθητών δημοτικού πραγματώνεται μέσω των διδακτικών αντικειμένων της Μουσικής, των Εικαστικών, του Θεάτρου, της Φυσικής Αγωγής και της Ευέλικτης Ζώνης (έρευνες, σχέδια εργασίας). 90

91 2. Ερευνητικό Πλαίσιο 2.1 Ερευνητική επισκόπηση Η οριοθέτηση της έρευνας πρέπει να βασίζεται στην προηγούμενη έρευνα στο πεδίο. Έτσι στην ενότητα αυτή παραθέτουμε την ερευνητική επισκόπηση στο πεδίο που μελετάμε. 1. Αθανασάκης (2006), Τα δικαιώματα των μαθητών στο σχολείο και η στάση των εκπαιδευτικών. Η διεξαγωγή της έρευνας του Αθανασάκη (2006) βασίστηκε στο ερευνητικό εργαλείο του ερωτηματολογίου, το οποίο μοιράστηκε ταχυδρομικώς σε εκπαιδευτικούς, οι οποίοι εργάζονταν σε δημόσια δημοτικά σχολεία σε πανελλαδικό επίπεδο (όπ.π, σ. 234). Η μέθοδος της κατά στρώματα τυχαίας δειγματοληψίας χρησιμοποιήθηκε ως τρόπος επιλογής του δείγματος (όπ.π). Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί προέρχονταν από όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας με τυχαία επιλογή σύμφωνα με το ποσοστό συμμετοχής αυτών σε σχέση με το συνολικό πληθυσμό (όπ.π, σ. 233). Οι μόνες εξαιρέσεις επιλογής με μη τυχαίο τρόπο ήταν η ενσωμάτωση των περιοχών της Αττικής, Θεσσαλονίκης και Πάτρας (όπ.π). Οι εκπαιδευτικοί που απάντησαν ανέρχονταν σε 1474 και οι ερωτηθέντες μετεκπαιδευόμενοι έφτασαν τους 247 (όπ.π). Ο σκοπός της έρευνας ήταν 1. να συσχετίσει τις πρακτικές του σημερινού σχολείου με τις δυνατότητες που δίνει στους μαθητές για ενεργό συμμετοχή, συναπόφαση και αυτόνομη δράση 2. να βοηθήσει στην αναγκαιότητα των κατάλληλων συνθηκών για την άσκηση και υπεράσπιση των δικαιωμάτων του παιδιού από τους μαθητές σε ένα σύγχρονο σχολείο που θα παρέχει ασφάλεια για διεκδίκηση των δικαιωμάτων του κάθε μαθητή ως «συγκροτούμενου και αυτοεπιβαλλόμενου» (όπ.π, σ. 229). Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα εξής (όπ.π): 1. «Πώς διαμορφώνονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο δημοτικό σχολείο απέναντι στα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής πράξης 91

92 με συντηρητικό ή ριζοσπαστικό προσανατολισμό αναφορικά με τα δικαιώματα των μαθητών;» 2. «Πώς αποτυπώνονται οι γνώμες των εκπαιδευτικών σε σχέση με την οργάνωση του σχολικού χώρου και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας αναφορικά με τα δικαιώματα των μαθητών;» 3. «Πώς αποτυπώνονται οι γνώμες των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις πρακτικές που προασπίζουν ή παραβιάζουν τα σύγχρονα δικαιώματα των μαθητών;» 4. «Πώς αποτυπώνονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το νέο προσανατολισμό του σχολείου;» 5. «Πώς αποτυπώνονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τα σύγχρονα δικαιώματα των μαθητών;» Ο Αθανασάκης (2006, σ. 231) διαμόρφωσε το ερωτηματολόγιο βάσει των ερωτηματολογίων του Manfred Kolbe (1975), των Janette Böhme και Ralt-Torsten (2001) και του Βασίλη Μουλιανίτη (2004). Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος: Ως προς το φύλο, το 39.63% ήταν άνδρες και το 66.37% ήταν γυναίκες (όπ.π, σ. 236). Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας, το 15.47% των ερωτηθέντων είχε από 1-5 έτη υπηρεσίας, το 35.31% είχε 6-15 έτη, το 33.9% είχε έτη και το 15.82% είχε 25 έτη και άνω (όπ.π, σ ). Ως προς την ηλικία, το 9.78% των ερωτηθέντων ήταν έως 30 ετών, το 46.83% ήταν από ετών, το 34.36% ήταν από ετών και το 9.03% ήταν από 51 και άνω (όπ.π, σ. 239). Ως προς την περιοχή του σχολείου, το 19.64% των ερωτηθέντων εργαζόταν σε σχολικές μονάδες σε αγροτικές περιοχές, το 18.71% σε ημιαστικές περιοχές, το 24.99% σε αστικές περιοχές και το 36.66% σε μεγαλούπολη (όπ.π, σ. 245). 92

93 Ως προς την ειδικότητα, το 89.5% των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν γενικής αγωγής και το 10.5% ανήκε σε ειδικότητα (όπ.π, σ. 246). Ως προς τις βασικές σπουδές, το 73.11% των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είχε ολοκληρώσει σπουδές σε παιδαγωγική ακαδημία εσωτερικού, το 25.41% κατείχε πτυχίο παιδαγωγικού τμήματος εσωτερικού, το 1.17% είχε πτυχίο παιδαγωγικής ακαδημίας εξωτερικού και το 0.31% είχε πτυχίο παιδαγωγικού τμήματος εξωτερικού (όπ.π, σ. 247). Ο «ριζοσπαστικός εκπαιδευτικός προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πράξης» 8 (παιδαγωγική που πρόσκεινται στα δικαιώματα συμμετοχής) αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού δεν είχε στατιστικά σημαντικές διαφορές σε σχέση με τις ανεξάρτητες μεταβλητές της περιοχής του σχολείου (F=, 135, df= 2, p=,873), των χρόνων υπηρεσίας (F=1,748, df=3, p=,775) και των σπουδών (t-test= - 3,12, df=1545, p=,755) (όπ.π, σ. 281). Όμως, παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές του «ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού προσανατολισμού της εκπαιδευτικής πράξης» ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή του φύλου (t-test= -3,450, df=1349,162, p=0,01) (όπ.π, σ. 282). Συγκεκριμένα, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί διαφαίνεται να είχαν την τάση προς αρνητική στάση (Μ=3,04) σε σύγκριση με τους άνδρες συναδέλφους τους (Μ=2,96) (όπ.π). Ως προς την ειδικότητα σε συσχετισμό με το «ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πράξης» φαίνεται να υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F=7,059, df=4, p=,000) (όπ.π). Ως προς τη μετεκπαίδευση, οι μετεκπαιδευόμενοι είχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (Μ=2,83) σε αντιδιαστολή με τους υπόλοιπους ερωτηθέντες (Μ=3,04) (όπ.π, σ. 283). Ο συσχετισμός της ενημέρωσης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού ως προς την περιοχή του σχολείου φαίνεται να υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά ( χ2 = 25,065, df=3, p=0,00) και οι ερωτηθέντες με πολλά χρόνια υπηρεσίας (68.4% με 25 έτη υπηρεσίας και άνω) δήλωσαν ότι διάκεινται θετικά στο ερώτημα σε αντιδιαστολή με το 50.4% των εκπαιδευτικών με 1-5 χρόνια υπηρεσίας που απάντησαν αρνητικά (όπ.π, σ ). 8 Η εκπαιδευτική πράξη προάγει την αυτονόμηση, την υπευθυνότητα, την ελευθερία δράσης, την άσκηση των δικαιωμάτων συμμετοχής και του σεβασμού της διαφορετικότητας του παιδιού (Αθανασάκης Ν., 2006, σ. 278). Ως απόρροια αυτού, αναγνωρίζεται η δυνατότητα να αποφασίζουν τα παιδιά για τα ίδια ως οι πλέον κατάλληλοι να παίρνουν αποφάσεις, να συνυπάρχουν αρμονικά, να καθορίζουν τη μάθησή τους, διεκδικώντας και υπερασπίζοντας τα δικαιώματά τους (όπ.π). 93

94 Η ανεξάρτητη μεταβλητή των «Σπουδών» με τη γνώμη των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών να θεωρούν τους μαθητές ικανούς να συναποφασίζουν για σχολικά ζητήματα διαφαίνεται να είχαν στατιστικά σημαντική διαφορά ( χ2 = 45,100, df=1, p=0,00) (όπ.π, σ. 306). Πιο συγκεκριμένα, το 65.7% των ερωτηθέντων που ήταν απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων δήλωσε θετικά διακείμενο σε σύγκριση με το 53.4% των αποφοίτων Παιδαγωγικών Ακαδημιών που απάντησε αρνητικά (όπ.π, σ. 307). Επιπλέον, τα χρόνια υπηρεσίας φαίνονται να σχετίζονται για την ίδια γνώμη των ερωτηθέντων (όπ.π, σ. 322). Το 66.8% των εκπαιδευτικών με 1-5 έτη προϋπηρεσίας δήλωσαν θετικά διακείμενοι, ενώ το 58.8% των εκπαιδευτικών με 25 έτη υπηρεσίας και άνω υποστήριξαν το αντίθετο (όπ.π). Η ανεξάρτητη μεταβλητή των «Ετών υπηρεσίας» με τη γνώμη των ερωτηθέντων για το αν οι γνώσεις των μαθητών επαρκούν για να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους διαφαίνεται να υπήρχε στατιστική σημαντική διαφορά ( χ2 = , df=3, p=0.00) (όπ.π, σ. 322). Πιο συγκεκριμένα, το 44.8% των εκπαιδευτικών με 25 και άνω έτη υπηρεσίας απάντησε θετικά και το 55.2% απάντησε αρνητικά, ενώ το 70.5% των εκπαιδευτικών με 1-5 έτη υπηρεσίας και το 70.8% των εκπαιδευτικών με 6-15 χρόνια υπηρεσίας δήλωσε αρνητικά διακείμενο (όπ.π, σ. 323). Τα κυριότερα ερευνητικά αποτελέσματα ήταν τα εξής: Το 57.5% από τους ερωτηθέντες δήλωσε ότι έχει ενημερωθεί από την πολιτεία αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού, ενώ το 42.4% υποστήριξε το αντίθετο (όπ.π, σ. 299). Το 66.6% των συμμετεχόντων δήλωσε ότι οι μαθητές δεν έχουν αρκετές και κατάλληλες γνώσεις για να κατανοήσουν και να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους, ενώ το 32.5% είχε αντίθετη γνώμη (όπ.π, σ. 300). Το 51.3% πίστευε ότι οι μαθητές είναι ικανοί να συναποφασίζουν σχετικά με τις σχολικές και μαθησιακές διαδικασίες, ενώ το 48.2% δήλωσε το αντίθετο (όπ.π). Το 53.3% των εκπαιδευτικών πίστευε ότι η οργάνωση της σχολικής τάξης έχει προσαρμοστεί στις σύγχρονες αντιλήψεις 94

95 για τα δικαιώματα του παιδιού (π.χ ελευθερία κίνησης, διαμόρφωση της τάξης), ενώ το 79.2% δήλωσε το αντίθετο (όπ.π, σ. 288). Το 65.3% δεν θεωρούσε ότι οι υλικοτεχνικές σχολικές υποδομές δίνουν ευκαιρίες για αυτενέργεια, ενώ το 33.5% υποστήριξε το αντίθετο (όπ.π). Το 59.9% θεωρούσε ότι το σχολείο προάγει σε ικανοποιητικό βαθμό το δικαίωμα της ελεύθερης έκφρασης της γνώμης, το 31.6% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 8.1% διαφώνησε (όπ.π, σ. 341). Το 54.4% θεωρούσε ότι το σχολείο προάγει σε ικανοποιητικό βαθμό το δικαίωμα της ίσης μεταχείρισης των μαθητών, το 34.5% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 10.7% διαφώνησε (όπ.π). Το 26% θεωρούσε ότι το σχολείο προάγει σε ικανοποιητικό βαθμό το δικαίωμα του μαθητή να συμμετέχει ενεργά και να συνδιοργανώνει το μάθημα, το 42.8% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί ενώ το 29.9% διαφώνησε (όπ.π, σ. 342). Το 82.1% δήλωσε θετικά διακείμενο ότι ο μαθητής έχει το δικαίωμα να θεωρεί το σχολείο ως χώρο έκθεσης ιδεών και προβληματισμών χωρίς την κυριαρχία μίας και μοναδικής ορθής απάντησης, το 13.9% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 3.9% διαφώνησε (όπ.π). Το 52.2% πίστευε ότι κάθε παιδαγωγική δραστηριότητα πρέπει να σχεδιάζεται με τη συμμετοχή των μαθητών, το 37.5% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 10.01% διαφώνησε (όπ.π, σ. 343). Το 47.7% πίστευε ότι ο τόπος καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών πρέπει να αποτελεί δυνατότητα για άντληση 95

96 διδακτικών περιεχομένων, το 40.2% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 11.8% διαφώνησε (όπ.π). Το 46% πίστευε ότι οι μαθητές είναι ώριμοι και υπεύθυνοι για να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, το 44% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 9.9% διαφώνησε (όπ.π, σ. 278). Το 40.8% θεωρούσε ότι το διδακτικό περιεχόμενο στο μάθημά του βασίζεται στις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το 47.4% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 11.4% διαφώνησε (όπ.π). Το 42.4% θεωρούσε ότι οι μαθητές λαμβάνουν αποφάσεις και οι αποφάσεις δεσμεύουν τον δάσκαλο, αν δεν αναιρούν τη μαθησιακή διαδικασία, το 38.3% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 19.1% διαφώνησε (όπ.π). Το 13.3% πίστευε ότι ο χώρος της τάξης πρέπει να διαμορφώνεται μόνο από τους μαθητές ανάλογα με τις προτιμήσεις και τις ανάγκες τους, το 44.4% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί, ενώ το 41.7% διαφώνησε (όπ.π). Το 52.3% συμφώνησε ότι οι μαθητές χρειάζεται να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων (όπ.π, σ. 369), το 37.6% δήλωσε ότι ούτε διαφωνεί ούτε συμφωνεί και το 10.1% διαφώνησε (όπ.π, σ. 369). Ο Αθανασάκης (2006, σσ ) προτείνει: σε επίπεδο παιδαγωγικής θεωρίας: έρευνες σε μαθητές να πραγματοποιηθούν, συγκροτώντας τα υποκείμενα της έρευνας. σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής: τα αναλυτικά προγράμματα, τα διδακτικά εγχειρίδια και οι εγκύκλιοι να προσαρμοστούν στις αρχές της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Επιπλέον, οι στόχοι του σχολείου, τα καθήκοντα και οι υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών αλλά και τα δικαιώματα των μαθητών να οριστικοποιηθούν με σαφήνεια. 96

97 σε επίπεδο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών: σειρές επιμορφώσεων για σχολικούς συμβούλους και εκπαιδευτικούς να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν με θέμα την παραγωγή γνώσεων από το μαθητή ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον για την ενίσχυση των δικαιωμάτων του και ειδικότερα εκείνων που προάγουν την ενεργό συμμετοχή και δράση του. 2. Turnšek & Pekkarinen (2009), Democratisation of early childhood education in the attitudes of Slovene and Finnish teachers Η συγκριτική έρευνα των Turnšek & Pekkarinen (2009) διεξήχθη από το Πανεπιστήμιο της Λιουμπλιάνας (Σλοβενία) και το Πανεπιστήμιο της Ούλου (Φινλανδία), χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο για τη συγκριτική διερεύνηση των στάσεων των 222 Σλοβένων και 230 Φινλανδών νηπιαγωγών αναφορικά με το δημοκρατικό προσανατολισμό της προσχολικής εκπαίδευσης (όπ.π, σσ. 23 & 31). Ο σκοπός της έρευνας ήταν να ανιχνευθούν οι ομοιότητες και διαφορές της έννοιας της δημοκρατίας στην προσχολική εκπαίδευση και στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών νηπιαγωγείου των δύο χωρών αλλά και να μελετηθεί ο βαθμός του δημοκρατικού προσανατολισμού στις στάσεις των συμμετεχόντων βάσει της πολιτικής ιστορίας και των δύο κρατών (όπ.π, σ. 30). Αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος των Σλοβένων: Ως προς το επίπεδο εκπαίδευσης, το 55.9% των ερωτηθέντων είχε δίπλωμα ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (κολλέγιο), το 31.5% κατείχε δίπλωμα δίχρονης φοίτησης σε πρόγραμμα σπουδών προσχολικής εκπαίδευσης και το 7.7% είχε πανεπιστημιακό πτυχίο προσχολικής εκπαίδευσης τριετούς φοίτησης (όπ.π, σ. 31). Ως προς την ηλικία, οι εκπαιδευτικοί ήταν μεταξύ 25 και 57 χρονών (Μ=42) (όπ.π). Ως προς τα έτη υπηρεσίας, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι εργάζονταν από 1 έως 35 χρόνια (Μ=20.4)(όπ.π). 97

98 Ως προς το φύλο, η συντριπτική πλειονότητα του δείγματος ήταν γυναίκες και μόνο τρεις άνδρες (όπ.π). Ως προς την περιοχή του σχολείου, τα νηπιαγωγεία βρίσκονταν σε αστικές και ημιαστικές περιοχές όλης της σλοβενικής επικράτειας (όπ.π). Αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος των Φινλανδών νηπιαγωγών: Ως προς το επίπεδο εκπαίδευσης, το 72.6% των ερωτηθέντων είχε δίπλωμα κολλεγίου, το 22% είχε πανεπιστημιακό πτυχίο προσχολικής εκπαίδευσης και το 4.4% δήλωσε ότι είχε άλλους τίτλους σπουδών (όπ.π, σ. 32). Ως προς την ηλικία, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν μεταξύ 23 και 63 ετών (Μ=40.7) (όπ.π). Ως προς τα έτη υπηρεσίας, οι εκπαιδευτικοί εργάζονταν από 1 έως 42 χρόνια (όπ.π). Ως προς το φύλο, η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν γυναίκες και μόνο 10 άνδρες (όπ.π). Ως προς την περιοχή του σχολείου, το δείγμα των εκπαιδευτικών προήλθε από τις κεντρικές και βόρειες περιοχές της Φινλανδίας (όπ.π, σ. 31). Όσον αφορά τα κυριότερα ερευνητικά αποτελέσματα των ερωτηθέντων Σλοβένων νηπιαγωγών, ήταν τα εξής: Το 46.9% του δείγματος υποστήριξε μια στάση υπέρ της δημοκρατικής παιδαγωγικής 9, ενώ το άλλο μισό δήλωσε αρνητικά διακείμενο υποστηρίζοντας τη στάση κατά της δημοκρατίας (όπ.π, σ. 32). Οι νηπιαγωγοί με πανεπιστημιακό πτυχίο φαίνεται ότι υποστήριξαν τον ενεργό ρόλο του παιδιού στην αναπτυξιακή και μαθησιακή διαδικασία (F=3.5541, p=0,052), ερχόμενοι σε αντιδιαστολή με τους κατόχους τίτλων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (όπ.π, σ. 33). Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση δεν συνεπάγεται ότι οι ερωτηθέντες είχαν εθνοκεντρική αντίληψη σε 9 Η στάση υπέρ της δημοκρατικής εκπαίδευσης έχει ως κεντρικές αρχές: την ατομική ελευθερία και αυτονομία, την αυτοέκφραση, την αυτοπραγμάτωση, την ανοχή στο διαφορετικό, το σεβασμό προς τον άλλο, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα (Inglehart, 1997, σ & 326; Turnšek, 2001 όπ. αναφ. στις Turnšek & Pekkarinen (2009). 98

99 μικρότερο βαθμό, π.χ το επίπεδο εκπαίδευσης δεν είχε στατιστικά σημαντική διαφορά με μεταβλητές που σχετίζονταν με τους μετανάστες (όπ.π). Γενικά, το «επίπεδο εκπαίδευσης» είχε μέτρια φιλελεύθερη επιρροή στις στάσεις των νηπιαγωγών (όπ.π, σ. 38). Οι στάσεις των νηπιαγωγών αναφορικά με τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης δεν διαφοροποιήθηκαν σε σχέση με την ανεξάρτητη μεταβλητή των «ετών υπηρεσίας» (όπ.π). Εξαίρεση αποτέλεσαν μόνο οι στάσεις σε συσχετισμό με τη χρήση της μειονοτικής γλώσσας σε οικογένειες μεταναστών όπου οι νηπιαγωγοί με 1-5 έτη υπηρεσίας δήλωσαν αρνητικά διακείμενοι, ενώ οι υπόλοιπες ομάδες υποστήριξαν το αντίθετο (Chi-square=12.735, p=0,052) (όπ.π). Οι προτιμήσεις των Σλοβένων και Φινλανδών νηπιαγωγών φαίνεται να διαφοροποιήθηκαν σχετικά με το τι θεωρούν σημαντικό για τη βελτίωση της ποιότητας της προσχολικής εκπαίδευσης (χ 2 = 165,890, p=0.00) (όπ.π, σ. 34). Ειδικότερα, οι Σλοβένοι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι οι αλλαγές στην οργάνωση της σχολικής ζωής οδηγούν σε ποικιλότητα και ευελιξία (πρόσβαση των παιδιών σε υλικά και παιχνίδια, μάθηση σε ομάδα ή ανά άτομο, ευέλικτες καθημερινές ρουτίνες, ποικιλία μαθησιακών περιεχομένων) (όπ.π). Από την άλλη μεριά, οι συμμετέχοντες Φινλανδοί νηπιαγωγοί στην έρευνα υποστήριξαν τη βελτίωση των επαγγελματικών σχέσεων (παρατήρηση και έλεγχος της ανάπτυξης των παιδιών, αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, διεξαγωγή δραστηριοτήτων από τον συνάδελφο όταν θεωρούσαν ότι δεν μπορούν να ανταποκριθούν στην εν λόγω μαθησιακή περιοχή) (όπ.π). Άλλες προτιμήσεις που διέφεραν από δείγμα σε δείγμα ήταν ότι οι Σλοβένοι νηπιαγωγοί δήλωσαν ότι υποστηρίζουν «το σεβασμό της ιδιωτικότητας» και των διαφορετικών ρουτινών ύπνου αλλά και τις δυνατότητες του κάθε παιδιού για συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων (όπ.π). Οι Φινλανδοί νηπιαγωγοί δήλωσαν θετικά διακείμενοι αναφορικά με την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών αν και θεωρούσαν πιο σημαντική τη συμμετοχή και τη συνεργασία των γονιών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (όπ.π). Οι στάσεις των νηπιαγωγών σχετικά με το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα δεν διαφοροποιήθηκαν μεταξύ των δύο δειγμάτων (το ποσοστό είναι χαμηλό) (όπ.π). Ειδικότερα, τα 2/3 και περισσότερο των ερωτηθέντων έδειξαν να σέβονται την 99

100 ιδιωτικότητα και τις ατομικές ανάγκες των παιδιών ενώ ταυτόχρονα αποδοκίμασαν τις πρακτικές της πειθαρχίας, της τιμωρίας και του ανταγωνισμού (όπ.π). Ωστόσο, υπήρξαν διαφοροποιήσεις ως προς τις ρουτίνες ύπνου (το 29.6% των Σλοβένων νηπιαγωγών συμφώνησε ότι δεν μπορεί να καθορίσει ότι μερικά θα κοιμηθούν και τα υπόλοιπα θα παίξουν αν είναι στην ίδια ομάδα, ενώ μόλις το 3% των Φινλανδών νηπιαγωγών συμφώνησε με την εν λόγω στάση) (όπ.π). Ως προς την εισαγωγή της έννοιας του «ανταγωνισμού» ώστε να προετοιμάσει το παιδί για την πραγματική, ανταγωνιστική ζωή, το 30.5% των Σλοβένων στήριξε τη στάση, ενώ το 20% των Φινλανδών νηπιαγωγών δήλωσε σύμφωνο αντίστοιχα (όπ.π). Τα δύο δείγματα των νηπιαγωγών από τις δύο χώρες διαφαίνεται να υποστήριξαν τη συλλογιστική κουλτούρα στο χώρο της τάξης (όπ.π, σ. 35). Πιο συγκεκριμένα, οι Φινλανδοί (81.7%) θεωρούσαν ότι τα παιδιά πρέπει να περιμένουν τη σειρά τους όταν συμμετέχουν σε μια ομαδική δραστηριότητα διότι αποτελεί μια ευκαιρία να κοινωνικοποιηθούν, ενώ μόλις το 39.1% των Σλοβένων νηπιαγωγών ήταν θετικά διακείμενο στο εν λόγω ζήτημα (όπ.π). Από την άλλη μεριά, το 41.9% των Σλοβένων νηπιαγωγών έδειξε να συμμερίζεται τη στάση σύμφωνα με την οποία, τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν ότι είναι πρωταρχικά μέλη της ομάδας και έπειτα άτομα, ερχόμενο σε πλήρη αντίθεση με το 3.9% των Φινλανδών νηπιαγωγών που ήταν θετικά διακείμενο στο εν λόγω θέμα (όπ.π). Τα δύο δείγματα διαφοροποιήθηκαν σημαντικά ως προς την κατανόηση της έννοιας «ισότητας ευκαιριών» (χ 2 =38,175, p=0,00). Ειδικότερα, τo 21.3% των Φινλανδών και το 19.8% των Σλοβένων συμμετεχόντων νηπιαγωγών ταύτισαν την «ισότητα ευκαιριών» με την υποχρέωση της κοινωνίας να διασφαλίζει ότι όλα τα παιδιά εγγράφονται στην προσχολική εκπαίδευση ανεξαρτήτως οικονομικών, κοινωνικών και λοιπών διαφορών ως μια ίση αφετηρία της σχολικής ζωής για όλους (όπ.π). Το 48.7% των Φινλανδών και το 29.7% των Σλοβένων νηπιαγωγών θεωρούσαν ότι το νηπιαγωγείο πρέπει να σέβεται τις ατομικές και ομαδικές διαφορές μέσω εξατομικευμένων και προσαρμοσμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων αναφορικά με παιδιά με ειδικές ανάγκες ή καταγόμενα από διαφορετικούς πολιτισμούς (στη Φινλανδία υπάρχουν οι κοινότητες των Σουηδών και 100

101 των Sami, ενώ στη Σλοβενία υπάρχουν οι μειονότητες των Ρομά, των Ούγγρων και των Ιταλών αλλά και στις δύο χώρες υπάρχουν και μετανάστες) (όπ.π). Τα δύο δείγματα των συμμετεχόντων διαφοροποιήθηκαν σημαντικά ως προς το σεβασμό των πολιτιστικών δικαιωμάτων των μεταναστών (χ 2 =26.943, p=0,00) (όπ.π, σ. 36). Το 31.5% των Σλοβένων και το 22.2% των Φινλανδών νηπιαγωγών πίστευαν ότι οι οικογένειες των μεταναστών μπορούν να ασκήσουν τα πολιτιστικά δικαιώματά τους στο σπίτι αλλά τα παιδιά στο σχολείο πρέπει να προσαρμοστούν στη γλώσσα, τα ήθη και την κουλτούρα της πλειονότητας (όπ.π). Αναφορικά με την έννοια της πολιτιστικής αφομοίωσης των μεταναστών, οι Σλοβένοι και Φινλανδοί νηπιαγωγοί συμφώνησαν μόλις το 9.4% και το 1.7% αντίστοιχα (όπ.π). Το 76.1% των Φινλανδών και το 56.8% των Σλοβένων νηπιαγωγών υποστήριξαν την ευκαιρία των παιδιών να παρουσιάσουν τα στοιχεία του πολιτισμού τους στον εκπαιδευτικό και στους άλλους (όπ.π). Η μεταβλητή «μητρική γλώσσα» φαίνεται να είχε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο δειγμάτων (χ 2 =110,562, p=0,00). Το 92.6% των Φινλανδών και το 52.3% των Σλοβένων νηπιαγωγών δήλωσαν ότι οι οικογένειες των μεταναστών πρέπει να μιλούν τη μητρική γλώσσα με τα παιδιά τους καθώς το παιδί μαθαίνει την κυρίαρχη γλώσσα, ενώ το 6.5% των Φινλανδών και το 46.4% των Σλοβένων υποστήριξαν ότι οι οικογένειες των μεταναστών πρέπει να μιλούν την κυρίαρχη γλώσσα όσον το δυνατόν περισσότερο (όπ.π). Το επίπεδο εκπαίδευσης και οι πρακτικές σε σχέση με τις στάσεις των συμμετεχόντων Σλοβένων και Φινλανδών εκπαιδευτικών προς τη δημοκρατική εκπαίδευση μεταξύ των δύο δειγμάτων δεν είχαν στατιστικά σημαντική διαφορά (p=,497553) και (p=,213877) αντίστοιχα (όπ.π, σ. 37). Οι Φινλανδοί είχαν μια πιο θετική στάση αναφορικά με τη δημοκρατική εκπαίδευση καθώς διαφαίνεται στις στάσεις τους απέναντι στους μετανάστες και τις μειονότητες, διότι η χώρα τους έχει μακρά παράδοση στο δημοκρατικό πολίτευμα εν συγκρίσει με τους Σλοβένους συναδέλφους τους. Όμως, οι Σλοβένοι είχαν θετικότερες στάσεις αναφορικά με τη διαφορετικότητα των μαθητών τους, αφότου ανεξαρτητοποιήθηκαν από την ενωμένη Γιουγκοσλαβία (όπ.π, σ. 39). Οι Turnšek και Pekkarinen (2009, σσ. 38-9) προτείνουν: 101

102 την επιμόρφωση των διευθυντών των σχολικών μονάδων ώστε να στηρίξουν τις αλλαγές προς την κατεύθυνση της δημοκρατικής εκπαίδευσης που έχουν ήδη ενσωματωθεί στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των πανεπιστημιακών παιδαγωγικών τμημάτων και στις δύο χώρες. τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του νηπιαγωγείου και των δύο χωρών να επικεντρωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό στην πολυπολιτισμικότητα, την ανοχή στο διαφορετικό και τις αντιλήψεις κατά των διακρίσεων. Η νομοθεσία, το σύνταγμα και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του νηπιαγωγείου χρειάζεται να αλλάξουν ώστε το στοιχείο του σεβασμού του διαφορετικού πολιτισμού των μαθητών να ενσωματωθεί δίχως να δίνεται σημασία στο κοινωνικό ή εθνοτικό πλαίσιο του κάθε μαθητή και εκείνος να έχει τη δυνατότητα άσκησης των πολιτειακών δικαιωμάτων του. 3. Waldron, Kavanagh, Maunsell, Oberman, OReily, Pike, Prunty & Ruane (2011), Teacher, Human Rights and Human Rights Education: Knowledge, Perspectives and Practices of Primary School Teachers in Ireland. Η έρευνα των Waldron, Kavanagh, Maunsell, Oberman, OReily, Pike, Prunty & Ruane (2011) διεξήχθη σε 152 Ιρλανδούς εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων σε όλη την ιρλανδική επικράτεια, χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο που σχεδιάστηκε εξολοκλήρου για την εν λόγω έρευνα (διανεμήθηκαν αρχικά σε 376 δασκάλους) (όπ.π, σ. 20). Το δομημένο ερωτηματολόγιο αποτελείτο από ερωτήσεις κλειστού τύπου (διττών απαντήσεων και πολλαπλών επιλογών, βλ. κλίμακα Likert) και ανοιχτού τύπου (όπ.π). Τα ερευνητικά ερωτήματα ήταν τα εξής (όπ.π, σ. 19): 1. «Ποιες είναι οι στάσεις των Ιρλανδών δασκάλων αναφορικά με την κατανόηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;» 102

103 2. «Ποιο είναι το επίπεδο γνώσης των οργανισμών, ινστιτούτων και προγραμμάτων με αποκλειστικές δράσεις αναφορικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα;» 3. «Πώς η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα πραγματώνεται στο επίπεδο της πρακτικής;» 4. «Έχει εμπλουτιστεί η εκπαιδευτική πολιτική από το πεδίο της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα; Εάν ναι, πώς εκδηλώνεται στην πράξη;» 5. «Ποια εμπόδια βλέπουν οι δάσκαλοι στο εγχείρημα της ενσωμάτωσης της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση;» 6. «Ποιες υποστηρικτικές δράσεις οι δάσκαλοι θεωρούν ως απαραίτητες για την επιτυχή ενσωμάτωση;» 7. «Τα προαναφερόμενα ερωτήματα επηρεάζονται από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των δασκάλων;» Αναφορικά με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος: Ως προς τα έτη υπηρεσίας, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στην έρευνα εργάζονταν έως 26 χρόνια και άνω (το 51% από 2-10 χρόνια υπηρεσίας) (όπ.π, σ. 24). Ως προς το φύλο, το 85% των ερωτηθέντων ήταν γυναίκες και το 15% ήταν άνδρες (όπ.π). Ως προς την ειδικότητα, το 85% των συμμετεχόντων ήταν δάσκαλοι γενικών καθηκόντων ενώ το 14% ήταν βοηθητικό διδακτικό προσωπικό (όπ.π). Ως προς το αν έλαβαν μέρος σε μαθήματα για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα σε προπτυχιακό επίπεδο, το 36% του δείγματος το επιβεβαίωσε (όπ.π, σ. 24-5). Σε μεταπτυχιακό επίπεδο, εφτά (7) συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν ότι έχουν παρακολουθήσει σχετικά ακαδημαϊκά μαθήματα, ενώ η κατοχή μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών αναφορικά με την Εκπαίδευση για τα 103

104 Ανθρώπινα Δικαιώματα δεν αναφέρθηκε. Μόνο εφτά ερωτηθέντες (7) ανέφεραν ότι εντάσσουν το εν λόγω θέμα ως μέρος της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισής τους (όπ.π, σ. 25). Τα κυριότερα ερευνητικά αποτελέσματα ήταν τα εξής: To 36% των ερωτηθέντων δήλωσε ότι έχει συμμετάσχει εντατικά σε δραστηριότητες για την Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην πανεπιστημιακή ή κολεγιακή εκπαίδευση ή στη συνεχιζόμενη επαγγελματική πορεία τους (όπ.π, σ. 25). Οι 51 συμμετέχοντες (από τους 152) δήλωσαν ότι οι μαθητές πρέπει να είναι ενήμεροι για τα δικαιώματά τους από την ηλικία των 4 ετών έως 7 ετών και οι 33 δάσκαλοι θεωρούσαν ότι η ηλικίες μεταξύ 8 και 11 ετών ότι είναι πιο κατάλληλες ( όπ.π, σ. 28). Οι μισοί σχεδόν ερωτηθέντες συμφώνησαν ότι το αναλυτικό πρόγραμμα του ιρλανδικού δημοτικού σχολείου υποστηρίζει την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, ενώ το 15% διαφώνησε (όπ.π, σ. 29). Η συντριπτική πλειονότητα δασκάλων (81%) δήλωσε ότι η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα έχει θετικό αντίκτυπο στις εμπειρίες του παιδιού για το σχολείο και τη μαθησιακή διαδικασία αλλά και υπάρχει μια τάση που πίστευε ότι η Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα προωθεί τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων των μαθητών, ενώ τρεις διαφώνησαν αναφορικά με το συγκεκριμένο ζήτημα (όπ.π). Το 34.4% των δασκάλων συμφώνησε ότι η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα υποστηρίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις σχολικές μονάδες τους, ενώ 38 εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι ούτε διαφωνούν ούτε συμφωνούν και είκοσι (20) εκπαιδευτικοί διαφώνησαν (όπ.π, σ. 30). Οι δάσκαλοι είχαν την τάση να συσχετίζουν τα παιδιά με τα δικαιώματα προστασίας και πρόνοιας παρά με τα πολιτειακά και πολιτικά δικαιώματα (δικαιώματα συμμετοχής: 11%) που συνδέονται περισσότερο με τους ενήλικες (32%) (όπ.π, σ. 31). 104

105 Το 57% των συμμετεχόντων δήλωσε ότι το σχολείο του έχει εφαρμόσει μια μορφή δράσης αναφορικά με την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, ενώ το 19.7% απάντησε αρνητικά (όπ.π, σ. 36). Το 66.6% των συμμετεχόντων απάντησε θετικά στο ερώτημα αν στο σχολείο τους υπάρχουν μαθητικά συμβούλια ή άλλου είδους προγράμματα που προάγουν τη συμμετοχή των παιδιών (όπ.π, σ. 39). Ειδικότερα, οι Ιρλανδοί δάσκαλοι θεωρούσαν ως αντιπροσωπευτικότερα δείγματα ενεργούς συμμετοχής των μαθητών, το «Πράσινο Σχολείο» (Green School): 82%, το μαθητικό συμβούλιο (9%), τα σχέδια εργασίας και δραστηριότητες ενίσχυσης των μη κυβερνητικών οργανώσεων (4%), οι σχολικοί κανόνες και στρατηγικές συμπεριφοράς (10%)(όπ.π, σ. 40). Η πλειονότητα των δασκάλων δήλωσε ότι η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα είχε έντονη παρουσία στο σχολείο και την τάξη τους, κυρίως στα μαθήματα SPHE (Social Personal and Healthy Education: 81%) και Θρησκευτική ή Ηθική Αγωγή (76%) και σε μικρότερο βαθμό στα μαθήματα της Ιστορίας (38%), Γλώσσας (43%), Γεωγραφίας (45%) και Θεατρικής Τέχνης (51%) (όπ.π, σ. 41). Μόλις το 11% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι είχε στην τάξη του πίνακα ανθρωπίνων δικαιωμάτων (human rights charter) σχεδιασμένo από τα παιδιά (όπ.π, σ. 42). Οι ερωτηθέντες θεωρούσαν ως στόχους της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα: τα παιδιά (α) να διεκδικούν τα δικαιώματά τους (7%), (β) να δημιουργήσουν μια πιο δίκαιη και ειρηνική κοινωνία (6%), (γ) να γίνουν ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες (3%) (δ) να σέβονται τον άλλον ακόμη κι αν είναι διαφορετικός και να έχει πρόσβαση σε ίσες ευκαιρίες (11%), (ε) να αναπτύσσουν κοινωνικές, αναλυτικές και αναστοχαστικές ικανότητες (5%) (στ) και να μαθαίνουν για τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις συμπεριφορές τους προς τους άλλους (20%) (όπ.π, σ. 33). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι θεωρούν ως ανασταλτικούς παράγοντες της ενασχόλησής τους με την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα: την ανεπαρκή επιμόρφωση (9%), το υπερφορτωμένο σχολικό πρόγραμμα 105

106 (34%), τις ανεπαρκείς γνώσεις (12%) και πηγές πληροφόρησης (20%) (όπ.π, σ. 43). Οι Waldron et al. (2011) προτείνουν ότι οι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης πρέπει να είναι ενήμεροι αναφορικά με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και να την εφαρμόζουν στις σχολικές μονάδες και τις τάξεις τους (όπ.π, σ. 57). Επιπλέον, η μεγαλύτερου βαθμού ενσωμάτωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στα προγράμματα σπουδών σε πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης, σχολεία και την ευρύτερη κοινότητα θα τα εδραιώσει ως αναπόσπαστο στοιχείο του κοινωνικού πλαισίου (όπ.π). Βασική προϋπόθεση αυτού αποτελεί η αναγνώριση του παιδιού ως κατόχου δικαιωμάτων και κοινωνικού δρώντος (όπ.π). Στην έρευνα, η πλειονότητα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι τα παιδιά δεν είχαν πολλές ευκαιρίες ενεργούς συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλιών αλλά και δεν συνέδεαν τα πολιτικά και πολιτειακά δικαιώματα ως μια κατηγορία δικαιωμάτων που οι μαθητές τους κατέχουν (όπ.π). Τέλος, το αναλυτικό πρόγραμμα του ιρλανδικού δημοτικού σχολείου υποστηρίζει τα δικαιώματα του παιδιού αλλά οι δάσκαλοι δεν το αναγνωρίζουν ως κατευθυντήρια γραμμή για να την ένταξή τους στη διδασκαλία τους (όπ.π, σ. 56). Για αυτόν ακριβώς το λόγο, τονίζεται η συχνότερη ενσωμάτωση των παιδαγωγικών αρχών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε όλες τις μαθησιακές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος (όπ.π). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παιδική ηλικία σχετίζονταν με τις γνώσεις και τις πρακτικές τους για τα ανθρώπινα δικαιώματα (όπ.π, σ. 53). 4. Asiegbor, Fincham, Nanang, Gala & Britwum (2001), Rights and Equity in classroom interactions in basic schools in Ghana. Η έρευνα των Asiegbor, Fincham, Nanang, Gala & Britwum (2001) διεξήχθη σε εκπαιδευτικούς δημοτικής και γυμνασιακής εκπαίδευσης με τον τίτλο «Δικαιώματα και Ισότητα στη σχολική τάξη: Μια μελέτη περίπτωσης των αλληλεπιδράσεων εντός της τάξης σε σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης στη Γκάνα». 106

107 Ο σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση του βαθμού που η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και για την ισότητα των δύο φύλων διδάσκονται και γίνονται πράξη στα γκανέζικα σχολεία (όπ.π, σ. 2). Ειδικότεροι στόχοι ήταν οι εξής: 1. «Η διερεύνηση των αντιλήψεων των δασκάλων και μαθητών για ζητήματα αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού και την ισότητα των δύο φύλων σε γκανέζικα σχολεία». 2. «Η διερεύνηση των αντιλήψεων των δασκάλων για τον αντίκτυπο της παραβίασης των δικαιωμάτων του παιδιού και της φυλετικής ανισότητας στην ανάπτυξη των παιδιών». 3. «Η διερεύνηση της πρακτικής εφαρμογής των δικαιωμάτων του παιδιού και της φυλετικής ισότητας στις αλληλεπιδράσεις εντός των τάξεων σε δημόσια και ιδιωτικά γκανέζικα σχολεία της στοιχειώδους εκπαίδευσης (δημοτικά σχολεία και γυμνάσια)». 4. «Αναζήτηση των κατάλληλων δομών για τη διασφάλιση της διδασκαλίας/μάθησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της φυλετικής ισότητας αλλά και της πρακτικής εφαρμογής αυτών στα γκανέζικα σχολεία, σύμφωνα με τους ερωτηθέντες δασκάλους». Η μεθοδολογία της έρευνας βασίστηκε στη μεθοδολογική τριγωνοποίηση χρησιμοποιώντας διαφορετικού είδους ερευνητικά εργαλεία (ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, παρατήρηση) (όπ.π, σ. 11). Το δείγμα αποτελείτο από εκπαιδευτικούς και μαθητές δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων στοιχειώδους εκπαίδευσης (24 δημοτικά σχολεία με 54 δασκάλους και 9 διευθυντές) (όπ.π, σ. 12). Ως προς την περιοχή των σχολείων, τα υποκείμενα της έρευνας προέρχονταν από αστικές και αγροτικές περιοχές των βορειότερων, κεντρικότερων και νοτιότερων επαρχιών της γκανέζικης επικράτειας (όπ.π, σ. 11). Ερωτηματολόγια μοιράστηκαν σε δασκάλους και διευθυντές (όπ.π, σ. 12-3). Οι ερευνητές πραγματοποίησαν δομημένες συνεντεύξεις σε παιδιά και αδόμητες συνεντεύξεις σε δασκάλους και διευθυντές μετά την παρακολούθηση του μαθήματος σε σχολικές τάξεις από τους ερευνητές με τη μέθοδο της παρατήρησης (όπ.π, σ. 13). 107

108 Η παρατήρηση επεκτάθηκε σε μαθησιακές διαδικασίες εντός της τάξης και εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών (όπ.π, σ. 14). Επίσης, αναλύθηκαν τα αρχεία των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου (όπ.π). Η επιλογή του δείγματος βασίστηκε στην τυχαία δειγματοληψία μέσω εθνικών αλφαβητικών καταλόγων των γκανέζικων σχολείων στοιχειώδους εκπαίδευσης που τους παρείχαν οι τοπικές αρχές εκπαίδευσης και ύστερα από σχετική άδεια του γκανέζικου Υπουργείου Παιδείας (όπ.π, σ. 13). Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος ήταν τα εξής: Ως προς το φύλο, παρατηρήσαμε ίσο αριθμό γυναικών και ανδρών διδασκόντων σε δημοτικά σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα (27 δάσκαλοι και 27 δασκάλες) για ουδετεροποίηση του παράγοντα φύλου των εκπαιδευτικών με στόχο την επίτευξη αντικειμενικότερων αποτελεσμάτων της έρευνας. 10 Ως προς τα έτη υπηρεσίας, η πλειονότητα των συμμετεχόντων σε δημόσια σχολεία είχαν τουλάχιστον πενταετή εμπειρία στη διδασκαλία (39 δάσκαλοι), ενώ οι δάσκαλοι σε ιδιωτικά σχολεία (29 δάσκαλοι) είχαν λιγότερη πείρα στη διδασκαλία από πέντε έτη υπηρεσίας και άνω. Όσον αφορά τους διδάσκοντες με διδακτική προϋπηρεσία έως 2 χρόνια, τόσο στα δημόσια σχολεία όσο και στα ιδιωτικά σχολεία ήταν ελάχιστοι μόλις 15 σε σύνολο 115 διδασκόντων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με διδακτική εμπειρία από 2 μέχρι πέντε έτη ήταν 28 σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. 11 Οι περισσότεροι δάσκαλοι που δίδασκαν σε αστικές περιοχές είχαν διδακτική προϋπηρεσία τουλάχιστον πέντε ετών και άνω σε ποσοστό 47.7%, ενώ οι συνάδελφοι τους σε αγροτικές περιοχές σε ποσοστό μόλις 13.5% είχαν διδακτική εμπειρία πέντε ετών και άνω. Αυτό οφειλόταν στο γεγονός ότι οι νεοδιόριστοι Γκανέζοι δάσκαλοι τοποθετούνταν σε σχολεία αγροτικών περιοχών μακριά από τα αστικά κέντρα της χώρας, άρα οι νεαροί δάσκαλοι δεν είχαν αποκτήσει πολυετή πείρα στον τομέα της 10 Asiegbor I. et al., 2001, σελ. 36, όπ.π 11 Asiegbor I. et al., 2001, σελ. 37, όπ.π 108

109 διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί με μηδαμινή έως πενταετή διδακτική εμπειρία σε αστικές και αγροτικές περιοχές κυμαίνονταν στο 38.7%. 12 Τα κυριότερα ερευνητικά αποτελέσματα ήταν τα εξής: Η συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων ήταν ενήμεροι για την Εκπαίδευση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (όπ.π, σ. 38). Οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για τα δικαιώματα των μαθητών τους μέσα από τις δικές τους προσπάθειες παρά από τις πρωτοβουλίες της πολιτείας. Οι πηγές πληροφόρησης ήταν η επιμόρφωση (18%), η μελέτη σχετικών πληροφοριών (28%) και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης (54%)(όπ.π). Οι λόγοι που οι εκπαιδευτικοί δεν δίδασκαν τα δικαιώματα του παιδιού ήταν η έλλειψη μαθησιακών υλικών (48.4%) και γνώσεων αναφοράς (51.6%) (όπ.π, σ. 40). Αυτό ποίκιλε ανάλογα με την τοποθεσία της σχολικής μονάδας (αστική ή αγροτική, γεωγραφική περιοχή) (όπ.π). Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συμφωνούσαν με την άσκηση του δικαιώματος του παιδιού στη θρησκεία (62.9%), στην ελευθερία έκφρασης της γνώμης του (53.2%), στην ελευθερία να εκλέγει εκπροσώπους στο μαθητικό συμβούλιο (66.1%) και στην ισότητα των δύο φύλων ως προς την εκπλήρωση των δραστηριοτήτων (80.4%)(όπ.π, σ. 42). Οι δάσκαλοι συνειδητοποίησαν τη σπουδαιότητα της εκπαίδευσης των δικαιωμάτων του παιδιού σε ποσοστό 80.6% (50 απαντηθέντες εκπαιδευτικοί), από την άλλη μεριά εκείνοι που δεν συνειδητοποίησαν την ωφελιμότητα της εκπαίδευσης περί δικαιωμάτων του παιδιού άγγιξαν το 19.4% (12 απαντηθέντες εκπαιδευτικοί). Άρα, συμπεραίνουμε ότι η πλειονότητα των συμμετεχόντων δασκάλων στην έρευνα ήταν θετικά διακείμενη απέναντι στην εκπαίδευση των δικαιωμάτων του παιδιού. 13 Το 53.2% των ερωτηθέντων δεν συμφώνησε με τη μη συμμετοχή των μαθητών στη δημιουργία και τη συγγραφή του Κώδικα Πειθαρχίας του σχολείου τους. Επομένως, οι δάσκαλοι που διαφώνησαν, επέτρεπαν στους 12 Asiegbor I. et al., 2001, σελ. 37, όπ.π 13 Asiegbor I. et al., 2001, σ. 38, όπ.π 109

110 μάθητές τους να συμμετέχουν στη δημιουργία, επιλογή και συγγραφή των κανόνων του Κώδικα Πειθαρχίας που θα ίσχυαν στο σχολείο τους. Αντίθετα, το ποσοστό 30.6% των δασκάλων συμφώνησε με τον αποκλεισμό των μαθητών από τη δημιουργία του Κώδικα Πειθαρχίας και συγγραφή του από τις σχολικές αρχές, δηλαδή τη διεύθυνση και τους δασκάλους της σχολικής μονάδας. Έτσι, το δικαίωμα των μαθητών στη συμμετοχή λήψης αποφάσεων σε ζητήματα που τους αφορούν άμεσα, καταπατείτο από τις σχολικές αρχές επιφέροντας τη μη έκφραση των προσωπικών απόψεων των μαθητών και αξιοποιώντας την εξουσία τους εις βάρος των μαθητών. Το 16.1% των ερωτηθέντων δήλωσε αβέβαιο να απαντήσει με σαφήνεια, οδηγώντας στην πεποίθηση ότι δεν γνώριζε καθόλου σχετικά με την ύπαρξη του Κώδικα Πειθαρχίας στο σχολείο που δίδασκε. 14 Το 66.1% των συμμετεχόντων διαφώνησε με τη μη εκλογή του μαθητικού συμβουλίου από τους ίδιους τους μαθητές, αντιθέτως το 32.3% συμφώνησε με την άποψη που στήριζε την επιλογή του μαθητικού συμβουλίου όχι από τους μαθητές, στερώντας τους ταυτόχρονα το εκλογικό δικαίωμα ανάδειξης αντιπροσώπων εντός του σχολείου τους. Φυσικό επακόλουθο ήταν οι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης να περιφρουρούν και να προστατεύουν περισσότερο τα δημοκρατικά δικαιώματα των μαθητών τους, ώστε τα παιδιά να εισαχθούν και να εξοικειωθούν με το δικαίωμα εκλέγειν και εκλέγεσθαι ήδη από την παιδική ηλικία εν όψει συγκρότησης μαθητικών συμβουλίων προτού ενηλικιωθούν. 15 Ως προς την περιοχή του σχολείου (αστική, αγροτική), διαφαίνεται ότι οι δάσκαλοι αναγνώριζαν εξίσου τα δικαιώματα των μαθητών (το δικαίωμα στη θρησκεία, το δικαίωμα ελευθερία έκφρασης, κτλ.) και αποδοκίμαζαν τις παραβιάσεις αυτών (όπ.π, σ. 45). Η πλειονότητα των δασκάλων δεν συνειδητοποιούσε ότι οι παραβιάσεις των δικαιωμάτων του παιδιού έχει άμεσες συνέπειες στην ανάπτυξη του παιδιού, όπως η χρήση της βέργας όταν ο μαθητής κάνει λάθος (79%) (όπ.π, σ. 47). 14 Asiegbor I. et al., 2001, σ. 42 & 44, όπ.π 15 Asiegbor I. et al., 2001, σ , όπ.π 110

111 Τα αναλυτικά προγράμματα του γκανέζικου δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου δεν αναφέρονταν με ρητούς όρους για τα δικαιώματα του παιδιού (όπ.π, σ. 18). Μόνο η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους δασκάλους δημοτικής εκπαίδευσης να διδάξουν τα ανθρώπινα δικαιώματα (όπ.π). Το αναλυτικό πρόγραμμα των Κοινωνικών Σπουδών για το δημοτικό δεν περιλαμβάνει τα δικαιώματα του παιδιού (όπ.π). Η οργάνωση της πλειονότητας των σχολικών τάξεων που συμμετείχαν στην έρευνα είχε πραγματοποιηθεί σύμφωνα με το δασκαλοκεντρικό μοντέλο της μάθησης, δηλαδή η διάταξη των θέσεων των μαθητών ήταν ορθογώνια και μπροστά τους βρισκόταν η έδρα του δασκάλου ως η αποκλειστική πηγή μετάδοσης γνώσεων (Asiegbor et al., 2001, σ. 51). Σε ορισμένες τάξεις, οι ομαδικές εργασίες των μαθητών εφαρμόζονταν αλλά τα μέλη της κάθε ομάδας συνήθως ήταν του ιδίου φύλου, δηλαδή η κάθε ομάδα ήταν αμιγώς αποτελούμενη από αγόρια ή κορίτσια (όπ.π, σ. 52). Μέσω της παρατήρησης, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι ο βαθμός συμμετοχής των μαθητών άλλαζε ως προς το φύλο του μαθητή και ως προς τη γεωγραφική προέλευση του σχολείου (βορειότερες, κεντρικές και νοτιότερες περιοχές της Γκάνας) (όπ.π, σ. 53). Οι δάσκαλοι προτείνουν μέτρα βελτίωσης της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και της Ισότητας των δύο φύλων: υπηρεσιακή επιμόρφωση (60%) και δημιουργία διδακτικών εργαλείων (40%) (όπ.π, σ. 56). Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι υπάρχει ανάγκη για τη δημιουργία μιας ολιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την Εκπαίδευση στα Δικαιώματα του Παιδιού και για τον ανασχεδιασμό του Κώδικα Πειθαρχίας των Σχολείων για να συνάδει με τις παιδαγωγικές αρχές των δικαιωμάτων του παιδιού. Συνεπώς, η συμμετοχή των δασκάλων σε σχετικές επιμορφώσεις είναι αναγκαία ώστε να εφαρμόσουν συμμετοχικούς μεθόδους μάθησης εντός της τάξης (όπ.π, σ. 60-1). Η ερευνητική ομάδα καταλήγει ότι χρειάζεται να μελετηθούν περαιτέρω 1. οι ανάγκες για τα δικαιώματα του παιδιού και την ισότητα των δύο φύλων στα γκανέζικα σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης και 2. πώς η εκπαίδευση πρέπει να προσαρμοστεί ώστε να εκπληρωθούν αυτές οι ανάγκες (όπ.π, σ. 60). 111

112 5. Casas, Saporiti, Gongález, Figuer, Rostan, Sadurní, Alsinet, Gusó, Grignoli, Mancini, Ferrucci & Rago (2006), Children s Rights From the Point of View of Children, their Parents and their Teachers: A Comparative Study between Catalonia (Spain) and Il Molise (Italy). Η συγκριτική έρευνα των Casas, Saporiti, Gongález, Figuer, Rostan, Sadurní, Alsinet, Gusó, Grignoli, Mancini, Ferrucci & Rago (2006, σ. 7) διεξήχθη με το ερευνητικό εργαλείο του ερωτηματολογίου σε εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά δημοτικών σχολείων μελετώντας συγκριτικά τις περιοχές της Καταλονίας (Ισπανία) και του Ιλ Μολίσε (Ιταλία) αναφορικά με τις απόψεις τους για τα δικαιώματα του παιδιού. Στην περίπτωσή μας, θα εστιάσουμε μόνο στα ερευνητικά αποτελέσματα των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με το θέμα διερεύνησής μας. Ο στόχος της έρευνας ήταν οι ερευνητές να διερευνήσουν τις αντιλήψεις, των μαθητών, των δασκάλων και των γονέων τους αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού (όπ.π). Το ερωτηματολόγιο αποτελείτο από ερωτήσεις κλειστού (διττών απαντήσεων) και ανοιχτού τύπου (όπ.π). Οι συγκεκριμένες περιοχές που ευρίσκονταν στην εμβέλεια της έρευνας επιλέχθηκαν λόγω του παρόμοιου κοινωνικο-δημογραφικού πλαισίου (όπ.π, σ. 8-9). Οι Καταλανοί εκπαιδευτικοί ήταν 66 και οι Μολισιανοί ήταν 192 (όπ.π, σ. 10). Οι εκπαιδευτικοί προέρχονταν από περιοχές των κατοίκων και άνω (αστικές περιοχές), περιοχές των με κατοίκων (ημιαστικές) και περιοχές κάτω από κατοίκους (αγροτικές περιοχές) (όπ.π, σ. 10-1). Οι ελάχιστες σχολικές μονάδες από το δείγμα της έρευνας όπου ο μαθητικός πληθυσμός τους είχε ακραία κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά, αποκλείστηκαν και παρέμειναν τα σχολεία με μέτριο κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο (όπ.π, σ. 8-9). Τα κυριότερα ερευνητικά αποτελέσματα ήταν τα εξής: Το 34.4% των Καταλανών εκπαιδευτικών και το 31% των Μολισιανών έχουν συμμετάσχει σε δραστηριότητες αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού (όπ.π, σ. 35). Στην Καταλονία, οι εκπαιδευτικοί που δίδασκαν σε σχολικές μονάδες των αστικών περιοχών παρουσίαζαν υψηλότερο ποσοστό συμμετοχής (x 2 = 7,921, p= 0.005), ενώ οι εκπαιδευτικοί σε 112

113 αγροτικές περιοχές του Ιλ Μολίσε δήλωσαν ότι είχαν συμμετάσχει περισσότερο σε τέτοιου είδους δραστηριότητες (x 2 = 5,980, p=0.014)(όπ.π). Η πλειονότητα των ερωτηθέντων (το 50.8% των Καταλανών εκπαιδευτικών και το 60.00% των εκπαιδευτικών του Il Molise) συμφώνησε ότι τα παιδιά πρέπει να εκφράζουν τη γνώμη τους ελεύθερα (όπ.π, σ. 36). Ως προς την περιοχή του σχολείου, οι εν λόγω στάσεις (αστική ή αγροτική) δεν διαφοροποιήθηκαν (όπ.π). Το 18.8% των συμμετεχόντων Καταλανών εκπαιδευτικών και το 32.5% των Μολισιανών (Il Molise) δήλωσαν ότι είχαν πλήρη ελευθερία να ενσωματώνουν τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών τους στα εκπαιδευτικά προγράμματά τους (όπ.π). Το 47.7% των Καταλανών και το 43.9% των Μολισιανών συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στην έρευνα δήλωσαν ότι οι απόψεις, οι ιδέες και οι αποφάσεις των μαθητών για ζητήματα που τους αφορούν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, ενώ το 29.2% των Καταλανών διαφώνησε εν μέρει και το 5.3% των Μολισιανών διαφώνησε απόλυτα (όπ.π, σ. 37). Το 53.4% των Καταλανών και το 50.8% των Μολισιανών εκπαιδευτικών συμφώνησαν ότι τα παιδιά πρέπει να συμμετέχουν στο Σχολικό Συμβούλιο (μετά από 10 ετών), αν και υπάρχει ένα υψηλό ποσοστό και εκείνων που διαφώνησαν (όπ.π, σ. 37). Στο Ιλ Μολίσε, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συμφώνησε απόλυτα με τη συμμετοχή των μαθητών σε αυτά. Οι απαντήσεις των Καταλανών εκπαιδευτικών δεν διαφοροποιήθηκαν σημαντικά ως προς την περιοχή της σχολικής μονάδας (όπ.π, σ. 37). Στο Il Molise, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί σε αγροτικές περιοχές συμφώνησαν με τη συμμετοχή των παιδιών (x 2 = 9,472, p=0.002) και οι αντιλήψεις τους διαφοροποιήθηκαν ως προς την περιοχή του σχολείου τους (όπ.π, σ. 38). Οι Casas, Saporiti et al. (2006) προτείνουν ότι το χαμηλό ποσοστό συμμετοχής σε δραστηριότητες αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού οδηγεί στην περαιτέρω διερεύνηση του θέματος και στην ενίσχυση των δραστηριοτήτων συμμετοχής του παιδιού σε δραστηριότητες εντός και εκτός σχολικής μονάδας. Επομένως, καθίσταται αναγκαίο να συνεχιστεί η έρευνα σχετικά με τις αντιλήψεις 113

114 των μαθητών, των γονέων και των δασκάλων τους σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού (όπ.π, σ. 54). 2.2 Ερευνητικό Πρόβλημα Σύμφωνα με την επισκόπηση που πραγματοποιήσαμε παρατηρούμε τα εξής: Στα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού και του νηπιαγωγείου περιλαμβάνονται δράσεις και πρακτικές ενίσχυσης των δικαιωμάτων συμμετοχής του παιδιού τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες. Σε παρόμοιες έρευνες, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται να αναγνωρίζουν και να έχουν ενημερωθεί για τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους αλλά δεν τα εφαρμόζουν. Στην έρευνα του Αθανασάκη (2006) που αφορά τον ελληνικό χώρο, διαφαίνεται ότι η σχολική τάξη δεν οργανώνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να προωθήσει και να ενισχύσει τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού. Επιπροσθέτως, οι υλικοτεχνικές υποδομές των σχολικών μονάδων δεν επιτρέπουν την αυτονομία δράσεων των μαθητών και οι παιδαγωγικές δραστηριότητες δεν προσαρμόζονται στις μαθησιακές ανάγκες και επιθυμίες των μαθητών. Σύμφωνα με τους δασκάλους, οι ικανότητες συνδιοργάνωσης και λήψης αποφάσεων αναφορικά με τις σχολικές και μαθησιακές διεργασίες από τους μαθητές αμφισβητούνται είτε διαφωνώντας είτε δηλώνοντας αβεβαιότητα να απαντήσουν με σαφήνεια, αν και συμφωνούν με τη δυνατότητα των μαθητών να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Τα ανωτέρω επιβεβαιώνονται και σε άλλες έρευνες. Συγκεκριμένα, οι Ιρλανδοί δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης (Waldron, Kavanagh et al., 2011) δηλώνουν ότι θεσμοί ενεργούς συμμετοχής των μαθητών λειτουργούν στο σχολείο τους αλλά δεν αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά είναι κάτοχοι πολιτικών δικαιωμάτων. Αντίθετα, οι Γκανέζοι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης (Asiegbor et al., 2001) αναγνωρίζουν τα δικαιώματα συμμετοχής των μαθητών τους αλλά οι πρακτικές τους δείχνουν ότι τα παραβιάζουν μέσω της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, της απουσίας ομαδικοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, της μειωμένης συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα και της μετωπικής διάταξης των θρανίων. Παρ όλο αυτά, δεν μπορέσαμε να βρούμε τη σύγκριση των απόψεων και των πρακτικών των δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης και των νηπιαγωγών αναφορικά με 114

115 τα δικαιώματα συμμετοχής του παιδιού στην ερευνητική επισκόπηση που επιτελέσαμε. Στην παρούσα εργασία, επιχειρούμε να καταγράψουμε τις απόψεις και τις πρακτικές των δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης κα&io