Η χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο περιβάλλον του υπολογιστή. Η περίπτωση του εκπαιδευτικού λογισµικού «Επεξεργασία ιστορικών πηγών»

Transcript

1 Η χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο περιβάλλον του υπολογιστή. Η περίπτωση του εκπαιδευτικού λογισµικού «Επεξεργασία ιστορικών πηγών» Τσιβάς Αρµόδιος 1, Ανδρεάδου Χαρά 2 1 άσκαλος, ρ. ιδακτικής Ιστορίας tsarm@otenet.gr 2 ασκάλα, MA ιδακτική Ιστορίας, υπ. ρ. Π.Τ..Ε. του Α.Π.Θ. handre66@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εκπαιδευτική αξιοποίηση των ψηφιακών ιστορικών πηγών αποτελεί σηµαντική παράµετρο της ιστορικής έρευνας, καθώς παρέχει στους µαθητές και στις µαθήτριες την ευκαιρία να εργασθούν µε τα ίχνη του παρελθόντος στην προσπάθειά τους να το καταστήσουν ιστορικό. Για την αποτελεσµατική υποστήριξη της διδασκαλίας και της µάθησης στο ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να διαµορφωθούν δραστηριότητες µε τέτοιο τρόπο ώστε να αναδεικνύουν τις δυνατότητες των ψηφιακών πόρων µε διαδικασίες που θα είναι ουσιαστικές για την ενεργή συµµετοχή των υποκειµένων µάθησης. ιαδικασίες που να επιτρέπουν την άρθρωση αυθεντικής διερευνητικής µάθησης µε τη διατύπωση ιστορικών ερωτηµάτων, τη σχεδίαση της διαδικασίας επιλογής και ανάλυσης της πληροφορίας και τη δηµιουργία ιστορικών συµπερασµάτων στη βάση των διατιθέµενων ιστορικών πόρων. Προς αυτή την κατεύθυνση το εκπαιδευτικό λογισµικό «Επεξεργασία ιστορικών πηγών» αποτελεί ένα διερευνητικό µαθησιακό περιβάλλον που επιτρέπει την εφαρµογή των σύγχρονων παιδαγωγικών και επιστηµολογικών παραδοχών στην σχολική πραγµατικότητα µε την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στο χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης και την υιοθέτηση της «τριπλής ανάγνωσης» των ιστορικών πηγών. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: ιστορική εκπαίδευση, διδακτική της ιστορίας και ΤΠΕ, εκπαιδευτικό λογισµικό Η Ι ΑΚΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Η εκπαιδευτική προσοµοίωση της χρήσης των ιστορικών πηγών βασίζεται στην αξιοποίησή τους ως βασικών εργαλείων, καθώς αποτελούν την πρώτη ύλη της ιστορικής εκπαίδευσης, εισάγοντας, ταυτόχρονα, µεθόδους του ιστοριογραφικού πλαισίου αναφοράς (Rogers, 1978, 1987; Booth, 1983; Wineburg, 1991; Levstik & Barton, 2001; Lee, 2005). Η διδακτική αξιοποίηση των ιστορικών πηγών εξαρτάται άµεσα από το καθεστώς της χρήσης τους στην ιστορική εκπαίδευση και προσδιορίζεται από συγκεκριµένες νοητικές λειτουργίες και µαθησιακές επιδιώξεις, αναδεικνύοντας ποιοτικά χαρακτηριστικά του προσδοκώµενου ιστορικού εγγραµµατισµού (Ρεπούση, 2004, 2007). Η διαδροµή των ιστορικών πηγών στην ιστορική εκπαίδευση, αν και σήµερα κατέχουν κεντρική θέση στα προγράµµατα σπουδών των περισσότερων χωρών (Stradling 2001; Ρεπούση, 2004), «υπήρξε εξαιρετικά αµφιλεγόµενο ζήτηµα, που προκάλεσε πολλές διαµάχες και διενέξεις µε απόηχο που συντηρείται ακόµη και στις µέρες µας» (Μαυροσκούφης, 2005:177). Η χρήση και η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών, βέβαια, στην ιστορική εκπαίδευση δεν είναι κάτι νέο, εγγράφεται από το τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα, συναρτάται από πολλαπλούς επιστηµολογικούς, ιστοριογραφικούς και παιδαγωγικούς σκοπούς και αναδεικνύει σηµαντικά µαθησιακά οφέλη (Yarema, 2002; Hicks et al., 2004; Osborne, 2006). Οι ιστορικές πηγές αποτελούν το πολύτιµο πρωτογενές ιστορικό υλικό που καθιστά επισκέψιµο και καταληπτό το παρελθόν και, ταυτόχρονα, το βασικό εργαλείο ερευνητικής εργασίας (Shemilt 1987; McAleavy, 1998; VanSledright, 1998; Riley, 1999; Levstik & Barton, 2001; Hicks et al., 2004; Lee, 2005), στην προοπτική ενδυνάµωσης - τόνωσης της διδασκαλίας της ιστορίας, και ανάπτυξης της ιστορικής σκέψης στο πλαίσιο αυθεντικής ιστορικής έρευνας (Gagnon, 1989; Wineburg, 1991; Kobrin, 1996; Seixas, 1998; Bransford et al., 1999; Stearns et al., 2000; Levstik & Barton, 2001; Drake & Nelson, 2005; van Drie & van Boxtel, 2008). Προσέγγιση που προσδιορίζεται από τη διατύπωση ιστορικών ερωτηµάτων, την αναζήτηση, επιλογή και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο περιβάλλον της σχολικής τάξης για την υποστήριξη απαντήσεων, την υπέρβαση της Κ. Γλέζου & Ν. Τζιµόπουλος (Επιµ.), Πρακτικά Εργασιών 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη», σ. 1-5 Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011

2 2 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ γεγονοτολογικής αφηγηµατικής δοµής των σχολικών εγχειριδίων, την πραγµάτευση των πολλαπλών απόψεων και προοπτικών (Wineburg, 1991; Seixas, 1996; Levstik & Barton, 2001; Milson, 2002; McGlinn, 2007). Η τυπολογία των διδακτικών προσεγγίσεων των ιστορικών πηγών είναι ενδεικτική των διαφοροποιήσεων που καταγράφονται στο επίπεδο των επιστηµολογικών παραδοχών, της στοχοθεσίας της σχολικής ιστορίας, αλλά και των διαδικασιών που διαµορφώνουν το διδακτικό και µαθησιακό περιβάλλον µελέτης του ιστορικού µαθήµατος (Lowenthal, 1985; Stearns, 1998; Seixas, 2006; Osborne, 2006; Shemilt, 2006). Για την αποφυγή της διδακτικής παράδοσης, η οποία αποστεώνει την ιστορική πηγή από την πολύσηµη και πολύπλοκη επιστηµολογική της κατάσταση και την εγκλωβίζει στο πλαίσιο ανελαστικών προγραµµάτων σπουδών, έχουν προταθεί σύνθετα διδακτικά σχήµατα τα οποία επιτρέπουν, παρά τις δυσκολίες που προκύπτουν, την άρθρωση µιας ποικιλίας δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατή την πλήρη νοηµατοδότηση του ιστορικού ντοκουµέντου. Το σηµαντικό ερευνητικό έργο του Sam Wineburg κυριαρχεί στις προσπάθειες διαµόρφωσης των κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και προσδιορισµού των επιµέρους νοητικών δραστηριοτήτων που απαιτεί η εργασία µε τις πηγές, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. Με βάση το σχήµα των τριών ευρετικών προσεγγίσεων που προτείνει, έχουν δηµιουργηθεί αρκετά διδακτικά πρότυπα, µε µικρές διαφοροποιήσεις (Perfetti et al., 1994; Kobrin, 1996; Barton, 1997; Britt et al., 2000; VanSledright, 2002; Ρεπούση, 2004; Drake & Nelson, 2005). Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΥΝΑΤΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Η τεχνολογία διευκολύνει την ενεργητική διερευνητική ιστορική µάθηση, καθώς οι µαθητές και οι µαθήτριες ουσιαστικά «κάνουν ιστορία» µε τη χρήση µεθόδων παρόµοιων µε αυτές που χρησιµοποιούν οι ιστορικοί (Fairey et al., 2000; Milson, 2002; Hillis, 2003; Saye & Brush, 2004). Θέτουν ιστορικά ερωτήµατα, αναζητούν και επιλέγουν µαρτυρίες, επερωτούν τις µαρτυρίες και συλλέγουν, καταχωρούν, ανακαλούν, ερµηνεύουν πληροφορίες, δηµιουργούν υποθέσεις εργασίας, αναζητούν απαντήσεις µεταξύ πολλών και διαφοροποιηµένων µεταξύ τους περιπτώσεων, αξιοποιούν απαντήσεις από δευτερογενείς πηγές, συντάσσουν τη δική τους αφήγηση µέσω προσωπικής δέσµευσης και ερµηνείας µε τη λήψη αποφάσεων (Ρεπούση, 1999). Οι ΤΠΕ έχουν διαµορφώσει διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις που είναι περισσότερο µαθητοκεντρικές, µε την ανάληψη πρωτοβουλιών, τον έλεγχο της µαθησιακής διαδικασίας, την επίλυση προβληµάτων και τη λήψη αποφάσεων, έχουν διαµορφώσει νέες παιδαγωγικές διαστάσεις στις σχέσεις µεταξύ σχολικής τάξης και εκπαιδευτικών, έχουν δηµιουργήσει και διευρύνει κοινωνικά πλαίσια επικοινωνίας και συνεργασίας και έχουν συνεισφέρει στη γνωστική µοντελοποίηση µε την εµπλοκή συλλογιστικής και λογικής σκέψης και τις συσχετίσεις µεταξύ των διαφορετικών στοιχείων της γνώσης. Με τον τρόπο αυτό η προσέγγιση της γνωστικής διαδικασίας δοµείται µέσα σε ένα ανοικτό περιβάλλον διαλόγου, συνεργασίας και αισθήµατος ευθύνης, που αντανακλάται στην παραγωγή νοήµατος µε την προσέγγιση του αναγκαίου εννοιολογικού πλαισίου και των µεθοδολογικών πρακτικών της επιστήµης της ιστορίας (Diem, 2000; Mason et al., 2000; ηµαράκη, 2002; BECTA, 2004; Berson & Balyta, P. 2004; Wiley & Ash, 2005; Swan & Hicks, 2007). Οι δυνατότητες χρήσης ψηφιακών πηγών είναι µια καινοτοµία που υπόσχεται να αλλάξει τη φύση της διδασκαλίας των κοινωνικών σπουδών, καθώς διευκολύνεται: η αποµάκρυνση από δασκαλοκεντρικές και βιβλιοκεντρικές προσεγγίσεις µεταβίβασης της ιστορικής γνώσης, η αποδοχή ενεργητικών διερευνητικών διδακτικών προσεγγίσεων, η συσχέτιση µε εποικοδοµητικές µαθησιακές προσεγγίσεις, η καλλιέργεια δεξιοτήτων έρευνας, η δηµιουργία ερµηνευτικών σχηµάτων, η κατασκευή νοήµατος, και η συµµετοχή σε κοινότητες µάθησης (Spoehr & Spoehr, 1994; Hicks et al., 2004; Κάβουρα, 2004; Tally & Goldenberg, 2005; Lee, 2006; Hofer & Swan, 2006; Lee, Doolittle & Hicks, 2006; McGlinn, 2007; Staley, 2007; Τσιβάς, 2009; Journell, 2009). Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ «ΕΠΕΞΕΡΓΑ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ» Η ιδέα του σχεδιασµού και της υλοποίησης του εκπαιδευτικού λογισµικού «Επεξεργασία ιστορικών πηγών»* αξιοποιεί βασικές επιστηµολογικές και παιδαγωγικές παραδοχές της διδακτικής της ιστορίας στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης και υιοθετεί θεµελιώδη στοιχεία της ιστορικής µάθησης, όπως η αξιοποίηση του ιστορικού ερωτήµατος, η χρήση και η επεξεργασία των ιστορικών

3 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 3 πηγών, αλλά και οι δυνατότητες των ΤΠΕ που εφαρµόζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, και υποβοηθούν σηµαντικά στη διαµόρφωση κατάλληλων διερευνητικών µαθησιακών περιβαλλόντων. Το συγκεκριµένο εκπαιδευτικό λογισµικό αποτελεί ένα πολυµεσικό περιβάλλον διερευνητικής ιστορικής µάθησης µε την παράθεση ιστορικού υλικού (κειµένων, εικόνων, ήχων, κινούµενων εικόνων) και τη σύνδεσή του µε δραστηριότητες παρουσίασης και έρευνας. Μέσα σ αυτό το περιβάλλον, τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε πλήθος ιστορικών πηγών και καλούνται να εµπλακούν σε δραστηριότητες αναζήτησης, διαχείρισης, επεξεργασίας και επικοινωνίας. Η χρήση και η αξιοποίηση των δυνατοτήτων του υπερκειµένου και ο υπερµεσικός χαρακτήρας της εφαρµογής επιτρέπουν στα παιδιά να έρθουν σε επαφή µε την πολυµορφία των αναπαραστάσεων ενός ιστορικού θέµατος και να αµβλύνουν τις γενικεύσεις, που πιθανόν υιοθετούνται. Με τον τρόπο αυτό αναγνωρίζεται η πολλαπλότητα του ίδιου του παρελθόντος και των υλικών που το κάνουν επισκέψιµο προσεγγίζοντας ζητήµατα ιστορικής έρευνας, µελέτης και ερµηνείας. ΤΟ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Η διδακτική εφαρµογή αποσκοπεί στη δηµιουργία ενός δυναµικού µαθησιακού περιβάλλοντος ενεργητικής, διαδραστικής και αναστοχαστικής γνώσης. Υιοθετεί τις αρχές και τα κριτήρια ένταξης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί τη διαθεµατικότητα και επιχειρεί τις απαραίτητες διασυνδέσεις µε άλλα διδακτικά αντικείµενα για την αξιοποίηση και την εµπέδωση των γνώσεων και δεξιοτήτων ανά αντικείµενο. Καλλιεργεί την ανάπτυξη της µεταγνωστικής ικανότητας των µαθητών και των µαθητριών του δευτεροβάθµιου σχολείου. Στηρίζεται στις αρχές της συνεργατικής µάθησης και ευνοεί στάσεις συνεργασίας ανάµεσα στα µέλη µιας οµάδας αλλά και στις οµάδες µεταξύ τους. Υποστηρίζει την επικοινωνία της µαθητικής συλλογικότητας µε την κοινωνία και το άνοιγµα του σχολείου στην κοινότητα. Συµβάλλει στη διαµόρφωση θετικών στάσεων για τον τόπο και την ιστορία του. Προάγει την ενεργό συµµετοχή των µαθητών και των µαθητριών σε διερευνητικές διαδικασίες µάθησης, που επιτρέπουν την οικοδόµηση ή την οικειοποίηση της ιστορικής γνώσης από τους ίδιους/τις ίδιες, τη διαθεµατική-διεπιστηµονική προσέγγιση των διαφορετικών θεµατικών πεδίων υπερβαίνοντας τη στεγανοποίηση των διδακτικών αντικειµένων. Οι δραστηριότητες της εφαρµογής έχουν ως βάση τη στοχοθεσία του Α.Π.Σ. και του.ε.π.π.σ., όπου σκοπός του µαθήµατος ιστορίας για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση δεν είναι η αποµνηµόνευση των γεγονότων µιας µεγάλης ιστορικής περιόδου, αλλά η δηµιουργία ενός γενικού οργανωτικού και ερµηνευτικού πλαισίου για τις ιστορικές εξελίξεις και η διαµόρφωση ιστορικής εικόνας της συγκεκριµένης ιστορικής περιόδου. Οι θεµατικές ενότητες που έχουν επιλεγεί εντάσσονται στη διδακτική ύλη της ιστορίας στο δευτεροβάθµιο σχολείο, σύµφωνα µε το Α.Π.Σ. και το.ε.π.π.σ., και σχετίζονται µε όψεις της πολιτικής και κοινωνικής οργάνωσης, της οικονοµίας, του πολιτισµού, της καθηµερινής ζωής της ελληνικής αρχαιότητας και της νεότερης ελληνικής ιστορίας µέχρι τα µέσα του 20ού αιώνα. Οι ιστορικές περίοδοι αναφοράς είναι σηµαίνουσες, διότι εµπεριέχουν πολλά και διαφορετικά ιστορικά φαινόµενα, τα οποία υποβοηθούν στην κατανόηση του αρχαίου και σύγχρονου κόσµου, στην προοπτική διαµόρφωσης ενός πλαισίου ιστορικού εγγραµµατισµού των µαθητών και των µαθητριών στη σύγχρονη πραγµατικότητα. Τα ιστορικά θέµατα (σενάρια) της παρούσας εφαρµογής εντάσσονται στη διδακτική ύλη της ιστορίας της Α και της Γ τάξης του Γυµνασίου και του Λυκείου. Οι εκπαιδευτικοί µπορούν να καθοδηγήσουν την τάξη τους στην επεξεργασία όλων των ιστορικών ερωτηµάτων ενός θέµατος (σεναρίου), να επιλέξουν, µε βάση τις γνωστικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών και των µαθητριών τους, κάποιο συγκεκριµένο ιστορικό ερώτηµα ή να διαµορφώσουν νέα ερωτήµατα µε την αξιοποίηση του παρεχόµενου ιστορικού υλικού. Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΣ Το ιστορικό ερώτηµα αποτελεί κοµβικό σηµείο της ιστορικής διερευνητικής µάθησης καθώς παρέχει προσανατολισµό και κίνητρα για να «κάνει» κανείς ιστορία στο σχολείο. Το ιστορικό ερώτηµα διευθετεί τον απεριόριστο όγκο των ιστορικών γεγονότων και ντοκουµέντων και συνιστά το περιβάλλον ανάπλασης όψεων του ιστορικού παρελθόντος. Γίνεται το εργαλείο της σχολικής τάξης στην προσπάθειά της να επισκεφθεί το παρελθόν και να κατανοήσει τι είναι ιστορικά σηµαντικό. Η διαδικασία απάντησης κάθε ιστορικού ερωτήµατος ενεργοποιεί τη σχολική τάξη να αξιοποιήσει το παρεχόµενο υλικό και να εµπλακεί σε δραστηριότητες που υποβοηθούν την οικοδόµηση της ιστορικής γνώσης. Το εκπαιδευτικό λογισµικό, επιπλέον, παρέχει και τη δυνατότητα διατύπωσης ανοικτών ιστορικών ερωτηµάτων, πολλαπλασιάζοντας έτσι τις δυνατότητες του παρεχόµενου

4 4 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ ιστορικού υλικού. ίνει, δηλαδή, την ευκαιρία στη σχολική τάξη να επιλέξει και να αναδείξει και άλλες όψεις των ιστορικών θεµάτων προβάλλοντας τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Η ΧΡΗΣΗ - ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ TOY ΠΡΩΤΟΓΕΝΟΥΣ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Η χρήση και η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών, στο πλαίσιο αποδοχής της ιστορικής µεθόδου, χαρακτηρίζουν τον επιστηµονικό διάλογο στην ιστορική εκπαίδευση, σ όλη τη διάρκεια του 20ού αιώνα. Οι ιστορικές πηγές αναδεικνύονται σε αναγκαίο υλικό για τη συγκρότηση της ιστορικής γνώσης, στη βάση των ερωτηµάτων που απευθύνονται προς αυτές και των διαφορετικών ερµηνειών που υιοθετούνται. Η πραγµάτευση των ιστορικών πηγών αποσκοπεί στην πρόσληψή τους ως µαρτυριών του ιστορικού παρελθόντος. Αυτό επιτυγχάνεται µε το σχήµα της τριπλής ανάγνωσης, που εισηγείται η ιστορικός Μαρία Ρεπούση (2004), το οποίο αποτελεί µια σύνθετη διδακτική πρόταση, η οποία θέτει ένα συνολικό παιδαγωγικό πλαίσιο πραγµάτευσης των ιστορικών πηγών στην ιστορική εκπαίδευση. Οι τρεις αναγνώσεις, που προτείνονται, αποσκοπούν στην κατανόηση της φύσης των ιστορικών τεκµηρίων και των πληροφοριών που αυτές µεταφέρουν, όχι ως πιστές αντανακλάσεις της παρελθοντικής πραγµατικότητας, αλλά ως εµπρόθετες ιστορικές δηµιουργίες των διαφορετικών κοινωνιών µέσα στο χρόνο, για την ικανοποίηση των επικοινωνιακών αναγκών τους. Οι τρεις αναγνώσεις, αλληλένδετες µεταξύ τους, αποσκοπούν στην πρόσληψη της µαρτυρίας ως ερµηνευτικού ντοκουµέντου για το ανθρώπινο παρελθόν και προσδιορίζουν µε ευκρίνεια τη διδακτική κατάσταση, που προϋποθέτουν. Η «1 η ανάγνωση» της ιστορικής πηγής περιλαµβάνει δραστηριότητες που βοηθούν στην ένταξη των ιστορικών πηγών στο ιστορικό πλαίσιο στο οποίο δηµιουργήθηκαν. Η δηµιουργία της ταυτότητας της ιστορικής πηγής αποτελεί την αφετηρία προσέγγισης κάθε ιστορικού ντοκουµέντου στην προοπτική τοποθέτησής του στο ιστορικό πλαίσιο δηµιουργίας και κατανόησης της ιστορικότητάς του ως ίχνος του ιστορικού παρελθόντος. Οι οµάδες εργασίας αναζητούν για κάθε πηγή το/τη δηµιουργό, το χρόνο και τον τόπο δηµιουργίας της, το κοινό στο οποίο απευθύνεται ο/η δηµιουργός, τους λόγους δηµιουργίας της πηγής που αναφέρει ρητά ο/η δηµιουργός, µε την αξιοποίηση συνοδευτικών µεθοδολογικών σχολίων και οδηγιών απάντησης στο ηλεκτρονικό περιβάλλον. Η «2 η ανάγνωση» της ιστορικής πηγής περιλαµβάνει δραστηριότητες που βοηθούν στην κατανόηση του ρόλου της συγκεκριµένης πηγής ως µαρτυρίας στη διαµόρφωση της ιστορικής µνήµης και γνώσης. Οι οµάδες εργασίας προσπαθούν δηλαδή να βρουν το χαρακτήρα και τη µορφή της πηγής, το θέµα ή τα θέµατα τα οποία πραγµατεύεται, την άποψη του δηµιουργού για το εξεταζόµενο θέµα, το πόσο αξιόπιστη είναι κάθε ιστορική πηγή. Στη συνέχεια προχωρούν στην αξιολόγηση της ιστορικής πηγής, ώστε να στηριχθούν σε αυτήν και να αναπτύξουν τα κατάλληλα επιχειρήµατα για την απάντηση του ιστορικού ερωτήµατος. Η «3 η ανάγνωση» της ιστορικής πηγής περιλαµβάνει δραστηριότητες που βοηθούν στην αξιοποίηση της πηγής για την απάντηση του ιστορικού ερωτήµατος. Η ΟΜΗ ΤΗΣ Ι ΑΚΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Η δοµή του Περιβάλλοντος ιεπαφής του εκπαιδευτικού λογισµικού (General User Interface) στηρίζεται, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στα όσα αναφέρονται στο.ε.π.π.σ. και στο Α.Π.Σ. για τους σκοπούς, το περιεχόµενο, τη µεθοδολογία, τις διδακτικές και µαθησιακές δραστηριότητες και την αξιολόγηση της διδασκαλίας του µαθήµατος της ιστορίας. Τα δοµικά στοιχεία της εφαρµογής, τα οποία είναι δοµηµένα περιβάλλοντα που βρίσκονται σε αλληλουχία µεταξύ τους και λειτουργούν αλληλεπιδραστικά, είναι: α) η αρχική οθόνη του λογισµικού: στην οθόνη αυτή εµφανίζονται οκτώ ιστορικά θέµατα, που σχετίζονται µε τη διδακτική ύλη της ιστορίας στο γυµνάσιο και στο λύκειο και θέτουν το πλαίσιο αναφοράς και ιστορικής αναζήτησης της σχολικής τάξης. β) το περιβάλλον εκκίνησης κάθε ιστορικού θέµατος: πρόκειται για µια εισαγωγική οθόνη, διαφορετική για καθένα από τα οκτώ ιστορικά θέµατα, όπου εµφανίζονται ένα σύντοµο εισαγωγικό κείµενο και ιστορικό υλικό, τα οποία σχετίζονται κάθε φορά µε πτυχές του ιστορικού θέµατος. Οι µαθητές και οι µαθήτριες µε αυτόν τον τρόπο εισάγονται στο υπό διαπραγµάτευση ιστορικό θέµα και προϊδεάζονται για το περιεχόµενο του. Στόχος του συγκεκριµένου περιβάλλοντος είναι να κινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να αποτελέσει ένα θετικό µαθησιακό περιβάλλον.

5 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 5 Εικόνα 1: Η αρχική οθόνη του εκπαιδευτικού λογισµικού «Επεξεργασία ιστορικών πηγώ» γ) το περιβάλλον οργάνωσης ιστορικού θέµατος: στην οθόνη αυτή οργανώνεται το ιστορικό θέµα γύρω από συγκεκριµένο αριθµό (2-4) δεδοµένων ιστορικών ερωτηµάτων. ίνεται επίσης και η δυνατότητα επιλογής και δηµιουργίας και ανοικτών ιστορικών ερωτηµάτων για κάθε ιστορικό θέµα. δ) το περιβάλλον διερεύνησης ιστορικού ερωτήµατος: σ αυτό το περιβάλλον δίνεται η δυνατότητα διερεύνησης του ιστορικού θέµατος στη βάση του επιλεγµένου κάθε φορά ιστορικού ερωτήµατος σχετικά µ αυτό. Οι µαθητές και µαθήτριες προσεγγίζουν καθορισµένο αριθµό ιστορικών πηγών για κάθε ιστορικό ερώτηµα και µέσα από διαδικασίες ανάγνωσης των πηγών αυτών, επιχειρούν να δώσουν απαντήσεις για πτυχές του ιστορικού θέµατος. Μελετούν τις πηγές, «µαθαίνουν πώς να µαθαίνουν» και καλλιεργούν δεξιότητες αναζήτησης, ιστορικής ανάγνωσης, συλλογής και ταξινόµησης, αξιολόγησης, κατανόησης. Οι εκπαιδευτικοί εποπτεύουν το σύνολο της παιδαγωγικής διαδροµής, εµψυχώνουν την οµάδα εργασίας και έχουν πρόσβαση στο περιβάλλον εργασίας των παιδιών. Στο περιβάλλον διερεύνησης κάθε ιστορικού ερωτήµατος εµφανίζονται: Το «τετράδιο των ιστορικών πηγών» του ιστορικού ερωτήµατος, στο αριστερό µέρος της οθόνης, το οποίο περιέχει πληροφορίες (αριθµός πηγής, δηµιουργός της πηγής, τόπος και χρόνος δηµιουργίας της πηγής κ.ά.) για κάθε ιστορική πηγή, οι οποίες υποστηρίζουν τη µελέτη και την επεξεργασία της. Το «εργαλείο εµφάνισης των ιστορικών πηγών» του ιστορικού ερωτήµατος, στο δεξιό µέρος της οθόνης, όπου εµφανίζεται κάθε φορά η επιλεγµένη προς επεξεργασία ιστορική πηγή που υποστηρίζει το ιστορικό ερώτηµα. Οι ιστορικές πηγές εµφανίζονται στην εφαρµογή µε τη µορφή κειµένου (γραπτές πηγές), εικόνας (οπτικά ντοκουµέντα, πληροφοριακό υλικό), βίντεο (οπτικοακουστικές πηγές) και αρχείου ήχου (ηχητικές πηγές). Τα «εργαλεία διερεύνησης των ιστορικών πηγών» του ιστορικού ερωτήµατος. Πρόκειται για το Χρονολόγιο, το Γλωσσάρι, το «τετράδιο αναγνώσεων» των ιστορικών πηγών, τη συνθετική δραστηριότητα απάντησης του ιστορικού ερωτήµατος, το περιβάλλον ελέγχου των απαντήσεων και τα βοηθητικά εργαλεία ροής της Εφαρµογής (επιστροφή σε προηγούµενη οθόνη, απόκρυψη/εµφάνιση βοήθειας, έξοδος από την εφαρµογή).

6 6 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Εικόνα 2: Το περιβάλλον διερεύνησης ιστορικού ερωτήµατος Το «τετράδιο αναγνώσεων» των ιστορικών πηγών: περιλαµβάνει τρεις πίνακες µε συγκεκριµένα πεδία και δραστηριότητες της «τριπλής ανάγνωσης» που αναφέρονται σε κάθε ιστορική πηγή, για κάθε ιστορικό ερώτηµα του ιστορικού θέµατος. Οι δραστηριότητες της «1ης ανάγνωσης» αποσκοπούν στην ένταξη της ιστορικής πηγής στο ιστορικό πλαίσιο δηµιουργίας. Οι δραστηριότητες αφορούν στην αναζήτηση και καταγραφή του ονόµατος του/της δηµιουργού, του χρόνου και του τόπου δηµιουργίας, της ρητής πρόθεσης του/της δηµιουργού, και του πιθανού κοινού στο οποίο απευθύνεται, Οι δραστηριότητες της «2ης ανάγνωσης» αποσκοπούν στην κατανόηση του ρόλου και της συµβολής της ιστορικής πηγής στη διαµόρφωση της ιστορικής µνήµης και γνώσης. Στο εσωτερικό της δεύτερης ανάγνωσης διαµορφώνονται τρεις διακριτοί άξονες πραγµάτευσης των ιστορικών πηγών: α) η κατάταξη των ιστορικών πηγών ως προς το χαρακτήρα, τη µορφή, το είδος, το δηµόσιο ή ιδιωτικό τους χαρακτήρα και την αποσπασµατικότητα ή µη του έργου, β) η κατανόηση και η αποτίµηση των ιστορικών πηγών ως προς το θέµα και η συσχέτιση των δηµιουργών και των απόψεων που προβάλλουν µε αυτό (υπόρρητος σκοπός), και γ) η αξιολόγηση και η συσχέτιση των ιστορικών µαρτυριών µε άλλες πηγές και η ανάδειξη της συµβολής και επίδρασής τους την εποχή αναφοράς ή και µεταγενέστερα, αλλά και η αναζήτηση στοιχείων υποκειµενικότητας, µεροληψίας, προκατάληψης και επιρροής. Για τη συµπλήρωση των πλαισίων δίπλα στα πεδία των πινάκων η εφαρµογή παρέχει σχετική βοήθεια. µε την αξιοποίηση συνοδευτικών µεθοδολογικών σχολίων και οδηγιών απάντησης στο ηλεκτρονικό περιβάλλον. Οι δραστηριότητες της «3ης ανάγνωσης» αποσκοπούν στη διδακτική αξιοποίηση των ιστορικών πηγών, την ένταξή τους στο συγκεκριµένο µαθησιακό περιβάλλον και τη δυνατότητα απάντησης των ιστορικών ερωτηµάτων του εξεταζόµενου ιστορικού θέµατος µε τη δηµιουργία των αφηγηµατικών κειµένων των µαθητών και των µαθητριών, στη βάση των ιστορικών τεκµηρίων. Με την επιλογή του εικονιδίου «ραστηριότητα για την επεξεργασία της πηγής» γίνεται η µετάβαση σε εξωτερικό πρόγραµµα, όπου ο µαθητής/η µαθήτρια επεξεργάζεται, σύµφωνα µε τις παρεχόµενες οδηγίες, το ιστορικό υλικό κάθε πηγής. Οι δραστηριότητες της

7 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 7 3ης Ανάγνωσης αξιοποιούν όλες τις ιστορικές πηγές που έχουν καταχωριστεί στην εφαρµογή για την απάντηση του ιστορικού ερωτήµατος. ε) το περιβάλλον ελέγχου των απαντήσεων: επιτρέπει στον/στην εκπαιδευτικό να σχολιάσει, να διορθώσει και να ανακατευθύνει τις απαντήσεις που έχουν δώσει οι οµάδες εργασίας κατά τη διαδικασία των αναγνώσεων των ιστορικών πηγών. Οι οµάδες εργασίας µπορούν να έχουν πρόσβαση στα σχόλια των εκπαιδευτικών και να επαναπροσδιορίζουν τη µαθησιακή τους διαδικασία. στ) το περιβάλλον οργάνωσης ανοικτού ιστορικού ερωτήµατος: το περιβάλλον αυτό της εφαρµογής δίνει τη δυνατότητα διατύπωσης και οργάνωσης ανοικτών ιστορικών ερωτηµάτων σχετικά µε το υπό εξέταση ιστορικό θέµα. Οι µαθητές και µαθήτριες αξιοποιούν τις δυνατότητες του συνόλου του ιστορικού υλικού που παρέχεται στην εφαρµογή για κάθε ιστορικό θέµα και προτείνουν ιστορικά ερωτήµατα στη βάση και των προσωπικών ενδιαφερόντων τους. Η διαδικασία απάντησης του ανοικτού ιστορικού ερωτήµατος υποστηρίζεται µε συγκεκριµένα βοηθητικά εργαλεία. Η Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Το εκπαιδευτικό λογισµικό µπορεί να αξιοποιηθεί στη σχολική τάξη, κατά τη διάρκεια ή µετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας θεµατικών ενοτήτων που σχετίζονται µε τα ιστορικά θέµατα (σενάρια) της εφαρµογής. Ο ενδεικτικός διδακτικός χρόνος που αναφέρεται για κάθε θεµατική ενότητα µπορεί να προσαρµοσθεί στα δεδοµένα της σχολικής τάξης. Ο καθηγητής/η καθηγήτρια ανάλογα µε τη βαθµίδα εκπαίδευσης (Γυµνάσιο/Λύκειο), τον αριθµό µαθητών και µαθητριών ανά τάξη, την ευελιξία του Ωρολογίου προγράµµατος, τη δυνατότητα της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική πράξη, τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντα των µαθητών και των µαθητριών µπορεί να αξιοποιήσει µέρος (συγκεκριµένα ιστορικά ερωτήµατα) ή το σύνολο της παρούσας εκπαιδευτικής εφαρµογής. Η πραγµάτευση των ιστορικών θεµάτων του λογισµικού ακολουθεί τις αρχές της οµαδοσυνεργατικής µεθόδου διδασκαλίας και της αξιοποίησης των νοητικών εργαλείων των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι µαθητές και οι µαθήτριες χωρισµένοι σε οµάδες αναλαµβάνουν τη διερεύνηση ενός ιστορικού θέµατος και την επεξεργασία των επιµέρους ιστορικών ερωτηµάτων. Στο πλαίσιο αυτό µελετούν τις ιστορικές πηγές του ερωτήµατος µε τη βοήθεια και του υποστηρικτικού υλικού της εφαρµογής. Οι δραστηριότητες, που καλούνται να διαχειριστούν σε κάθε ιστορικό ερώτηµα, βοηθούν στην κατανόηση των ιστορικών πηγών, εξοικειώνουν µε τις ιστορικές µεθόδους ανάγνωσης των ιστορικών τεκµηρίων, βοηθούν στην κατανόηση των πληροφοριών τους και στην απάντηση του ιστορικού ερωτήµατος. Ο καθηγητής/η καθηγήτρια σχολιάζει τις απαντήσεις των παιδιών στις δραστηριότητες, ανακατευθύνει όπου χρειάζεται την έρευνα των οµάδων, ακολουθεί στρατηγικές διαµορφωτικής αξιολόγησης και συµµετέχει ενεργά στην ολοκλήρωση της εργασίας της τάξης. Τα αποτελέσµατα της εργασίας κάθε οµάδας ανακοινώνονται στην ολοµέλεια της τάξης, ανταλλάσσονται απόψεις και προτείνονται τρόποι παρουσίασης του υλικού. Η σχολική τάξη έχει τη δυνατότητα συνολικής διαχείρισης των ιστορικών πηγών της εφαρµογής και του υποστηρικτικού υλικού µέσα από τη διαδικασία διατύπωσης και επεξεργασίας νέων, ανοικτών ιστορικών ερωτηµάτων. Ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να υποβοηθήσει την παραπάνω διαδικασία µε τη δηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού (φύλλα εργασίας) για την απάντηση του ιστορικού ερωτήµατος. Στις παραπάνω δραστηριότητες οι µαθητές και οι µαθήτριες εργάζονται σε φύλλο δραστηριοτήτων σε µορφή αρχείου επεξεργαστή κειµένου, εκτός του περιβάλλοντος της εφαρµογής. Έτσι έχουν τη δυνατότητα να ανακαλούν ανά πάσα στιγµή τις ιστορικές πηγές και το πληροφοριακό υλικό του ιστορικού ερωτήµατος (εναλλακτική χρήση αναδυόµενων και επικαλυπτόµενων παραθύρων) και να αντλούν πληροφορίες που κάθε φορά χρειάζονται για την απάντηση των δραστηριοτήτων. Το εκπαιδευτικό λογισµικό παρέχει τη δυνατότητα δραστηριοποίησης και εισαγωγής σε διαδικασίες αναζήτησης, εξερεύνησης και επεξεργασίας ιστορικών πηγών. Με τη δηµιουργία νέουανοικτού ερωτήµατος παρέχεται το εργαλείο διαµόρφωσης νέου περιβάλλοντος εργασίας στη σχολική τάξη µε την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού λογισµικού. Η δυνατότητα της αξιοποίησης του συνόλου των πηγών δίνει τη δυνατότητα διαφορετικών θεάσεων των ιστορικών θεµάτων και πολλαπλασιάζεται µε τον τρόπο αυτό το ιστορικό υλικό της εφαρµογής. Τα νέα ιστορικά

8 8 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ ερωτήµατα που διατυπώνει η σχολική τάξη επιτρέπουν την καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας και της αναγκαιότητας των ιστορικών ερωτηµάτων στην ιστορική εκπαίδευση. ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η πιλοτική εφαρµογή του εκπαιδευτικού λογισµικού σε συνθήκες σχολικής πράξης, ως απαραίτητο παραδοτέο του συνολικού εκπαιδευτικού πακέτου, πραγµατοποιήθηκε σε γυµνάσιο της Αθήνας µε ιδιαίτερα ενθαρρυντικά αποτελέσµατα. Η συγκεκριµένη τάξη εργάστηκε για πρώτη φορά, κατά τη διδασκαλία του µαθήµατος της ιστορίας, σε ηλεκτρονικό περιβάλλον εργασίας µε τη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού, όπως επίσης και µε την αξιοποίηση ιστορικών πηγών στην οικοδόµηση της ιστορικής γνώσης από τους µαθητές και τις µαθήτριες. Σύµφωνα µε τα δεδοµένα της ερευνητικής εργασίας, που συγκεντρώθηκαν µε την αξιοποίηση κατάλληλου ερωτηµατολογίου, η πλειοψηφία των παιδιών θεωρεί τη συνολική διδακτική τους εµπλοκή πολύ καλύτερη και ενδιαφέρουσα από την παραδοσιακή προσέγγιση που ακολουθείται στη διδακτική πράξη. εν εντοπίζεται ιδιαίτερη δυσκολία µε την πραγµάτευση του πρωτογενούς ιστορικού υλικού και τη χρήση των εργαλείων και του περιβάλλοντος της διδακτικής εφαρµογής. Αν και η συγκεκριµένη τάξη εργαζόταν για πρώτη φορά, στο µάθηµα της ιστορίας, στο εργαστήριο υπολογιστών, µε τη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού και η εξοικείωση των µαθητών και των µαθητριών µε τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ήταν περιορισµένη, η συντριπτική πλειοψηφία της τάξης δήλωσε ότι αυτή η «αδυναµία» δεν λειτούργησε καθόλου αρνητικά στη γρήγορη εξοικείωση µε το συγκεκριµένο λογισµικό και στην καλή χρήση του. Στα θετικά σηµεία της εργασίας µε το συγκεκριµένο λογισµικό, οι µαθητές και οι µαθήτριες της τάξης αναφέρουν το ενδιαφέρον και την ευχαρίστησή τους, την εργασία τους σε ηλεκτρονικό περιβάλλον, τη µεγαλύτερη συµµετοχή τους στο µάθηµα της ιστορίας, τη συνεργασία µε τους συµµαθητές και τις συµµαθήτριές τους, την αναζήτηση πληροφοριών και την αποφυγή της αποµνηµόνευσης πληροφοριών, τη χρήση των ιστορικών πηγών, το συνοδευτικό εκπαιδευτικό υλικό (σχόλια δηµιουργού και έργου, χρονολόγιο, γλωσσάρι), τον πολυµεσικό χαρακτήρα της εφαρµογής και ιδιαίτερα τις οπτικοακουστικές πηγές και τις παιγνιώδεις δραστηριότητες που συνοδεύουν κάθε ιστορικό θέµα. * Το λογισµικό «Επεξεργασία ιστορικών πηγών» δηµιουργήθηκε στο πλαίσιο του Έργου Πλειάδες, Ενότητα: Νηρηίδες ( Οµάδα εργασίας: Ρεπούση Μαρία, Ηλιοπούλου Ιωάννα, Τσιβάς Αρµόδιος, Ανδρεάδου Χαρά, Λάζαρη Σεβαστή, Μπενιάτα Ελένη, Γκόγκολας Στράτος. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Barton, K. (1997). 'I just kinda know : Elementary Students ideas about historical evidence. Theory and Research in Social Education, 25(4), BECTA, (2004). What the research says about using ICT in history, Ανακτήθηκε στις 20 εκεµβρίου 2011 από τη διεύθυνση Berson, M. & Balyta, P. (2004). Technological Thinking and Practice in the Social Studies: Transcending the Tumultuous Adolescence of Reform. Journal of Computing in Teacher Education, 20(4), Booth, M. (1983). Skills, Concepts, and Attitudes: The development of adolescent children s historical thinking. History and Theory, 22(4), Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. Britt, M. A., Perfetti, C. A., Van Dyke, J. A., & Gabrys, G. (2000). The sourcer s apprentice: A tool for document-supported instruction. In P. Stearns, P. Seixas & S. Wineburg (Eds.). Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives (pp ). New York: New York University Press. Diem, R. (2000). Can It Make a Difference? Technology and the Social Studies. Theory and Research in Social Education, 28(4), Drake, F. & Nelson, L. (2005). Engagement in Teaching History. Theory and Practices for Middle and Secondary Teachers. New Jersey: Pearson Education. Fairey, C., Lee, J., Bennett, C. (2000). Technology and social studies: A conceptual model for integration. Journal of Social Studies Research, 24(2),

9 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 9 Gagnon, P. (Ed.) (1989). Historical Literacy: The Case for History in American Education. New York: Macmillan Hicks, D., Doolittle, P. E., & Lee, J. (2004). History and social studies teachers use of classroom and web-based historical primary sources. Theory and Research in Social Education, 32(2), Hillis, P. (2003). Multi-Media and Databases for Historical Enquiry: A Report from the Trenches. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), Hofer, M. & Swan, K. O. (2006). Standards, Firewalls, and General Classroom Mayhem: Implementing Student-Centered Technology Projects in the Elementary Classroom. Social Studies Research and Practice, 1(1), Journell, W. (2009). Maximizing the Potential of Computer-Based Technology in Secondary Social Studies Education. Social Studies Research and Practice, 4(1), Kobrin, D. (1996). Beyond the Textbook: Teaching History Using Documents and Primary Sources. Portsmouth, N.H.: Heinemann. Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. In S. Donovan & J. Bransford (Eds). How Students learn History in the classroom (pp.31-78). National Research Council of the National Academies, National Academies Press. Lee, J. K. (2006). Pre-Service Social Studies Teachers Using Digital Civic Resources. International Journal of Social Education, 21(1), Lee, J. K., Doolittle, P. E., & Hicks, D. (2006). Social Studies and History Teachers Uses of Non-Digital and Digital Historical Resources, Social Studies Research and Practice, 1(3), Levstik, L. & Barton, K. (2001). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Lowenthal, D. (1985). The past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge University Press. Mason, C., Berson, M., Diem, R., Hicks, D., Lee, J., & Dralle, T. (2000). Guidelines for using technology to prepare social studies teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 1(1), McAleavy, T. (1998). The use of sources in school history : A critical perspective. Teaching History, 91, McGlinn, M. (2007). Using the "Documenting the American South" Digital Library in the social studies: A case study of the experiences of teachers in the field. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(1), Milson, A. J. (2002). The Internet and inquiry learning: integrating medium and method in a sixth grade social studies classroom. Theory and Research in Social Education, 30(3), Osborne, K. (2006). To the past : Why we need to teach and study history. In R. Sandwell (Ed.). To the past: History education, public memory and citizenship in Canada (pp ). Toronto: University of Toronto Press. Perfetti, C. A., Britt, M. A., Rouet, J.-F., Georgi, M. C. & Mason, R. A. (1994). How Students Use Texts to Learn and Reason About Historical Uncertainty. In M. Carretero & F. J. Voss (Eds.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences (pp ). Hillsdale-New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Riley, C. (1999). Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy: a practical approach to layers of inference for the Key Stage 3. Teaching History, 97, Rogers, P. (1978). History: Why, What, and How? London: The Historical Association. Rogers, P. (1987). History Past as a frame of Reference. In C. Portal (Ed.). The History Curriculum for teachers (pp. 3-31). London: The Falmer Press. Saye, J. W. & Brush, T. (2004). Scaffolding Problem-Centered Teaching in Traditional Social Studies Classrooms. Theory and Research in Social Education, 32(3), Seixas, P. (1996). Conceptualizing the growth of historical understanding. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.). The Handbook of Education and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling (pp ). Oxford, UK: Blackwell. Seixas, P. (1998). Student teachers thinking historically. Theory and Research in Social Education, 26(3), Seixas, P. (2006). Benchmarks of historical thinking: A framework for assessment in Canada. Centre for the Study of Historical Consciousness. Shemilt, D. (1987). Adolescent ideas about evidence and methodology in History. In C. Portal (Ed.). The History Curriculum for teachers (pp.39-61). London: The Falmer Press.

10 10 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Shemilt, D. (2006). The Future of the Past: How Adolescents Make Sense of Past, Present and Future. Paper presented at the International Invitation Conference: National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of History Teaching. University of Utrecht. Spoehr, K. T., & Spoehr, L. W. (1994). Learning to think historically. Educational Psychologist, 29: Staley, D. J. (2007). A Heuristic for Visual Thinking in History. International Journal of Social Education, 22(1), Stearns, P., Seixas, P. & Wineburg, S. (Eds.) (2000). Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives. New York: New York University Press. Stearns, P. (1998). Goals in teaching history. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.). Learning and Reasoning in History Vol. 2 (pp ). London: Woburn Press. Stradling, R. (2001). Teaching 20th-Century European History. Strasburg: Council of Europe Publishing. Swan, K. & Hicks, D. (2007). Through the Democratic Lens: The Role of Purpose in Leveraging Technology to Support Historical Inquiry in the Social Studies Classroom. International Journal of Social Education, 21(2), Tally, B. & Goldenberg, L. B. (2005). Fostering Historical Thinking with Digitized Primary Sources. Journal of Research on Technology in Education, 38(1), van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2), VanSledright, B. (1998). On the importance of historical positionality to thinking about and teaching history. International Journal of Social Education, 12(2), VanSledright, B. (2002). In Search of America's Past: Learning to Read History in Elementary School. New York: Teachers College Press Wiley, J. & Ash, I. (2005). Multimedia Learning in History. In R. Mayer (Ed.). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal, 28(3), Yarema, A. E. (2002). A decade of debate: Improving content and interest in history education. The History Teacher, 35(3), ηµαράκη, Ε. (2002). υναµικές αναπαραστάσεις για τη διερευνητική µάθηση στην ιστορία. Στο Χ. Κυνηγός & Ε. ηµαράκη (Επιµ.). Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά µέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη µετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης. Κάββουρα, Θ. (2004). Ιστορικές πηγές και περιβάλλοντα µάθησης Ιστορίας µε χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Στο Κ. Αγγελάκος & Γ. Κόκκινος (επιµ.). Η διαθεµατικότητα στο σύγχρονο σχολείο & Η διδασκαλία της Ιστορίας µε τη χρήση πηγών (σσ ). Αθήνα: Μεταίχµιο. Μαυροσκούφης,. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της ιστορίας. Ιστοριογραφία, διδακτική µεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Ρεπούση, Μ. (1999). Νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ιστορίας: η περίπτωση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Στο Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων. Θεωρητικά προβλήµατα και διδακτικές της ιστορίας. Σεµινάριο 21, Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήµατα ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης. Ρεπούση, Μ. (2007). Ιστορικός εγγραµµατισµός: Σχολικά Εγχειρίδια. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιµ.). Σχολικός εγγραµµατισµός (σσ ). Αθήνα: Γρηγόρη. Τσιβάς, Α. (2009). ιδακτική της ιστορίας: Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των παιδιών σε συµβατικό και ηλεκτρονικό περιβάλλον, (Αδηµοσίευτη ιδακτορική ιατριβή) Θεσσαλονίκη: Π.Τ..Ε. του Α.Π.Θ.