ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ανάλυση των διδακτικών βιβλίων μαθητή της Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου ως προς τη διεπιστημονική - διαθεματική προσέγγιση των παρεχόμενων γνώσεων και τη σύνδεση τους με την καθημερινή ζωή Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Μαντζίλα Αικατερίνη (Α.Μ. 361) Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Ζόγκζα Βασιλική ΠΑΤΡΑ 2014

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Επισκόπηση εκπαιδευτικών ερευνών στις Φυσικές επιστήμες και ειδικότερα στο πεδίο της Χημείας Προβλήματα στην κατανόηση και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και ειδικά του μαθήματος της Χημείας Έρευνες σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και ειδικά του μαθήματος της Χημείας Η διδασκαλία της Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Το Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών Γυμνασίου - Λυκείου για τη Χημεία Τα σχολικά εγχειρίδια και η αξιολόγησή τους Η σημασία των σχολικών εγχειριδίων Τα σχολικά εγχειρίδια στην Ελλάδα Η αξιολόγηση και η ανάλυση των σχολικών βιβλίων ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δείγμα Κριτήρια ανάλυσης Τεχνική ανάλυσης κριτηρίων Τεχνική ανάλυσης Κριτηρίου (α) (σύνδεση διδακτέας ύλης με την καθημερινότητα) Τεχνική ανάλυσης Κριτηρίου (β) (διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα) ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ανάλυση Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή)

3 1.1 Ανάλυση σχολικού εγχειριδίου Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή Ανάλυση σχολικού εγχειριδίου Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας Ανάλυση διδακτικού βιβλίου (μαθητή) Χημείας Α Λυκείου Ανάλυση Χημείας Α Λυκείου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή Ανάλυση Χημείας Α Λυκείου ως προς το Κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου ως προς τη σύνδεση του περιεχομένου τους με την καθημερινή ζωή Αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου ως προς την κάλυψη του κριτηρίου της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας Σύγκριση του περιεχομένου των δύο σχολικών βιβλίων με βάση τα ανωτέρω δύο κριτήρια Ενδεχόμενη χρησιμότητα της παρούσας ανάλυσης για την εκπαίδευση στο μάθημα της Χημείας ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. Ξενόγλωσση Β. Ελληνόγλωσση Γ. Ιστότοποι

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η μελέτη αυτή έχει ως στόχο την ανάλυση του περιεχομένου σχολικών βιβλίων Χημείας Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που διδάσκονται στo Γυμνάσιο και στο Λύκειο στην Ελλάδα. Αρχικά, λαμβάνοντας υπόψη τη βιβλιογραφία και τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα σπουδών ανιχνεύτηκαν κάποια κριτήρια, σύμφωνα με τα οποία η διδασκαλία και η μάθηση της Χημείας γίνεται πιο αποδοτική, αποτελεσματική και χρήσιμη για τους μαθητές. Μερικά από αυτά τα κριτήρια είναι: η σύνδεση των παρεχόμενων γνώσεων με την καθημερινή ζωή (κοινωνία - τεχνολογία), η διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα της γνώσης, η συσχέτιση μεταξύ των μελετώμενων εννοιών, η χρηστικότητα της γνώσης - "need to know", η ύπαρξη συγκεκριμένου "πλαισίου" διδασκαλίας, αλλά και το να κατανοούν ουσιαστικά οι μαθητές γιατί πρέπει να μελετήσουν τη διδακτέα ύλη. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από τα βιβλία Χημείας μαθητή Γ Γυμνασίου (ημερομηνία έκδοσης 2011) και Α Λυκείου (ημερομηνία έκδοσης 2011). Στην παρούσα μελέτη επιλέχθηκε να γίνει ανάλυση και σύγκριση των δύο σχολικών εγχειριδίων βάσει των κριτηρίων της διεπιστημονικότητας και της σύνδεσης των παρεχόμενων γνώσεων με την καθημερινή ζωή. Καταρχάς, διερευνήθηκε αν τα ανωτέρω βιβλία πληρούν τα αναφερόμενα κριτήρια, και σε ποιο βαθμό, μέσω της καταγραφής και κατηγοριοποίησης σχετικών με τα αναφερόμενα κριτήρια στοιχείων που περιλαμβάνονται στα μελετώμενα εγχειρίδια όπως κεφαλαίων, ενοτήτων, φράσεων, λέξεων, εικόνων, ερωτήσεων, ασκήσεων κλπ. Επιχειρήθηκε ακόμη η σύγκριση μεταξύ των δύο διδακτικών βιβλίων Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου, με σκοπό να διερευνηθεί αν υπερτερεί κάποιο εγχειρίδιο μιας από τις δύο βαθμίδες, ως προς την πλήρωση των τιθέμενων κριτηρίων, με στόχο να αναδειχθεί η ύπαρξη ή όχι συνέχειας και συνοχής στην εκπαίδευση των μαθητών στο μάθημα της Χημείας. Η σημασία της παρούσας έρευνας είναι εμφανής αν ληφθεί υπόψη το γεγονός πως τα αποτελέσματα της ανάλυσης αυτής θα μπορούσαν να παρέχουν κατευθύνσεις στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τον καθορισμό της ύλης των σχολικών μαθημάτων Χημείας αλλά και να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και την οργάνωση της διδασκαλίας. Επιπρόσθετα η μελέτη αυτή θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να αναδειχθούν μέθοδοι, διαδικασίες και τρόποι για 4

5 την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών και τη βελτίωση της κατανόησης του μαθήματος της Χημείας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το μάθημα της Χημείας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τόσο σε εθνικό επίπεδο, όσο και διεθνώς, αντιμετωπίζει μια σειρά προβλημάτων και δυσλειτουργιών. Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών κατακλύζεται, από μια πληθώρα χημικών εννοιών και θεωριών, οι οποίες στην πλειοψηφία τους είναι αποσπασματικές και αποκομμένες από τη σύγχρονη πραγματικότητα. Στα ελληνικά σχολεία το μάθημα της Χημείας επικεντρώνεται στην κάλυψη της διδακτέας ύλης, στην εξάσκηση των ικανοτήτων των μαθητών στην επίλυση πολύπλοκων, και όχι σπάνια, ανούσιων ασκήσεων και προβλημάτων και στην προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι η εκπαίδευση της Χημείας να έχει ως αποκλειστικό στόχο τη μεταβίβαση "στείρων" επιστημονικών γνώσεων. Αρκετοί μαθητές από την πλευρά τους, ήδη, από την πρώτη επαφή τους με τη Χημεία, θεωρούν το συγκεκριμένο μάθημα, δύσκολο, δυσνόητο και δεν καταλαβαίνουν που και πως θα χρειαστούν όσα διδάσκονται. Η αρνητική εικόνα που σχηματίζουν πολλοί μαθητές για το μάθημα της Χημείας συντελεί στο να μην επιλέγουν να συνεχίσουν τη μελέτη του, γεγονός που αντικατοπτρίζεται και από τα συνεχώς μειούμενα ποσοστά των μαθητών που επέλεγαν τα προηγούμενα χρόνια τη Θετική κατεύθυνση, στην οποία η Χημεία αποτελούσε ένα από τα βασικά μαθήματα. Ως εκ τούτου, προβάλλεται η ανάγκη για βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και αναβάθμιση των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων για το μάθημα της Χημείας. Σημαντικό και κυρίαρχο εργαλείο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, το οποίο διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος, είναι το εκάστοτε σχολικό βιβλίο Χημείας. Η διδασκαλία στα ελληνικά σχολεία, βασίζεται ως επί το πλείστον στα σχολικά εγχειρίδια και οι δραστηριότητες που επιτελούνται στην τάξη καθορίζονται από αυτά. Έτσι, οποιαδήποτε βελτίωση του αναλυτικού προγράμματος θα πρέπει, πρώτα και κύρια, να περιλαμβάνει την αναβάθμιση της διδακτέας ύλης και τη βελτίωση των σχολικών εγχειριδίων. Η βελτίωση αυτή μπορεί να στηριχθεί στην αξιολόγηση και εκτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης και συγκεκριμένα στην ανάλυση των διαφόρων σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται σήμερα από καθηγητές και μαθητές. 5

6 Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανάλυση του περιεχομένου σύγχρονων σχολικών εγχειριδίων Χημείας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εξετάζοντας την κάλυψη συγκεκριμένων κριτηρίων. Η σπουδαιότητα της ανάλυσης που θα επιχειρηθεί είναι προφανής, αν εξεταστούν τα αποτελέσματα που δύναται αυτή να επιφέρει. Αρχικά είναι δυνατό, μέσω της παρούσας μελέτης, να δοθεί το έναυσμα ώστε να συσχετιστεί το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων Χημείας με το αναλυτικό πρόγραμμα και η πραγματική σύνδεση αυτών, η έκταση των συγκεκριμένων μελετώμενων εννοιών ή το ποσοστό εκπλήρωσης των στόχων που τίθενται, αλλά και η καταλληλότητα τους σε σχέση με τους μαθητές στους οποίους απευθύνονται. Επίσης θα μπορούσε να τεθεί υπό κρίση το κατά πόσον τα διδακτικά βιβλία που χρησιμοποιούνται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι κατάλληλα και αποτελεσματικά για την εκμάθηση από τους μαθητές των συγκεκριμένων μελετώμενων εννοιών Χημείας, να υπάρξει μια εκτίμηση για το αν μπορούν να αξιοποιηθούν ουσιαστικά από τους εκπαιδευτικούς και να δοθούν κάποια στοιχεία και ενδείξεις για το ποια σημεία και στοιχεία των προς μελέτη εγχειριδίων είναι θετικά, και ποια θα πρέπει πιθανώς να απορριφθούν ή να τροποποιηθούν. Η μελέτη αυτή αποκτά άμεσο, επίκαιρο και ιδιαίτερο νόημα λαμβάνοντας υπόψη και την πρόσφατη προσπάθεια του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για την αλλαγή αρκετών σχολικών εγχειριδίων. Επίσης, η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων Χημείας θα μπορούσε να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν, εφόσον είναι δυνατό, τα πιο κατάλληλα από αυτά ή/και γνωρίζοντας τυχόν αδυναμίες ή δυνατά σημεία αυτών, να οργανώσουν πιο αποτελεσματικά τη διδασκαλία τους. Κατ' επέκταση μέσα από την έρευνα αυτή είναι δυνατό να διερευνηθεί και αν οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν με αποτελεσματικό τρόπο τις χημικές έννοιες, αν καλύπτονται οι ανάγκες τους και πόσο γρήγορα και να διερευνηθεί η καταλληλότητα και η χρηστικότητα των διδακτικών αυτών βιβλίων για τη διδασκαλία των ανωτέρω θεμάτων στο γυμνάσιο και το λύκειο. Τέλος, η μελέτη αυτή θα μπορούσε να αποτελέσει και ένα εργαλείο για τους συγγραφείς σε πιθανές μελλοντικές τροποποιήσεις ή βελτιώσεις ή αναθεωρήσεις των διδακτικών βιβλίων Χημείας. 6

7 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Επισκόπηση εκπαιδευτικών ερευνών στις Φυσικές επιστήμες και ειδικότερα στο πεδίο της Χημείας 1.1 Προβλήματα στην κατανόηση και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και ειδικά του μαθήματος της Χημείας Τα τελευταία χρόνια η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών αλλά και το διδακτικό αντικείμενο της Χημείας συγκεκριμένα αντιμετωπίζουν σε διεθνές επίπεδο μια σειρά αλληλένδετων προβλημάτων. Στο εγχειρίδιο "Science for all Americans" γίνεται αναφορά στην έλλειψη επιστημονικού γραμματισμού των μαθητών στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι οποίοι στις θετικές επιστήμες βάσει επιδόσεων κατατάσσονταν στις τελευταίες θέσεις διεθνώς με τη μέση επίδοση των δεκαεπτάχρονων μαθητών του 1986 να είναι πολύ χαμηλότερη αυτής μαθητών του 1969 (Rutherford & Ahlgren, 1990). Σε αναφορά του 1998 διαπιστώνεται πως το τρέχον πρόγραμμα σπουδών Φυσικών Επιστημών της Μεγάλης Βρετανίας εμμένει στο παρελθόν και έχει ελάχιστη σχέση με τις μελλοντικές ανάγκες των νέων, καθώς η επιστημονική γνώση παρουσιάζεται ως αποκομμένη, χωρίς αξία, με ανεπαρκείς ενδείξεις συνοχής αλληλοδιαδοχή γεγονότων, που πρέπει να διδαχθεί στους μαθητές. Διαπιστώνεται ακόμη η έλλειψη σύνδεσης του περιεχομένου αυτού του προγράμματος σπουδών με την καθημερινή ζωή, η απουσία άρτια διαρθρωμένων στόχων, ο διαχωρισμός επιστήμης και τεχνολογίας, η περιορισμένη ενασχόληση με το ρόλο των επιστημονικών δεδομένων και την τεκμηρίωση της επιστημονικής γνώσης και η αξιολόγηση των μαθητών με βάση την απομνημόνευση και την ανάκληση πληροφοριών και όχι με γνώμονα τη χρησιμοποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων τους στη μετέπειτα ζωή τους. Τα προβλήματα που ανακύπτουν είναι εμφανή, καθώς, πολλοί νέοι που ολοκληρώνουν με επιτυχία την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Αγγλία δεν έχουν εξοικειωθεί με τις επιστημονικές αρχές και δεν μπορούν να ενσωματώσουν την επιστήμη στην αντιμετώπιση καθημερινών καταστάσεων, ενώ πολλοί μαθητές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χάνουν τον ενθουσιασμό, το ενδιαφέρον και την περιέργεια τους για το φυσικό κόσμο και στρέφονται στις ανθρωπιστικές επιστήμες. Έτσι μεγαλώνει η διαφορά ανάμεσα στην επιστήμη που διδάσκεται στο σχολείο και την σύγχρονη επιστήμη που παρουσιάζεται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, καθώς και η διαφορά ανάμεσα στις ανάγκες των ειδικών και αυτές των νέων ανθρώπων ως μελλοντικών εργαζομένων και πολιτών (Millar & Osborne, 1998). Όσον αφορά στο 7

8 πρόγραμμα σπουδών για το αντικείμενο της Χημείας στην Ολλανδία συγκεκριμένα, σύμφωνα με έρευνα του 2002, αυτό συνίσταται από ένα σύνολο αποκομμένων, άτακτα ειλημμένων και ασύνδετων αποφάσεων που συντέλεσε ώστε η σχολική χημεία να έχει σταδιακά απομονωθεί από τη σύγχρονη χημεία, την τεχνολογία, την κοινωνία και κυρίως από τους ίδιους τους μαθητές (De Vos, Bulte, & Pilot, 2002). Με άλλα λόγια, λόγω της επιταχυνόμενης συσσώρευσης επιστημονικής γνώσης, τα σύγχρονα σχολικά βιβλία Χημείας έχουν υπερκορεστεί με περιεχόμενο, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν στους μαθητές μια πληθώρα από θεωρίες και γεγονότα, τα οποία όμως είναι αποκομμένα από τις αρχές της επιστήμης (Rutherford & Ahlgren, 1990; Millar & Osborne, 1998; De Vos, Bulte, & Pilot, 2002). Επιπρόσθετα, τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα σπουδών Χημείας έχουν ως κύριο σκοπό την παροχή αξιόπιστων γνώσεων, σωστών εξηγήσεων και ισχυρών επιστημονικών θεμελίων στους μαθητές, αλλά οι κατευθύνσεις αυτές κρίνονται ανεπαρκείς και ακατάλληλες για την εκπαίδευση της μεγάλης πλειοψηφίας, και ειδικά όσων δεν θα συνεχίσουν τη μελέτη του συγκεκριμένου αντικειμένου (Roberts & Ostman, 1998; Laugksch, 2000). Ακόμη, ανησυχία προκαλεί και το χάσμα που παρατηρείται ανάμεσα στα θέματα τα οποία πραγματεύεται το αναλυτικό πρόγραμμα Χημείας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά ζητήματα που απασχολούν την ανθρωπότητα (Zoller, 1993). Όσον αφορά στην άποψη των εκπαιδευόμενων για το μάθημα της Χημείας, σύμφωνα με τα ευρήματα διαφόρων ερευνών, πολλοί μαθητές θεωρούν πως είναι δύσκολο, περιλαμβάνει πολλές αφηρημένες έννοιες και δεν σχετίζεται με τον κόσμο στον οποίο ζουν (Osborne & Collins, 2001; De Vos, Bulte, & Pilot, 2002). Επιπρόσθετα, αρκετοί εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν μειωμένη συμμετοχή στην τάξη και ξεχνούν γρήγορα όσα διδάσκονται, καθώς δεν αντιλαμβάνονται το νόημα όσων μαθαίνουν και δεν μπορούν να συνδέσουν τις παρεχόμενες απομονωμένες πληροφορίες. Μάλιστα, όταν το μάθημα της Χημείας, από μια βαθμίδα και μετά, σταματήσει να είναι υποχρεωτικό, αρκετοί το εγκαταλείπουν, ή και αν ακόμη "αναγκαστούν" να το επιλέξουν, λόγω επαγγελματικού προσανατολισμού (π.χ. ιατρικά επαγγέλματα), δεν αντιλαμβάνονται γιατί είναι απαραίτητο να μελετήσουν την απαιτούμενη ύλη και πως θα τους φανεί χρήσιμη (Gilbert, 2006). Ακόμη, συχνά δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν τη σύνδεση ενός προβλήματος με τη χημεία, δεν μπορούν να επιλύουν προβλήματα όταν παρουσιάζονται με τρόπο διαφορετικό από αυτό που έχουν διδαχθεί ή αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους στην καθημερινή τους ζωή (Osborne & Collins, 8

9 2000). Επιπρόσθετα σύμφωνα με τα ευρήματα μιας έρευνας φαινομενογραφίας σχετικά με τις αντιλήψεις μαθητών για την έννοια της διαλυτότητας, οι μαθητές τείνουν να συγχέουν μεταξύ τους τις έννοιες μείγμα, διάλυμα και χημική ένωση (Ebenezer, & Erickson, 1996). Σε μελέτη σχετικά με τις αντιλήψεις μαθητών λυκείου για τις χημικές αντιδράσεις σε διαλύματα κατέστη σαφές πως ακόμη και μαθητές με επιτυχίες σε εθνικές ή ανωτέρου επιπέδου εξετάσεις που είχαν αποφασίσει να σπουδάσουν Χημεία, δεν ήταν σε θέση να κατανοήσουν πλήρως βασικές έννοιες Χημείας. (Boo & Watson, 2001). Τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήχθη στην Κύπρο σχετικά με τις αντιλήψεις μαθητών για ένα συγκεκριμένο αντικείμενο του μαθήματος της Χημείας, τις οξειδοαναγωγικές αντιδράσεις, έδειξαν ότι οι μαθητές δεν είχαν αφομοιώσει τη διδαχθείσα ύλη και εξέφραζαν πολλές εσφαλμένες αντιλήψεις. Οι μαθητές έχουν διδαχθεί αλλά και είναι εξοικειωμένοι με την οξείδωση, την αναγωγή και κυρίως την καύση, από την καθημερινή τους ζωή (συσκευές καθημερινής χρήσης, πηγές ενέργειας για μηχανές) και από διάφορα θέματα Βιολογίας, όπου οι οργανισμοί λαμβάνουν ενέργεια από την τροφή μέσω οξειδώσεων/καύσεων και αναγωγών. Ωστόσο, η εξοικείωση αυτή και οι εμπειρίες των μαθητών είναι δυνατό να σχετίζονται με ορισμένες εναλλακτικές αντιλήψεις τους, όπως η καταστροφή της ύλης κατά τις χημικές αντιδράσεις και η ανυπαρξία του αερίου οξυγόνου, που απλά δεν μπορούν να δουν. Κατά την έρευνα αυτή πολλοί μαθητές απαντούσαν χωρίς συνοχή και συνέπεια, έχοντας απομνημονεύσει τις παρεχόμενες πληροφορίες ως "αδρανή" γνώση, ενώ φάνηκε ότι δεν είχαν κατανοήσει πραγματικά τα εξεταζόμενα φαινόμενα, τις χημικές αντιδράσεις, το νόμο της διατήρησης της μάζας στα χημικά φαινόμενα και τη σχέση μεταξύ μοριακής φύσης της ύλης και μακροσκοπικών ιδιοτήτων. Ως εκ τούτου οι περισσότεροι μαθητές δεν κατάφεραν να συνδέσουν τις παρατηρήσεις τους στο μακρο-επίπεδο με τα δομικά σωματίδια της ύλης, να διακρίνουν τα άτομα από τα μόρια, να διαχωρίσουν τα φυσικά από τα χημικά φαινόμενα, ούτε να προβλέψουν την καύση του μαγνησίου, την οξείδωση του χαλκού και τις ενεργειακές μεταβολές κατά τις αντιδράσεις αυτές. Επίσης ένα άλλο εύρημα της έρευνας είναι ότι οι υψηλές επιδόσεις των μαθητών στη Χημεία, δε συνοδεύονται πάντα και από κατανόηση των χημικών εννοιών, καθώς συχνά η αξιολόγηση των καθηγητών περιορίζεται στην απομνημόνευση πληροφοριών και αλγοριθμικών υπολογισμών (Βαλανίδης και Νικολαϊδου, 2008). Όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα, σε έρευνα των Σάλτα και Τζουγκράκη με χρήση ερωτηματολογίων 30 ερωτήσεων κλίμακας Likert, διερευνήθηκαν οι στάσεις 576 μαθητών της Β Λυκείου 7 σχολείων απέναντι στο μάθημα της Χημείας. 9

10 Διαπιστώθηκε πως οι μαθητές της Β Λυκείου δεν θεωρούν τη Χημεία ενδιαφέρον αντικείμενο, αλλά ούτε και βαρετό, αναγνωρίζουν τη σημασία της Χημείας για τη ζωή, την ερμηνεία φαινομένων και τη συμβολή για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων, αλλά αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τις χημικές έννοιες και τα σύμβολα, κυρίως ως προς την εφαρμογή τους και την επίλυση ασκήσεων. Επίσης, με εξαίρεση τους μαθητές της Θετικής Κατεύθυνσης, δεν θεωρούν το μάθημα αυτό χρήσιμο για τη μελλοντική τους σταδιοδρομία και δεν αναγνωρίζουν ότι ένας πολίτης είναι απαραίτητο να έχει βασικές γνώσεις Χημείας. Γενικά δεν αντιλαμβάνονται τη σύνδεση της Χημείας με την κοινωνία και τη συμβολή της στη βελτίωση της ζωής μας και την ανάπτυξη της χώρας μας. Τα αποτελέσματα αυτά αναλύθηκαν ανάλογα με το φύλο, την κατεύθυνση σπουδών που έχουν επιλέξει οι μαθητές αλλά και τις επιδόσεις τους γενικά και ειδικά στο μάθημα της Χημείας. Τα κορίτσια θεωρούν το μάθημα της Χημείας πιο δύσκολο από τα αγόρια, ενώ συγκρίνοντας ανάλογα με την κατεύθυνση σπουδών, οι μαθητές της θετικής κατεύθυνσης θεωρούν τη Χημεία πιο εύκολη, ενδιαφέρουσα και χρήσιμη για το μέλλον τους σε σύγκριση με τους μαθητές των άλλων 2 κατευθύνσεων, ενώ κατανοούν περισσότερο τη σημασία της για την κοινωνία. Η συσχέτιση ανάμεσα στις επιδόσεις και τις στάσεις των μαθητών για τη Χημεία είναι ασθενής, καθώς υπάρχουν μαθητές με υψηλούς βαθμούς στο μάθημα, οι οποίοι όμως δεν έχουν θετικές στάσεις και άλλοι οι οποίοι έχουν χαμηλές επιδόσεις, αλλά ενδιαφέρονται για τη Χημεία και αναγνωρίζουν τη σημασία της (Σάλτα & Τζουγκράκη, 2002). Σε μελέτη σχετικά με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές και επιστημολογικές προσεγγίσεις σχετικά με το μάθημα της Χημείας αναφέρεται πως τόσο στο πρόγραμμα σπουδών των Φυσικών Επιστημών και της Χημείας όσο και στα χρησιμοποιούμενα σχολικά εγχειρίδια στην Ελλάδα είναι σαφής η υιοθέτηση της μοναδικής επιστημονικής μεθόδου, η διάκριση μεταξύ των επιστημονικών πεδίων και η ανάπτυξη του περιεχομένου με λογικο-μαθηματικό τρόπο (Βαμβακερός, 2013). Έχει επίσης διαπιστωθεί ερευνητικά ότι οι εκπαιδευτικοί και οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, όχι μόνο δεν γνωρίζουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην κατανόηση των χημικών εννοιών, αλλά και οι ίδιοι τείνουν σε κάποιες περιπτώσεις να ενστερνίζονται αντιλήψεις παρόμοιες ή ίδιες με αυτές των μαθητών τους (de Jong, 2000; Goodwin, 2000; Valanides, 2000a,b). 10

11 1.2 Έρευνες σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και ειδικά του μαθήματος της Χημείας Από την ανωτέρω αναφορά σε προβλήματα κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και ειδικότερα του μαθήματος της Χημείας καθώς και των αρνητικών στάσεων των μαθητών, προκύπτει η ανάγκη για την αναμόρφωση των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων και τη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων Χημείας που θα είναι πιο ελκυστικά και ενδιαφέροντα προς τους μαθητές, θα βασίζονται στην αρχή του "πρέπει να γνωρίζουν" ("need-to-know" principle) και στα οποία η Χημεία θα διδάσκεται υπό το πρίσμα της χρησιμότητάς της στη ζωή κάθε μαθητή. Τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να περιλαμβάνουν αναγνωρίσιμες έννοιες και στο πλαίσιο τους η εκμάθηση της χημικής θεωρίας να αποκτά νόημα για τους μαθητές (Campbell et al, 1994; Driessen & Meinema, 2003; Parchmann et al, 2006). Ιδιαίτερη σημασία είναι απαραίτητο να δοθεί για την προώθηση ανώτερης τάξης γνωστικών δεξιοτήτων στο μάθημα της Χημείας και τη σύνδεση των θεμάτων που διδάσκονται στην τάξη με την καθημερινή ζωή (Jones & Miller, 2001; Loyo-Rosales et al, 2006). Σύμφωνα με την προσέγγιση των Lijnse και Klaassen, ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων θα πρέπει να περιλαμβάνει την εισαγωγή ενός καθοριστικού προβλήματος και να δημιουργεί κίνητρα μάθησης σχετικά με το υπό μελέτη πλαίσιο, ώστε οι μαθητές να νιώθουν οι ίδιοι την ανάγκη να επεκτείνουν τις γνώσεις τους καθοδηγούμενοι από την επιθυμία να απαντήσουν στο κυρίαρχο ερώτημα-πρόβλημα (Lijnse και Klaassen, 2004). Σύμφωνα με εκπαιδευτική έρευνα από το χώρο της κοινωνιολογίας με τον τίτλο Citizenship for the 21st century (Bottomore, Marshall 1992) προτείνεται μια διαθεματική/διεπιστημονική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικά, κατά την οποία η υιοθέτηση αξιών και αντιλήψεων, η κατανόηση εννοιών και η ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων από τους μαθητές δομείται συνολικά μέσα από το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων και όχι από το κάθε αντικείμενο ξεχωριστά (Bottomore & Marshall, 1992). Οι Rutherford και Ahlgren ασχολήθηκαν με τον επιστημονικό γραμματισμό στη σύγχρονη κοινωνία, δηλαδή την επιστημονική γνώση, τις στάσεις και τις δεξιότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές αναφορικά με τις θετικές επιστήμες και την τεχνολογία στην πορεία τους από το νηπιαγωγείο μέχρι το Πανεπιστήμιο, αλλά και τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος για την επίτευξη του σκοπού αυτού. Ο επιστημονικά εγγράμματος περιγράφεται ως κάποιος που κατανοεί τις βασικές 11

12 έννοιες και αρχές της επιστήμης, γνωρίζει πως οι φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά και η τεχνολογία είναι πεδία αλληλοεξαρτώμενα με δυνατά και αδύνατα σημεία, αναγνωρίζει την πολυμορφία αλλά και την ενότητα του φυσικού περιβάλλοντος και μπορεί να χρησιμοποιήσει την επιστημονική γνώση και τον επιστημονικό τρόπο σκέψης για την προσωπική του ανάπτυξη, αλλά και την ευημερία όλης της κοινωνίας. Η πρόταση των συγγραφέων για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος της Αμερικής στηρίζεται στην ανάδειξη των συνδέσεων μεταξύ των διαφόρων επιστημονικών πεδίων, την ανάπτυξη κριτικών δεξιοτήτων αντίληψης και σκέψης και την απόρριψη του παραδοσιακού διαχωρισμού των επιστημονικών πεδίων και της στείρας απομνημόνευσης εξειδικευμένου λεξιλογίου. Επιπρόσθετα τονίζεται η ανάγκη για δόμηση από τους μαθητές στέρεων θεμελίων γνώσης στις θετικές επιστήμες και την τεχνολογία, ώστε να είναι προετοιμασμένοι ως μελλοντικοί πολίτες για τις ριζικές αλλαγές που θα φέρει το αύριο και η εξέλιξη της ανθρωπότητας (Rutherford & Ahlgren, 1990). Στην αναφορά των Millar και Osborne περιλαμβάνεται μία σειρά από προτάσεις για τη μεταρρύθμιση και βελτίωση του εθνικού προγράμματος σπουδών Φυσικών επιστημών της Αγγλίας. Στις προτάσεις αυτές περιέχονται μεταξύ άλλων η σαφής διατύπωση στόχων κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών, ώστε να καθίσταται σε όλους σαφές γιατί είναι σημαντική η επιστημονική γνώση και τι οφέλη θα προκύψουν από την εμπειρία αυτή, ο επανασχεδιασμός της διδακτέας ύλης διαφοροποιώντας τα στοιχεία που στοχεύουν στην ενίσχυση του επιστημονικού γραμματισμού των μαθητών από αυτά που αφορούν σε μία ειδικότερη μελέτη των φυσικών επιστημών, η παρουσίαση των επιστημονικών γνώσεων με σαφήνεια και απλότητα και η ενσωμάτωση στο αναλυτικό πρόγραμμα των εφαρμογών των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας. Επίσης συστήνεται η παρουσίαση της διδακτέας ύλης μέσω επεξηγηματικών ιστοριών (explanatory stories) χρησιμοποιώντας την αφήγηση και η χρήση μελετών περίπτωσης με θέματα από την ιστορία ή την καθημερινότητα, ώστε να είναι σε θέση οι μαθητές να κατανοήσουν πως αναπτύχτηκαν, εδραιώθηκαν και έγιναν αποδεκτές βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών, να συζητήσουν σχετικά με αμφιλεγόμενα ζητήματα, αλλά και να αντιληφθούν πως μπορεί να συσχετιστεί η επιστημονική γνώση με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους. Ως κυρίαρχος στόχος του νέου προγράμματος τίθεται η προετοιμασία των μαθητών για να ζήσουν μία γεμάτη και ικανοποιητική ζωή στον κόσμο του 21ου αιώνα, όπου η ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη οδηγεί σε μια πληθώρα περιβαλλοντικών και κοινωνικών εξελίξεων προκαλώντας συχνά τη δημόσια ανησυχία. Μια υγιής και δημοκρατική κοινωνία του μέλλοντος έχει ανάγκη από άτομα με 12

13 ευρεία αντίληψη της επιστήμης και της μεθοδολογίας της, που αναγνωρίζουν την αξία και τη συνεισφορά των φυσικών επιστημών στο σύγχρονο πολιτισμό, αλλά και τα όρια και τις αντοχές των επιστημονικών δεδομένων και είναι σε θέση να εκτιμήσουν τους κινδύνους και τις ηθικές επιπτώσεις από τις επιστημονικές επιλογές, να εμπλακούν, και να επιχειρηματολογήσουν για τα θέματα αυτά (Millar & Osborne, 1998). Ο Zoller ερευνά τις απαραίτητες παρεμβάσεις για την αναδόμηση της διδασκαλίας, της μάθησης και της αξιολόγησης, ώστε η εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες να συμβάλλει στην παγκόσμια αειφορία. Τονίζεται η ανάγκη για τη μετατόπιση από την αλγοριθμική διδασκαλία της χημείας και την απλή μεταβίβαση επιστημονικών γνώσεων, σε μια διδακτική προσέγγιση η οποία θα είναι διεπιστημονική, μαθητοκεντρική, θα συνδέεται με τον πραγματικό κόσμο, θα προάγει την κριτική σκέψη, θα ενισχύει την ενεργητική συμμετοχή και θα εξοικειώνει τους μαθητές με το να θέτουν ερωτήματα, να ασχολούνται με πολύπλοκα και αλληλένδετα συστήματα και καταστάσεις, να επιλύουν προβλήματα και να λαμβάνουν αποφάσεις. Τελικός σκοπός πρέπει να είναι η ανάπτυξη από τους εκπαιδευόμενους υψηλότερης τάξης γνωστικών δεξιοτήτων και η εφαρμογή αυτών, πέρα από τη χημεία, για την επίλυση σύνθετων κοινωνικών προβλημάτων και την επίτευξη του στόχου της παγκόσμιας βιωσιμότητας. Ως παραδείγματα κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και μεθοδολογιών για την επίτευξη του τελικού σκοπού αναφέρονται η μελέτη της βιβλιογραφίας από τους εκπαιδευόμενους πριν τη διδασκαλία, η ανάθεση εργασιών-προβλημάτων (κυρίως ομαδικών) τα οποία απαιτούν υψηλότερης τάξης γνωστικές δεξιότητες, η αυτοαξιολόγηση των μαθητών και η ανάπτυξη μηχανισμών αποτελεσματικής ανατροφοδότησης μεταξύ μαθητών και καθηγητών (Zoller, 2012). Αρκετοί είναι οι ερευνητές που υποστηρίζουν την ιδέα της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών που βασίζεται σε ένα συγκεκριμένο "πλαίσιο" (context-based science education). Η χρήση του πλαισίου αυτού συναντάται (α) σε ολόκληρα διδακτικά αντικείμενα (Stanitski et al., 2003), (β) σε εκπαιδευτικές ενότητες, αντικαθιστώντας το συμβατικό πρόγραμμα (Wandersee & Roach, 1997), (γ) σε επιμέρους κεφάλαια του παραδοσιακού προγράμματος σπουδών (Association for Science Education, 1986) και (δ) σε περιληπτικά υποκεφάλαια στο αναλυτικό πρόγραμμα (Mayoh & Knutton, 1997). Στην ανασκόπηση του Bennett σχετικά με προγράμματα σπουδών φυσικών επιστημών που στηρίζονται σε "πλαίσιο", αναφέρεται πως συντελούν στην αύξηση του ενδιαφέροντος και της ευχαρίστησης των μαθητών, βοηθούν στο να γίνει αντιληπτή και σαφής η σύνδεση μεταξύ επιστήμης και καθημερινής ζωής, είναι πιο αποτελεσματικά όταν 13

14 εμπλέκουν και τους εκπαιδευτικούς, έχουν τα ίδια μαθησιακά αποτελέσματα με τα συμβατικά προγράμματα και χρήζουν περαιτέρω μελέτης οι επιπτώσεις του "πλαισίου" στην πρόσκτηση και κατανόηση της επιστημονικής γνώσης από τους μαθητές (Bennett, 2003). Σε μελέτη του Gilbert σχετικά με τη φύση και την εφαρμογή "πλαισίου" στο μάθημα της Χημείας, ως σημεία κλειδιά για μια επιτυχημένη εκπαίδευση αναφέρονται ο περιορισμός και η απλοποίηση του φορτίου του περιεχομένου των βιβλίων Χημείας εστιάζοντας σε βασικές ευρέως χρησιμοποιούμενες χημικές έννοιες, η δόμηση ενός εκπαιδευτικού πλαισίου, που θα βοηθά στην εκμάθηση και κατανόηση και άλλων "πλαισίων", η προσπάθεια για ανάπτυξη κατάλληλων νοητικών αναπαραστάσεων από τους μαθητές για τη σύνδεση των διάφορων επιστημονικών εννοιών και η παροχή γνώσεων που να προσελκύουν το ενδιαφέρον, να ενισχύουν την ενεργή συμμετοχή και τη δέσμευση των μαθητών με τη Χημεία. Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών που θα στηρίζεται σε ένα πλαίσιο - μοντέλο χρειάζεται να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία: (α) να εισάγει τους μαθητές στο συγκεκριμένο κοινωνικό, χωρικό και χρονικό φόντο μιας κοινότητας πρακτικής, ακόμα και ως μέλη αυτής, (β) να παρέχει υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικές δραστηριότητες, π.χ. διεξαγωγή μιας έρευνας, (γ) να αποτελεί το μέσο για την εκμάθηση της χρήσης της ειδικής χημικής γλώσσας και ορολογίας και (δ) να επικαλείται σε σημαντικό βαθμό το γνωστικό υπόβαθρο των εκπαιδευομένων. Έτσι επιλέγοντας κάποια κεντρικά θέματα που ενδιαφέρουν τους εκπαιδευόμενους (π.χ. η Χημεία της υπερθέρμανσης του πλανήτη, η μόλυνση του νερού) και την κατάλληλη χημική ορολογία για την κατανόησή τους, θα μπορούσαν να αντιληφθούν οι μαθητές για ποιο λόγο μαθαίνουν Χημεία και να συσχετίζουν την παρεχόμενη γνώση με πτυχές της καθημερινής ζωής τους (Gilbert, 2006). Η σχεδιαστική μελέτη της Bulte και των συνεργατών της έχει ως σκοπό την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού σχεδίου για το πρόγραμμα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Χημείας, με θέμα "Η ποιότητα του νερού". Σκοπός των ερευνητών είναι ο σχεδιασμός ενός προγράμματος που να έχει νόημα για τους μαθητές, που σχετίζεται με τις εμπειρίες τους και ενσωματώνει την αρχή του "πρέπει να γνωρίζουν" ("need-to-know" principle), συνδέοντας τη γνώση της χημείας με την καθημερινή ζωή και διάφορα κοινωνικά θέματα. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει φάσεις εργασίας όπως η δημιουργία κινήτρων μάθησης, η επέκταση της γνώσης και η εφαρμογή της μέσω αυθεντικών πρακτικών π.χ. η ανάλυση της ποιότητας του νερού της γειτονιάς, ενώ κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να στηρίζεται 14

15 στην προηγούμενη και παράλληλα να εισάγει την επόμενη κ.ο.κ. Οι ίδιοι οι μαθητές ανέφεραν πως σε αντίθεση με το τυπικό πρόγραμμα σπουδών της χημείας, μέσω του αναπτυσσόμενου εκπαιδευτικού πλαισίου ένιωσαν ότι η χημεία αποκτά νόημα για αυτούς και συμμετείχαν σε δραστηριότητες έχοντας την αίσθηση του σκοπού και του "γιατί και πως". Οι αυθεντικές πρακτικές που αναπτύχθηκαν στο πρόγραμμα αυτό είναι ένας τρόπος μάθησης εννοιών που είναι σημαντικές για την κοινωνία, καθώς και του τρόπου που αυτές λειτουργούν στην κοινωνία, δηλαδή μπορούν οι μαθητές να μάθουν πως η χημεία μπορεί να λειτουργήσει πραγματικά για την κοινωνία. Η συγκεκριμένη θεματική ενότητα αναπτύχθηκε βασιζόμενη στην αρχή του "πρέπει να γνωρίζουν", από την πλευρά των μαθητών και όχι των ειδικών, των χημικών. Αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάλυση και περαιτέρω ανάπτυξη και άλλων θεματικών ενοτήτων, συσχετίζοντας τη χημεία με άλλα σχολικά αντικείμενα όπως η βιολογία, η φυσική, η κοινωνιολογία, οι ξένες γλώσσες κλπ. Επιπρόσθετα η ερευνητική αυτή μέθοδος μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την εμπειρική αξιολόγηση βασικών θεματικών ενοτήτων του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Bulte et al, 2006). Μία άλλη πρόταση που συναντάται στη βιβλιογραφία, είναι η εισαγωγή στο μάθημα της Χημείας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που απαιτούν τη μελέτη και ανάλυση άρθρων εφημερίδων, καθώς και τη χρήση απτών παραδειγμάτων από την καθημερινή ζωή, ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν τη σημασία της Χημείας στην κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό γεφυρώνεται το χάσμα ανάμεσα στην επιστημονική θεωρία και τα πραγματικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου, προάγεται η ανάπτυξη υψηλότερης τάξης γνωστικών δεξιοτήτων (higher-order cognitive skills, HOCS), όπως η ικανότητα των μαθητών να θέτουν ερωτήματα, να σκέφτονται κριτικά, να λαμβάνουν αποφάσεις και να επιλύουν προβλήματα και ακόμη αυξάνεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόμενων-πολιτών (Zoller, 1993; Bodner et al, 2001; Glaser & Carson, 2005; Barak et al, 2007). Επιτυχημένο παράδειγμα εφαρμογής της ανωτέρω πρότασης αποτελεί η υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος "CIITN" ("CIITN", "Chemistry Is In The News" project) το οποίο έχει ως στόχο την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων ανώτερης τάξης σε μαθητές και φοιτητές, συνδέοντας τη Χημεία που διδάσκεται στην τάξη με ζητήματα από την καθημερινότητα (Glaser, 2005; Hume, 2006; Barak et al, 2007; CIITN, 2007). Σε έρευνα του 2008 σχετικά με τις αντιλήψεις των μαθητών για τις αντιδράσεις οξείδωσης και αναγωγής, τίθενται υπό αμφισβήτηση η καταλληλότητα των ακολουθουμένων διδακτικών προσεγγίσεων και υφιστάμενων αναλυτικών 15

16 προγραμμάτων της Κύπρου και προτείνονται συνολικές αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τις διαδικασίες αξιολόγησης κλπ. Οι προτάσεις που παρουσιάζονται αφορούν στην αντιμετώπιση της διδασκαλίας ως μιας εποικοδομητικής διαδικασίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την πολυπλοκότητα των χημικών εννοιών λόγω της περιγραφή τους σε τρία επίπεδα το μικρο-επίπεδο, το μακρο-επίπεδο αλλά και το συμβολικό με τους τύπους και τις εξισώσεις και να διαδραματίζει το ρόλο του ερευνητή. Στην κατεύθυνση αυτή δύναται να συμβάλλει η αξιοποίηση διδακτικών προσεγγίσεων και πειραματισμών που λαμβάνοντας υπόψη τις εναλλακτικές μαθητικές αντιλήψεις θα στοχεύουν στην αποσταθεροποίησή τους μέσω της πρόκλησης γνωστικών ή κοινωνικο-γνωστικών συγκρούσεων. Με άλλα λόγια ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να αρκείται απλά στη διανομή "κονσερβοποιημένης" γνώσης, αλλά να εντοπίζει τις εσφαλμένες αντιλήψεις των μαθητών, τις οποίες και να αξιοποιεί βελτιώνοντας τα αποτελέσματα της διδασκαλίας των χημικών εννοιών και φαινομένων. Ως βασικός σκοπός κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων προτείνεται η συμμετοχή των μαθητών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που θα χρησιμοποιούν τη λογική και τη δημιουργική σκέψη για την επίλυση των προσωπικών προβληματισμών τους. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές θα δομούν τις δικές τους έννοιες και αντιλήψεις ενσωματώνοντας τη νέα γνώση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους και θα γεφυρώνουν το χάσμα που συχνά παρατηρείται ανάμεσα στις εμπειρίες και τις παρατηρήσεις των μαθητών από τη μια και τις επιστημονικές ερμηνείες από την άλλη. Έτσι, όταν η μάθηση στηρίζεται σε αυτά που ήδη γνωρίζουν ή μπορούν να παρατηρήσουν οι μαθητές, είναι εφικτή η καλύτερη κατανόηση των χημικών εννοιών (Βαλανίδης και Νικολαϊδου, 2008). Σχετικά με αντίστοιχες έρευνες στην Ελλάδα, σε μελέτη του 2013 στην οποία διερευνώνται οι σύγχρονες εκπαιδευτικές και επιστημολογικές προσεγγίσεις σχετικά με τη διδακτική της Χημείας, αναδείχθηκε ως πλειοψηφούσα διδακτική προσέγγιση ο μετριοπαθής και κριτικός επιστημονικός ρεαλισμός ο οποίος και δίνει χαρακτηριστική έμφαση στο πρόγραμμα σπουδών με βάση τους άξονες Χημεία, Τεχνολογία, Κοινωνία και Περιβάλλον. Σύμφωνα με τη μελέτη αυτή η ολιστική διεπιστημονική προσέγγιση της πραγματικότητας προκύπτει ως αναγκαιότητα λόγω της πολυπλοκότητας των διαφόρων προβλημάτων και ζητημάτων που καλείται να αντιμετωπίσει και να επιλύσει ο σύγχρονος πολίτης. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στα παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα που σχετίζονται άμεσα με τη Χημεία και τα επιτεύγματα της όπως η υπερθέρμανση του 16

17 πλανήτη, η εξάντληση των φυσικών πόρων και η καταστροφή του όζοντος, τα οποία οι μαθητές οφείλουν να κατανοήσουν μέσα από την εκπαίδευση ώστε ως αυριανοί πολίτες να διαμορφώσουν κατάλληλες τάσεις και πολιτικές για την αντιμετώπισή τους. (Βαμβακερός, 2013). Επιπρόσθετα σύμφωνα με την εργασία των Σάλτα και Τζουγκράκη η κατανόηση των χημικών εννοιών και η πρόσκτηση της παρεχόμενης γνώσης στο μάθημα της Χημείας συνδέονται άμεσα με την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στο μάθημα της Χημείας. Συγκεκριμένα διερευνήθηκαν το ενδιαφέρον των μαθητών για τη Χημεία, οι δυσκολίες που συναντούν στην κατανόηση των χημικών εννοιών, η γνώμη τους σχετικά με τη σημασία της Επιστήμης της Χημείας αλλά και τη χρησιμότητα του μαθήματος αυτού για τη μελλοντική τους σταδιοδρομία. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε η ανάγκη για την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών με σκοπό τη στροφή από τη διδασκαλία της Χημείας για τη Χημεία, στη διδασκαλία της επιστήμης της Χημείας ως στοιχείου χρήσιμου και αλληλένδετου με την καθημερινή ζωή του μαθητή, η οποία θα οδηγήσει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων για το μάθημα της Χημείας. Οι στάσεις αυτές ευνοούν την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, οι οποίοι έτσι θα παρακολουθούν τις τεχνολογικές εξελίξεις τις σχετικές με την Επιστήμη της Χημείας και θα είναι σε θέση ως αυριανοί πολίτες να λαμβάνουν αποφάσεις για θέματα που ενδιαφέρουν το κοινωνικό σύνολο όπως το περιβάλλον, τα τρόφιμα, τα φάρμακα και την υγεία (Σάλτα & Τζουγκράκη, 2002). 2. Η διδασκαλία της Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα 2.1 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών Γυμνασίου - Λυκείου για τη Χημεία Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Γυμνασίου των Φυσικών Επιστημών, ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας των μαθημάτων αυτών είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές με σύγχρονες ιδέες και θέματα από το χώρο της Φυσικής και της Χημείας τα οποία, σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα, να είναι σχετικά με το επίπεδο της νοητικής τους ανάπτυξης και τα ενδιαφέροντα τους. Mε τη χρήση κατάλληλων δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικού υλικού ο εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει το μαθητή να αντιληφθεί την ανεπάρκεια των απόψεών του για την ερμηνεία των φυσικών 17

18 και χημικών φαινομένων και να τον οδηγήσει στην οικοδόμηση και χρήση επιστημονικών προτύπων με τα οποία θα είναι σε θέση να περιγράφει, να ερμηνεύει και να προβλέπει διάφορα φυσικά ή χημικά φαινόμενα και διαδικασίες. Στο ΔΕΠΠΣ δίνεται έμφαση στην κοινή μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθείται στη Φυσική και τη Χημεία αλλά και στις κοινές αρχές που διέπουν τα φυσικά και χημικά φαινόμενα. Ακόμη αναφέρεται πως η προσέγγιση του αντικειμένου κρίνεται σκόπιμο να αναπτύσσεται σπειροειδώς, με κριτήρια τις νοητικές, αφαιρετικές και συνθετικές δυνατότητες κάθε ηλικίας ενώ οι εκπαιδευτικές διαδικασίες που χρειάζονται μεγάλο βαθμό αφαίρεσης θα πρέπει να εισάγονται σταδιακά και να αξιοποιούνται σε διαρκώς αυξανόμενο βαθμό στις υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης. Στο ΔΕΠΠΣ των Φυσικών Επιστημών γίνεται αναφορά στη Χημεία ως κεντρική επιστήμη και στη σχέση της με το περιβάλλον, την υγεία του ανθρώπου, τη διατροφή, και γενικότερα την ποιότητα της ζωής μας. Η Χημεία καλείται να δώσει απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών κατά την αλληλεπίδρασή τους με τον κόσμο και με την κατάλληλη μεθοδολογία να εκπαιδεύσει το μαθητή να ανακαλύπτει μόνος του τις απαντήσεις στις δικές του ερωτήσεις, δεξιότητα απαραίτητη για ένα διά βίου εκπαιδευόμενο πολίτη. Επίσης τονίζεται η συμβολή της Χημείας στη βελτίωση της ποιότητας ζωής και την εξέλιξη του πολιτισμού μέσω της αντιμετώπισης οικολογικών και άλλων προβλημάτων, αλλά και τα προβλήματα που δημιουργούνται από την εσφαλμένη ή τη μη ορθολογική χρήση των χημικών προϊόντων. Ως εκ τούτου, η διδασκαλία της χημείας δύναται να συμβάλλει στη διαμόρφωση πολιτών και καταναλωτών ενημερωμένων, ευαισθητοποιημένων, με κριτική στάση απέναντι στα προβλήματα, ικανών να προτείνουν λύσεις και με ισορροπημένη συμπεριφορά μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Στο Γυμνάσιο σκοπός του μαθήματος της Χημείας αποτελεί όλοι οι μαθητές, οι οποίοι αποτελούν τους αυριανούς πολίτες, να καταστούν ικανοί να κατανοούν τον κόσμο γύρω τους και να αποκωδικοποιούν τον τρόπο με τον οποίο αυτός λειτουργεί, ώστε η Χημεία να μην είναι κάτι αόριστο και αφηρημένο, αλλά μέσα στη ζωή, επισημαίνοντας κατά τη διδασκαλία τομείς της καθημερινής ζωής που συνδέονται άμεσα με τη Χημεία, όπως τα τρόφιμα, τα φάρμακα, τα απορρυπαντικά, τα χρώματα, τα πλαστικά, τα οικοδομικά υλικά, τα καύσιμα και άλλα. Επιπρόσθετα η Χημεία είναι μια διεθνής επιστημονική γλώσσα που χρησιμοποιείται ευρέως και εκτός επιστήμης, λειτουργώντας ως δίαυλος επικοινωνίας, με αποτέλεσμα η διεθνής ορολογία και η παγκοσμίου ενδιαφέροντος θεματολογία της να συμβάλλουν στην προαγωγή της διαπολιτισμικής 18

19 διάστασης της εκπαίδευσης. Η Χημεία στο Γυμνάσιο είναι το μάθημα που κατεξοχήν προσφέρεται για μια διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης που αποσκοπεί στο να αποκτήσει ο μαθητής μια ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας. Ενδεικτικά μερικοί επιμέρους σκοποί που τίθενται για τη διδασκαλία της Χημείας στο Γυμνάσιο είναι, οι μαθητές: Να αποκτούν γνώσεις σχετικά με θεωρίες, νόμους και θεμελιώδεις αρχές της Χημείας, ώστε να μπορούν να παρατηρούν, να ερμηνεύουν, να περιγράφουν αλλά και να προβλέπουν διάφορα χημικά φαινόμενα. Να αναγνωρίζουν την ενότητα και την αξία της επιστημονικής γνώσης, τη σχέση της Χημείας με τις άλλες Επιστήμες και τη συμβολή της Χημείας στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του ανθρώπου. Να εξοικειωθούν με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης, την επιστημονική μεθοδολογία και να προσεγγίζουν θεωρητικά και πειραματικά βασικές χημικές έννοιες. Να διακρίνουν, να ταξινομούν και να περιγράφουν χημικά φαινόμενα, υλικά και διαδικασίες χρησιμοποιώντας την επιστημονική ορολογία και να συλλέγουν πληροφορίες από διάφορες πηγές συνδέοντας τις πληροφορίες αυτές με τις εμπειρίες τους. Να αναπτύσσουν ικανότητες και δεξιότητες που αφορούν στην καταγραφή παρατηρήσεων και μετρήσεων, την εκτέλεση απλών πειραμάτων, την εξαγωγή συμπερασμάτων, αλλά και την τήρηση κανόνων ασφαλείας προς αποφυγή κινδύνων στο εργαστήριο και στην καθημερινή ζωή. Να αναπτύσσουν κριτική σκέψη και δημιουργική φαντασία για την αντιμετώπιση προβλημάτων σχετικών με τη ραγδαία εξέλιξη της Επιστήμης και της Τεχνολογίας. Να εκτιμούν την αξία της διατήρησης και προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, καθώς και της εξοικονόμησης των φυσικών πόρων και να αναπτύσσουν σχετικές πρωτοβουλίες. Να αναπτύσσουν πνεύμα συνεργασίας, επικοινωνώντας με κοινωνικούς και επιστημονικούς φορείς, εργαζόμενοι ομαδικά και ανακοινώνοντας τα αποτελέσματα της εργασίας τους με διάφορους τρόπους. Ο έντονος ρυθμός συσσώρευσης γνώσεων στο πεδίο των Φυσικών Επιστημών και συγκεκριμένα στη Χημεία, επιβάλλει την αναγκαιότητα επιλογής κατάλληλης ύλης για τη διδασκαλία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σύμφωνα με όσα περιέχονται στο πεδίο της Διδακτικής μεθοδολογίας στο ΔΕΠΣΣ, η διδασκαλία της Χημείας χρειάζεται να 19

20 εξασφαλίζει στο μαθητή τη μέθοδο να προσεγγίζει και να αξιοποιεί τη γνώση και να ερμηνεύει φαινόμενα ή διαδικασίες που έχουν σχέση με το φυσικό και ευρύτερο περιβάλλον του, τόσο κατά τη διάρκεια της φοίτησής του στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και αργότερα ως πολίτη. Επομένως κρίνεται αναγκαίο η μέθοδος διδασκαλίας να στηρίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή, ο οποίος παρακινείται να ανακαλύπτει και να αξιοποιεί πηγές πληροφόρησης σχετικές με τα θέματα που μελετά. Ακόμη θα πρέπει να καταβάλλεται προσπάθεια ώστε να συνδυάζονται η θεωρία με την πράξη π.χ. μοντέλα ατόμων-μορίων, πειράματα επίδειξης κ.ά., και η παροχή πληροφοριών να γίνεται στοχεύοντας κυρίως στην απόκτηση κριτικής ικανότητας και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα. Κατά το σχεδιασμό των διδακτικών δραστηριοτήτων θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι η κατανόηση των εννοιών και η απόκτηση ουσιαστικής γνώσης επιτυγχάνονται, όταν βασίζονται σε προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες και βιώματα των μαθητών. Η διδασκαλία θα πρέπει να βοηθά τους μαθητές να ανακαλύπτουν και οι ίδιοι τη γνώση, όπου αυτό είναι εφικτό, μέσα από μια ενιαία και συνεχή δημιουργική διαδικασία, προτρέποντας τους να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. Αυτό προϋποθέτει τη χρήση μεθόδων που να προωθούν, να ενισχύουν και να ενθαρρύνουν την ενεργοποίηση του μαθητή, τη δημιουργική δράση και τον πειραματισμό, την εμπλοκή του σε διαδικασίες μέσα από τις οποίες θα κατακτά ο ίδιος τη γνώση, τη συνεργατική και ανακαλυπτική μάθηση, την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα, την απόκτηση της ικανότητας για συζήτηση, τον προβληματισμό και την καλλιέργεια κριτικής και ελεύθερης σκέψης και έκφρασης. Εκτός από τους στόχους, τις θεματικές ενότητες και τις ενδεικτικές δραστηριότητες για τη διδασκαλία της Χημείας στο Γυμνάσιο το ΔΕΠΣΣ παρέχει και μία σειρά από Προτεινόμενα διαθεματικά σχέδια εργασίας. Στις συνθετικές εργασίες (μέθοδος project) παρέχεται η δυνατότητα της μελέτης ενός θέματος από διάφορες επιστημονικές προοπτικές και με ποικίλες μεθόδους όπως βιβλιογραφική μελέτη, επίσκεψη σε συγκεκριμένους χώρους, συζήτηση, ενημέρωση φακέλου, σύνταξη ανακεφαλαιωτικής παρουσίασης κλπ. Είναι προφανές ότι η μέθοδος αυτή ενσωματώνει τα κυριότερα χαρακτηριστικά των διαθεματικών προσεγγίσεων. Η Χημεία, μέσω των εφαρμογών της, σχετίζεται με όλους τους τομείς του κοινωνικού περιβάλλοντος, γεγονός που μπορεί να αξιοποιηθεί για να προκληθεί το ενδιαφέρον του μαθητή και να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή του στη μελέτη (με τη μέθοδο project) επιλεγμένων θεμάτων από κάθε αντικείμενο, μέσω των οποίων επιδιώκεται η οριζόντια σύνδεση και 20

21 ανάδειξη των σχέσεων, τόσο μεταξύ των Φυσικών Επιστημών όσο και αυτών με άλλα γνωστικά πεδία. Προσφέρονται, δηλαδή, οι Φυσικές Επιστήμες για διαθεματικές προσεγγίσεις, όπως αυτές περιγράφονται στο γενικό μέρος του ΔΕΠΠΣ, με τις οποίες επιτυγχάνεται ολιστική προσέγγιση της γνώσης και δημιουργία, για το μαθητή, του ζητούμενου ενιαίου πλαισίου γνώσεων και δεξιοτήτων. Η διδασκαλία της Χημείας είναι απαραίτητο να έχει και σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό. Με τις εργαστηριακές ασκήσεις και τις άλλες δραστηριότητες, οι μαθητές μπορούν να δραστηριοποιούνται, να πειραματίζονται, να δημιουργούν και να ανακαλύπτουν τη γνώση. Οι δραστηριότητες στο πλαίσιο της διδασκαλίας οφείλουν να διευκολύνουν και να ενισχύουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα και της ικανότητας του μαθητή να παρατηρεί, να αναλύει δεδομένα, να συνθέτει, να δημιουργεί μοντέλα, να χρησιμοποιεί συμβολικά μέσα έκφρασης και τεχνικές για την επίλυση προβλημάτων, να συμμετέχει, να συνεργάζεται και να αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες ως εργαλείο μάθησης. Οι εργασίες και οι δραστηριότητες θα πρέπει, όσο είναι δυνατό, να επιλέγονται από το χώρο των ενδιαφερόντων των μαθητών και να είναι δομημένες κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να μπορούν να ολοκληρώνονται τμηματικά, να απαιτούν την ταυτόχρονη ενασχόληση των μαθητών της ομάδας, και, για την ολοκλήρωσή τους, να απαιτούν πολύπλευρη προσέγγιση της γνώσης Ορίζεται ακόμη πως η ανάπτυξη της ύλης θα πρέπει να γίνεται με σπειροειδή τρόπο και να κατευθύνεται από το ειδικό στο γενικό, από το απλό στο σύνθετο, από το εύκολο στο δύσκολο. Σύμφωνα με όσα αναφέρονται στο ΔΕΠΣΣ η διδασκαλία γίνεται αποτελεσματικότερη, αν πριν από την εισαγωγή των εννοιών και της σχετικής ορολογίας, αξιοποιείται η εμπειρική γνώση των μαθητών με κατάλληλα παραδείγματα ή προβλήματα και αναδεικνύεται η αναγκαιότητα της εισαγωγής των νέων αυτών γνώσεων. Η επεξεργασία των εννοιών θα πρέπει να στηρίζεται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, ώστε ο μαθητής να εντάσσει σταδιακά τη νέα γνώση στις ήδη υπάρχουσες. Οι γενικεύσεις, επίσης, θα πρέπει να υποστηρίζονται από παραδείγματα τα οποία θα αντλούν ιδέες από το περιβάλλον και τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό, η χρήση εποπτικού υλικού, η προαγωγή του διαλόγου και της ομαδικότητας στην τάξη, η πραγματοποίηση πειραμάτων, οι βασικές δηλαδή μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του συνόλου των διδακτικών αντικειμένων, αποκτούν καθορισμένο νόημα και περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα η διαδικασία μάθησης μέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης αποτελεί σημαντική στρατηγική για τη διδασκαλία της Χημείας, με την προϋπόθεση ότι αξιοποιεί τη 21

22 βιωματική εμπειρία του μαθητή, τον παροτρύνει να παρατηρεί και να συγκρίνει, να πραγματοποιεί μετρήσεις, να ταξινομεί, να γενικεύει και να ελέγχει τις υποθέσεις του. Η χρήση εποπτικού υλικού διεγείρει το ενδιαφέρον του μαθητή, παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να οργανώσει και να ανατροφοδοτήσει τη διδασκαλία, όπως επίσης και να προσεγγίσει περιοχές της γνώσης που δεν είναι προσβάσιμες με άλλα μέσα. Ιδιαίτερη μάλιστα σημασία έχει η χρήση προσομοιώσεων, με τις οποίες ο μαθητής μπορεί να μεταβάλλει και να μελετά τις παραμέτρους που καθορίζουν την έκβαση ενός χημικού φαινομένου ή μιας λειτουργίας. Τα περισσότερα από τα επιτεύγματα της Χημείας είναι αποτέλεσμα κριτικής αποτίμησης προηγουμένων γνώσεων που κατακτήθηκαν σε περιβάλλον το οποίο επέτρεπε το διάλογο και την ανταλλαγή ιδεών. Με τον ίδιο τρόπο ο καθηγητής οφείλει να χρησιμοποιεί τη διάλεξη και τη συζήτηση με τους μαθητές, να παρουσιάζει με τη χρήση εποπτικών μέσων το περιεχόμενο του μαθήματος και το συνδέει με το σχολικό εγχειρίδιο, έτσι ώστε ο μαθητής να ωθείται στον προβληματισμό και τη συμμετοχή. Παράλληλα, ο μαθητής ασκείται να οργανώνει τα επιχειρήματά του προκειμένου να υποστηρίξει την άποψή του, να τα τροποποιεί και να τα απορρίπτει όταν πεισθεί ότι είναι λανθασμένα. Η εργαστηριακή άσκηση και το πείραμα με την προϋπόθεση ότι δεν καταδικάζει το μαθητή στο ρόλο του παθητικού θεατή, τον βοηθά να αποκτήσει μια πρόγευση της επιστημονικής μεθόδου και να ανιχνεύσει τα βήματα που ακολουθούνται κατά τη διατύπωση των νόμων και των αρχών της Χημείας. Η συμβολή της στη διδασκαλία της Χημείας είναι μεγάλη, καθώς καλλιεργεί το σύνολο των δεξιοτήτων που απορρέουν από αυτή (παρατήρηση, μέτρηση, ταξινόμηση, διατύπωση υποθέσεων, συμπέρασμα, γενίκευση κτλ.). Οι επισκέψεις σε χώρους εργασίας, επιστημονικά ιδρύματα κλπ. και η άμεση επαφή με ερευνητικά εργαστήρια, βιβλιοθήκες, εργοστάσια, πανεπιστήμια κ.ά. αποτελεί τον αμεσότερο τρόπο πληροφόρησης του μαθητή. (ΦΕΚ 304 Β/ ). Ομοίως σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών Χημείας Ενιαίου Λυκείου, για τον καθορισμό των στόχων, του περιεχομένου, των δραστηριοτήτων και των πειραμάτων για το μάθημα της Χημείας, λαμβάνονται υπόψη το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης, οι προηγούμενες γνώσεις και οι δυνατότητες των μαθητών, καθώς και οι δυσκολίες των διαφόρων εννοιών, αλλά και ο διατιθέμενος χρόνος για το μάθημα της χημείας (βάσει του ωρολογίου προγράμματος). Η ύλη της Χημείας γενικής παιδείας (Α και Β Λυκείου) αναφέρεται πως εξασφαλίζει τη βασική ενημέρωση - μόρφωση όλων των μαθητών, σε αναγκαία και χρήσιμα θέματα χημείας, αλλά και το γνωστικό υπόβαθρο - εισαγωγή στην 22

23 επιστήμη της χημείας - στο οποίο θα βασιστεί το μάθημα χημείας της θετικής κατεύθυνσης - προσανατολισμού. Η ύλη της χημείας θετικής κατεύθυνσης (Β και Γ Λυκείου) και τεχνολογικής κατεύθυνσης (Γ Λυκείου), εξασφαλίζει τα απαραίτητα εφόδια στους μαθητές για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή της μεταδευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και στους μαθητές που θα θελήσουν υα ασχοληθούν γενικά με τομείς που έχουν σχέση με τη χημεία και την τεχνολογία της. Η ταξινόμηση της ύλης έγινε έτσι ώστε να υπάρχει λογική - χημική συνέπεια. Ως προς την επιλογή της ύλης, δόθηκε μεγάλη έμφαση σε θέματα "σύγχρονα" (αναφέρεται πως δεν υπάρχουν στην ύλη θέματα που είναι ξεπερασμένα ή έχουν καταργηθεί ή έχουν χάσει το ενδιαφέρον τους σήμερα), αλλά και σε θέματα που έχουν σχέση με την καθημερινή ζωή και το περιβάλλον, ώστε εκτός των άλλων, να αυξάνεται το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα της χημείας. Τα πειράματα-εργαστηριακές ασκήσεις που προτείνονται είναι δοκιμασμένα, είναι ενδιαφέροντα - εντυπωσιακά και απαιτούν υλικά και όργανα που τα περισσότερα υπάρχουν στα σχολικά εργαστήρια χημείας (ΦΕΚ 343 Β/ ) Το Πιλοτικό Πρόγραμμα σπουδών Γυμνασίου για τη Χημεία (Νέο Σχολείο) Η Χημεία διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα στη Β και Γ τάξη του Γυμνασίου, και για τη διδασκαλία χρησιμοποιούνται τα σχολικά εγχειρίδια που γράφτηκαν σύμφωνα με τα ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ του Η μία διαθέσιμη ώρα για το μάθημα της Χημείας στο Γυμνάσιο επιβάλλει ένα ασφυκτικό χρονικό πλαίσιο και προκύπτει η ανάγκη για αναθεώρηση του Προγράμματος Σπουδών και εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης. Ωστόσο η αλλαγή του Προγράμματος Σπουδών είναι μόνο η αρχή για την αναβάθμιση του μαθήματος και θα πρέπει να συνδυαστεί με το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό (έντυπο και ψηφιακό), με τη διαρκή επιμόρφωση, αυτοεπιμόρφωση και υποστήριξη του εκπαιδευτικού με τις αναγκαίες δομές και υποδομές, για να μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστική και ενδιαφέρουσα μάθηση με νόημα για το μαθητή. Η μεθοδολογία που εφαρμόζεται για τη μελέτη του γνωστικού αντικειμένου συνδυάζει τη μακροσκοπική προσέγγιση που βασίζεται στις εμπειρίες των μαθητών και τη σύνδεση με την καθημερινή ζωή, αλλά και την εννοιολογική προσέγγιση, τη διερευνητική μάθηση και την εργαστηριακή διδασκαλία είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό επίπεδο. Η εισαγωγή στην υπομικροσκοπική και στη συμβολική συνιστώσα της χημείας 23

24 συνιστά ένα πολύ δύσκολο διδακτικό εγχείρημα και για αυτό πρέπει να γίνεται προσεκτικά. Επιπρόσθετα γίνεται προσπάθεια οι μαθητές να αγαπήσουν τη Χημεία μέσα από τις πλούσιες εφαρμογές της, αλλά και να εφοδιαστούν με τις απαραίτητες βασικές γνώσεις για να μπορέσουν να συνεχίσουν με την πιο προχωρημένη ύλη του λυκείου. Ο κυριότερος στόχος είναι να αποκτήσουν οι μαθητές εγγραμματισμό στις Φυσικές Επιστήμες ο οποίος αποτελεί απαραίτητο εφόδιο στην πορεία τους ως μελλοντικούς πολίτες. Σκοπό του προτεινόμενου Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών Χημείας Γυμνασίου αποτελεί η ολοκληρωμένη και αποτελεσματική προσέγγιση βασικών εισαγωγικών εννοιών της Χημείας η οποία επιχειρείται μέσω της αναδιάταξης της ύλης. Οι επιμέρους στόχοι του Πιλοτικού Προγράμματος αφορούν στην ανακατανομή ενοτήτων, στις παρεμβάσεις στην έκτασή τους και στην ευελιξία προσέγγισης της ύλης, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες λειτουργίας κάθε σχολικής μονάδας, αλλά και στην απελευθέρωση χρόνου για την εκπόνηση διερευνητικών δραστηριοτήτων και σχεδίων εργασίας από τους μαθητές. Τέλος, σύμφωνα με τις αρχές των νέων Προγραμμάτων Σπουδών αναβαθμίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος, από διεκπεραιωτής προδιαγεγραμμένης ύλης και μεθόδου διδασκαλίας, γίνεται δημιουργός και αναδιοργανωτής προσωπικής παιδαγωγικής σε σχέση με τους μαθητές του και την ευρύτερη κοινωνία. Ο εκπαιδευτικός εξελίσσεται με τη διαρκή του προσπάθεια να κατανοήσει και να ερμηνεύσει το μαθησιακό περιβάλλον, καθώς δρα μέσα σε αυτό και το επηρεάζει. Απώτερος στόχος είναι ο διδάσκων να αναβαθμιστεί σε εμπνευστή και καθοδηγητή της μαθησιακής διαδικασίας, ώστε οι μαθητές να πετυχαίνουν τη διερευνητική μάθηση. Έτσι ο εκπαιδευτικός καλείται να παίζει μεν έναν πρωταγωνιστικό ρόλο στα απαιτητικά σχολικά δρώμενα, αλλά και να δίνει εξίσου πρωτεύοντες ρόλους και σε όλους τους μαθητές (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2012). Στο πρόγραμμα αυτό οι προτεινόμενες δραστηριότητες καλύπτονται εν μέρει από το εγκεκριμένο διδακτικό υλικό, δηλαδή τα εγκεκριμένα βιβλία του ΟΕΔΒ - Εκπαιδευτικό πακέτο Χημεία Β Γυμνασίου ΟΕΔΒ (Σ. Αβραμιώτης κ.ά.) και Χημεία Γ Γυμνασίου ΟΕΔΒ (Π. Θεοδωρόπουλος κ.ά.), όπως αναφέρονται στις σχετικά με το μάθημα της Χημείας αναρτήσεις του Ψηφιακού Σχολείου στον ιστοχώρο αλλά γίνονται και προεκτάσεις με βάση τις δυνατότητες του διαδικτύου και των σύγχρονων πηγών πληροφορίας και γνώσης. Συγκεκριμένα άλλες πηγές εκπαιδευτικού υλικού που προτείνονται είναι: το Εκπαιδευτικό λογισμικό Γυμνασίου (Ο Θαυμαστός κόσμος της χημείας για το γυμνάσιο 24

25 Cd-rom Χημεία Β Γ Γυμνασίου Μ. Σιγάλας κ.ά. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ-ΟΕΔΒ), η εκπαιδευτική τηλεόραση (από τον ιστοχώρο εγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά Χημείας (όπως το ChemistrySet2000 εξελληνισμένο λογισμικό έργου Κίρκη των ΕΑΙΤΥ/ΠΙ/ΥΠΕΠΘ, ΧηΠοΛο (CD Χημείας Γυμνασίου, έργου Σειρήνες των ΕΑΙΤΥ/ΠΙ/ΥΠΕΠΘ), ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό από τον ιστοχώρο e-yliko Νηρηίδες Άνθρακας Α και Β, Χημικοί υπολογισμοί Α και Β, Λογισμικό Polymerix3D, έργου Πλειάδες-Νηρηίδες των ΕΑΙΤΥ/ΠΙ/ΥΠΕΠΘ, εκπαιδευτικά πακέτα συναφών μαθημάτων υποστηρικτικό υλικό (π.χ. Γεωγραφία γυμνασίου Α-Β (CD-rom), τη Βιντεοθήκη Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου: και άλλες εκπαιδευτικές ιστοσελίδες. Βεβαίως μπορεί να χρησιμοποιηθεί και υλικό που κατά την κρίση του εκπαιδευτικού θα υπηρετήσει τους εκπαιδευτικούς στόχους του μαθήματος (τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα) έτσι ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν εκείνες τις ικανότητες που θα τους οδηγήσουν στην κατανόηση βασικών αρχών της επιστήμης όπως η παρατήρηση, η υπόθεση, το πείραμα. Σύμφωνα με τις αρχές για το Νέο Σχολείο σημαντικός είναι ο ρόλος των Θετικών Επιστημών και συγκεκριμένα της Χημείας στην αναβάθμιση της Παιδείας, η οποία επιβάλλεται να ξεκινήσει από τον εργαστηριακό και ορθολογικό χαρακτήρα του μαθήματος και από τη σύνδεσή του με την κοινωνία και την καθημερινή ζωή. Το Νέο Σχολείο αποτελεί μια ευκαιρία αναβάθμισης της ποιότητας του μαθήματος έστω και αν άλλοι παράγοντες, όπως ο τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, δίνουν άλλο χαρακτήρα στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι βασικές αρχές του Νέου Σχολείου που σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς και τις Φυσικές Επιστήμες είναι: 1. Όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν κατακτήσει τον «επιστημονικό εγγραμματισμό» και να βελτιώσουν τα μαθησιακά τους αποτελέσματα. 2. Εφαρμόζονται και μελετώνται νέα αναλυτικά προγράμματα, εφαρμόζονται νέες σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι, γίνεται αναζήτηση καινοτόμων δράσεων, επιδιώκεται η βελτίωση της πολιτιστικής ζωής και αξιοποιούνται οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τα σύγχρονα ψηφιακά εκπαιδευτικά μέσα (διαδραστικός πίνακας, ηλεκτρονικό βιβλίο, ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, προσωπικός μαθητικός υπολογιστής). 4. Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν νέους ρόλους ως συνδιαμορφωτές/συνδημιουργοί των Προγραμμάτων Σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού και ισχυροποιείται ο ρόλος τους στη διαδικασία αναβάθμισης του σχολείου, με πρωτοβουλίες αυτενέργειας και κίνητρα καινοτομίας. 25

26 5. Το Πράσινο Σχολείο γίνεται πραγματικότητα, δίνοντας έμφαση στην πράσινη χημεία και τις εφαρμογές της. Τα χαρακτηριστικά της αειφόρου ανάπτυξης και της καλλιέργειας περιβαλλοντικής συνείδησης και σεβασμού στον πλανήτη από τους μαθητές συνδέονται με τη διδασκαλία της χημείας, ιδιαίτερα σημαντική αρχή στην εποχή μας που οι εφαρμογές της χημείας παρακάμπτουν την ευαισθησία για το περιβάλλον και την ανάπτυξη με προοπτική. Σύμφωνα με τους στόχους των νέων Προγραμμάτων Σπουδών και τις Διδακτικές Μεθόδους για το νέο σχολείο, μεταξύ άλλων, ο μαθητής: (α) γίνεται «μικρός διανοούμενος», αποκτώντας μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στη χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, (β) γίνεται «μικρός Επιστήμονας», αποκτώντας γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή, και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτώντας αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, (γ) γίνεται «μικρός Ερευνητής», αποκτώντας ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στη διάθεσή του (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2012). Οι Φυσικές Επιστήμες και ειδικά η Χημεία, υπηρετούν ιδιαίτερα εύστοχα τις παραπάνω επιδιώξεις. Οι Φυσικές Επιστήμες έχουν ένα ιδανικό πλαίσιο εφαρμογής της διερευνητικής μεθόδου μάθησης, δηλαδή όλων εκείνων των μεθόδων και πρακτικών που στηρίζονται στην εποικοδομητική κατάκτηση της γνώσης και πλαισιώνονται από κλασικές εργαστηριακές μεθόδους, βιβλιογραφική αναζήτηση, διερεύνηση υλικού και μεθόδων στο διαδίκτυο, πειραμάτων με την υποστήριξη νέων τεχνολογιών, προσομοιώσεων, πολλαπλών αναπαραστάσεων, επίλυση εικονικών ή πραγματικών προβλημάτων, εκπόνηση ερευνητικών - συνθετικών εργασιών, εργασιών πεδίου, πειραμάτων καθημερινής ζωής, πειραμάτων με απλά μέσα και όλες τις σχετικές σύγχρονες μεθόδους που μπορούν να καλύψουν κάθε είδους καινοτόμο δράση που σχετίζεται με τις Φυσικές Επιστήμες και τη διδασκαλία τους με προεκτάσεις στην κοινωνία, στην καθημερινή ζωή και στο περιβάλλον. Το Πρόγραμμα Σπουδών στη Χημεία του Γυμνασίου, τηρώντας τις αρχές του νέου σχολείου είναι: (α) Ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας και επίσης ως προς τον μαθητή. Προς τούτο, σε κάθε ενότητα προτείνονται βασικοί στόχοι, με δυνατότητα εφαρμογής ποικίλων στρατηγικών μάθησης και αξιοποίησης 26

27 εκπαιδευτικού υλικού μεγάλης ποικιλίας (έντυπου, ψηφιακού κ.λπ.). (β) Στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης. Οι στόχοι σε κάθε ενότητας μπορούν να προσαρμόζονται σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών ώστε να επιτυγχάνεται το βέλτιστο μαθησιακό αποτέλεσμα. (γ) Ενιαίο και συνεκτικό, ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα. Εκτός από την προσπάθεια να μην υπάρχουν επικαλύψεις στις φυσικές επιστήμες του Γυμνασίου, ο εκπαιδευτικός μεταφέρει την ενιαία επιστημολογική αντίληψη της επιστήμης. (δ) Συνοπτικό, ώστε να αποτελεί προσιτό εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης. Έγινε προσπάθεια ώστε η διδακτέα ύλη να είναι περιορισμένη με επισήμανση των κυριοτέρων ενοτήτων και ισορροπία μεταξύ εννοιολογικής και πρακτικής προσέγγισης. (δ) Διαθεματικό, ώστε να προωθούνται και να καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο βασικές δεξιότητες-ικανότητες καθώς και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος του μαθήματος. Διατηρείται ο διαθεματικός χαρακτήρας του προηγούμενου Προγράμματος Σπουδών και (ε) Παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο, για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικό-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καταστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία. Η διαθεματική προσέγγιση, τα σχέδια εργασίας, η διδασκαλία σε ομάδες και η διαφοροποιημένη παιδαγωγική αποτελούν βασικές διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες μπορεί να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Χημεία, όπως και όλοι οι εκπαιδευτικοί Φυσικών Επιστημών (Φυσικοί, Βιολόγοι κλπ), έχουν δύο επί πλέον πολύτιμα μεθοδολογικά εργαλεία: την επιστημονική μέθοδο σκέψης και την εργαστηριακή ομαδική εργασία. Έτσι, μέσα από το μάθημά τους μπορούν με ευκολία να προωθήσουν τις μεθοδολογίες που καλλιεργούν τον βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Μέσα από την ομαδικότητα, οι μαθητές χειραφετούνται και οδηγούνται στην υπευθυνότητα και την αυτονομία. Οι κανόνες ασφαλείας βοηθούν στην αυτοπειθαρχία, ενώ η διεξαγωγή ομαδικών εργασιών αναπτύσσει τη συλλογικότητα που καλλιεργεί τελικά την αποδοχή και την κατανόηση ανεξάρτητα από φύλο ή καταγωγή. Εξάλλου, τα επιτεύγματα της Τεχνολογίας που εξελίσσονται παράλληλα με την επιστημονική πρόοδο, δίνουν στους 27

28 μαθητές τη θετική αντίληψη για τη σύγχρονη ζωή, χωρίς να απουσιάζει η κριτική στάση, π.χ. σε θέματα διεργασιών επιβάρυνσης του περιβάλλοντος. Τέλος, το σχολικό εργαστήριο χημείας (το χημείο) είναι ο ιδανικός χώρος όπου προωθούνται οι μαθητοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις που αναγνωρίζουν τη μοναδικότητα του κάθε μαθητή και μαθήτριας καθώς και της κάθε σχολικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός είναι ο διαμορφωτής του εκπαιδευτικού υλικού και των μεθόδων ώστε να «συγκινήσει» τους μαθητές του και μέσα από την «τροχιά μάθησης» να επιφέρει την επίτευξη των μαθησιακών του στόχων. Από αυτή την πορεία δεν απουσιάζουν βέβαια και οι συγκρούσεις. Οι «γνωστικές» συγκρούσεις, με λανθασμένες αντιλήψεις και άστοχη προϋπάρχουσα γνώση, μπορεί να οδηγήσουν μέσα από κατάλληλους διδακτικούς χειρισμούς σε ανοικοδόμηση της νέας γνώσης. Η βιωματική μάθηση, η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες και στις διερευνητικές διαδικασίες είναι ο ασφαλέστερος τρόπος για την μεγιστοποίηση του μαθησιακού αποτελέσματος. Ο μαθητής που έχει συγκινηθεί μέσα από ένα αναβαθμισμένο κλίμα ομαδικότητας, συνεργασίας και προόδου, θα είναι σύμμαχός μας στη βελτίωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Το εργαστήριο χημείας, βοηθά στην οικοδόμηση αυτής της σχέσης. Ο μαθητής σηκώνεται από το περιχαρακωμένο χώρο του, το θρανίο, και δραστηριοποιείται προς όφελος δικό του αλλά και του περιβάλλοντός του. Οι δεξιότητες που αναπτύσσει, τον οδηγούν σε πιο βαθιά και ουσιαστική σχέση με το γνωστικό αντικείμενο, και το όφελος καλύπτει τον κόπο που απαιτεί η εργαστηριακή διδασκαλία. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ (Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών) αποτελεί μια διαρκή δυνατότητα με συνεχώς μεγαλύτερη συνεισφορά στο διδακτικό έργο. Μπορεί να γίνει αξιοποίηση όχι μόνο του επίσημου διδακτικού υλικού και των λογισμικών του Υπουργείου, αλλά και άτυπες μορφές μάθησης, όπως μέσα από ομάδες επικοινωνίας ή αποθετήρια ψηφιοποιημένου εκπαιδευτικού υλικού. Στη σημερινή εποχή όλο και μεγαλύτερη εξατομίκευση της διδασκαλίας μπορεί να πραγματοποιηθεί με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία αποτελεί βασικό συντελεστή της νέας πραγματικότητας που είναι το ψηφιακό σχολείο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2012). Τέλος στο Εγκεκριμένο κατά το 2014 Πρόγραμμα Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πιλοτικής Εφαρμογής του Επιστημονικού Πεδίου της Χημείας, τίθενται οι ακόλουθοι κοινοί μορφωτικοί στόχοι: (α) κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και πειραματικών δεδομένων: οι μαθητές μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα σημαντικά χαρακτηριστικά εννοιών και διαδικασιών, να 28

29 συνδέουν μια έννοια - ιδέα με άλλες συναφείς μέσα από τη σύγκριση και τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών, να μπορούν να δώσουν παραδείγματα που να αναφέρονται σε συγκεκριμένες έννοιες, να κατανοούν και να περιγράφουν φαινόμενα και πειραματικά δεδομένα και να κατανοούν και να αξιοποιούν διαδικασίες, (β) μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες: οι μαθητές μαθαίνουν να διατυπώνουν ερωτήματα, να προσδιορίζουν προβλήματα, να σχεδιάζουν και να μεθοδεύουν διερευνήσεις, να αναζητούν απαντήσεις στα προβλήματα που έχουν τεθεί, να αναζητούν και να αξιοποιούν ερευνητικά εργαλεία και να αναλύουν και να συνθέτουν δεδομένα, (γ) επικοινωνία και συνεργασία: Οι μαθητές μαθαίνουν να αξιοποιούν πολλαπλά μέσα επικοινωνίας και διαμόρφωσης νοημάτων, να επικοινωνούν και να μοιράζονται ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα προκειμένου να διερευνούν ατομικά επιχειρήματα και ισχυρισμούς ή να διασαφηνίζουν ιδέες και απόψεις, να συνεργάζονται προκειμένου να αναπτύσσουν συλλογικά επιχειρήματα και να παράγουν έργα, να κατανοούν έννοιες, ιδέες ή διαδικασίες, να τεκμηριώνουν θέσεις και να επιλύουν προβλήματα κλπ., (δ) σύνδεση με τα περιβάλλοντα της ζωής. Παραγωγή και δημιουργία: οι μαθητές μαθαίνουν να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό, να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες σε οικείες και μη οικείες καταστάσεις ζωής, ολοκληρώνοντας τις ερευνητικές τους προσπάθειες, να καταλήγουν σε συμπεράσματα και προτάσεις, να παράγουν έργα (ερευνητικά, καλλιτεχνικά, κατασκευαστικά κλπ), να δημοσιοποιούν τις εργασίες τους στην κοινότητα και να δέχονται την κριτική της (ΦΕΚ 97 Β/ ). Παρατηρείται πως οι ανωτέρω στόχοι του νέου Εγκεκριμένου Προγράμματος Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πιλοτικής Εφαρμογής του Επιστημονικού Πεδίου της Χημείας δεν διαφέρουν σημαντικά από τους στόχους προγενέστερων προγραμμάτων σπουδών. Η διαφοροποίηση του Πιλοτικού Προγράμματος αφορά κυρίως στην ομαδοποίηση των στόχων αυτών χρησιμοποιώντας ως κύριους άξονες την κατανόηση των χημικών εννοιών, την ενασχόληση με ερευνητικές δραστηριότητες, την επικοινωνία και συνεργασία και τη σύνδεση της μάθησης με την καθημερινή ζωή καθώς και την ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται στη σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τα περιβάλλοντα της ζωής. 29

30 3. Τα σχολικά εγχειρίδια και η αξιολόγησή τους 3.1 Η σημασία των σχολικών εγχειριδίων Τα σχολικά εγχειρίδια οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος σπουδών και διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία. Από σχετικές έρευνες προκύπτει ότι η διδασκαλία τόσο στα ελληνικά σχολεία όσο και στο εξωτερικό, βασίζεται ως επί το πλείστον στα σχολικά βιβλία. Οι καθηγητές χρησιμοποιούν και ακολουθούν "πιστά" τα σχολικά εγχειρίδια στην καθημερινή τους πρακτική, στηρίζονται και εξαρτώνται από αυτά (Britton, Woodward, & Binkle, 1993). Σύμφωνα με σχετικές έρευνες οι δραστηριότητες που επιτελούνται στην τάξη καθορίζονται από αυτά και ο χρόνος που αφιερώνεται στα θέματά τους, αλλά και ο χρόνος ενασχόλησης των μαθητών με αυτά, υπερβαίνει κατά πολύ το χρόνο που οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον εκπαιδευτικό (Eden, 1984; Haggarty & Pepin, 2002; Johnsen, 1993; Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Τα διδακτικά βιβλία για τους μαθητές, τα τετράδια εργασιών και οι οδηγοί που τα συνοδεύουν, πληροφορούν και ενημερώνουν τους εκπαιδευόμενους για συγκεκριμένα θέματα και έννοιες μέσω κειμένου, εικόνων, σχεδιαγραμμάτων και γραφικών παραστάσεων και συμβάλλουν στην εμπέδωση της παρεχόμενης γνώσης, με προτεινόμενες δραστηριότητες, ασκήσεις, ερωτήσεις, παραδείγματα, περιλήψεις κλπ. Επίσης αποτελούν οδηγό για το μαθητή κατά τη διαδικασία της μάθησης, δημιουργούν κίνητρα για παραπέρα μελέτη και βοηθούν τον καθηγητή να οργανώσει την ύλη και να μεθοδεύσει τη διδασκαλία (Ξωχέλλης, 2005). Το βιβλίο για τον καθηγητή αποτελεί σημαντικό βοήθημα για τον εκπαιδευτικό, όσον αφορά στο σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση κάθε διδακτικής ώρας, έννοιας και ενότητας περιλαμβάνοντας χρήσιμες υποδείξεις, επιμέρους οδηγίες αλλά και συμπληρωματικό υλικό, όπως βιβλιογραφικές αναφορές κλπ. Ο υψηλός βαθμός απόδοσης των διδακτικών βιβλίων δύναται να συμβάλλει στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Στον τόμο που έχει εκδοθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχετικά με τις προδιαγραφές εκπαιδευτικών βοηθητικών μέσων, αναφέρεται ότι: «Το σχολικό εγχειρίδιο δεν κατασκευάζει απλώς το μήνυμα, δηλαδή τη σχολική εκδοχή της επιστημονικής γνώσης, αλλά διαμορφώνει και το δέκτη, δηλαδή τον αναγνώστη μαθητή, μέσω της σύνθεσης της εικονογράφησης και του κειμένου,... Οι σελίδες του πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ένα μήνυμα με κώδικα και περιεχόμενο και 30

31 όχι απλώς ως ένα περιεχόμενο που περιγράφεται με ένα κώδικα» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999). 3.2 Τα σχολικά εγχειρίδια στην Ελλάδα Τα σχολικά εγχειρίδια που συνήθως διανέμονται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς ανά μάθημα - πεδίο, στην Ελλάδα, γενικά, αλλά και διεθνώς, περιλαμβάνουν δύο ή και περισσότερα βιβλία: (α) το βιβλίο για το μαθητή, που χρησιμοποιείται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και ως επί το πλείστον αυτό μελετούν οι εκπαιδευόμενοι, (β) το βιβλίο του καθηγητή, που περιέχει οδηγίες, υποδείξεις, συμπληρωματικό υλικό κ.α., το οποίο έχει ως σκοπό να καθοδηγήσει τον εκπαιδευτικό σε μια πιο αποτελεσματική και εμπλουτισμένη διδασκαλία, (γ) το ξεχωριστό εγχειρίδιο με ερωτήσεις εμπέδωσης, ασκήσεις, εργασίες για το σπίτι (τετράδιο εργασιών) και (δ) ειδικότερα για τις Φυσικές Επιστήμες - Χημεία, μπορεί να περιλαμβάνει και έναν οδηγό για το εργαστήριο, που συνήθως προτείνει τη διεξαγωγή συγκεκριμένων πειραμάτων που σχετίζονται με τη διδακτέα ύλη και καθοδηγεί μαθητές και καθηγητές για την πραγματοποίησή τους Προδιαγραφές σχολικών εγχειριδίων Χημείας σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Το διδακτικό υλικό το απαραίτητο για τη διδασκαλία της Χημείας που παρέχεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση απευθύνεται αφενός στο μαθητή, αφετέρου στον εκπαιδευτικό. Ειδικότερα για το μαθητή περιλαμβάνει το Βιβλίο του μαθητή, τον Εργαστηριακό Οδηγό και το Τετράδιο Εργασιών και για τον εκπαιδευτικό περιλαμβάνει το Βιβλίο για τον Εκπαιδευτικό και Εποπτικό υλικό, έντυπο ή ηλεκτρονικό όλων των μορφών. Διδακτικό υλικό για το μαθητή Βιβλίο του μαθητή : Το βιβλίο του μαθητή αποτελεί βασικό βοήθημα και εργαλείο του μαθητή στην προσπάθειά του να κατακτήσει τα γνωστικά αντικείμενα, να αναπτύξει δημιουργικές ικανότητες και να αποκτήσει στάσεις και συμπεριφορές, που θα συμβάλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Για να υπηρετεί αυτούς τους παιδαγωγικούς σκοπούς, καθώς και τους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ), το διδακτικό βιβλίο πρέπει να είναι ενδιαφέρον, ελκυστικό, λιτό - περιεκτικό, επιστημονικά έγκυρο και μεθοδικό. Το βιβλίο του μαθητή θα πρέπει να τηρεί τα ακόλουθα: 31

32 να ανταποκρίνεται στους σκοπούς και τους στόχους του ΔΕΠΠΣ, στους εκπαιδευτικούς στόχους και στην ύλη του ΑΠΣ και να λαμβάνει επιπλέον υπόψη το σύνολο του ενιαίου προγράμματος της Χημείας μέσα στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης, αλλά και μεταξύ διαδοχικών βαθμίδων. να συνδυάζει τις γνώσεις της Χημείας με παρατηρήσεις, διαπιστώσεις, προβληματισμούς του μαθητή από την καθημερινή ζωή και το άμεσο περιβάλλον του, ώστε να γίνεται αντιληπτό ότι η απόκτηση γνώσεων που σχετίζονται με το μάθημα της Χημείας δεν αποτελούν αυτοσκοπό, αλλά ανάγκη για την ενημέρωση του αυριανού πολίτη σε θέματα κοινού ενδιαφέροντος. να προωθεί την εξατομικευμένη διδασκαλία, την καθοδηγούμενη ανακάλυψη, την εφαρμογή επιστημονικών διαδικασιών, τη συνεργατική μάθηση και να περιλαμβάνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες τέτοιες, ώστε ο μαθητής να αντιλαμβάνεται τη δομή του αντικειμένου του μαθήματος και των θεμελιωδών στοιχείων που συνδέονται με αυτό. να περιέχει σε μικρότερες ή μεγαλύτερες ενότητες θέματα για συζήτηση και ερωτήματα που να ενεργοποιούν την κριτική, τη συνθετική και τη δημιουργική ικανότητα των μαθητών. να περιλαμβάνει τις απαραίτητες κατά γενική ενότητα ανακεφαλαιώσεις της διδακτέας ύλης και να περιέχει ασκήσεις και εργασίες για τους μαθητές, ανάλογες με τις νοητικές τους δυνατότητες και διαβαθμισμένου επιπέδου δυσκολίας, καθώς και να περιέχει και τα αποτελέσματα των ασκήσεων. να είναι γραμμένο σε γλώσσα σαφή, λιτή, κατανοητή για τους μαθητές, στους οποίους απευθύνεται, και σύμφωνη προς την ισχύουσα σχολική γραμματική, να είναι αισθητικά άρτιο, με εικόνες, πίνακες, σχεδιαγράμματα ή άλλο εικαστικό υλικό συμπληρωματικό της διδασκόμενης ύλης και να έχει παραρτήματα με αλφαβητικό ευρετήριο, λεξιλόγιο όρων, ευρετήριο ονομάτων, πίνακες μεγεθών και βιβλιογραφία. Τέλος η φιλοσοφία του βιβλίου να περιγράφεται με σαφήνεια από τους συγγραφείς στην Εισαγωγή / Πρόλογο του βιβλίου. Εργαστηριακός οδηγός : Ο Εργαστηριακός Οδηγός περιλαμβάνει εκτενή Εισαγωγή, στην οποία περιέχονται: Οδηγίες και κανόνες ασφάλειας για το εργαστήριο, τρόπος μέτρησης θεμελιωδών φυσικών μεγεθών, τρόπος κατασκευής γραφικής παράστασης και ερμηνεία της, γενικά στοιχεία για τα σφάλματα των μετρήσεων και για 32

33 τα σημαντικά ψηφία, σύντομη / εκτενή παρουσίαση οργάνων και συσκευών, όπου απαιτείται, και παραρτήματα, εφ' όσον υπάρχει ανάγκη παράθεσης συμπληρωματικών οδηγιών, πινάκων μεγεθών κτλ. Ο Εργαστηριακός Οδηγός περιέχει τις εργαστηριακές ασκήσεις που αναφέρονται στο ΑΠΣ και κατά τη συγγραφή του τηρούνται οι γενικές οδηγίες, που δίνονται και για το διδακτικό βιβλίο. Στον Εργαστηριακό Οδηγό για κάθε εργαστηριακή άσκηση περιέχονται: α) σκοπός / σκοποί της εργαστηριακής άσκησης, β) προαπαιτούμενες γνώσεις, γ) απαιτούμενα όργανα και υλικά, δ) απαιτούμενες ουσίες, ε) διαδικασία και στ) ερωτήσεις. Τετράδιο εργασιών : Το τετράδιο εργασιών πρέπει να είναι οργανωμένο έτσι, ώστε να αποτυπώνει τις ενέργειες και τους συλλογισμούς που γίνονται από τον μαθητή κατά την εκτέλεση διαφόρων δραστηριοτήτων ή εργασιών (εργαστηριακές ασκήσεις, εργασίες που ανατίθενται στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας, συνθετικές εργασίες, εργασίες που ανατίθενται πριν και μετά από μια δραστηριότητα στο φυσικό ή το κοινωνικό περιβάλλον κτλ.). Για το σκοπό αυτό, και κατά περίπτωση, πρέπει να περιλαμβάνει πίνακες στους οποίους ο μαθητής καλείται να καταγράψει τη σειρά των ενεργειών που ακολούθησε, παρατηρήσεις που κατέγραψε, μετρήσεις που εκτέλεσε, υποθέσεις και συμπεράσματα στα οποία κατέληξε. Διδακτικό υλικό για τον εκπαιδευτικό Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό : Το Βιβλίο του Καθηγητή (Β.τ.Κ.) σκοπό έχει να κατατοπίσει τον διδάσκοντα ως προς το περιεχόμενο, τη δομή και τις μεθοδολογικές απαιτήσεις του διδακτικού βιβλίου για τον μαθητή, σε συνάρτηση με τις αντίστοιχες απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών έτσι, ώστε: να διευκολύνει στη διαχείριση της ύλης, κατά τέτοιο τρόπο, που να μπορεί να αξιοποιηθεί πληρέστερα το βιβλίο του μαθητή και το σχετικό διδακτικό υλικό στήριξης της διδασκαλίας. να συνεισφέρει στην αρτιότερη προετοιμασία / σχεδιασμό των διδακτικών ενεργειών, παρέχοντας κατευθύνσεις και οδηγίες για την κάθε διδακτική ενότητα, χωρίς να περιορίζει την ελευθερία στη διδασκαλία. να παρουσιάζει εναλλακτικές προτάσεις ως προς τη χρήση του υπάρχοντος διδακτικού υλικού και να βοηθά στην ανακάλυψη νέων τρόπων προσέγγισης των θεμάτων. 33

34 να παρέχει συμπληρωματικές πληροφορίες από την ιστορία των επιστημών, την επιστημολογία, την ψυχολογία, την παιδαγωγική. Επίσης να περιέχει επεξηγηματικά κείμενα για την εξέταση σε βάθος επιστημονικών θεμάτων, όταν και όπου αυτό απαιτείται. Το βιβλίο του καθηγητή πρέπει να περιέχει διαπιστωμένες εναλλακτικές ιδέες των μαθητών και προτάσεις για την αντιμετώπισή τους, προτάσεις / φύλλα αξιολόγησης της διδασκαλίας / μάθησης, προγραμματισμό της ύλης με ενδεικτικό ετήσιο προγραμματισμό, πρόταση για τον προγραμματισμό των ενοτήτων της κάθε γενικής ενότητας, χρονοθέτηση των εργαστηριακών ασκήσεων των μαθητών και διευκρινίσεις - παρατηρήσεις (και εναλλακτικές προτάσεις) ως προς τον προτεινόμενο προγραμματισμό. Επίσης θα πρέπει να περιέχει διδακτικές οδηγίες για κάθε επιμέρους ενότητα με: (α) Σύντομο ενδεικτικό - σχέδιο που να περιέχει διάγραμμα ροής του μαθήματος και τους στόχους διδασκαλίας (σύμφωνα με τους στόχους του ΑΠΣ), υποδείξεις για την αντιμετώπιση των εννοιολογικών δυσκολιών (εφ' όσον υπάρχουν) και επεξηγήσεις για την παρουσίαση των νέων εννοιών, προτάσεις για διδακτικές ενέργειες, και διδακτικά έργα (πειράματα, χρήση εποπτικών μέσων, χρήση νέων τεχνολογιών, συμπληρωματικές πληροφορίες / υλικό κ.ά.) και προτάσεις για δραστηριότητες των μαθητών και για εργασίες εμπέδωσης του μαθήματος, για να διαπιστωθεί ο βαθμός επικοινωνίας με τους μαθητές. Οι στόχοι διδασκαλίας του μαθήματος αναφέρονται στις γνώσεις και δεξιότητες, που αναμένεται να αποκτήσουν οι μαθητές από τη διδασκαλία, και αλληλοσυμπληρώνονται με τους στόχους του ΑΠΣ για την αντίστοιχη ενότητα / μάθημα, (β) Υποδείγματα τρόπων αξιολόγησης της διδασκαλίας, (γ) Δυνητικά, προτάσεις αντισταθμιστικού χαρακτήρα για τη στήριξη μαθητών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες και τις λύσεις των ασκήσεων και των προβλημάτων στο τέλος του βιβλίου. Ακόμη το βιβλίο του καθηγητή πρέπει να περιέχει ανάλυση πειραμάτων επίδειξης και εργαστηριακών ασκήσεων μαθητών με διδακτικούς στόχους του πειράματος / εργαστηριακής άσκησης, χρήσιμες υποδείξεις για την επιτυχή εκτέλεση του πειράματος / εργαστηριακής άσκησης και ενδεικτικές μετρήσεις - αποτελέσματα του πειράματος / εργαστηριακής άσκησης. Τέλος στο βιβλίο του καθηγητή χρειάζεται να περιλαμβάνονται παράρτημα με γενικές οδηγίες για την κοινωνιομετρική συγκρότηση ομάδων στο εργαστήριο, την οργάνωση του εργαστηρίου, την ασφάλεια στο εργαστήριο, τη συντήρηση των οργάνων και συσκευών και τη χρήση των προβολικών συσκευών και την κατασκευή διαφανειών γραφοσκοπίου και βιβλιογραφία, Επιστημονική και παιδαγωγική για τον καθηγητή και βιβλία και άρθρα για τους μαθητές (ΦΕΚ 304 Β/ ). 34

35 3.3 Η αξιολόγηση και η ανάλυση των σχολικών βιβλίων Λαμβάνοντας υπόψη τον καθοριστικό ρόλο των σχολικών εγχειριδίων προκύπτει το συμπέρασμα πως η αξιολόγηση της υπάρχουσας κατάστασης στην Παιδεία και η βελτίωση της ποιότητάς της δημόσιας εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με την ανάλυση, αξιολόγηση και αναθεώρηση των σχολικών βιβλίων. Ως εκ τούτου η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, θα έπρεπε να αποτελεί αίτημα καθηγητών και μαθητών και βασικό μέλημα των στελεχών της εκπαίδευσης και της πολιτικής ηγεσίας. Η ανάλυση και η διατύπωση σαφών κριτηρίων αξιολόγησης και δεικτών ποιότητας για τα σχολικά βιβλία θα έπρεπε να κρίνεται αναγκαία και να λαμβάνεται υπόψη τόσο από το κράτος, όσο και από τους μαθητές, τους διδάσκοντες, τους γονείς, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.α. Ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί, ως μεσολαβητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, οφείλουν να γνωρίζουν τα προβλήματα και τους περιορισμούς των σχολικών εγχειριδίων που χρησιμοποιούν οι ίδιοι και οι μαθητές τους (Haggarty & Pepin, 2002). Αξίζει να αναφερθεί πως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού σε διεθνές επίπεδο αποτελεί το αντικείμενο πολλών εξειδικευμένων Ινστιτούτων Έρευνας, όπως το Ινστιτούτο Koethen στη Γερμανία, το Ινστιτούτο της Βιέννης, το Ινστιτούτο Georg Eckert και το Ινστιτούτο Παιδαγωγικής ανάλυσης κειμένων στο Haernoesand της Σουηδίας (Euricon Ε.Π.Ε., 2008). Στη βιβλιογραφία και συγκεκριμένα σε μελέτη του 1979 προτείνεται να αναλυθούν τα σχολικά εγχειρίδια χρησιμοποιώντας τέσσερις βασικούς άξονες: (α) το περιεχόμενο, κυρίως όσον αφορά στις κοινωνικές, πολιτιστικές, ιδεολογικές, επιστημονικές και παιδαγωγικές διαστάσεις τους, (β) τον τρόπο επικοινωνίας του περιεχομένου τους με τον εκπαιδευόμενο, (γ) τη μέθοδο χρήσης τους, την οργάνωση του περιεχομένου τους και την προσαρμοστικότητα στις ανάγκες των μαθητών, και τέλος (δ) ως προς την υλική τους υπόσταση (όπως το κόστος τους και το αν είναι ανθεκτικά και εύκολα στη χρήση) (Richaudeau, 1979). Σε μελέτη που διεξήχθη για λογαριασμό του Ο.ΕΠ.ΕΚ. από τη Euricon Ε.Π.Ε., σχετικά με την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων για το μαθητή, αναφέρεται πως όσον αφορά στο περιεχόμενό τους, τα διδακτικά βιβλία θα πρέπει να διαθέτουν επιστημονική εγκυρότητα, οι γνώσεις που παρέχουν να είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες, ουσιαστικές, να σχετίζονται άμεσα με τη σύγχρονη πραγματικότητα, και να χρησιμοποιούν αρκετά παραδείγματα. Στην ανωτέρω μελέτη προτείνεται η διδακτέα ύλη να χρησιμοποιεί τις εμπειρίες των μαθητών και να προσαρμόζεται τόσο στις ανάγκες των 35

36 μαθητών όσο και στις προσδοκίες της αγοράς εργασίας. Στην έρευνα αυτή αναφέρεται ότι τα συχνά ερωτήματα που θέτουν οι σημερινοί μαθητές είναι: "Γιατί να το μάθω αυτό; Που θα μου χρησιμεύσει; Τι θα κερδίζω εάν το μάθω;". Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν τόσο για τους καθηγητές όσο και για τους γονείς βασικό κοινωνικοποιητικό εργαλείο, καθώς διαμορφώνουν αντιλήψεις, στάσεις και αξίες ή ακόμα και στερεότυπα και προκαταλήψεις, η μελέτη αυτή εστιάζει και σε μια κατηγορία κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων, ως προς το περιεχόμενο τους, που σχετίζεται με το ιδεολογικό τους πλαίσιο. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στην αναγκαιότητα της δημιουργίας κινήτρων μάθησης στους μαθητές, η οποία εξασφαλίζεται με το συσχετισμό της διδακτέας ύλης με καθημερινά βιώματα και εμπειρίες των μαθητών, την αναφορά της σημασίας της παρεχόμενης γνώσης για την πράξη, τη ζωή και τη μελλοντική πορεία των μαθητών, την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων και των αναγκών των μαθητών και την εύρεση της γνώσης και μέσω της προσωπικής αναζήτησης. Η προαναφερθείσα μελέτη τονίζει πως είναι ιδιαίτερα σημαντικό τα σχολικά εγχειρίδια να περιλαμβάνουν ποικίλες και διαφορετικού επιπέδου δυσκολίας ασκήσεις εμπέδωσης της διδακτέας ύλης και αξιολόγησης του βαθμού πρόσκτησης των γνώσεων, οι οποίες να προσελκύουν την προσοχή και το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, καθώς και η διδακτέα ύλη ανά αντικείμενο να συσχετίζεται με αυτή των παρελθόντων ετών εξασφαλίζοντας μια συνέχεια. Αναφορά γίνεται και στη σημασία της σπειροειδούς διάταξης της γνώσης μέσω της οποίας μελετούνται τα ίδια αντικείμενα μάθησης κατά καιρούς, αλλά σε ευρύτερο και υψηλότερο επίπεδο με την πάροδο του χρόνου (Euricon Ε.Π.Ε., 2008). Σύμφωνα με την ίδια μελέτη της Euricon Ε.Π.Ε., σχετικά με την αξιολόγηση των βιβλίων για τον καθηγητή, αυτά κρίνεται αναγκαίο να περιέχουν συνοπτική παρουσίαση της ύλης και των στόχων κάθε ενότητας, οδηγίες για κάθε μάθημα, αλλά και για κάθε διδακτική ενότητα, για την εκπόνηση σχεδίων εργασίας, για την προτεινόμενη μεθοδολογία και την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί, περιγραφή για τα βοηθητικά και εποπτικά μέσα που απαιτούνται κατά τη διδασκαλία των επιμέρους θεμάτων, βιβλιογραφικές παραπομπές και προτεινόμενες ασκήσεις και λύσεις, υποδείγματα φύλλων εργασίας και κριτηρίων αξιολόγησης για το μαθητή κ.α. Επίσης ως σημαντικό κριτήριο αξιολόγησης των βιβλίων του καθηγητή αναφέρεται το να περιλαμβάνουν πληροφορίες που να είναι υλοποιήσιμες στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα (Euricon Ε.Π.Ε., 2008). 36

37 Μια ακόμη σειρά κριτηρίων που προτείνεται από τους ερευνητές Chiappetta, Fillman και Sethna για την αξιολόγηση σχολικών βιβλίων φυσικών επιστημών είναι: (α) η κατανόηση της επιστημονικής γνώσης, (β) η αλληλεπίδραση επιστήμης, τεχνολογίας και κοινωνίας, (γ) η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και (δ) η παρότρυνση για απόκτηση της επιστημονικής γνώσης (Chiappetta, Fillman, & Sethna, 1991). Μελέτη των Στασινάκη και Κολιόπουλου που ασχολήθηκε με την ανάλυση σχολικών εγχειριδίων βιολογίας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, χρησιμοποίησε ένα θεωρητικό μοντέλο ταξινόμησης που περιγράφεται από ένα σύνολο χαρακτηριστικών και προέκυψε από την ομαδοποίηση των συμπερασμάτων από τη μελέτη αναλυτικών προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών. Αυτό διαχωρίζει το προς διδασκαλία περιεχόμενο των ενοτήτων ή επιμέρους θεμάτων των βιβλίων, σε δύο αντιλήψεις, την παραδοσιακή και την καινοτομική. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, η παραδοσιακή αντίληψη χαρακτηρίζεται από: (α) παράθεση, διασπορά ή και ανάμιξη διαφορετικών εννοιολογικών πλαισίων, (β) μαθηματικοποιημένη ή "ψευδοποιοτική" πραγμάτευση των εννοιών των φυσικών επιστημών, (γ) εμπειριστική - επαγωγική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η επιστημονική γνώση παράγεται από την εμπειρία και (δ) υποβαθμισμένη χρήση πολιτισμικών χαρακτηριστικών της επιστημονικής γνώσης, όπως η απλή παράθεση εφαρμογών των εννοιών των φυσικών επιστημών στην καθημερινή ζωή και τεχνολογία, συνήθως εκτός του κυρίως κειμένου, σε ειδικά ένθετα. Αντίθετα η καινοτομική αντίληψη έχει ως κύρια στοιχεία: (α) τη διαμόρφωση ευρέων εννοιολογικών ενοτήτων με έμφαση στη δομή της ενότητας ή και σε κάποιο κυρίαρχο θέμα, (β) την "εις βάθος" πραγμάτευση του εννοιολογικού πλαισίου με εισαγωγή ποιοτικών ή και ημιποσοτικών στοιχείων, (γ) την "υποθετικο - παραγωγική" προσέγγιση με τη "διδακτική δραστηριότητα-πρόβλημα" να διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο και (δ) την οργανική ένταξη της πολιτισμικής διάστασης των φυσικών επιστημών στις διάφορες θεματικές ενότητες, όπου τα καθημερινά / τεχνολογικά προβλήματα ή τα ιστορικά κείμενα φυσικών επιστημών αποτελούν σημεία αφετηρίας και πλαίσια για τη συγκρότηση της εννοιολογικής και μεθοδολογικής προσέγγισης. Στην έρευνα αυτή διαπιστώνεται πως τα τελευταία χρόνια γίνεται μεγαλύτερη προσπάθεια για την εισαγωγή της πολιτισμικής συνιστώσας στα σχολικά βιβλία φυσικών επιστημών αν και σε όλα τα μελετούμενα εγχειρίδια, εκτός από ένα, διαπιστώνεται πως είναι κυρίαρχη η παραδοσιακή προσέγγιση (Στασινάκης & Κολιόπουλος). Πολύ σημαντικό ζήτημα που τονίζεται τόσο στη σύγχρονη βιβλιογραφία (Young, 2006; Βαμβακερός, 2013; Ματσαγγούρας, 2002; Χριστόπουλος, 2004) όσο και στα 37

38 αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τα διάφορα αντικείμενα, είναι η ανάγκη για εφαρμογή της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων κατά τη συγγραφή και τη διδασκαλία αυτών. Στις αναφερόμενες προδιαγραφές των σχολικών βιβλίων σχετικά με το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου, τίθεται ως κεντρική ιδέα η συμβατότητα με τις αρχές της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας, η οποία θα πρέπει να διαχέεται και στις ασκήσεις (δραστηριότητες) όλων των διδακτικών ενοτήτων και μάλιστα δεν θα πρέπει να συναντάται σε ποσοστό μικρότερο του 10% του διδακτικού χρόνου που προβλέπεται για το μάθημα (ΦΕΚ 304 Β /2003). Επίσης στις οδηγίες που δίνονται προς τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων και συγκεκριμένα στην παράγραφο για τη διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων αναφέρεται πως "απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Επίσης τα διδακτικά βιβλία είναι αναγκαίο να παρέχουν μία ενιαία δομή και ροή της ύλης, ώστε κάθε βιβλίο να αποτελεί ένα κομμάτι του παζλ της γνώσης και διδασκαλίας των Θετικών Επιστημών. Συστήνεται η κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε αυτά να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα" (ΦΕΚ 304 Β /2003). ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Μέχρι σήμερα υπάρχουν περιορισμένα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την ανάλυση και αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων Χημείας για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, σκοπός της παρούσας έρευνας καθίσταται η ανάλυση διδακτικών βιβλίων Χημείας που χρησιμοποιούνται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, βάσει συγκεκριμένων και καθορισμένων κριτηρίων. Το ανωτέρω εγχείρημα δύναται να θεωρηθεί πολύ σημαντικό, αν ληφθεί υπόψη πως θα μπορούσε να αποτελέσει σημαντικό βοήθημα για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν ρόλο ενεργό και καθοριστικό στην εκπαιδευτική διαδικασία και θα πρέπει να ενημερώνονται για τους τυχόν περιορισμούς, τις αδυναμίες, τη δομή και τη φιλοσοφία των σχολικών εγχειριδίων ώστε να αναπροσαρμόζουν αναλόγως τη διδασκαλία τους. Με τη μελέτη αυτή δίνεται γενικά η δυνατότητα για μια έμμεση περιγραφή της υφιστάμενης κατάστασης στο χώρο της Εκπαίδευσης, μέσα από την ανάλυση διδακτικών βιβλίων Χημείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τέλος τα συμπεράσματά της προτεινόμενης ανάλυσης θα μπορούσαν να 38

39 αποτελέσουν μία πρώτη αξιολόγηση που να εφοδιάσει τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων με σημαντικά δεδομένα και παρατηρήσεις και έτσι να συντελέσει στο να διατυπωθούν μέτρα και προτάσεις για μελλοντικές αναθεωρήσεις και βελτιώσεις των σχολικών βιβλίων Χημείας, αλλά και γενικά του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ανάλογα με την οπτική γωνία της εκάστοτε έρευνας, η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων είναι δυνατόν να περιλαμβάνει επιστημολογικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ερωτήματα σχετικά με το περιεχόμενο, τη δομή και τη μορφή αυτών. Η συγκεκριμένη μελέτη θα επιχειρήσει να αναδείξει και να τεκμηριώσει επιστημονικά, το ρόλο που διαδραματίζουν για την αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα στη διδασκαλία των διαφόρων χημικών εννοιών τα μελετώμενα σχολικά εγχειρίδια Χημείας Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. εστιάζοντας στην ανάλυση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων Χημείας βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων. Η επιλογή και η ιεράρχηση των προς αξιολόγηση κριτηρίων εκφράζει άμεσα τους στόχους και τις προτεραιότητες της ίδιας της μελέτης. Αξίζει να σημειωθεί το γεγονός πως τα κριτήρια που τίθενται είναι υποκειμενικά και η όποια ποσοτικοποίηση του βαθμού επίτευξής τους παραμένει σχετική και εξαρτάται από την εκάστοτε ανάλυση ή τη σύγκριση μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, σχολικών εγχειριδίων, εκπαιδευτικών συστημάτων ή και χωρών. Σύμφωνα με όσα αναφέρονται στο ανωτέρω θεωρητικό μέρος σχετικά με τα προγράμματα εκπαίδευσης για το μάθημα της Χημείας που προτείνονται από διάφορους ερευνητές, αλλά και γενικά το ρόλο των σχολικών εγχειριδίων και την αξιολόγηση αυτών, προκύπτουν κάποια βασικά στοιχεία τα οποία δύναται να συμβάλλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση της Χημείας. Τα στοιχεία αυτά θα αποτελέσουν τα κριτήρια για την ανάλυση των σχολικών βιβλίων Χημείας. Καταρχάς σημαντικό για το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων είναι η σύνδεσή του με τις ανάγκες της πραγματικής ζωής, τις καθημερινές εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών, η σύνδεση της επιστήμης με την τεχνολογία, το φυσικό περιβάλλον, την κοινωνία και τον πολιτισμό. Ο άμεσος συσχετισμός των παρεχόμενων γνώσεων με τη καθημερινή ζωή, συντελεί στην ανάπτυξη υψηλότερης τάξης γνωστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές όπως η κριτική σκέψη, η διατύπωση ερωτημάτων, η επίλυση προβλημάτων και η λήψη αποφάσεων αλλά συμβάλλει και στην κοινωνική ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόμενων-πολιτών. Επιπρόσθετα όταν ένα σχολικό εγχειρίδιο συνδέει το περιεχόμενό του με την καθημερινότητα ενός μαθητή, καταφέρνει, εν μέρει, να εφαρμόσει και την αρχή του need to know, προσφέροντας στους μαθητές 39

40 αναγνωρίσιμες έννοιες ώστε να αποκτά νόημα για αυτούς η θεωρία της Χημείας (Campbell et al, 1994; Driessen & Meinema, 2003; Parchmann et al, 2006). Μία ακόμη σημαντική προϋπόθεση για την επίτευξη της ουσιαστικής γνώσης της Χημείας, που διαφαίνεται από προτάσεις ερευνών για την εκπαίδευση στη Χημεία και συνδέεται άμεσα με τη συσχέτιση της Χημείας με τους υπόλοιπους τομείς της ζωής του ανθρώπου, είναι ο διεπιστημονικός τρόπος προσέγγισης της γνώσης. Μέσα από τη μελέτη και επεξεργασία των διαφόρων εννοιών και θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες και υπό το πρίσμα διαφόρων επιστημών, αναδεικνύεται και οικοδομείται η γνώση η οποία σχετίζεται άμεσα με την πραγματικότητα των μαθητών και αυριανών πολιτών. Οι στόχοι αυτοί για διαθεματικότητα-διεπιστημονικότητα και σύνδεση του περιεχομένου του διδακτικού υλικού με την καθημερινή ζωή είναι εμφανείς και κυρίαρχοι και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου και του Λυκείου. Έτσι κατά την ανάλυση αυτή θα επιχειρηθεί για παράδειγμα να προσδιοριστεί, αν και κατά πόσο τα καθημερινά προβλήματα και οι καθημερινές ανθρώπινες συνήθειες αποτελούν σημεία εκκίνησης για την παρουσίαση των μελετώμενων εννοιών, όπως απαιτείται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΦΕΚ 304, 2003). Συνεπώς, βασικός στόχος της παρούσας έρευνας είναι, έχοντας λάβει υπόψη όσα αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία, να αναλυθεί το περιεχόμενο των μελετώμενων βιβλίων και να προκύψει μια υποκειμενική εκτίμηση σχετικά με την ποιότητα, τη συνέπεια και την αποτελεσματικότητα του διδακτικού υλικού βάσει των συγκεκριμένων κριτηρίων. Τα κριτήρια αυτά είναι η διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα και η σύνδεση του περιεχομένου των μελετώμενων βιβλίων με την καθημερινή ζωή των μαθητών. Έτσι η συγκεκριμένη διπλωματική εργασία έχει σκοπό να δώσει απάντηση στα εξής ερωτήματα: 1. Τα διδακτικά βιβλία της Χημείας της Γ' τάξης Γυμνασίου και της Α' Λυκείου που χρησιμοποιούνται σήμερα, συνδέουν το περιεχόμενο τους με την καθημερινή ζωή και την πραγματικότητα σε ικανοποιητικό βαθμό; 2. Τα διδακτικά βιβλία της Χημείας της Γ' τάξης Γυμνασίου και της Α' Λυκείου που χρησιμοποιούνται σήμερα, πληρούν, και αν ναι, σε ποιο βαθμό τη διεπιστημονική - διαθεματική προσέγγιση της γνώσης; 3. Συγκρίνοντας το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων Χημείας της Γ' τάξης Γυμνασίου και της Α' Λυκείου φαίνεται να υπερτερεί ως προς τη σύνδεση με την καθημερινή ζωή και την διεπιστημονική προσέγγιση το βιβλίο κάποιας εκπαιδευτικής βαθμίδας; Με σημείο αναφοράς την κάλυψη των δύο τιθέμενων κριτηρίων, παρατηρείται 40

41 συνέχεια και συνοχή στις προβαλλόμενες γνώσεις και στον τρόπο που αυτές διδάσκονται στις δύο συνεχόμενες σχολικές τάξεις, Γ Γυμνασίου και Α Λυκείου; 41

42 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 1. Δείγμα Η ανάλυση πραγματοποιήθηκε σε σχολικά εγχειρίδια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα της Γ' τάξης του Γυμνασίου και της Α' τάξης του Γενικού Λυκείου, που ήταν διαθέσιμα στους μαθητές κατά το σχολικό έτος Τα βιβλία της Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου επιλέγονται για τρεις λόγους. Αρχικά τα βιβλία αυτά διδάσκονται σε όλους τους μαθητές Γυμνασίου, Γενικών και Εσπεριών Λυκείων. Επίσης τα βιβλία αυτά αφορούν και αναφέρονται στη διδακτέα ύλη δύο συνεχόμενων τάξεων, γεγονός που βοηθά στη διερεύνηση της ύπαρξης συνέχειας και συνοχής στις προβαλλόμενες γνώσεις. Τέλος η επαφή των μαθητών με τη Χημεία και τα συγκεκριμένα βιβλία στις τάξεις αυτές είναι καθοριστική για την πορεία τους, καθώς καλούνται στις τάξεις αυτές να διακρίνουν την κλίση και τα ενδιαφέροντα τους και στη Β Λυκείου πρέπει να έχουν κατασταλάξει και αποφασίσει την κατεύθυνση ή τον προσανατολισμό - επιστημονικό πεδίο σπουδών που θα ακολουθήσουν στο μέλλον. Ειδικότερα για το Λύκειο, θα μελετηθεί μόνο το εγχειρίδιο της Α' Λυκείου "Γενικής Παιδείας" και όχι τα σχολικά βιβλία των Κατευθύνσεων, Θετικής και Τεχνολογική, ή των μελλοντικών Προσανατολισμών και Επιστημονικών Πεδίων, της Β' και Γ' Λυκείου, καθώς τα βιβλία αυτά απευθύνονται σε μικρότερο αριθμό μαθητών που έχουν οι ίδιοι επιλέξει να ασχοληθούν με το συγκεκριμένο μάθημα. Συγκεκριμένα τα 2 (δύο) σχολικά εγχειρίδια Χημείας που αναφέρθηκαν και αναλύονται παρέχονται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στην Γ' τάξη του Γυμνασίου και στην Α' τάξη του Λυκείου (στα ημερήσια σχολεία κα στις αντίστοιχες τάξεις των εσπερινών). Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως το σχολικό εγχειρίδιο της Α Λυκείου που αναλύεται, διδάχθηκε στους μαθητές της Α Λυκείου το σχολικό έτος , ενώ λόγω της αλλαγής στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην ύλη διδασκαλίας του Νέου Λυκείου, το σχολικό έτος υπήρξαν τροποποιήσεις στο περιεχόμενο και την ύλη αυτού του βιβλίου. Τα βιβλία αυτά που θα αναλυθούν είναι διαθέσιμα στον ιστότοπο του ψηφιακού σχολείου (http://dschool.edu.gr/). Στο Παράρτημα καταγράφονται όλα τα προς μελέτη σχολικά εγχειρίδια καθώς και τα σχολικά βιβλία για τον εκπαιδευτικό, οι εργαστηριακοί οδηγοί και τα τετράδια εργασιών από των αντίστοιχων εκπαιδευτικών βαθμίδων. 42

43 2. Κριτήρια ανάλυσης Μέσα από μία σειρά κριτηρίων που αφορούν στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και σύμφωνα με τη βιβλιογραφία και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών κρίνονται αναγκαία για την αποτελεσματική διδασκαλία των χημικών εννοιών, τη κατανόηση των φαινομένων και των διαδικασιών και την θεμελίωση της γνώσης, επιλέχθηκαν δύο συγκεκριμένα κριτήρια βάσει των οποίων θα γίνει η ανάλυση του δείγματος. Η επιλογή των κριτηρίων αυτών αναλύθηκε και στο σκοπό της συγκεκριμένης διπλωματικής εργασίας. Τα κριτήρια αυτά είναι: (α) Η σύνδεση της διδακτέας ύλης των βιβλίων της Χημείας Γ Γυμνασίου και Α Λυκείου με την καθημερινή ζωή (κοινωνία - τεχνολογία - πολιτισμό). (β) Η Διεπιστημονικότητα - Διαθεματικότητα του περιεχομένου των βιβλίων αυτών. 3. Τεχνική ανάλυσης κριτηρίων Στην παρούσα μελέτη συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν δεδομένα, στοιχεία και αναφορές που υπάρχουν στα μελετώμενα σχολικά βιβλία για το μαθητή σχετικά με τα ως ανωτέρω καθορισμένα κριτήρια. Έτσι, για τα προς μελέτη σχολικά εγχειρίδια έγινε ανάλυση του περιεχομένου σχετικά με τη σχολική γνώση στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό επίπεδο που μας ενδιαφέρει και στο εκπαιδευτικό υλικό που αναλύεται σε κάθε περίπτωση. Αφού μελετήθηκαν όλες οι θεματικές ενότητες του κάθε βιβλίου, εντοπίστηκαν τα σημεία που μας ενδιαφέρουν και τα οποία σχετίζονται με τα προς ανάλυση κριτήρια και προσδιορίστηκαν πιθανές λέξεις ή φράσεις - κλειδιά, προτάσεις ή περιλήψεις, ενότητες, κεφάλαια ή παράγραφοι που ικανοποιούν τα κριτήρια που έχουν τεθεί. Εκτός από το κυρίως κείμενο μελετήθηκαν τα πειράματα, τα διαγράμματα, οι φωτογραφίες, οι εικόνες/λεζάντες και οι ασκήσεις/προβλήματα που περιλαμβάνονται στα εγχειρίδια αυτά. Η ανάλυση επιχειρήθηκε να γίνει σε δύο στάδια. Αρχικά έγινε καταγραφή των δεδομένων, δηλαδή των κεφαλαίων, παραγράφων, φράσεων ή λέξεων που σχετίζονται ή πληρούν τα κριτήρια που έχουν τεθεί. Από την καταγραφή των δεδομένων αυτών δημιουργήθηκαν και προσδιορίστηκαν οι διάφορες κατηγορίες δεδομένων π.χ. θεωρίακυρίως κείμενο, δραστηριότητα, πείραμα, άσκηση, εικόνα, ένθετο εκτός κειμένου κλπ. Στη συνέχεια υπολογίστηκε ο αριθμός των δεδομένων που καταγράφηκαν σε κάθε 43

44 βιβλίο, κεφάλαιο ή ενότητα μελέτης, ανά κατηγορία και κριτήριο και υπολογίστηκαν οι σχετικές συχνότητες - ποσοστά που αυτά συναντώνται. Στη συνέχεια, από τα συμπεράσματα της ανωτέρω καταγραφής και κατηγοριοποίησης των δεδομένων, έγινε προσπάθεια για σύγκριση του περιεχόμενου των διδακτικών βιβλίων Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου ώστε να προσδιοριστεί αν κάποιο βιβλίο μιας από τις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες υπερτερεί ως προς την πλήρωση των ανωτέρω κριτηρίων και αν υπάρχει συνέχεια και συνοχή στις προβαλλόμενες γνώσεις στη Χημεία και στον τρόπο που αυτές διδάσκονται. 3.1 Τεχνική ανάλυσης Κριτηρίου (α) (σύνδεση διδακτέας ύλης με την καθημερινότητα) Στα δύο σχολικά βιβλία που αναλύθηκαν (βιβλία μαθητή Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου), η διδακτέα ύλη αναπτύσσεται στο κυρίως κείμενο με λόγια, εικόνες, διαγράμματα, πειράματα και ένθετα κείμενα, και περιλαμβάνει επίσης διάφορες δραστηριότητες, ερωτήσεις αξιολόγησης, ασκήσεις και προβλήματα. Για να γίνει η ανάλυση του περιεχομένου των δύο σχολικών βιβλίων ως προς την κάλυψη του πρώτου κριτηρίου που αφορά στη σύνδεση της ύλης που πραγματεύονται με την καθημερινότητα, έγινε ταξινόμηση του περιεχομένου τους εντάσσοντας όλα τα επιμέρους στοιχεία στις ακόλουθες κατηγορίες: (α) κυρίως κείμενο / θεωρία (β) ένθετα κείμενα / παραδείγματα (γ) εικόνες / φωτογραφίες (δ) πίνακες / διαγράμματα (ε) δραστηριότητες (στ) πειράματα (ζ) ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Στη συνέχεια έγινε η ανά κεφάλαιο καταγραφή και απαρίθμηση για κάθε κατηγορία του συνόλου: (α) των σελίδων που αποτελούν το κυρίως κείμενο / θεωρία (β) των ένθετων κειμένων και παραδειγμάτων (γ) των εικόνων και των φωτογραφιών (δ) των πινάκων και των διαγραμμάτων (ε) των δραστηριοτήτων (στ) των πειραμάτων 44

45 (ζ) των ερωτήσεων, των ασκήσεων και των προβλημάτων Στο επόμενο στάδιο έγινε εντοπισμός λέξεων, φράσεων, προτάσεων και εικόνων, σε κάθε μία από τις ανωτέρω κατηγορίες, που αναφέρονται με οποιονδήποτε τρόπο στην καθημερινή ζωή. Έγινε απαρίθμησή τους και σύγκριση με το σύνολο της απαρίθμησης για κάθε κατηγορία. Για παράδειγμα αν σε ένα κεφάλαιο συναντούμε 10 ερωτήσεις εκ των οποίων οι 4 αναφέρονται με κάποιο τρόπο στην καθημερινότητα, η σύγκριση μας δείχνει ότι το 40% των ερωτήσεων του κεφαλαίου συνδέονται με την καθημερινότητα. Για την ανάλυση της πρώτης κατηγορίας συγκεκριμένα (κυρίως κείμενο / θεωρία) χρησιμοποιείται επιπλέον ως εργαλείο και ο μέσος όρος των θεμάτων που αναλύονται ανά σελίδα για κάθε κεφάλαιο έτσι ώστε η καταμέτρηση ως προς το κριτήριο να γίνεται ανά θέμα και στη συνέχεια να γίνεται αναγωγή στον αριθμό των σελίδων του βιβλίου όπου και αναλύεται η θεωρία. Για να γίνει περισσότερο κατανοητός ο τρόπος της συγκεκριμένης ανάλυσης ακολουθεί ένα παράδειγμα: Έστω ότι ένα κεφάλαιο αριθμεί 20 σελίδες ( ) και πραγματεύεται συνολικά στο κυρίως κείμενό της θεωρίας του 10 θέματα ( ), τότε ο μέσος όρος των θεμάτων που αναλύονται ανά σελίδα είναι: Έστω ότι μετά την καταγραφή καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι 4 από τα θέματα σχετίζονται με την καθημερινότητα ( ), τότε θέλοντας να καταλήξουμε στο ποσοστό της θεωρίας που αναφέρεται στην καθημερινότητα ανηγμένο σε ποσοστό επί των σελίδων, χρησιμοποιούμε τον τύπο: Παράλληλα, για την περαιτέρω ανάλυση και αξιοποίηση των συγκεκριμένων στοιχείων γίνεται κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα της καθημερινότητας στον οποίο αναφέρονται, στις παρακάτω κατηγορίες: (α) Αντικείμενα και παραστάσεις από την καθημερινότητα: όπως αντικείμενα με τα οποία έρχεται σε καθημερινή επαφή ένας άνθρωπος (εργαλεία, συσκευές, προϊόντα καθημερινής χρήσης κ.α.) και διαδικασίες ή συνήθειες που μπορεί να ακολουθεί καθημερινά. (β) Περιβάλλον: όπου περιλαμβάνονται αναφορές σχετικές με τη ρύπανση, τα διάφορα οικοσυστήματα κ.α. 45

46 (γ) Υγεία: αναφορές σχετικές με τον ανθρώπινο οργανισμό την υγεία αλλά και τη φυσιολογία. (δ) Διατροφή: αναφορικά με τις διατροφικές μας συνήθειες, την θρεπτική αξία των τροφών κ.α. (ε) Φαινόμενα: περιλαμβάνει τις αναφορές σε καθημερινά φαινόμενα όπου οι μαθητές παρατηρούν αλλά μπορεί να μη μπορούσαν να εξηγήσουν χωρίς τη γνώση που παρέχει η Χημεία (στ) Κοινωνία: περιλαμβάνει αναφορές στα κοινωνικά φαινόμενα και τις συμπεριφορές που μπορεί να παρατηρεί στην καθημερινότητά του ένας μαθητής. (ζ) Πολιτισμός: στη συγκεκριμένη κατηγορία κατατάσσονται οι αναφορές που σχετίζονται με τη σύνδεση της Χημείας με τις τέχνες και τον πολιτισμό. Θα πρέπει να τονισθεί εδώ ότι μία αναφορά μπορεί να σχετίζεται με περισσότερες από μία των ανωτέρω κατηγοριών. Η επιλογή της συγκεκριμένης κατηγοριοποίησης έγινε λαμβάνοντας υπόψη ότι τα συγκεκριμένα στοιχεία αναφέρονται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και στις προτάσεις για τη διδασκαλία της Χημείας, αλλά και γιατί κάθε μία από τις κατηγορίες αυτές έχει ιδιαίτερη σημασία και βαρύτητα στη διδασκαλία της Χημείας. Συγκεκριμένα, οι αναφορές στις καθημερινές παραστάσεις και τα αντικείμενα κάνουν το μάθημα αρκετά πιο ενδιαφέρον και προσιτό στους μαθητές, συνδέοντας το με τις εμπειρίες τους. Αντίστοιχα οι κατηγορίες περιβάλλον, υγεία και διατροφή εκτός του ότι συνδέουν τη διδασκαλία της Χημείας με καθημερινές συνήθειες, προβλήματα κλπ, καθιστούν τις γνώσεις της Χημείας χρήσιμες και χρηστικές και ευαισθητοποιούν τους μαθητές στα συγκεκριμένα θέματα που σχετίζονται με την ποιότητα της ζωής τους. Οι αναφορές στα φυσικά και χημικά φαινόμενα που παρατηρούμε στη φύση, κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών καθώς, ερμηνεύουν το τι συμβαίνει γύρω μας, προκαλώντας ταυτόχρονα τους μαθητές για περαιτέρω έρευνα των θεμάτων αυτών. Τέλος, οι αναφορές στα κοινωνικά φαινόμενα και στον πολιτισμό, συνδέουν τη διδασκαλία της Χημείας με ένα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητας μας προάγοντας ταυτόχρονα τον ανθρωπισμό. Στο τελικό στάδιο της ανάλυσης της σύνδεσης των σχολικών εγχειριδίων με την καθημερινή ζωή παρουσιάζονται πίνακες και διαγράμματα που περιλαμβάνουν συνοπτικά τα ανωτέρω στοιχεία και συνοδεύονται με τον αντίστοιχο σχολιασμό των αποτελεσμάτων. 46

47 3.2 Τεχνική ανάλυσης Κριτηρίου (β) (διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα) Για να γίνει η ανάλυση του περιεχομένου των δύο σχολικών βιβλίων (βιβλία μαθητή Χημείας Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου) ως προς την κάλυψη του κριτηρίου που αφορά τη διεπιστημονικότητα, έγινε διάκριση και ταξινόμηση της διδακτέας ύλης, ως ανωτέρω (βλ. τεχνική ανάλυσης του κριτηρίου της σύνδεσης με την καθημερινότητα, 4.1) στις ακόλουθες κατηγορίες: (α) κυρίως κείμενο / θεωρία (β) ένθετα κείμενα / παραδείγματα (γ) εικόνες / φωτογραφίες (δ) πίνακες / διαγράμματα (ε) δραστηριότητες (στ) πειράματα (ζ) ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Στο επόμενο στάδιο σε κάθε μία από τις ανωτέρω κατηγορίες έγινε εντοπισμός λέξεων, φράσεων, προτάσεων και εικόνων, που αναφέρονται με οποιονδήποτε τρόπο σε κάποια άλλη επιστήμη, η οποία μπορεί και να μην ανήκει στις θετικές επιστήμες. Οι αναφορές αυτές μπορεί για παράδειγμα να συσχετίζουν τη Χημεία με άλλες επιστήμες, αναδεικνύοντας το ρόλο της Χημείας ή των εφαρμογών της σε αυτές, μπορεί να αντιπαραβάλλουν ή να συγκρίνουν κανόνες, έννοιες ή διαδικασίες της Χημείας με αντίστοιχες άλλων επιστημών κλπ. Για να γίνει περισσότερο κατανοητή η φύση αυτών των αναφορών ακολουθεί η αναφορά συγκεκριμένων παραδειγμάτων από τα βιβλία που αναλύθηκαν. Μία αναφορά, η οποία συνδέει τη Χημεία με τη Βιολογία και υποδεικνύει στους μαθητές το ρόλο που διαδραματίζει η Χημεία στην επιστήμη της βιολογίας, συναντάται στο βιβλίο Χημείας της Γ Γυμνασίου στην ενότητα «Υδατάνθρακες - Πρωτεΐνες Λίπη», όπου αναφέρεται: «Η φωτοσύνθεση είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο φαινόμενο που αποδίδεται συνοπτικά από τη χημική εξίσωση: 6CO 2 + 6H 2 O C 6 H 12 O 6 + 6O 2. Κατά τη φωτοσύνθεση, η ηλιακή ενέργεια αποθηκεύεται με τη μορφή χημικής ενέργειας στα μόρια της γλυκόζης και χρησιμοποιείται από τους ζωικούς οργανισμούς, όταν οι υδατάνθρακες καταναλωθούν ως τροφή». Η συγκεκριμένη αναφορά συνοδεύεται και από εικόνα, η οποία θα μπορούσε να βρίσκεται και σε ένα βιβλίο βιολογίας και να απεικονίζει σχηματικά την διαδικασία της φωτοσύνθεσης σε ένα φυτό. 47

48 Ένα δεύτερο παράδειγμα αναφοράς σε άλλη επιστήμη, συγκεκριμένα στην Κοινωνιολογία, συναντάται σε ένθετο κείμενο του βιβλίου Χημείας της Γ Γυμνασίου, στην ενότητα «Τα άλατα», όπου αναφέρεται: «Η αλματώδης ανάπτυξη των χημικών εφαρμογών το 18 ο αιώνα είχε ποικίλες επιδράσεις σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο. Γύρω από τα εργοστάσια παραγωγής σόδας οικοδομήθηκαν ολόκληρα χωριά για τους εργάτες... γρήγορα τα στρώματα αυτά ανέπτυξαν συνείδηση και διεκδίκησαν καλύτερες συνθήκες ζωής, μόρφωση και συμμετοχή στα κοινά. Η ανάπτυξη της Χημείας υπήρξε σημαντικός παράγοντας μεταβολής των εργασιακών δεδομένων των ανθρώπων...» Για την απαρίθμηση και σύγκριση των εντοπισμένων αναφορών με το σύνολο για κάθε κατηγορία, χρησιμοποιήθηκε η ίδια διαδικασία που περιγράφηκε στην τεχνική ανάλυσης του κριτηρίου της σύνδεσης με την καθημερινότητα (βλ. 3.1). Συγκεκριμένα, η ανάλυση της πρώτης κατηγορίας (κυρίως κείμενο / θεωρία) γίνεται ακριβώς με τον ίδιο τρόπο όπως περιγράφεται και στην τεχνική ανάλυσης του κριτηρίου της σύνδεσης με την καθημερινότητα (βλ. 3.1). Παράλληλα για την περαιτέρω ανάλυση και αξιοποίηση των συγκεκριμένων στοιχείων έγινε κατηγοριοποίηση όλων των αναφορών ανάλογα με το επιστημονικό πεδίο ή γενικά την επιστήμη στην οποία αναφέρονται. Συνολικά, οι κλάδοι των επιστημών ή οι επιστήμες οι οποίες συναντώνται στις αναφορές όλης της διδακτέας ύλης και των δύο βιβλίων που αναλύθηκαν είναι οι εξής: (α) Μαθηματικά (β) Βιολογία Ιατρική (γ) Φαρμακευτική (δ) Φυσική Μετεωρολογία (ε) Οικολογία Γεωλογία Γεωγραφία (στ) Ιστορία (ζ) Οικονομικά (η) Κοινωνιολογία (θ) Πληροφορική (ι) Γλωσσολογία Σημειώνεται ότι μία αναφορά μπορεί να σχετίζεται με περισσότερες από μία των ανωτέρω κατηγοριών επιστημών - επιστημονικών πεδίων. Επειδή δεν υπάρχουν αναφορές σε όλα τα επιστημονικά πεδία ή τις ανωτέρω επιστήμες σε κάθε κεφάλαιο τόσο του βιβλίου της Γ Γυμνασίου, όσο και της Α Λυκείου, κατά την ακόλουθη ανάλυση των 48

49 δεδομένων θα παρουσιάζονται ανά κεφάλαιο μόνο οι κλάδοι - επιστήμες για τις οποίες υπάρχουν αναφορές στο συγκεκριμένο κεφάλαιο. Επιπρόσθετα για τις αναφορές που σχετίζονται με τα Μαθηματικά κατά την ανάλυση της διεπιστημονικότητας και στα δύο βιβλία, αυτές αφορούν ακόμη και σε απλές ή σύνθετες μαθηματικές πράξεις και μεθοδολογίες που απαιτείται να χρησιμοποιηθούν στην επίλυση των ασκήσεων / προβλημάτων ή χρησιμοποιούνται από το ίδιο το βιβλίο για τον σκοπό αυτό. Στο τελικό στάδιο της ανάλυσης των βιβλίων Χημείας Α Λυκείου και Γ Γυμνασίου, ως προς την διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, περιλαμβάνονται πίνακες και διαγράμματα που περιέχουν συνοπτικά όλα τα ανωτέρω στοιχεία. Οι πίνακες αυτοί και τα διαγράμματα παρουσιάζονται στα αποτελέσματα της έρευνας αυτής μαζί με τον αντίστοιχο σχολιασμό. 49

50 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 1. Ανάλυση Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή) Το βιβλίο της Χημείας Γ' Γυμνασίου αποτελείται από 111 σελίδες συνολικά, στις πρώτες 8 σελίδες παρουσιάζονται τα περιεχόμενα του βιβλίου, η σελίδα 9 περιέχει τη συνοπτική παρουσίασή του, η 10 περιλαμβάνει μια συνοπτική πρόταση μελέτης, οι σελίδες το λεξιλόγιο και στη σελίδα 111 παρουσιάζεται η βιβλιογραφία. Το βασικό περιεχόμενο του βιβλίου, δηλαδή η ύλη της Χημείας για διδασκαλία στη Γ' Γυμνασίου περιέχεται στις σελίδες και χωρίζεται σε τρεις επιμέρους ενότητες ως εξής: (α) Η πρώτη ενότητα "Οξέα - Βάσεις - άλατα" (σελίδες 11-46) περιέχει πέντε κεφάλαια με τίτλους: 1. Τα οξέα, 2. Οι βάσεις, 3. Εξουδετέρωση, 4. Τα άλατα και 5. Εφαρμογές των οξέων, βάσεων και αλάτων στην καθημερινή ζωή. (β) Η δεύτερη ενότητα "Ταξινόμηση των στοιχείων" (σελίδες 47-78) περιέχει έξι κεφάλαια με τίτλους: 1. Ο περιοδικός πίνακας, 2. Τα αλκάλια, 3. Μερικές ιδιότητες και χρήσεις των μετάλλων, 4. Ο άνθρακας, 5. Το πυρίτιο και 6. Τα αλογόνα. (γ) Η τρίτη ενότητα "Η χημεία του άνθρακα" (σελίδες ) περιέχει τέσσερα κεφάλαια με τίτλους: 1. Οι υδρογονάνθρακες, 2. Πετρέλαιο - Φυσικό αέριο - Πετροχημικά, 3. Η αιθανόλη και 4. Υδατάνθρακες - Πρωτεΐνες - Λίπη. 50

51 1.1 Ανάλυση σχολικού εγχειριδίου Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή Για την ανάλυση του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου ως προς το κριτήριο της σύνδεσης του περιεχομένου του με την καθημερινή ζωή, έγινε καταγραφή και απαρίθμηση του συνόλου των στοιχείων κάθε κατηγορίας (όπως αναλύθηκαν στη μεθοδολογία) που περιέχεται σε καθεμία από τις ενότητες του βιβλίου. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης καταγραφής παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 1). Πίνακας 1: Απαρίθμηση των στοιχείων κάθε κατηγορίας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου (ανά ενότητα) Ενότητα 1: Ενότητα 2: Ενότητα 3: Κείμενο / Θεωρία (σελίδες) Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα (σελίδες) Φωτογραφίες / εικόνες (αριθμός) Διαγράμματα / Πίνακες (αριθμός) Δραστηριότητες (αριθμός) "Οξέα - Βάσεις - Άλατα" "Ταξινόμηση των στοιχείων" "Η Χημεία του Άνθρακα" Σύνολο Πειράματα (αριθμός) Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα (αριθμός) Στη συνέχεια έγινε καταγραφή, των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο και παρουσιάζονται ανά ενότητα αλλά και συνολικά: 51

52 1.1.1 Πρώτη ενότητα με τίτλο "Οξέα - Βάσεις - άλατα" Η πρώτη ενότητα αναλύει τις έννοιες των οξέων, των βάσεων και των αλάτων, τις ιδιότητες των ουσιών αυτών και των διαλυμάτων τους καθώς και τις αντιδράσεις εξουδετέρωσης. Η ενότητα αποτελείται από 36 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 28 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινότητα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 2). Πίνακας 2: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινότητα στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Συνολικά στην Ενότητα 1: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Πειράματα % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Παρατηρούμε ότι στη συγκεκριμένη ενότητα υπάρχει μία πολύ καλή σύνδεση της διδακτέας ύλης με την καθημερινή ζωή. Ένα ολόκληρο κεφάλαιο της συγκεκριμένης ενότητας είναι αφιερωμένο στις εφαρμογές των οξέων, βάσεων και αλάτων στον ανθρώπινο οργανισμό, στην καθαριότητα στην καθημερινή ζωή με αναφορά στα σαπούνια, τα απορρυπαντικά και τα καθαριστικά, στην παραγωγή τροφής με αναφορά στο ph του εδάφους και στα λιπάσματα και τέλος σε θέματα σχετικά με την όξινη βροχή και την προστασία του περιβάλλοντος. Η ενότητα αυτή χρησιμοποιεί ακόμη και τις δραστηριότητες, τα ένθετα κείμενα και τα παραδείγματα για να πετύχει τη σύνδεση με 52

53 την καθημερινότητα. Οι έννοιες που σχετίζονται με τα οξέα, τις βάσεις και τα άλατα, στο επίπεδο που αναλύονται στο βιβλίο Χημείας της Γ Γυμνασίου, πραγματικά μπορούν να συνδεθούν πολύ εύκολα με την καθημερινότητα ενός μαθητή και αυτό το καταφέρνει πολύ καλά το συγκεκριμένο βιβλίο. Το ελαφρά μικρότερο ποσοστό συσχέτισης που παρατηρείται στις ασκήσεις, τα προβλήματα, τις ερωτήσεις, τα διαγράμματα και τους πίνακες, σε σχέση με τις υπόλοιπες κατηγορίες είναι αναμενόμενο λόγω της σύνδεσής τους περισσότερο με αυτή καθεαυτή τη χημική υπόσταση των εννοιών. Ωστόσο ακόμα και αυτές οι κατηγορίες παρουσιάζουν εξαιρετικό ποσοστό σύνδεσης του περιεχομένου τους με το υπό μελέτη κριτήριο. Τα μισά από τα πειράματα της ενότητας εκτελούνται με υλικά του περιβάλλοντος του μαθητή ή σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με την καθημερινότητά του εντείνοντας έτσι το ενδιαφέρον για την εκτέλεσή τους και για τα αποτελέσματα αυτών. Τέλος οι φωτογραφίες και οι εικόνες που χρησιμοποιούνται είναι αναμενόμενο να αποτελούν σημαντικό παράγοντα σύνδεσης του περιεχομένου της ενότητας με την καθημερινή ζωή. Τα συγκριτικά ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται και στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 1). Κείμενο / Θεωρία 50% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 80% Φωτογραφίες / εικόνες 62% Διαγράμματα / Πίνακες 46% Δραστηριότητες 88% Πειράματα 50% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 32% Διάγραμμα 1: Καταγραφή του ποσοστού των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου Ακολουθούν τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα της καθημερινότητας στον οποίο αναφέρονται, τα οποία παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 3) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 2). 53

54 Πίνακας 3: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της πρώτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα 5 Ερωτήσεις/ασκήσ εις /προβλήματα Σύνολο Φαινόμενα 6,6% Διατροφή 5,7% Κοινωνία 6,6% Πολιτισμός 4,7% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 28,3% Υγεία 21,7% Περιβάλλον 26,4% Διάγραμμα 2: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου 54

55 Η πρώτη ενότητα του βιβλίου της Γ Γυμνασίου συνδέει τις έννοιες που πραγματεύεται με την καθημερινή ζωή χρησιμοποιώντας αναφορές σε αντικείμενα και παραστάσεις της καθημερινότητας σε ποσοστό 28,3%. Αυτό γίνεται κυρίως με παρουσίαση των αντικειμένων με τα οποία έρχεται σε καθημερινή επαφή ο μαθητής και περιέχουν ουσίες οι οποίες είναι οξέα ή βάσεις όπως το ξίδι, η αμμωνία, τα αντιόξινα φάρμακα και λοιπά. Η σύνδεση με το περιβάλλον σε ποσοστό 26,4%, γίνεται με διάφορες αναφορές στις περιβαλλοντικές επιπτώσεις από τη χρήση των ουσιών αυτών, όπως ο ευτροφισμός από την αλόγιστη χρήση των λιπασμάτων, η όξινη βροχή κλπ, αλλά και με αναφορές στην πληθώρα οξέων, βάσεων και αλάτων που συναντάμε στη φύση και που μέχρι τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος ο μαθητής αγνοούσε τις ιδιότητές τους. Μεγάλο ποσοστό καταλαμβάνουν και οι αναφορές στην υγεία, καθώς μέσα από τη θεωρία, τα ένθετα κείμενα, τα παραδείγματα και τις εικόνες γίνονται εκτενείς αναφορές σε συγκεκριμένα φάρμακα (π.χ. ασπιρίνη, αμμωνία) ή προβλήματα υγείας (π.χ. τερηδόνα, υπέρταση). Τέλος υπάρχει σύνδεση του περιεχομένου και με όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες σε πολύ ικανοποιητικό επίπεδο Δεύτερη ενότητα με τίτλο "Ταξινόμηση των στοιχείων Στοιχεία με ιδιαίτερο ενδιαφέρον" Η δεύτερη ενότητα παρουσιάζει τον περιοδικό πίνακα των στοιχείων, αναλύει μερικές από τις κύριες ομάδες στοιχείων του Περιοδικού Πίνακα όπως τα αλκάλια και τα αλογόνα, εξετάζει τα μέταλλα και τις ιδιότητες τους και παρουσιάζει αναλυτικά τον άνθρακα και το πυρίτιο και τις εφαρμογές αυτών των σημαντικών χημικών στοιχείων. Η ενότητα αποτελείται από 32 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 27 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 4). 55

56 Πίνακας 4: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Συνολικά στην Ενότητα 2: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία (σελίδες) Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα (αριθμός) Φωτογραφίες / εικόνες (αριθμός) Διαγράμματα / Πίνακες (αριθμός) Δραστηριότητες (αριθμός) Πειράματα (αριθμός) Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα (αριθμός) % % % % % % % Συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 3). Κείμενο / Θεωρία 41% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 56% Φωτογραφίες / εικόνες 41% Διαγράμματα / Πίνακες 9% Δραστηριότητες 50% Πειράματα 25% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 32% Διάγραμμα 3: Καταγραφή του ποσοστού των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Παρατηρούμε ότι και στη συγκεκριμένη ενότητα υπάρχει μία πολύ καλή σύνδεση της διδακτέας ύλης με την καθημερινή ζωή. Εδώ χρησιμοποιούνται κυρίως τα ένθετα 56

57 κείμενα, τα παραδείγματα και οι δραστηριότητες, για να συνδεθεί το περιεχόμενό της ενότητας με την καθημερινότητα των μαθητών. Η σύνδεση αυτή είναι λίγο δυσκολότερη από ότι στο προηγούμενο κεφάλαιο, κυρίως λόγω της έκτασης της ανάλυσης του περιοδικού πίνακα, ο οποίος αποτελεί σαφώς θεωρητική ταξινόμηση των χημικών στοιχείων και τον οποίο συναντά για πρώτη φορά ο μαθητής, αλλά η εκμάθηση του οποίου έχει τεράστια σημασία για την επιστήμη της Χημείας. Οι έννοιες που αναπτύσσονται και σχετίζονται με αυτά καθαυτά τα χημικά στοιχεία, όπως οι ιδιότητες των χημικών στοιχείων, οι χρήσεις και οι εφαρμογές τους, τα προϊόντα που κατασκευάζονται από αυτά κλπ, στο επίπεδο που αναλύονται στο βιβλίο της Γ Γυμνασίου, μπορούν να συνδεθούν άμεσα με τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών π.χ. η αγωγιμότητα των μετάλλων, η απολυμαντική δράση του χλωρίου, τα κεραμικά, το γυαλί, το τσιμέντο κλπ. Ομοίως λοιπόν και στην παρούσα ενότητα διαπιστώνεται ότι το περιεχόμενο της συσχετίζεται με το υπό μελέτη κριτήριο, αν και παρουσιάζονται μικρότερα ποσοστά σύνδεσης με την καθημερινότητα σε σχέση με την προηγούμενη ενότητα, κυρίως στις κατηγορίες πίνακες / διαγράμματα και πειράματα. Τέλος παρατηρούμε ότι και σε αυτή τη διδακτική ενότητα διατηρείται σε ικανοποιητικό επίπεδο η σύνδεση των ερωτήσεων / ασκήσεων / προβλημάτων με την καθημερινή ζωή, θέτοντας ερωτήσεις και προβληματισμούς που συναντά καθημερινά ο μαθητής. Πίνακας 5: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της δεύτερης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Αντικείμενα/ Παραστάσεις Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες 1 1 Δραστηριότητες Πειράματα 1 Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα 12 1 Σύνολο

58 Στον Πίνακα 5 και στο Διάγραμμα 4 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. Κοινωνία 1,5% Φαινόμενα 4,5% Διατροφή 1,5% Υγεία 6,1% Πολιτισμός 6,1% Περιβάλλον 13,6% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 66,7% Διάγραμμα 4: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Διαπιστώνεται πως στη δεύτερη ενότητα του βιβλίου της Γ Γυμνασίου, στην οποία αναλύονται ο περιοδικός πίνακας και κάποια συγκεκριμένα χημικά στοιχεία, η σύνδεση με το ερευνούμενο κριτήριο αφορά σε αντικείμενα και παραστάσεις της καθημερινότητας σε ποσοστό 66,7%. Αυτό γίνεται ως επί το πλείστον με αναφορές σε αντικείμενα με τα οποία έρχεται σε καθημερινή επαφή ο μαθητής και ουσιαστικά αποτελούν εφαρμογές των διαφόρων χημικών στοιχείων όπως τα διάφορα κράματα των μετάλλων, τα κεραμικά, το γυαλί, το τσιμέντο, τα πλαστικά, οι οδοντόκρεμες, κλπ. Το περιβάλλον και σε αυτή την ενότητα είναι μία κατηγορία που παρουσιάζεται σε ικανοποιητικό ποσοστό (13,6%,). Τέλος υπάρχει σύνδεση του περιεχομένου και με όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες αλλά σε μικρότερο βαθμό Τρίτη ενότητα με τίτλο "Η Χημεία του άνθρακα" Η τρίτη ενότητα ασχολείται ως επί το πλείστον με τις οργανικές ενώσεις του άνθρακα, όπως οι υδρογονάνθρακες, η αιθανόλη, οι υδατάνθρακες, τα λίπη και οι 58

59 πρωτεΐνες. Η ενότητα αποτελείται από 30 σελίδες συνολικά και πραγματεύεται 35 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 6). Πίνακας 6: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Συνολικά στην Ενότητα 3: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % % % % % % Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παραδείγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες 71% 56% 69% 26% Δραστηριότητες 0% Πειράματα 40% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 50% Διάγραμμα 5: Καταγραφή των ποσοστών των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. 59

60 Συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται στο προηγούμενο Διάγραμμα (Διάγραμμα 5). Η Τρίτη ενότητα, ασχολείται περισσότερο με τις εφαρμογές των ενώσεων του άνθρακα και υπάρχει άμεση σύνδεση της διδακτέας ύλης με τα βιώματα των μαθητών, αφού οι ενώσεις του άνθρακα, τα μίγματα και τα προϊόντα αυτών, όπως η αιθανόλη, το πετρέλαιο, οι υδατάνθρακες, η βενζίνη και πολλές άλλες, βρίσκονται συνεχώς γύρω μας και μάλιστα σε μεγάλες ποσότητες. Στην ενότητα αυτή, λοιπόν, υπάρχει άμεση σύνδεση με την καθημερινή ζωή ακόμα και στο κυρίως κείμενο της θεωρίας, αφού οι γνωστές και ευρέως χρησιμοποιούμενες οργανικές ενώσεις, αποτελούν το αντικείμενο που πραγματεύεται η ενότητα. Η πλήρωση του κριτηρίου είναι εμφανής σε όλες τις κατηγορίες της διδακτέας ύλης, εκτός από τις δραστηριότητες, οι οποίες έτσι κι αλλιώς απουσιάζουν εντελώς από την ενότητα. Σχετικά με την παντελή έλλειψη δραστηριοτήτων στην ενότητα αυτή, αξίζει να σημειωθεί πως ακόμη και η εισαγωγή πολύ απλών δραστηριοτήτων, όπως η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, θα ήταν δυνατό να οδηγήσει σε ακόμα καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, διεγείροντας ταυτόχρονα και τις εκπαιδευτικές ανησυχίες των μαθητών. Τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται παρουσιάζονται στον Πίνακα 7 και στο Διάγραμμα 6. Πίνακας 7: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της τρίτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα 2 1 Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα Σύνολο

61 Φαινόμενα 5,1% Κοινωνία 3,0% Πολιτισμός 3,0% Διατροφή 18,2% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 38,4% Υγεία 10,1% Περιβάλλον 22,2% Διάγραμμα 6: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Η τρίτη ενότητα του βιβλίου της Γ Γυμνασίου συνδέει τις έννοιες που πραγματεύεται με την καθημερινή ζωή με αναφορές σε αντικείμενα και παραστάσεις της καθημερινότητας σε ποσοστό 38,4%. Αυτό γίνεται κυρίως με παρουσίαση αντικειμένων με τα οποία έρχεται σε καθημερινή επαφή ο μαθητής όπως ένα κερί παραφίνης που καίγεται, το πετρέλαιο, η βενζίνη, τα πλαστικά κλπ. Η σύνδεση με το περιβάλλον σε ποσοστό 22,2%, γίνεται με τις αναφορές που σχετίζονται κυρίως με το πετρέλαιο και το φυσικό αέριο. Μεγάλο είναι και το ποσοστό των αναφορών στη διατροφή (18,2%), καθώς υπάρχει ολόκληρη υποενότητα αφιερωμένη στις οργανικές ενώσεις με διατροφική αξία (υδατάνθρακες πρωτεΐνες λίπη). Σε αυτή την υποενότητα παρατηρείται απουσία δραστηριοτήτων, ενώ μια πρόταση θα ήταν να υπάρχουν δραστηριότητες που να οδηγούν τους μαθητές στη σύνδεση των χημικών ιδιοτήτων με τη διατροφική αξία των τροφών Συνολική αποτίμηση της κάλυψης του κριτηρίου σύνδεσης με την καθημερινότητα στο σχολικό βιβλίο Χημείας του μαθητή της Γ Γυμνασίου Το βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου φαίνεται να συνδέει άριστα το περιεχόμενό του με την καθημερινότητα και τις εμπειρίες των μαθητών. Λαμβάνοντας υπόψη τους ακόλουθους Πίνακες και τα Διαγράμματα, παρατηρούμε πως οι δραστηριότητες και τα ένθετα κείμενα / παραδείγματα αποτελούν το κύριο εργαλείο για 61

62 την επίτευξη του σκοπού αυτού καθώς το 67% του περιεχομένου τους συνδέεται επιτυχώς με την καθημερινότητα των μαθητών. Φυσικά οι εικόνες / φωτογραφίες του βιβλίου συμβάλλουν στο συγκεκριμένο στόχο καθώς το 58% των εικόνων / φωτογραφιών παρουσιάζουν στον μαθητή γνώριμα στοιχεία από την καθημερινότητά του τα οποία τα συνδέουν με την επιστήμη της Χημείας. Ακόμη και το κυρίως κείμενο, που περιλαμβάνει τις βασικές γνώσεις των χημικών εννοιών και φαινομένων που καλείται να αποκτήσει ο μαθητής, είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την καθημερινότητα και μάλιστα σε ποσοστό 53% των θεμάτων του. Επίσης το βιβλίο προσπαθώντας να εισάγει τον μαθητή στα πειράματα της Χημείας, στα τέσσερα από τα δέκα πειράματα, χρησιμοποιεί καθημερινά αντικείμενα για την εκτέλεση τους. Φυσικά αυτή η εικόνα αντανακλάται και στις ασκήσεις όπου ο μαθητής καλείται να επιβεβαιώσει τις γνώσεις που απόκτησε και οι οποίες σχετίζονται με την καθημερινότητά του σε ποσοστό 37%. Στη συνέχεια ακολουθούν συνοπτικά και συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα για ολόκληρο το βιβλίο μαθητή της Γ Γυμνασίου, καθώς και συγκρίσεις ανάμεσα στις ενότητες του. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 8). Πίνακας 8: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου. ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Συνολικά στο βιβλίο Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Πειράματα % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 7). 62

63 Κείμενο / Θεωρία 53% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγμα 67% Φωτογραφίες / εικόνες 58% Διαγράμματα / Πίνακες 24% Δραστηριότητες 67% Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 37% 41% Διάγραμμα 7: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου. Ακολουθούν τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται, τα οποία παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 9) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 8). Πίνακας 9: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Κείμενο Γ / Θεωρία ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Αντικείμενα / Παραστάσεις Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις /προβλήματα Σύνολο

64 Κοινωνία Φαινόμενα 4,1% 5,6% Πολιτισμός 4,5% Διατροφή 8,9% Υγεία 13,8% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 41,6% Περιβάλλον 21,6% Διάγραμμα 8: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου Παρατηρούμε ότι οι αναφορές του βιβλίου στην καθημερινή ζωή των μαθητών αφορούν κυρίως αντικείμενα και παραστάσεις από την καθημερινότητα, σε ποσοστό 41,6%. Όπως αναφέρθηκε και στο θεωρητικό μέρος, ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δίνεται στη σύνδεση της Χημείας με το περιβάλλον, την υγεία και τη διατροφή επισημαίνοντας έτσι τη συμβολή της Χημείας στην ποιότητα της ζωής του ανθρώπου (ΦΕΚ 304 Β/ ). Πράγματι στο βιβλίο χρησιμοποιούνται αρκετές αναφορές που έχουν σχέση με το περιβάλλον (21,6%), την υγεία (13,8%) και τη διατροφή (8,9%) αναδεικνύοντας έτσι τη σπουδαιότητα της συμβολής της Χημείας στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των ανθρώπων. Τέλος στο βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου συναντώνται αρκετά σημεία στα οποία γίνεται προσπάθεια να ερμηνευτούν τα φυσικά και χημικά φαινόμενα που παρατηρεί καθημερινά ο μαθητής (5,6%), ενώ δεν λείπουν και θέματα ή ζητήματα σχετικά με την κοινωνία (4,1%) και τον πολιτισμό (4,5%). Έτσι το βιβλίο συνδέει το περιεχόμενό του με όλο το εύρος της καθημερινότητας ενός μαθητή, προκαλώντας το ενδιαφέρον και παρέχοντας ερμηνείες και απαντήσεις στα ερωτήματά του. Ακολούθως, έγινε η σύγκριση του ποσοστού των στοιχείων κάθε κατηγορίας της διδακτέας ύλης, που αναφέρονται στην καθημερινή ζωή ανά ενότητα, η οποία παρουσιάζεται στο επόμενο διάγραμμα (Διάγραμμα 9). 64

65 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50% 41% 69% 80% 56% 56% 62% 41% 69% 46% 9% 26% 88% 50% 50% 25% 40% 32% 32% 50% Ενότητα 1 Ενότητα 2 Ενότητα 3 Διάγραμμα 9: Ποσοστό των στοιχείων κάθε κατηγορίας που αναφέρονται στην καθημερινή ζωή ανά ενότητα του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου. Όπως φαίνεται στο Διάγραμμα 9, υπάρχουν μικρές διακυμάνσεις στον τρόπο που συνδέεται το περιεχόμενο του βιβλίου με την καθημερινότητα από ενότητα σε ενότητα. Η τρίτη ενότητα που σχετίζεται με τη χημεία και τις ενώσεις του άνθρακα φαίνεται να συνδέει περισσότερο το κυρίως κείμενό της, τις εικόνες και τις ασκήσεις της με την καθημερινότητα σε σχέση με τις άλλες δύο ενότητες. Αυτό είναι λογικό, καθώς η συγκεκριμένη ενότητα, ουσιαστικά παρουσιάζει στους μαθητές τις καθημερινές εφαρμογές της χημείας του άνθρακα και των οργανικών ενώσεων. Επίσης τα ποσοστά σύνδεσης με την καθημερινότητα είναι λίγο μικρότερα στη δεύτερη ενότητα στην οποία παρουσιάζεται ο περιοδικός πίνακας. Τέλος εντύπωση προκαλεί η απουσία δραστηριοτήτων από την τρίτη ενότητα. Οι δραστηριότητες είναι ένα πολύ καλό εργαλείο που αναπτύσσει τις ικανότητες και τις δεξιότητες των μαθητών και χρησιμοποιείται αρκετά στις πρώτες δύο ενότητες προκειμένου να συνδεθεί το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου με την καθημερινή ζωή των μαθητών. Τέλος επιχειρείται και μια εκτίμηση της έκτασης που καταλαμβάνει η καθεμία από τις κατηγορίες διδακτέας ύλης στο σχολικό βιβλίο Χημείας της Γ Γυμνασίου μέσω του υπολογισμού συγκεκριμένων συντελεστών βαρύτητας ανά κατηγορία. Γίνεται έτσι προσπάθεια για αποτύπωση συνολικά της σύνδεσης της διδακτέας ύλης κάθε ενότητας, 65

66 αλλά και ολόκληρου του βιβλίου της Χημείας της Γ Γυμνασίου, με την καθημερινή ζωή. Οι συντελεστές αυτοί φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 10). Πίνακας 10: Συντελεστές βαρύτητας κάθε κατηγορίας αναλόγως της έκτασης που καταλαμβάνουν στο βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου. Κατηγορία Συντελεστής Βαρύτητας Κείμενο / Θεωρία 0,40 Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 0,12 Φωτογραφίες / εικόνες 0,20 Διαγράμματα / Πίνακες 0,06 Δραστηριότητες 0,04 Πειράματα 0,08 Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 0,10 Η συνολική εκτίμηση για την πλήρωση του κριτηρίου της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή για το βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου, όπως υπολογίστηκε από όλα τα στοιχεία που κατεγράφησαν και με τη βοήθεια των ανωτέρω συντελεστών, φαίνεται στο ακόλουθο διάγραμμα (Διάγραμμα 10). 70% 60% 56% 58% 52% 50% 40% 39% 30% 20% 10% 0% Ενότητα 1 Ενότητα 2 Ενότητα 3 Σύνολο Βιβλίου Διάγραμμα 10: Εκτίμηση του ποσοστού της ύλης, του βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου, που συνδέεται με την καθημερινή ζωή ανά ενότητα και κατά μέσο όρο σε ολόκληρο το βιβλίο. 66

67 Από όλα τα ανωτέρω προκύπτει ότι πάνω από το μισό περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου συνδέεται με την καθημερινότητα είτε αυτό είναι κείμενο, δραστηριότητα, εικόνα ή οτιδήποτε άλλο. Παράλληλα η πλήρωση του συγκεκριμένου κριτηρίου διαπιστώνεται σε όλη την έκταση του συγκεκριμένου βιβλίου χωρίς μεγάλες διακυμάνσεις. 1.2 Ανάλυση σχολικού εγχειριδίου Χημείας Γ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας Για την ανάλυση του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου ως προς το κριτήριο της διεπιστημονικότητας, χρησιμοποιήθηκε η καταγραφή και απαρίθμηση του συνόλου των στοιχείων που αποτελούν την ύλη του βιβλίου, όπως έγινε στο κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην ανωτέρω ενότητα 1.1 των αποτελεσμάτων (βλ. Πίνακα 1). Στη συνέχεια έγινε καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο και τα στοιχεία αυτά παρουσιάζονται τόσο ανά ενότητα όσο και συνολικά Πρώτη ενότητα με τίτλο "Οξέα - Βάσεις - άλατα" Κατά τη μελέτη του κριτηρίου της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας εφαρμόστηκε η ίδια μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε και για τη συσχέτιση της διδακτέας ύλης της πρώτης ενότητας του βιβλίου Χημείας της Γ Γυμνασίου με την καθημερινότητα. Έτσι καταγράφηκαν οι σελίδες της θεωρίας, τα ένθετα κείμενα, οι εικόνες, οι ερωτήσεις, οι δραστηριότητες κλπ που περιλαμβάνει η ενότητα των οξέων, βάσεων και αλάτων στα οποία ανιχνεύθηκαν στοιχεία τα οποία σχετίζονται και με άλλες επιστήμες και θέματα, εκτός από το αντικείμενο της Χημείας και τα στοιχεία αυτά μελετήθηκαν σε αντιπαραβολή με το σύνολο των στοιχείων που περιγράφηκαν παραπάνω. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 11) και τα συγκριτικά ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 11). Παρατηρούμε ότι στη συγκεκριμένη ενότητα οι παρεχόμενες γνώσεις συνδυάζονται σε μεγάλο ποσοστό και με άλλα επιστημονικά πεδία ή επιστήμες, ιδιαίτερα στα ένθετα κείμενα με ποσοστό 87% και στις δραστηριότητες αντίστοιχα με 75%. 67

68 Παρατηρούμε ακόμη ότι όλες οι κατηγορίες της ύλης της πρώτης ενότητας αυτού του σχολικού εγχειριδίου συνεισφέρουν στη διεπιστημονική προσέγγιση της παρεχόμενης γνώσης, εκτός από τα πειράματα που στην ενότητα αυτή ασχολούνται και περιλαμβάνουν έννοιες αποκλειστικά από το αντικείμενο της Χημείας. Πίνακας 11: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Συνολικά στην Ενότητα 1: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (β) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Πειράματα 8 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Κείμενο / Θεωρία 18% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγμα 87% Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες 40% 38% Δραστηριότητες 75% Πειράματα 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 22% Διάγραμμα 11: Καταγραφή των ποσοστών των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. 68

69 Μαθηματικά Βιολογία Ιατρική Φαρμακευτική Φυσική Μετεωρολογία Οικολογία Γεωλογία Γεωγραφία Ιστορία Οικονομικά Κοινωνιολογία Πληροφορική Γλωσσολογία Τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των αναφορών που προάγουν τη διεπιστημονικότητα και τη διαθεματικότητα, ανάλογα με την επιστήμη ή τον κλάδο στον οποίο αναφέρονται, παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 12) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 12). Πίνακας 12: Κατηγοριοποίηση των αναφορών της πρώτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου που προβάλλουν τη διεπιστημονικότητα, ανάλογα με την επιστήμη ή το επιστημονικό πεδίο στο οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Σύνολο Οικονομικά 4,2% Ιστορία 5,6% Κοινωνιολογία 5,6% Βιολογία - Ιατρική 19,4% Οικολογία - Γεωλογία - Γεωγραφία 48,6% Φαρμακευτική 15,3% Φυσική - Μετεωρολογία 1,4% Διάγραμμα 12: Συγκριτικά ποσοστά των αναφορών για κάθε επιστήμη - επιστημονικό πεδίο επί του συνόλου, στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. 69

70 Το συμπέρασμα που προκύπτει από την ανωτέρω ανάλυση είναι ότι στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου της Γ Γυμνασίου υπάρχει άμεση συσχέτιση του περιεχόμενου της κυρίως με τις επιστήμες της Οικολογίας Γεωλογίας και Γεωγραφίας, σε ποσοστό 48,6% και σε μικρότερο ποσοστό με θέματα που αφορούν στη Βιολογία και την Ιατρική. Η χρήση κατά τη διδασκαλία της Χημείας εννοιών, παραλληλισμών, παραδειγμάτων και παροτρύνσεων "δανεικών" από τις επιστήμες της Οικολογίας, της Γεωλογίας, της Βιολογίας ή της Ιατρικής προκαλεί την περιέργεια των μαθητών, καθιστά τη διδασκαλία του μαθήματος της Χημείας ενδιαφέρουσα, χρήσιμη και εποικοδομητική, καθώς οι περισσότεροι μαθητές στη συγκεκριμένη ηλικία έχουν ανησυχίες, ερωτήματα και ευαισθησίες που αφορούν τόσο σε περιβαλλοντικά ζητήματα όσο και σε ζητήματα υγείας ή διαιώνισης των ειδών. Σημαντική συνεισφορά στη διεπιστημονικότητα της παρεχόμενης γνώσης έχουν και οι αναφορές που σχετίζονται με τη Φαρμακευτική, και σε μικρότερο ποσοστό με την Ιστορία, την Κοινωνιολογία και τις Οικονομικές Επιστήμες, καθώς οι έννοιες που αναπτύσσονται στην ενότητα αυτή, δηλαδή τα οξέα, οι βάσεις και τα άλατα έχουν εφαρμογές σε αυτές τις επιστήμες ή μπορούν να συσχετιστούν με πολλά θέματα και αντικείμενα Δεύτερη ενότητα με τίτλο "Ταξινόμηση των στοιχείων Στοιχεία με ιδιαίτερο ενδιαφέρον" Όπως αναφέρθηκε ήδη, η δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου του μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου έχει ως αντικείμενο μελέτης τον περιοδικό πίνακα, τα χημικά στοιχεία, τις ιδιότητες και κάποιες εφαρμογές τους, εστιάζοντας κυρίως στα μέταλλα, τα αλογόνα, τον άνθρακα και το πυρίτιο. Ομοίως και στην ενότητα αυτή έγινε καταγραφή των σελίδων του κειμένου, των παραδειγμάτων, των φωτογραφιών, των διαγραμμάτων, των ασκήσεων κλπ στα οποία συναντώνται, αναφέρονται ή μελετώνται θέματα που αναφέρονται σε άλλους επιστημονικούς τομείς και επιστήμες, ακόμη και εκτός Θετικών Επιστημών, και τα θέματα αυτά συγκρίθηκαν με το σύνολο των στοιχείων που περιλαμβάνει η ενότητα. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 13). 70

71 Πίνακας 13: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Συνολικά στην Ενότητα 2: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (β) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Πειράματα % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Συγκριτικά, τα ποσοστά των στοιχείων που περιλαμβάνουν ή αναφέρονται σε θέματα επιστημονικών πεδίων, εκτός της Χημείας, φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 13). Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 30% 100% Φωτογραφίες / εικόνες 38% Διαγράμματα / Πίνακες 30% Δραστηριότητες 60% Πειράματα 50% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 26% Διάγραμμα 13: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Όπως προέκυψε και κατά την ανάλυση της προηγούμενης ενότητας των οξέων - βάσεων - αλάτων, όλες οι κατηγορίες των στοιχείων της διδακτέας ύλης της δεύτερης 71

72 Μαθηματικά Βιολογία Ιατρική Φαρμακευτική Φυσική Μετεωρολογία Οικολογία Γεωλογία Γεωγραφία Ιστορία Οικονομικά Κοινωνιολογία Πληροφορική Γλωσσολογία ενότητας του σχολικού εγχειριδίου της Χημείας της Γ' Γυμνασίου συνεισφέρουν στη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση της παρεχόμενης γνώσης σε υψηλό ποσοστό, περιλαμβάνοντας στην παρούσα ενότητα και τα πειράματα. Ως εκ τούτου συμπεραίνουμε πως και στη δεύτερη ενότητα υπάρχει πολύ καλή σύνδεση της διδακτέας ύλης με άλλες επιστήμες και επιστημονικά πεδία. Μάλιστα χαρακτηριστικό της ενότητας αυτής είναι πως όλα τα ένθετα κείμενα και τα παραδείγματα περιλαμβάνουν τουλάχιστον μία αναφορά που σχετίζεται με κάποια άλλη επιστήμη πέραν της Χημείας. Τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των αναφορών της δεύτερης ενότητας που προάγουν τη διεπιστημονικότητα και τη διαθεματικότητα, ανάλογα με την επιστήμη στην οποία αναφέρονται, παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 14) αλλά και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 14). Πίνακας 14: Κατηγοριοποίηση των αναφορών της δεύτερης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου που προβάλλουν τη διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα, ανάλογα με την επιστήμη - επιστημονικό πεδίο στο οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα 2 Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Σύνολο

73 Κοινωνιολογία 1,5% Πληροφορική Οικονομικά 14,7% 4,4% Ιστορία 22,1% Βιολογία - Ιατρική 8,8% Οικολογία - Γεωλογία - Γεωγραφία 20,6% Φυσική - Μετεωρολογία 27,9% Διάγραμμα 14: Συγκριτικά τα ποσοστά αναφορών για κάθε επιστήμη - επιστημονικό πεδίο επί του συνόλου, που συναντώνται στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Στη δεύτερη ενότητα η διεπιστημονικότητα και η διαθεματικότητα του περιεχομένου της, είναι εμφανής μέσω του υψηλού ποσοστού που παρατηρείται για στοιχεία με αναφορές από τις Φυσικές Επιστήμες (Φυσική 27,9% και Οικολογία 20,6%) αλλά και την Ιστορία (22,1%). Όσον αφορά στις παρεχόμενες γνώσεις Φυσικής σχετίζονται κυρίως με τις φυσικές ιδιότητες των στοιχείων, ενώ σε σχέση με την Ιστορία αναλύεται για παράδειγμα σε ένθετο κείμενο, η ιστορία διαφόρων πολιτισμών της Αιγύπτου και της Μεσοποταμίας έχοντας ως βάση τη χρήση του χαλκού και του σιδήρου. Η Οικολογία μαζί με τη Γεωλογία και τη Γεωγραφία εξακολουθούν να είναι από τους επιστημονικούς τομείς που αναφέρονται συχνά και σε αυτή την ενότητα. Τέλος στην παρούσα ενότητα πολύ σημαντικές είναι οι αναφορές στην πληροφορική που αφορούν κυρίως στις εφαρμογές του πυριτίου (οπτικές ίνες, ημιαγωγοί, μικροτσίπ), ενώ δεν παραλείπονται και αναφορές σε άλλους επιστημονικούς κλάδους όπως η Βιολογία, τα Οικονομικά και η Κοινωνιολογία Τρίτη ενότητα με τίτλο "Η Χημεία του άνθρακα" Στις 30 σελίδες της τρίτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου, περιέχονται γνώσεις Χημείας που αφορούν στις σημαντικότερες ενώσεις του άνθρακα, 73

74 στις χρήσεις, τα προϊόντα και τις εφαρμογές αυτών, αλλά ταυτόχρονα περιλαμβάνονται και γνώσεις από άλλους επιστημονικούς τομείς, κυρίως των Φυσικών Επιστημών, όπως η Βιολογία, η Οικολογία κλπ. Έτσι, με τον ίδιο τρόπο όπως και στις προηγούμενες δύο ενότητες, καταγράφονται οι αναφορές σε θέματα από άλλα επιστημονικά πεδία, ενώ τα αποτελέσματα για κάθε κατηγορία στοιχείων παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 15) και τα συγκριτικά ποσοστά των στοιχείων σε σχέση με το σύνολο των στοιχείων της τρίτης ενότητας παρουσιάζονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 15). Γενικά στην τρίτη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου Χημείας της Γ Γυμνασίου παρατηρείται σχετική μείωση των αναφορών σε άλλα επιστημονικά πεδία, σε σύγκριση με τις δύο προηγούμενες ενότητες. Εντούτοις, εξακολουθεί να υπάρχει αρκετά καλή σύνδεση της διδακτέας ύλης με γνώσεις που προέρχονται από άλλα επιστημονικά πεδία, κυρίως μέσα από τα ένθετα κείμενα, ενώ ο διεπιστημονικός - διαθεματικός χαρακτήρας της ενότητας επαληθεύεται και στις ασκήσεις που διατηρούν αρκετά υψηλό ποσοστό συσχέτισης με αντικείμενα άλλων επιστημών. Πίνακας 15: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Συνολικά στην Ενότητα 3: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (β) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες 0 0 0% Πειράματα 5 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % 74

75 Μαθηματικά Βιολογία Ιατρική Φαρμακευτική Φυσική Μετεωρολογία Οικολογία Γεωλογία Γεωγραφία Ιστορία Οικονομικά Κοινωνιολογία Πληροφορική Γλωσσολογία Κείμενο / Θεωρία 34% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγμα 44% Φωτογραφίες / εικόνες 17% Διαγράμματα / Πίνακες 32% Δραστηριότητες Πειράματα 0% 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 38% Διάγραμμα 15: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Επίσης τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των αναφορών της τρίτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου, που αφορούν σε θέματα από επιστημονικούς κλάδους εκτός Χημείας, παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 16) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 16), όπου ταξινομούνται ανάλογα με την επιστήμη στην οποία αφορούν. Πίνακας 16: Κατηγοριοποίηση αναφορών της τρίτης ενότητας του βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου που προβάλλουν τη διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα, ανάλογα με την επιστήμη στην οποία αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες 4 2 Δραστηριότητες Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Σύνολο

76 Οικονομικά 4,9% Μαθηματικά 4,9% Ιστορία 9,8% Οικολογία - Γεωλογία - Γεωγραφία 41,5% Βιολογία - Ιατρική 39,0% Διάγραμμα 16: Συγκριτικά τα ποσοστά αναφορών για κάθε επιστήμη επί του συνόλου, στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Γ Γυμνασίου. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου εξακολουθούν να κυριαρχούν οι αναφορές στην Οικολογία σε ποσοστό 41,5%, ενώ ένα πολύ σημαντικό ποσοστό αναφορών (39%) σχετίζονται με τη Βιολογία και την Ιατρική. Σημαντικό εύρημα που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι ότι για πρώτη φορά εντοπίζεται η σύνδεση του περιεχομένου ενός κεφαλαίου με τα Μαθηματικά. Συγκεκριμένα, οι αναφορές της ενότητας που σχετίζονται με τα Μαθηματικά αφορούν σε δύο ασκήσεις (σελ 99 και 107 αντίστοιχα), όπου για πρώτη φορά απαιτείται η χρήση μαθηματικών για την επίλυσή τους, αφού μέχρι τώρα όλες οι ασκήσεις ή τα προβλήματα του βιβλίου αυτού αφορούσαν κυρίως σε ερωτήματα κρίσεως ή εμπέδωσης της ύλης Συνολική αποτίμηση σχετικά με τη διεπιστημονική - διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στο σχολικό βιβλίο Χημείας του μαθητή της Γ Γυμνασίου Στη συνέχεια ακολουθούν συνοπτικά και συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα της ανάλυσης για ολόκληρο το βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου, καθώς και συγκρίσεις ανάμεσα στα αποτελέσματα για τις ενότητες αυτού του σχολικού εγχειριδίου. Τα συνολικά αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 17), ενώ συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το ανωτέρω κριτήριο παρουσιάζονται στο επόμενο Διάγραμμα (Διάγραμμα 17). 76

77 Πίνακας 17: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου. ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Συνολικά στο βιβλίο Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (β) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Πειράματα % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Κείμενο / Θεωρία 28% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγμα 79% Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες 33% 33% Δραστηριότητες 67% Πειράματα 12% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 28% Διάγραμμα 17: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (β) σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου. Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι πως τα ένθετα κείμενα/παραδείγματα και οι δραστηριότητες είναι τα τμήματα εκείνα του περιεχομένου του βιβλίου που συνεισφέρουν περισσότερο στη διεπιστημονικότητα - διαθεματικότητα της παρεχόμενης γνώσης, με μεγάλη διαφορά από τις υπόλοιπες κατηγορίες. Ωστόσο όλες οι κατηγορίες της ύλης περιέχουν αναφορές σε άλλες επιστήμες και πεδία, πλην της Χημείας σε ποσοστό περίπου 30%, με εξαίρεση τα πειράματα που μόνο ένα στα δέκα πειράματα 77

78 Μαθηματικά Βιολογία Ιατρική Φαρμακευτική Φυσική Μετεωρολογία Οικολογία Γεωλογία Γεωγραφία Ιστορία Οικονομικά Κοινωνιολογία Πληροφορική Γλωσσολογία μπορεί να χαρακτηριστεί «διεπιστημονικό». Το σχετικό με τα πειράματα εύρημα είναι απολύτως αναμενόμενο αφού αυτά αφορούν αποκλειστικά γνώση Χημείας. Τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με τη διαθεματικότητα αναφορών, ανάλογα με την επιστήμη ή τον επιστημονικό κλάδο στον οποίο αναφέρονται, παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 18) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 18). Πίνακας 18: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με τη διεπιστημονικότητα αναφορών σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου, ανάλογα με την επιστήμη στην οποία αναφέρονται. ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Πειράματα Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Σύνολο Η οικολογία και οι συναφείς της επιστήμες (Γεωλογία Γεωγραφία) είναι οι επιστήμες οι οποίες κατέχουν τη «μερίδα του λέοντος» των αναφορών (36,5%) που παρουσιάζονται στο βιβλίο Χημείας Γ Γυμνασίου και αφορούν σε άλλους επιστημονικούς τομείς πέραν της Χημείας. Ακολουθούν η Βιολογία / Ιατρική (19,9%), η Φυσική (11%), επιστήμες που σχετίζονται άμεσα με τη Χημεία, αλλά και η Ιστορία (12,7%) που εκ πρώτης όψεως δεν μπορεί να συσχετιστεί με χημικές έννοιες. Ακολουθούν οι αναφορές που σχετίζονται με την Πληροφορική, τα Οικονομικά και την Κοινωνιολογία. Πραγματική έκπληξη αποτελεί η παρουσία ελάχιστων αναφορών που σχετίζονται με τα Μαθηματικά. Τα Μαθηματικά συγκαταλέγονται στις Θετικές Επιστήμες όπως η Χημεία, η Φυσική και η Πληροφορική, είναι μία επιστήμη άρρηκτα συνδεδεμένη με όλες τις φυσικές επιστήμες και για αυτό θα ήταν αναμενόμενο να είναι 78

79 από τις πρώτες επιστήμες που έννοιες της θα συναντώνται σε ένα βιβλίο Χημείας, ιδιαίτερα στην κατηγορία των ασκήσεων και των προβλημάτων. Η απουσία σύνδεσης του συγκεκριμένου βιβλίου με τα Μαθηματικά μπορεί να αποτελέσει μία ένδειξη για την "απλοϊκή" και θεμελιώδη προσέγγιση των χημικών εννοιών, διαδικασιών και φαινομένων που πραγματεύεται το υπό ανάλυση εγχειρίδιο. Κοινωνιολογία 2,8% Οικονομικά 4,4% Πληροφορική 5,5% Ιστορία 12,7% Οικολογία - Γεωλογία - Γεωγραφία 36,5% Βιολογία - Ιατρική 19,9% Μαθηματικά 1,1% Φαρμακευτική 6,1% Φυσική - Μετεωρολογία 11,0% Διάγραμμα 18: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Γ Γυμνασίου. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 18% 34% 30% 100% 87% 44% 40% 38% 38% 30% 32% 17% 75% 60% 50% 0% 0% 0% 26% 22% 38% Ενότητα 1 Ενότητα 2 Ενότητα 3 Διάγραμμα 19: Ποσοστό των στοιχείων κάθε κατηγορίας που σχετίζονται με άλλα επιστημονικά πεδία ανά ενότητα του σχολικού βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου. 79

80 Ακολούθως, έγινε η σύγκριση του ποσοστού των στοιχείων κάθε κατηγορίας της διδακτέας ύλης, που σχετίζονται με άλλα επιστημονικά πεδία πλήν της Χημείας ανά ενότητα, η οποία παρουσιάζεται στο προηγούμενο διάγραμμα (Διάγραμμα 19). Παρατηρούνται μικρές διακυμάνσεις στα ποσοστά των στοιχείων κάθε κατηγορίας της ύλης που συνδέονται με άλλες επιστήμες από ενότητα σε ενότητα. Συγκεκριμένα στην τρίτη ενότητα τα ένθετα κείμενα και οι εικόνες συμβάλλουν αισθητά λιγότερο στη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση της γνώσης σε σύγκριση με τις άλλες δύο ενότητες. Επίσης, πειράματα που πληρούν το κριτήριο της διεπιστημονικότητας υπάρχουν μόνο στη δεύτερη ενότητα. Τέλος με τη χρήση των συντελεστών βαρύτητας, όπως αυτοί υπολογίστηκαν και παρουσιάστηκαν και στον Πίνακα 10, έγινε συνολική εκτίμηση σχετικά με την πλήρωση του κριτηρίου της διεπιστημονικότητας - διαθεματικότητας στο βιβλίο μαθητή της Χημείας Γ Γυμνασίου, η οποία φαίνεται στο ακόλουθο διάγραμμα (Διάγραμμα 20). 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 42% 36% 33% 28% Ενότητα 1 Ενότητα 2 Ενότητα 3 Σύνολο Βιβλίου Διάγραμμα 20: Εκτίμηση του ποσοστού της ύλης, του βιβλίου της Χημείας Γ Γυμνασίου, που πληροί το κριτήριο της διεπιστημονικότητας ανά ενότητα και κατά μέσο όρο σε ολόκληρο το βιβλίο. Συνολικά, λοιπόν, κατά μέσο όρο το 36% των θεμάτων κάθε ενότητας που περιλαμβάνει το βιβλίο Χημείας της Γ Γυμνασίου προβάλλουν τη διεπιστημονικότητα της γνώσης, μέσω της παρουσίασης θεμάτων και εννοιών που κατατάσσονται και σε άλλους επιστημονικούς κλάδους πέραν της Χημείας. Διαπιστώθηκε επίσης πως δεν υπάρχουν ενότητες που να μη συνεισφέρουν στη διεπιστημονική - διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, και έτσι όλο το βιβλίο παρουσιάζει συνέχεια και σταθερότητα ως προς την κάλυψη του συγκεκριμένου κριτηρίου. 80

81 2. Ανάλυση διδακτικού βιβλίου (μαθητή) Χημείας Α Λυκείου Το βιβλίο της Χημείας Α' Λυκείου που διδάχθηκε στους μαθητές της Α Λυκείου έως το σχολικό έτος , αποτελείται συνολικά από 216 σελίδες, εκ των οποίων οι πρώτες 6 σελίδες περιλαμβάνουν πληροφορίες για τη συγκεκριμένη έκδοση και παρουσιάζουν τα περιεχόμενα του βιβλίου. Το βιβλίο αριθμεί μόνο τις σελίδες στις οποίες περιέχεται το βασικό περιεχόμενο του, δηλαδή η ύλη της Χημείας για τη διδασκαλία στην Α' Λυκείου περιλαμβάνεται στις σελίδες και χωρίζεται σε επτά επιμέρους ενότητες ως εξής: (α) Η πρώτη ενότητα "Βασικές έννοιες" (σελίδες 1-40) περιέχει πέντε κεφάλαια με τους ακόλουθους τίτλους: 1.1) Με τι ασχολείται η χημεία, 1.2) Γνωρίσματα της ύλης (μάζα, όγκος, πυκνότητα). Μετρήσεις και μονάδες, 1.3) Δομικά σωματίδια της ύλης Δομή του ατόμου Ατομικός αριθμός Μαζικός αριθμός Ισότοπα, 1.4) Καταστάσεις της ύλης Ιδιότητες της ύλης Φυσικά και Χημικά φαινόμενα, 1.5) Ταξινόμηση της ύλης Διαλύματα Περιεκτικότητες διαλυμάτων Διαλυτότητα. (β) Η δεύτερη ενότητα "Περιοδικός Πίνακας Δεσμοί" (σελίδες 41-80) περιέχει τέσσερα κεφάλαια με τους ακόλουθους τίτλους: 2.1) Ηλεκτρονική δομή των ατόμων, 2.2) Κατάταξη των στοιχείων (Περιοδικός Πίνακας). Χρησιμότητα του περιοδικού πίνακα, 2.3) Γενικά για το χημικό δεσμό Παράγοντες που καθορίζουν τη χημική συμπεριφορά του ατόμου. Είδη χημικών δεσμών (ιοντικός ομοιοπολικός), 2.4) Η γλώσσα της χημείας Αριθμός οξείδωσης Γραφή χημικών τύπων και εισαγωγή στην ονοματολογία των ενώσεων. (γ) Η τρίτη ενότητα "Χημικές αντιδράσεις" (σελίδες ) περιέχει ένα κεφάλαιο με τον τίτλο 3.1) Χημικές αντιδράσεις. 81

82 (δ) Η τέταρτη ενότητα "Στοιχειομετρία" (σελίδες ) περιέχει τέσσερα κεφάλαια με τίτλους: 4.1) Βασικές έννοιες για τους χημικούς υπολογισμούς: σχετική ατομική μάζα, σχετική μοριακή μάζα, mol, αριθμός Avogadro, γραμμομοριακός όγκος, 4.2) Καταστατική εξίσωση των αερίων, 4.3) Συγκέντρωση διαλύματος Αραίωση, ανάμειξη διαλυμάτων, 4.4) Στοιχειομετρικοί υπολογισμοί. (ε) Η πέμπτη ενότητα "Θερμοχημεία" (σελίδες ) περιέχει δύο κεφάλαια με τίτλους: 5.1) Μεταβολή της ενέργειας κατά τις χημικές αντιδράσεις Ενδόθερμες, εξώθερμες αντιδράσεις Θερμότητα αντίδρασης Ενθαλπία, 5.2) Θερμιδομετρία Νόμοι θερμοχημείας. (στ) Η έκτη ενότητα "Γενικό μέρος οργανικής χημείας" (σελίδες ) περιέχει πέντε κεφάλαια με τίτλους: 6.1) Εισαγωγή στην οργανική χημεία, 6.2) Ταξινόμηση οργανικών ενώσεων Ομόλογες σειρές, 6.3) Ονοματολογία οργανικών ενώσεων, 6.4) Ισομέρεια, 6.5) Ανάλυση των οργανικών ενώσεων. και τέλος (ζ) Η έβδομη ενότητα "Βιομόρια και άλλα μόρια" (σελίδες ) περιέχει πέντε κεφάλαια με τίτλους: 7.1) Υδατάνθρακες, 6.2) Λίπη και έλαια, 6.3) Πρωτεΐνες, 6.4) Πολυμερή («πλαστικά»), 6.5) Υφάνσιμες ίνες. 82

83 2.1 Ανάλυση Χημείας Α Λυκείου (Βιβλίο μαθητή) ως προς το Κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή. Για την ανάλυση του σχολικού βιβλίου της Χημείας Α Λυκείου ως προς το κριτήριο της σύνδεσης του περιεχομένου του με την καθημερινή ζωή, έγινε καταγραφή και απαρίθμηση του συνόλου των στοιχείων κάθε κατηγορίας (όπως αναλύθηκαν στην ενότητα 3.2 της μεθοδολογίας) που περιέχεται σε καθεμία από τις ενότητες του βιβλίου. Σημειώνεται ότι το βιβλίο μαθητή της Α Λυκείου δεν περιλαμβάνει πειράματα οπότε θα απουσιάζει από τους πίνακες η συγκεκριμένη κατηγορία. Τα αποτελέσματα αυτής της καταγραφής παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 19). Πίνακας 19: Απαρίθμηση των στοιχείων κάθε κατηγορίας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου (ανά ενότητα). ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Σύνολο Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα Στη συνέχεια έγινε καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή και παρουσιάζονται αναλυτικά ανά ενότητα αλλά και συνολικά: Πρώτη ενότητα με τίτλο "Βασικές έννοιες" Η πρώτη ενότητα αναλύει τις βασικές έννοιες που χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής προκειμένου να προχωρήσει στην αναλυτικότερη μελέτη της επιστήμης της Χημείας, όπως τα άτομα, τα μόρια, ο μαζικός και ο ατομικός αριθμός, τα μίγματα, τα διαλύματα, οι εκφράσεις περιεκτικότητας και η διαλυτότητα. Η ενότητα αποτελείται από 40 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 23 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της συσχέτισης της μελετώμενης ύλης με την καθημερινότητα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 20). 83

84 Πίνακας 20: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Συνολικά στην Ενότητα 1: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες 7 0 0% Δραστηριότητες % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα (αριθμός) % Τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή σε σχέση με τα συνολικά στοιχεία, φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 21). Κείμενο / Θεωρία 35% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 42% Φωτογραφίες / εικόνες 32% Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες 0% 100% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 11% Διάγραμμα 21: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Στην πρώτη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου Χημείας του μαθητή της Α Λυκείου παρουσιάζεται ικανοποιητική σύνδεση της διδακτέας ύλης με τις εμπειρίες των μαθητών και την πραγματικότητα. Η ενότητα αυτή χρησιμοποιεί σχεδόν όλα τα μέσα για να συνδέσει το περιεχόμενό της με την καθημερινή ζωή. Οι έννοιες που σχετίζονται με την εισαγωγή του μαθητή στον κόσμο της Χημείας είναι απαραίτητο να συνδέονται με 84

85 την καθημερινή του ζωή, έτσι ώστε να του παρουσιάσουν τη Χημεία σαν μία επιστήμη που βρίσκεται συνεχώς γύρω του και να του προκαλέσουν το ενδιαφέρον για τη μελέτη της Επιστήμης αυτής. Ο στόχος της σύνδεσης της διδακτέας ύλης με την καθημερινότητα επιτυγχάνεται σε μεγάλο βαθμό στη συγκεκριμένη ενότητα του βιβλίου αυτού. Η μία και μοναδική δραστηριότητα της ενότητας ορθώς συνδέεται άμεσα με το περιβάλλον και τα καθημερινά μεγέθη μέτρησης των ρυπαντών και συμβάλλει έτσι στη σύνδεση των εκφράσεων περιεκτικότητας με την πραγματική ζωή, όμως θα ήταν πιθανώς καλύτερο το αποτέλεσμα αν η ενότητα πλαισιωνόταν και από ένα μεγαλύτερο αριθμό δραστηριοτήτων. Σχετικά με τους πίνακες και τα διαγράμματα της ενότητας που δεν σχετίζονται καθόλου με το ανωτέρω κριτήριο, ενδεχομένως να είναι δύσκολο τα στοιχεία αυτά να περιλαμβάνουν αναφορές στην καθημερινότητα, καθώς στο επίπεδο γνώσεων του βιβλίου της Χημείας Α Λυκείου η χρήση τους είναι ως επί το πλείστον "αυστηρά" επιστημονική. Τέλος ειδικά για την κατηγορία των ερωτήσεων ασκήσεων προβλημάτων η συσχέτιση με την καθημερινότητα κρίνεται ικανοποιητική, με αναφορές όπως στο αλατόνερο, στον ατμοσφαιρικό αέρα, στο σάπισμα του μήλου, στο ξίνισμα του γάλακτος κλπ. Ακολουθούν τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των αναφορών που συνδέονται με την καθημερινότητα, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται, τα οποία παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 21) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 22). Πίνακας 21: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της πρώτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα της καθημερινότητας στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 1 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / 4 2 Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες 8 Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες 1 Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα Σύνολο

86 Κοινωνία 2,7% Διατροφή 2,7% Υγεία 2,7% Φαινόμενα 13,5% Περιβάλλον 8,1% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 70,3% Διάγραμμα 22: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών που συνδέονται με την καθημερινή ζωή, επί του συνόλου, στην πρώτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Η πρώτη ενότητα του βιβλίου της Α Λυκείου συνδέει με την καθημερινή ζωή τις έννοιες που πραγματεύεται κυρίως με αναφορές σε αντικείμενα και παραστάσεις της καθημερινότητας και συγκεκριμένα σε ποσοστό 70,3%. Αυτό επιτυγχάνεται συνδέοντας την διδακτέα ύλη, που αναφέρεται στις ιδιότητες της ύλης, με αντικείμενα που συναντάει ο μαθητής στην καθημερινότητά του. Τέλος υπάρχει μικρή σύνδεση του περιεχομένου και με τους υπόλοιπους τομείς της καθημερινότητας, εκτός του πολιτισμού, με τις αναφορές στα φυσικά φαινόμενα να υπερέχουν, καθώς στη συγκεκριμένη ενότητα αναλύονται οι φυσικές καταστάσεις της ύλης Δεύτερη ενότητα με τίτλο "Περιοδικός Πίνακας Δεσμοί" Η δεύτερη ενότητα αναλύει τις έννοιες της στιβάδας, της ατομικής ακτίνας και των ηλεκτρονίων σθένους που σχετίζονται με την ηλεκτρονική δομή των στοιχείων, τα είδη των χημικών δεσμών που μπορούν να αναπτύξουν μεταξύ τους τα διάφορα άτομα, τον αριθμό οξείδωσης, τη γραφή των χημικών τύπων και την ονοματολογία των ανόργανων ενώσεων, ενώ παράλληλα παρουσιάζεται εκ νέου αναλυτικότερα πλέον στο μαθητή το σημαντικότερο εργαλείο της επιστήμης της Χημείας που είναι ο Περιοδικός Πίνακας των χημικών στοιχείων. Η ενότητα αποτελείται από 40 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 20 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. 86

87 Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της συσχέτισης με την καθημερινότητα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 22), ενώ στη συνέχεια παρουσιάζονται σε μορφή διαγράμματος (Διάγραμμα 23) τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή. Πίνακας 22: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Συνολικά στην Ενότητα 2: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες 7 0 0% Δραστηριότητες 1 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα (αριθμός) % Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα Φωτογραφίες / εικόνες 15% 12% 18% Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 0% 0% 0% Διάγραμμα 23: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) σύνδεση με την καθημερινή ζωή στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Στη συγκεκριμένη ενότητα διαπιστώνεται πως δεν υπάρχει σημαντική συσχέτιση της διδακτέας ύλης με έννοιες από την καθημερινότητα, ενώ οι ελάχιστες σχετικές 87

88 αναφορές βρίσκονται στο κυρίως ή στο ένθετο κείμενο και τις φωτογραφίες που τα συνοδεύουν. Η αλήθεια είναι πως η ενότητα αυτή του βιβλίου πραγματεύεται έννοιες οι οποίες είναι δύσκολο να συνδεθούν με την καθημερινότητα του μαθητή, όμως σε αυτό συμβάλλει πιθανώς και ο τρόπος με τον οποίο αναλύονται οι μελετώμενες έννοιες αλλά και η έλλειψη αντίστοιχων δραστηριοτήτων (και πάλι υπάρχει μόνο 1 δραστηριότητα σε όλη την ενότητα). Επίσης στον Πίνακα 23 και στο Διάγραμμα 24 αναλύονται τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. Πίνακας 23: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της δεύτερης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία 3 Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες 3 Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα Σύνολο Περιβάλλον 10,0% Φαινόμενα 10,0% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 80,0% Διάγραμμα 24: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε τομέα αναφορών που σχετίζονται με την καθημερινότητα, επί του συνόλου, στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. 88

89 Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι πως στη δεύτερη ενότητα του σχολικού βιβλίου του μαθητή της Χημείας Α Λυκείου περιλαμβάνονται ελάχιστα στοιχεία που σχετίζονται με τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών, και ακόμα, και οι λιγοστές αυτές αναφορές που συνδέουν το περιεχόμενό της ενότητας με την καθημερινή ζωή, σχετίζονται σχεδόν αποκλειστικά, σε ποσοστό 80%, με αντικείμενα και παραστάσεις της καθημερινότητας (π.χ. μαγειρικό αλάτι, ηλεκτρόλυση κλπ) Τρίτη ενότητα με τίτλο "Χημικές αντιδράσεις" Η τρίτη ενότητα εισάγει τον μαθητή στον κόσμο των χημικών αντιδράσεων και αναλύει έννοιες όπως η εξουδετέρωση, οι οξειδοαναγωγικές αντιδράσεις, η δραστικότητα μετάλλων και αμετάλλων καθώς και η απλή και διπλή αντικατάσταση κλπ. Η ενότητα αποτελείται από 20 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 12 επιμέρους θέματα σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 24), και τα συγκριτικά ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο σε σχέση με τα συνολικά στοιχεία που περιλαμβάνονται στην ενότητα παρουσιάζονται στο αντίστοιχο Διάγραμμα (Διάγραμμα 25). Πίνακας 24: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή, στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Συνολικά στην Ενότητα 3: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 1 0 0% Φωτογραφίες / εικόνες 6 0 0% Διαγράμματα / Πίνακες 2 0 0% Δραστηριότητες 0 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % 89

90 Κείμενο / Θεωρία 8% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 0% Φωτογραφίες / εικόνες 0% Διαγράμματα / Πίνακες 0% Δραστηριότητες 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 5% Διάγραμμα 25: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Είναι φανερό πως στη συγκεκριμένη ενότητα η σύνδεση της διδακτέας ύλης με την καθημερινότητα είναι σχεδόν ανύπαρκτη, παρόλο που τόσο στο περιβάλλον γύρω μας όσο και στον ίδιο τον ανθρώπινο οργανισμό πραγματοποιείται κάθε μέρα απίστευτα μεγάλο πλήθος χημικών αντιδράσεων. Έτσι στη συγκεκριμένη ενότητα είναι σίγουρο πως ενώ θα μπορούσε με την παράθεση ένθετων κειμένων, παραδειγμάτων, ερωτήσεων, εικόνων ή/και δραστηριοτήτων να επιτευχθεί πλήρης σύνδεση της ύλης με την καθημερινότητα, τελικά αυτό δεν συμβαίνει. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα περιορισμένα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται, (Πίνακας 25) και (Διάγραμμα 26). Πίνακας 25: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της τρίτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 3 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα Σύνολο

91 Φαινόμενα 33,3% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 33,3% Υγεία 33% Διάγραμμα 26: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών που συνδέονται με την καθημερινότητα επί του συνόλου, στην τρίτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Όπως είναι αναμενόμενο, στην τρίτη ενότητα του βιβλίου της Α Λυκείου οι ελάχιστες αναφορές που συνδέουν το περιεχόμενό της με την καθημερινή ζωή σχετίζονται, περισσότερο, με καθημερινές παραστάσεις και αντικείμενα, με φυσικά φαινόμενα, αλλά και με την υγεία. Ειδικά στην τελευταία κατηγορία λόγω του πλήθους των χημικών αντιδράσεων που λαμβάνουν χώρα στον οργανισμό μας θα μπορούσαν να υπάρξουν πολλά παραδείγματα με ένθετα κείμενα, φωτογραφίες, ερωτήσεις ή/και δραστηριότητες Τέταρτη ενότητα με τίτλο "Στοιχειομετρία" Η τέταρτη ενότητα εφοδιάζει τον μαθητή με θεμελιώδεις γνώσεις απαραίτητες για την επίλυση προβλημάτων στοιχειομετρίας όπως η έννοια της σχετικής ατομικής και μοριακής μάζας, το mol, ο γραμμομοριακός όγκος, η καταστατική εξίσωση των αερίων, η συγκέντρωση κλπ. Η ενότητα αποτελείται από 42 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 16 επιμέρους θέματα που σχετίζονται με τη στοιχειομετρία. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινότητα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 26). 91

92 Πίνακας 26: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή, στην τέταρτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 4 Συνολικά στην Ενότητα 4: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες 3 0% Δραστηριότητες 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 27). Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 6% 9% Φωτογραφίες / εικόνες 54% Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 0% 0% 4% Διάγραμμα 27: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην τέταρτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Το συγκεκριμένο κεφάλαιο που ασχολείται με τη στοιχειομετρία διαπραγματεύεται "αυστηρά" επιστημονικές έννοιες, νόμους και αρχές, παρόλα αυτά κυρίως μέσα από κάποιες φωτογραφίες γίνεται προσπάθεια από τους συγγραφείς για σύνδεση της διδακτέας ύλης με τις πρότερες γνώσεις και τα βιώματα των μαθητών. Κρίνεται σκόπιμο στο σημείο αυτό να αναφερθεί πως από προσωπική εμπειρία έχει διαπιστωθεί πως η πλειοψηφία των μαθητών αντιμετωπίζει δυσκολίες στην κατανόηση και αφομοίωση των μελετώμενων εννοιών της στοιχειομετρίας και τη διεξαγωγή 92

93 στοιχειομετρικών υπολογισμών. Ενδεχομένως, η χρήση κάποιων δραστηριοτήτων που συνδέουν το περιεχόμενο της ενότητας αυτής με άλλες «στοιχειομετρικές» αναλογίες που συναντάμε στην καθημερινότητά μας να μπορούσαν να συμβάλλουν στην εμπέδωση και αφομοίωση των παρεχόμενων γνώσεων από τους μαθητές. Τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα τον οποίο αφορούν παρουσιάζονται στον Πίνακα 27 και στο Διάγραμμα 28. Πίνακας 27: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της τέταρτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα της καθημερινότητας στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 4 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία 1 Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 2 Φωτογραφίες / εικόνες 7 Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα 2 1 Σύνολο Υγεία 8% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 92,3% Διάγραμμα 28: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών σχετικών με την καθημερινή ζωή, επί του συνόλου, στην τέταρτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. 93

94 Ομοίως, όπως παρατηρήσαμε και στην τρίτη, έτσι και στην τέταρτη ενότητα του βιβλίου της Χημείας της Α Λυκείου, οι αναφορές που συνδέουν το περιεχόμενο της ενότητας με την καθημερινή ζωή σχετίζονται κυρίως με καθημερινές παραστάσεις και αντικείμενα και μάλιστα σε ποσοστό περισσότερο από 90% Πέμπτη ενότητα με τίτλο "Θερμοχημεία" Η πέμπτη ενότητα παρουσιάζει στον μαθητή τις βασικές αρχές του κλάδου της θερμοχημείας όπως η ενθαλπία και η θερμότητα αντίδρασης και οι νόμοι της θερμοχημείας και κάποιες απλές εφαρμογές του όπως η θερμιδομετρία κλπ. Η ενότητα αποτελείται από 28 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 13 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με τις εμπειρίες των μαθητών από την καθημερινότητα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 28). Πίνακας 28: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) στην πέμπτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 5 Συνολικά στην Ενότητα 5: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες 4 0 0% Δραστηριότητες % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Συγκριτικά τα ποσοστά των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 29). 94

95 Κείμενο / Θεωρία 8% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 25% Φωτογραφίες / εικόνες 33% Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες 0% 100% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 5% Διάγραμμα 29: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην πέμπτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Η ενότητα της θερμοχημείας χρησιμοποιεί κάποια ένθετα κείμενα και ορισμένες φωτογραφίες για τη σύνδεση του περιεχομένου της με την καθημερινότητα. Για ακόμα μία φορά διαπιστώνεται ότι οι δραστηριότητες αποτελούν ένα καλό εργαλείο που συμβάλλει στη σύνδεση της διδακτέας ύλης με την πραγματική ζωή και εκτιμάται ότι η ύπαρξη επιπλέον δραστηριοτήτων θα βοηθούσε πολύ στο να συνδέσει ο μαθητής το περιεχόμενο της ενότητας με τις εμπειρίες και τα βιώματά του. Ακολουθούν τα αποτελέσματα της κατηγοριοποίησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται, τα οποία παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 29) και στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 30). Πίνακας 29: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της πέμπτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 5 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία 1 1 Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 2 Φωτογραφίες / εικόνες 5 Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες 1 1 Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα 2 Σύνολο

96 Διατροφή 15,4% Υγεία 7,7% Περιβάλλον 15,4% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 61,5% Διάγραμμα 30: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, στην πέμπτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Στη συγκεκριμένη ενότητα εκτός από την κατηγορία αντικείμενα / παραστάσεις (61,3%), σημαντικό ποσοστό αναφορών σχετίζεται με το περιβάλλον (15,4%), την υγεία (7,7%) και τη διατροφή (15,4%), οι οποίες είναι κατηγορίες που όπως έχει ήδη αναφερθεί είναι σημαντικές για την ανάδειξη της προσφοράς της Χημείας στην ποιότητα της ζωής μας (ΦΕΚ 304 Β/ ) Έκτη ενότητα με τίτλο "Γενικό μέρος οργανικής χημείας" Η έκτη ενότητα εισάγει το μαθητή στην οργανική χημεία αναλύοντας βασικά θέματα όπως η ονοματολογία, η ταξινόμηση των οργανικών ενώσεων σε ομόλογες σειρές, η ισομέρεια και τέλος η ανάλυση των οργανικών ενώσεων. Η ενότητα αποτελείται από 28 σελίδες και πραγματεύεται συνολικά 12 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα (Πίνακας 30), ενώ τα συγκριτικά ποσοστά των στοιχείων αυτών φαίνονται στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 31). 96

97 Πίνακας 30: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινότητα στην έκτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 6 Συνολικά στην Ενότητα 6: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 9 0 0% Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες 3 0 0% Δραστηριότητες 0 0 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Κείμενο / Θεωρία 8% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 0% Φωτογραφίες / εικόνες 17% Διαγράμματα / Πίνακες 0% Δραστηριότητες 0% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 2% Διάγραμμα 31: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με καθημερινότητα στην έκτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Η έκτη ενότητα συνδέει ελάχιστα το περιεχόμενο της με την καθημερινότητα κυρίως μέσω κάποιων, δύο για την ακρίβεια, αναφορών με τη χρήση φωτογραφιών από οργανικές ενώσεις ή μίγματα που συναντώνται στο περιβάλλον του μαθητή. Επίσης τα αποτελέσματα της ταξινόμησης των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται, παρουσιάζονται στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 31) και στο διάγραμμα που τον ακολουθεί (Διάγραμμα 32). 97

98 Πίνακας 31: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της έκτης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 6 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα Φωτογραφίες / εικόνες 2 Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα 1 1 Σύνολο Διατροφή 28,6% Υγεία 14,3% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 57,1% Διάγραμμα 32: Συγκριτικά τα ποσοστά για κάθε κατηγορία αναφορών επί του συνόλου, στην έκτη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Οι ελάχιστες αναφορές της συγκεκριμένης ενότητας σχετίζονται κυρίως με την κατηγορία αντικείμενα / παραστάσεις σε ποσοστό 57,1%. Κάποιες από τις αναφορές αυτές αφορούν και στην υγεία και τη διατροφή, τομείς με τους οποίους η οργανική χημεία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη. Αναφορικά με τη σύνδεση με την καθημερινότητα της υπό μελέτη ενότητας θα μπορούσαν για παράδειγμα να χρησιμοποιηθούν, να ονομαστούν και να ταξινομηθούν πολλές οργανικές ενώσεις που αποτελούν την τροφή μας ή συμβάλλουν στη διατήρηση της υγείας μας. 98

99 2.1.7 Έβδομη ενότητα με τίτλο "Βιομόρια και άλλα μόρια" Η έβδομη ενότητα παρουσιάζει στο μαθητή διάφορα είδη βιομορίων όπως οι υδατάνθρακες, τα λίπη, τα έλαια και οι πρωτεΐνες, καθώς και άλλα οργανικά μόρια που χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο στη σύγχρονη εποχή, όπως τα πολυμερή. Η ενότητα αποτελείται από 33 σελίδες και αναφέρεται συνολικά σε 19 επιμέρους θέματα σχετικά με τη συγκεκριμένη ύλη. Όπως και στις προηγούμενες ενότητες, έγινε καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο της σύνδεσης με την καθημερινότητα και τα αποτελέσματα της καταγραφής παρουσιάζονται στον Πίνακα 32, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά φαίνονται στο Διάγραμμα 33. Πίνακας 32: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) σύνδεση με καθημερινή ζωή στην έβδομη ενότητα του βιβλίου Χημείας της Α Λυκείου. ΕΝΟΤΗΤΑ 7 Συνολικά στην Ενότητα 7: Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Κείμενο / Θεωρία 58% Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα 67% Φωτογραφίες / εικόνες 31% Διαγράμματα / Πίνακες Δραστηριότητες 25% 100% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 19% Διάγραμμα 33: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή στην έβδομη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. 99

100 Σε αντίθεση με τις προηγούμενες έξι ενότητες του σχολικού εγχειριδίου Χημείας της Α Λυκείου, στην έβδομη ενότητα παρατηρούνται αρκετά μεγάλα ποσοστά σύνδεσης του περιεχομένου της με την καθημερινότητα. Το εύρημα αυτό ερμηνεύεται ακόμη και από τη φύση του αντικειμένου της συγκεκριμένης ενότητας, καθώς αυτή είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την καθημερινή ζωή. Στην ενότητα αυτή μελετούνται τα βιομόρια που αποτελούν τα δομικά μόρια των ζωντανών οργανισμών (π.χ. πρωτεΐνες, υδατάνθρακες), αλλά και άλλα μόρια που ουσιαστικά βρίσκουν άμεσες εφαρμογές στις καθημερινές ανθρώπινες δραστηριότητες (π.χ. πολυμερή). Έτσι είναι αναμενόμενο το αποτέλεσμα που προκύπτει, όπου όλες οι κατηγορίες του περιεχομένου της ενότητας αυτής συνεισφέρουν στη σύνδεση του σχολικού βιβλίου Χημείας της Α Λυκείου με τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών. Επιπρόσθετα σημαντική είναι η συνεισφορά των ένθετων κειμένων, τα οποία στη συγκεκριμένη περίπτωση επιτυγχάνουν σύνδεση με την καθημερινότητα του μαθητή σε ποσοστό 67%. Τέλος η δραστηριότητα που περιλαμβάνεται στην ενότητα, στοχεύει στην κατανόηση από τους μαθητές του προβλήματος υγείας της δυσανεξίας στη λακτόζη, που αντιμετωπίζουν αρκετοί άνθρωποι και για το οποίο πιθανώς να έχουν ακούσει συζητήσεις οι μαθητές ή ακόμη να το αντιμετωπίζουν και οι ίδιοι. Στη συνέχεια στον επόμενο Πίνακα (Πίνακας 33) παρουσιάζεται η κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της έβδομης ενότητας, σύμφωνα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται και στο διάγραμμα 34 περιλαμβάνονται τα ποσοστά αναφορών με σύνδεση με την καθημερινή ζωή, ανά τομέα. Πίνακας 33: Κατηγοριοποίηση των συνδεδεμένων με την καθημερινότητα αναφορών της έβδομης ενότητας του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου, ανάλογα με τον τομέα στον οποίο αναφέρονται. ΕΝΟΤΗΤΑ 7 Αντικείμενα/ Περιβάλλον Υγεία Διατροφή Φαινόμενα Κοινωνία Πολιτισμός Παραστάσεις Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα 3 1 Φωτογραφίες / εικόνες 2 2 Διαγράμματα / Πίνακες 1 1 Δραστηριότητες 1 1 Ερωτήσεις/ασκήσεις /προβλήματα 13 1 Σύνολο

101 Φαινόμενα 2,5% Κοινωνία Πολιτισμός Υγεία 2,5% Διατροφή 20,0% Περιβάλλον 5,0% Αντικείμενα/ Παραστάσεις 70,0% Διάγραμμα 34: Συγκριτικά τα ποσοστά αναφορών στην καθημερινότητα ανά τομέα στην έβδομη ενότητα του σχολικού βιβλίου Χημείας Α Λυκείου. Οι περισσότερες αναφορές στην καθημερινότητα στην έβδομη ενότητα σχετίζονται με την κατηγορία «αντικείμενα / παραστάσεις» σε ποσοστό 70%, αποτέλεσμα που θεωρείται αναμενόμενο λαμβάνοντας υπόψη τα επιμέρους θέματα που πραγματεύεται η ενότητα αυτή, όπως τα πολυμερή, τα πλαστικά, οι υφάνσιμες ύλες, οι σάπωνες κλπ. Επίσης, απόλυτα λογικό εύρημα είναι το ότι μεγάλο ποσοστό των αναφορών της ενότητας που συνδέονται με την καθημερινή ζωή των μαθητών σχετίζονται με τη διατροφή μας, καθώς το μεγαλύτερο μέρος της ύλης της ενότητας ασχολείται με τα δομικά μόρια των τροφών, όπως οι πρωτεΐνες, τα λίπη και οι υδατάνθρακες Συνολική αποτίμηση του σχολικού βιβλίου Χημείας του μαθητή της Α Λυκείου ως προς τη σύνδεση του περιεχομένου του με την καθημερινή ζωή Στη παράγραφο αυτή παρουσιάζονται συνοπτικά και συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα της ανάλυσης ολόκληρου του σχολικού εγχειριδίου Χημείας μαθητή της Α Λυκείου ως προς τη σύνδεση του περιεχομένου του με την καθημερινότητα, καθώς και συγκρίσεις ανάμεσα στις ενότητές του βιβλίου αυτού. Τα συνολικά αποτελέσματα της καταγραφής των στοιχείων κάθε κατηγορίας αναφορών που πληρούν το κριτήριο της συσχέτισης της διδακτέας ύλης με την καθημερινή ζωή παρουσιάζονται στον Πίνακα

102 και τα αντίστοιχα ποσοστά παρουσιάζονται συγκριτικά και στο ακόλουθο Διάγραμμα (Διάγραμμα 35). Πίνακας 34: Καταγραφή των στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με καθημερινή ζωή σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Α Λυκείου. ΒΙΒΛΙΟ ΧΗΜΕΙΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Συνολικά στο βιβλίο Αναφορές που πληρούν το Κριτήριο (α) Ποσοστό των στοιχείων που πληρούν το Κριτήριο Κείμενο / Θεωρία % Ένθετο Κείμενο / Παράδειγμα % Φωτογραφίες / εικόνες % Διαγράμματα / Πίνακες % Δραστηριότητες % Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα % Κείμενο / Θεωρία Ένθετο Κείμενο / Παραδείγματα Φωτογραφίες / εικόνες 23% 22% 26% Διαγράμματα / Πίνακες 3% Δραστηριότητες 75% Ερωτήσεις / ασκήσεις / προβλήματα 7% Διάγραμμα 35: Καταγραφή των ποσοστών στοιχείων κάθε κατηγορίας που πληρούν το κριτήριο (α) της σύνδεσης με την καθημερινή ζωή σε ολόκληρο το σχολικό βιβλίο της Χημείας Α Λυκείου. Μελετώντας τον ανωτέρω πίνακα και το αντίστοιχο διάγραμμα, καθίσταται σαφές πως οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο Χημείας της Α Λυκείου, αν και είναι ελάχιστες, αποτελούν ένα μέσο σύνδεσης του περιεχομένου του βιβλίου αυτού με την καθημερινή ζωή, παρουσιάζοντας το υψηλότερο ποσοστό σύνδεσης ανάμεσα στις 102

103 κατηγορίες που ανέρχεται στο 75%. Ωστόσο, οι δραστηριότητες αυτές είναι μόνο τέσσερις, δηλαδή αμελητέες σε σύγκριση με τον όγκο των υπόλοιπων αναφορών, όπως των ερωτήσεων/ασκήσεων που είναι 453 και των εικόνων/φωτογραφιών που είναι 110. Συνεπώς, οι 3 δραστηριότητες που περιέχονται σε όλο το βιβλίο Χημείας της Α Λυκείου και σχετίζονται με ζητήματα της ζωής του ανθρώπου δεν δύναται να συμβάλλουν καθοριστικά στη σύνδεση του περιεχομένου ολόκληρου του βιβλίου με την καθημερινή ζωή. Τα ποσοστά 20% - 25% για τις αναφορές που σχετίζονται με την καθημερινή ζωή που παρατηρούνται στις πρώτες τρεις κατη&g