ΘΕΜΑ:Ψυχοκοινωνικά προβλήματα ατόμων με δυσλεξία

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΘΕΜΑ:Ψυχοκοινωνικά προβλήματα ατόμων με δυσλεξία"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Θεσσαλονίκης Τομέας βιολογίας της άσκησης Εργαστήριο αναπτυξιακής αγωγής και Ειδικής αγωγής ΘΕΜΑ:Ψυχοκοινωνικά προβλήματα ατόμων με δυσλεξία ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΚΑΡΑΚΑΣΙΔΟΥ ΟΛΓΑ Α.Ε.Μ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΦΩΤΙΑΔΟΥ ΕΛΕΝΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 2

3 Περιεχόμενα: ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ιστορική Αναδρομή 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Μαθησιακές Δυσκολίες Ορισμός ΤαξινόμησηΜαθησιακών Δυσκολιών Επιδημιολογία Μαθησιακών Δυσκολιών Συννοσηρότητα Μαθησιακών Διαταραχών ΣυννοσηρότηταΜαθησιακων Δυσκολιών και Ψυχοκοινωνικών επιπλοκών13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εξελικτική Διαταραχή της Ανάγνωσης Δυσλεξία Παθογένεια της δυσλεξίας: Ημισφαιρική Εξειδίκευση Αίτια Διαγνωστικά κριτήρια δυσλεξίας Συμπτωματολογία δυσλεξίας Επιπτώσεις της Δυσλεξίας Μύθοι και Πραγματικότητα Διάγνωση Μετά την Διάγνωση Αντιμετώπιση Δυσλεξίας..29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εκπαιδευτικές μέθοδοι για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας Τρόποι παρέμβασης σε παιδιά με δυσλεξία Ενημέρωση-εκπαίδευση γονέων Θετικές κατευθύνσεις προς τα παιδιά

4 4.5. Αμοιβές Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων Οι γονείς να φροντίζουν τον εαυτό τους Στρατηγικές αντιμετώπισης Μαθησιακά στυλ και δημιουργικότητα σε άτομα με δυσλεξία.48 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Προκατάληψη και Δυσλεξία.51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εισαγωγή Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα Λόγος και μάθηση Σχολική αποτυχία 64 Παράρτημα Α Παράρτημα Β 71 Βιβλιογραφία.74 4

5 Περίληψη Στην παρούσα ανασκοπική εργασία γίνεται λόγος για την αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης(δυσλεξία),που εντάσσεται στο φάσμα των Μαθησιακών διαταραχών.σύμφωνα με σύγχρονες επιδημιολογικές μελέτες είναι η συχνότερησυνηθέστερη μαθησιακή διαταραχή και η ύπαρξή της γίνεται αντιληπτή ήδη απο τα πρώτα σχολικά χρόνια του ατόμου. Δεν πρόκειται για νόσο, αλλά για δυσκολίες που οφείλονται σε βλάβες κέντρων του εγκεφάλου. Η δυσλεξία, όπως και οι υπόλοιπες μαθησιακές διαταραχές, δεν εξαλείφεται αλλά είναι εφικτό να αναπτυχθούν και βελτιωθούν στρατηγικές αντιμετώπισης και διαχείρισης αυτής απο το άτομο, με τη συνεργασία των γονέων και κατάλληλων ειδικών διαφόρων κατευθύνσεων (ολιστική προσσέγγιση). Στόχος της εργασίας είναι να διασαφηνιστεί η εν λόγω διαταραχή και να παρουσιαστούν εκπαιδευτικές μεθόδοι για την αντιμετώπιση της συμπτωματολογίας (τρόποι παρέμβασης). Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα που συνοδεύουν τα άτομα (παιδιά έφηβοι - ενήλικες) με δυσλεξία, καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, τα οποία απορρέουν απο το πώς «εμείς», δηλαδή οι «άλλοι», το προσδιορίζουν και του συμπεριφέρονται. Η γρήγορη εξαγωγή συμπερασμάτων χωρίς κρίση (ετικετοποίηση), είναι η αιτία για το στιγματισμό, την κοινωνική απομόνωση, τη δημιουργία στερεοτύπων - προκαταλήψεων, το ρατσισμό και τα παρόμοια που βιώνει το άτομο και αποτελούν ουσιαστικά το μεγαλύτερο εμπόδιο, ακόμα και απο την ίδια τη φύση της διαταραχής, για την ανάπτυξη - εξέλιξη του. Επιτυχίες ή αποτυχίες στην εκπαίδευση (ιδίως στα πρώτα χρόνια) παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης, στην αυτοεκτίμηση - αυτοσεβασμό και γενικά στην ποιότητα ζωής, όπως το ίδιο το άτομο την εννοεί. Λέξεις κλειδιά : δυσλεξία, μαθησιακές διαταραχές, στρατηγηκές αντιμετώπισης, στερεότυπα, ψυχολογική υποστήριξη 5

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ιστορική Αναδρομή Την πορεία των Μαθησιακών Δυσκολιών μπορούμε να την χωρίσουμε χρονολογικά σε τρεις περιόδους: Πρώτη περίοδος Στο κείμενο του Ιπποκράτη «Περι ιερής νόσου» συναντάμε ένα πρώτο ορισμό της επιστήμης της Νευροψυχολογίας η οποία, ασχολείται τόσο με την κατανόηση της αιτιολογίας όσο και με την αποκατάσταση της Δυσλεξίας και των Μαθησιακών Δυσκολιών. Για πρώτη φορά, ένα είδος αφασίας όπου σε παράλυση της δεξιάς πλευράς του σώματοςπαρατηρήθηκε η δυνατότητα γραφής καθ υπαγόρευση αλλά αδυναμία κατανόησης του κειμένου που ο ίδιος έγραψε, αδυναμία στην έκφραση απόψεων και αντικαταστάσεις λέξεων(j.schmidt 1676). Η περιοχή του εγκεφάλου η οποία είναι υπεύθυνη για την λεκτική έκφραση δίνει το έναυσμα να ξεκινήσουν έρευνες για να εντοπιστούν οι περιοχές του εγκεφάλου που ευθύνονται για την γραφή και την ανάγνωση (Broca, 1861). Το 1865, ανακαλύπτεται ότι οργανικές βλάβες στη μεσαία περιοχή του κυρίαρχου εγκεφαλικού ημισφαιρίου ευθύνονταν για δυσκολίες στην γλωσσική έκφραση. Ο όρος «Αγραφία»χρησιμοποιήθηκε για να διακρίνει τη δυσκολία στη γλωσσική έκφραση από την Αφασία και να συμπεράνει ότι : οι δυο διαταραχές δεν σχετίζονται μεταξύ τους (Ogle 1867). Οι δυσκολίες στην αναγνωστική ικανότητα οφείλονται σε βλάβες στην περιοχή Broca(Brastian 1869). Ο όρος «Λεξική Τύφλωση»(wordblindness) χρησιμοποιήθηκε για την περιγραφή αφασικών ασθενών που είχαν απωλέσει μόνο την αναγνωστική τους ικανότητα(kussmaul 1877) και αμέσως μετά ο Berlin εισάγει τον όρο «Δυσλεξία» για την ίδια διαταραχή. 6

7 Ακολουθούν και άλλοι επιστήμονες (Hinshelwood, 1896) και (Morgan, Kerr, 1896), οι οποίοι χρησιμοποιούν τον όρο «Κληρονομική Λεξική Τύφλωση»και χωρίς ανατομική απόδειξη αποδίδουν το πρόβλημα σε ανωμαλίες της γωνιώδους έλικας. Ο όρος «Αλεξία» εισάγεται από τον(jacson, 1906). Ο Hinshelwood(1917), ταυτόχρονα με την ονομασία «Σύμφυτη Λεξική Τύφλωση» υποστηρίζει ότι, αιτία όλων αυτών δεν είναι οργανική εγκεφαλική βλάβη αλλά ανωριμότητα των εγκεφαλικών κέντρων, η λειτουργία των οποίων είναι υπεύθυνη για την οπτική μνήμη λέξεων και γραμμάτων και εντοπίζεται στην αριστερή γωνιώδη έλικα. Ο Bronner(1917) αναφέρθηκε στη δυσλειτουργία οπτικής λήψης σχημάτων που επηρεάζουν τη λεκτική ικανότητα. Έτσι, κλείνει η πρώτη περίοδος με πολλές υποθέσεις και προσπάθειες προσέγγισης του θέματος, χωρίς ωστόσο να υπάρχουν ανατομικά, αποδεικτικά και ερευνητικά στοιχεία (Αγαλιώτης2000, Δράκος 2002, Θωμαΐδου 1999, Καπετάνιος 1999, Καραπέτσας1997, Τζουριάδου1990,Pratt,Allen 1989 ). Δεύτερη περίοδος Σταθμό στην μελέτη των δυσκολιών μάθησης αποτελεί ο SamuelOrton (1937), ο οποίος με τον όρο «Στρεφοσυμβολία» κάνει τη πρώτη φαινομενολογική περιγραφή των δυσκολιών ανάγνωσης που τις αποδίδει σε νευρολογικούς παράγοντες. Η υπόθεσή του ήταν ότι, στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο τα γράμματα καταγράφονται ως προς τον προσανατολισμό και τη θέση τους όπως τα αντιλαμβανόμαστε οπτικά ενώ στο δεξί καταγράφονται με καθρεπτικό τρόπο. Σύμφωνα με αυτή την θεωρία, οι αριστερόχειρες που καταφεύγουν για πληροφόρηση στο δεξί κυρίαρχο εγκεφαλικό ημισφαίριο λαμβάνουν λανθασμένες πληροφορίες λόγω της καθρεπτικής καταγραφής. Οι απόψείς του δεν έγιναν δεκτές από την ευρύτερη επιστημονική κοινότητα, παρά την λογικοφάνειά τους, ωστόσο άνοιξε ο δρόμος για έρευνα και προβληματισμό και η συμβολή του αυτή οδήγησε το 1949 στην ίδρυση της Εταιρείας Δυσλεξίας η οποία έφερε το όνομά του. Από τότε ο όρος «Δυσλεξία» άρχισε να χρησιμοποιείται συχνότατα από κλινικούς και εκπαιδευτικούς 7

8 και έχει φτάσει στο σημείο να χρησιμοποιείται ακόμα και ως συνώνυμος των όρων της διαταραχής της ανάγνωσης και των Μαθησιακών Δυσκολιών γενικότερα. Μετά τον Orton(1920,1925), άρχισε να αυξάνει το ενδιαφέρον για τη μελέτη του φαινομένου των δυσκολιών μάθησης και διατυπώθηκαν ποικίλοι όροι όπως: Ειδική Δυσλεξία, Ειδική Δυσκολία Ανάγνωσης, Λεγασθένεια, Δυσαριθμησία, Δυσφασία, Δυσγραφία, Δυσορθρογραφία, Ειδική Εξελικτική Διαταραχή, Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία.( Ζάχος 2001, Θωμαΐδου 1999, Καπετάνιος 1999, Καραπέτσας 1997, Τζουριάδου 1990, Pratt&Allen 1989 ). Τρίτη περίοδος Εξαιτίας του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου μεγάλος αριθμός ατόμων υπέστεικρανιοεγκεφαλικέςκακκώσεις. Αυτό αποτέλεσε αφορμή για την πληρέστερη μελέτη της παθολογίας και της λειτουργικότητας του εγκεφάλου. Έτσι στην σύγχρονη εποχή υπάρχουν 4 κυρίωςκατευθύνσεις όσον αφορά την μελέτη των Μαθησιακών Δυσκολιών: Α. Στατιστικές μελέτες Β. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις Γ. Ψυχολογική ερμηνεία και αντιμετώπιση Δ. Νευροψυχολογική προσέγγιση Κατά τη περίοδο αυτή έγινε πρώτη προσπάθεια για να προσδιοριστεί η «Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία» (developmentaldyscalculia) (Kosc 1974). Από το 1960 και μετά επικρατεί ο όρος «Μαθησιακή Δυσκολία» περιλαμβάνει όλες τις διαταραχές (Ζάχος 2001, Θωμαΐδου 1999, Καπετάνιος 1999, Καραπέτσας 1997, Καρτασίδου 2004, Μάρκου 1998, Μπουρσιέ 1986, Νικολάου-Παπαναγιώτου 2001, Ντέιβις 2000, Τζουριάδου 1990, Pratt,Allen 1989). Επίσης στη περίοδο αυτή συναντάμε και τον ορισμό «Ελάχιστη Εγκεφαλική Δυσλειτουργία» (minimalbraindamage) ο οποίοςπεριλάμβανε: μικρά νευρολογικά ευρήματα, ανώμαλο εγκεφαλογράφημα, δυσαρμονία στην κίνηση δυσδιάκριτες ανεπάρκειες. 8

9 Τέλος ο Wong(1992) διατύπωσε την άποψη ότι οι διαταραχές στην προφορική και γραπτήέκφραση είναι κλινικά σημαντικές αφού πολλές φορές σχετίζονται και με διαταραχές στηνανάγνωση. Νεώτερες εξελίξεις Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες να αντιμετωπιστεί φαρμακευτικά η υπερκινητικότητα που μπορεί να συνυπάρχει σε παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες (Κάκουρος&Μανιαδιάκη, 2004, Καραπέτσας, 1997, Μάρκου, 1994, Τζουριάδου, 1990). Ποικίλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις έχουν κατακλείσει τα τελευταία χρόνια τους παιδαγωγικούς κύκλους με κύριο σκοπό την οργανωμένη και συστηματική βοήθεια ώστε να μπορέσουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να ανταπεξέλθουν στο σχολείο (Καραντζής 2001, Μάρκου 1994, Μαυρομάτη 1995, Τζουριάδου 1990, Φλωράτου 1994). Τέλος, σύγχρονες νευροψυχολογικές προσεγγίσεις αποκατάστασης που αντιμετωπίζουν κυρίως, τα σημεία νευροψυχολογικής ανωριμότητας των παιδιών αυτών είναι: 1) η θεωρία και θεραπεία της Αισθητηριακής Ολοκλήρωσης της Ayres 2) η τεχνική ακουστικο-ψυχοφωνολογικής εξάσκησης του Tomatis 3) το θεραπευτικό πρότυπο ισσοροπιών του Bakker 4) ηνευροψυχολογική θέση του Luria 5) η θεραπευτική προσέγγιση του R. Davis 6) η διαγνωστική και θεραπευτική μέθοδος βασισμένη στην οφθαλμοκίνηση του Θ. Παυλίδη. Η μέθοδος Davis εφοδιάζει με 4 βασικά εργαλεία το παιδί ή τον ενήλικα. Αυτά τα εργαλεία βοηθούν στην αντιμετώπιση και επίλυση των δυσκολιών της δυσλεξίας, της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής, της υπερκινητικότητας, της δυσαριθμησίας, της δυσγραφίας και της δυσπραξίας. Επιτρέπει στα παιδιά και τους ενήλικες να αναγνωρίζουν και να ελέγχουν τις διανοητικές διαδικασίες, που προκαλούν τις στρεβλές αντιλήψεις των γραμμάτων και των λέξεων. Όταν τα άτομα με δυσλεξία είναι βέβαιοι ότι η αντίληψή τους είναι 9

10 ακριβής, μπορούν να επιλύσουν τη βασική αιτία των μαθησιακών δυσκολιών τους με μεθόδους που βασίζονται στη δημιουργική και ευφάνταστη δυνατότητά τους. Η προσέγγιση Davis δεν βασίζεται σε διδασκαλία ή ασκήσεις, αλλά στην πραγματικότητα επιλύει τη ρίζα των προβλημάτων, που αντιμετωπίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες (Καραπέτσας, 1997, Καρτασίδου, 2004, Νικολάου,Παπαναγιώτου,2001, A.Ο.Τ.Α., 1991, Bundy, Lane, Murray, 2002, Case- Smith, 2005, Creek, 1990, Kramer,Hinojosa, 1993, Kurtz, 2003, Molineux, 1993, Neistadt&Crepeau, 1998, Pratt,Allen, 1989,Sladyk, 2003, Stein,Roose, 2000). 10

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Έχουνχρησιμοποιηθεί ποικίλοι όροι και ορισμοί ενώ έχουν διατυπωθεί πολλές διαφορετικέςθεωρίες ως προς τη διάγνωση, την αιτιολογία και τη θεραπευτική αντιμετώπιση,χωρίς να υπάρχει πάντα συμφωνία από τους ειδικούς(κάκουρος,μανιαδάκη,2004). 2.2 ΟΡΙΣΜΟΣ Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learningdisabilities) χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1962 από τον SamuelKirk, ο οποίος ανέφερε ότι: Μαθησιακή δυσκολία ορίζεται μία καθυστέρηση, διαταραχή ήκαθυστερημένη ανάπτυξη σε μία ή περισσότερες διαδικασίες της ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή κάποιου άλλου σχολικούαντικειμένου που προκύπτει από μια ψυχολογική αναπηρία και προκαλείται απόμια πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία και συναισθηματικές ή συμπεριφορικέςδιαταραχές. Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αντιληπτικώνελλειμμάτων ή πολιτισμικών και διδακτικών παραγόντων (Kirk, 1962, Hallahan,Mock, 2003). 11

12 Ωστόσο, μέχρι σήμερα δεν έχει δοθεί ένας ορισμός που να είναι κοινά αποδεκτός απόόλους τους ειδικούς που δραστηριοποιούνται στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών. Συχνά, ο όρος χρησιμοποιείται για όλα τα παιδιά που χρειάζονται εκπαιδευτικήβοήθεια, με αποτέλεσμα να εντείνεται η σύγχυση(παντελιάδου, 2000). Επίσης, συχνά χρησιμοποιείται εναλλακτικά ο όρος «Μαθησιακές Διαταραχές» (learningdisorders), κυρίως από μια πιο κλινική σκοπιά (DSM-IV ή εγχειρίδιαψυχοπαθολογίας). Ένας ορισμός που υιοθετείται από αρκετούς ερευνητές είναι αυτός πουπροτάθηκε από την Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες το 1988 (NationalJointCommitteeonLearningDisabilities), καθώςενσωμάτωσεαρκετάαπότα στοιχεία που είχαν περιληφθεί σε προηγούμενους ορισμούς. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεταισε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικέςδυσκολίες στη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναιεγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικούσυστήματος μάλιστα είναι δυνατόν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Σύμφωνα με το Βρετανικό Σύνδεσμο Δυσλεξίας (BDA), οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: «Eίναι ένας συνδυασμός από ικανότητες και δυσκολίες που επηρεάζουν τη διαδικασία της εκμάθησης, της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραφής. Δυσκολίες που συνυπάρχουν με αυτές, μπορούν να εντοπιστούν»: στην ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών στην εργασία της μνήμης στη σειροθέτηση και στην οργάνωση στην οπτικο-ακουστική αντίληψη στην προφορική γλώσσα και στον συντονισμό των κινήσεων. 12

13 Μετις Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αυτά ταπροβλήματα ωστόσο δεν συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες. Αν καιοι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσειςμειονεξίας (π.χ.αισθητηριακήβλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρήσυναισθηματική διαταραχή) ή να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντωνόπως είναι οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, αυτές δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικώνεπιδράσεων (Hallahan&Mock, 2003). ΟιΜΔ φαίνεται να είναι δύσκολο να κατανοηθούν από τα παιδιά σχολικής ηλικίας (Lewis, 2002,Smith&Williams, 2001) και μόνο τα μεγαλύτερα παιδιά μέσα από την επαφή με συμμαθητές και την πληροφόρηση μπορούν να αποκτήσουν μια πιο ακριβή εικόνα για τις ΜΔ. Φαίνεται να αντιλαμβάνονται ότι οι ΜΔ επηρεάζουν περισσότερο τη γνωστική λειτουργία και λιγότερο την κοινωνική και σωματική λειτουργία (Smith&Williams, 2001) αλλά μόνο παιδιά ηλικίας χρόνων αποδίδουν τις ΜΔ σε βιολογικούς παράγοντες. Επίσης, παιδιά σχολικής ηλικίας θεωρούν ότι οι ΜΔ μπορούν να ελεγχθούν ως ένα βαθμό από το ίδιο το άτομο ενώ πολλά παιδιά πίστευαν ότι οι ΜΔ είναι μια προσωρινή κατάσταση που θα περάσει (Smith&Williams, 2005). 2.3 ΤαξινόμησηΜαθησιακών Δυσκολιών Στο DSM-IV, οι μαθησιακές δυσκολίες κατηγοριοποιούνται στις εξής κατηγορίες (APA, 1994): Διαταραχή της ανάγνωσης. Τα διαγνωστικά κριτήρια προϋποθέτουν χαμηλότερηεπίδοση στην ακρίβεια ή την κατανόηση της ανάγνωσης σε σχέση με τοαναμενόμενο δεδομένης της ηλικίας, της νοημοσύνης και της εκπαίδευσης.επίσης, αυτή η δυσκολία θα πρέπει να παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολικήεπίδοση ή καθημερινές δραστηριότητες. Διαταραχή των μαθηματικών. Σε αυτή την περίπτωση, η μαθηματική ικανότηταείναι χαμηλότερη από το αναμενόμενο δεδομένης ηλικίας, 13

14 νοημοσύνης και εκπαίδευσης και παρεμποδίζει τη σχολική επίδοση ή καθημερινέςδραστηριότητες. Διαταραχή της γραπτής έκφρασης. Εδώ η δυσκολία εντοπίζεται στις δεξιότητεςτης γραφής και τα διαγνωστικά κριτήρια είναι αντίστοιχα με τα παραπάνω. Μαθησιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς. Αυτή η κατηγορίαπεριλαμβάνει μαθησιακές διαταραχές που δεν εντάσσονται στις παραπάνωκατηγορίες και μπορεί να περιλαμβάνει δυσκολίες και στις τρεις περιοχές(μαθηματικά, ανάγνωση, γραπτή έκφραση). Σύμφωνα με τον Padget (1998), οι διάφοροι τύποι ΜΔ μπορεί να εμφανίζουν κοινά χαρακτηριστικά, ωστόσο θα πρέπει να κατηγοριοποιούνται ξεχωριστά τόσο στην έρευνα όσο και στο σχεδιασμό παρεμβάσεων Επιδημιολογία Μαθησιακών Δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν το 55,6% των προβλημάτων για τα οποία παραπέμπονται τα παιδιά σε Ιατροπαιδαγωγικάκέντρα (Κάκουρος, Μπαλούρδος, Ρεκούτης, 1995) και συγκεντρώνουν τοενδιαφέρον εκπαιδευτικών, γονέων, εκπαιδευτικών θεσμών και μέσων μαζικήςενημέρωσης (Παντελιάδου, 2000). Παρατηρείται ότι τα αγόρια με δυσκολίες μάθησης υπερβαίνουν τα κορίτσια σε ποσοστό 4:1, περίπου.η διαταραχή απαντάται στο 4-15% των παιδίων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.το ποσοστό των παιδιών με ΜΔ φαίνεται να κυμαίνεται από 2% μέχρι 10% (APA, 1994). Ως προς τη διαταραχή στη γραπτή έκφραση, σπάνια εκδηλώνεται μόνη της αλλάσυχνά συνυπάρχει με άλλες ΜΔ και έτσι πρέπει να αφορά περίπου το 10% τωνπαιδιών (Κάκουρος&Μανιαδάκη, 2004). Στην Ελλάδα μέχρι το 1981 αποτελούσε άγνωστη διαταραχή. Μετά τη θέσπιση μέτρων ειδικά για τη δυσλεξία και μέχρι το 2001 παρατηρήθηκε αύξηση 20%. Μετά το 2002, σύμφωνα με τις καταγραφές και αξιολογήσεις των ΚΔΑΥ, παρατηρείται ραγδαία αύξηση, ιδιαίτερα σε μαθητές λυκείου. Στις ΗΠΑ το ποσοστό των παιδιών προσχολικής ηλικίας που έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία φτάνει μέχρι και το 20%(Shaywitz, 1996), ενώ στην Ευρώπη ο βαθμός διαδοσής της εμφανίζεται να είναι κάτω του 10% του συνολικού σχολικού πληθυσμού(turner, 1998). 14

15 2.5. Συννοσηρότητα Μαθησιακών Διαταραχών Στην ψυχοπαθολογία ως συννοσηρότητα αναφέρεται η συνύπαρξη δύο ή περισσοτέρων διαφορετικών διαταραχών. Συχνά, τα παιδιά αλλά και οι έφηβοι παρουσιάζουν συμπτώματα από περισσότερες από μία διαταραχές, τα οποία εμπίπτουν σε διαφορετικές διαγνωστικές κατηγορίες. Οι μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται να συσχετίζονται με ένα ευρύ φάσμα ψυχολογικών διαταραχών (Rutter, 1974 Willcut, Pennigton, 2000). Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι περίπου ένα στα 3-4 παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχει διαγνωσθεί με συνυπάρχουσα ψυχολογική διαταραχή (Shenoy, Kapur, 1996, Kishore και συν., 2000). Σε έρευνα το 2003, σε 77 παιδιά με δυσλεξία (Backer και Neuhauser 2003), αναφέρεται η συννοσηρότητα ψυχολογικών διαταραχών σε ποσοστό 66,2% ΣυννοσηρότηταΜαθησιακων Δυσκολιών και Ψυχοκοινωνικών επιπλοκών. Πολύ συχνά οι Μαθησιακές Δυσκολίες συσχετίζονται με διαταραχές προσωπικότητας, ιδιαίτερα το σύνδρομο του «μεθοριακού παιδιού», αλλά και σύνδρομα όπως τη συνδρομή Prader-Wiili, επιληψία, τη διαταραχή GillesdelaTourette. Η εκτίμηση της συνοσηρότητας και των ψυχοκοινωνικών επιπλοκών της δυσλεξίας αποτελούν ουσιαστικό μέρος της αξιολόγησης και της θεραπευτικής παρέμβασης (Αναγνωστόπουλος, Σίννη 2004). Η διάκριση μεταξύ συνοσηρότητας και επιπλοκών δεν είναι πάντα ευχερής προπάντων όταν οι δυο συνδυάζονται. Διαταραχές συνοσηρότητας μπορεί να αποτελούν μέρος μιας διαταραχής που μοιράζεται λειτουργικά στοιχεία και με τη διαταραχή μάθησης π.χ. μνήμη εργασίας.η ελλειμματική προσοχή και η δυσλεξία παρουσιάζουν κατά τις ενδείξεις και οι δυο έλλειμμα στη μνήμη εργασίας (Willcut και συν. 2005, Martinussen, Tannock, 2006). Άλλοτε η εκδήλωση ψυχοκοινωνικών προβλημάτων δεν είναι παρά συνέπεια της τραυματικής αποτυχίας του παιδιού στο ξεκίνημα του κοινωνικού του βίου. Έχει επισημνθεί σε κλινικά δείγματα και σε επιδημιολογικές μελέτες παιδιών η συσχέτιση της δυσλεξίας, και γενικότερα των μαθησιακών διαταραχών, πρώτον με αρνητική 15

16 αυτοεικόνα και χαμηλή αυτοεκτίμηση του παιδιού, και δεύτερον με διαταραχές της συμπεριφοράς (Hinshaw,1992) κυρίως διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) (Willcutt,Pennington, 2003), άγχους και κατάθλιψη (Maughan και συν. 2003, Arnold και συν. 2005). Τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα παρουσιάζουν σταθερότητα σε όλη τη διάρκεια φοίτησης στην στοιχειώδη εκπαίδευση (Prior και συν, 1999).Για πολλά παιδιά η αδυναμία να ανταποκριθούν στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις έχει κατάστροφικές συνέπειες για την αυτοεικόνα και την αυτοεκτίμηση με μακροχρόνιες συνέπειες στην ψυχική υγεία και κοινωνική προσαρμογή(stipek, 1997). Έχει παρατηρηθεί γενικάσυνοσηρότητα μεταξύ των μαθησιακών δυσκολιών, στις οποίες συμπεριλαμβάνεται και η δυσλεξία, και ψυχοπαθολογικών διαταραχών όπως αναφέρθηκε ανωτέρω. Η συνοσηρότητα δυσλεξίας και ΔΕΠΥ είναι συχνή και κατά τις ενδείξεις πρωτογενής, δηλαδή οι δυο διαταραχές μοιράζονται κοινούς νευροψυχολογικούς μηχανισμούς π.χ. έλλειμμα στη μνήμη εργασίας Τα άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και άλλα προβλήματα που γίνονται εμφανή στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, στις σχέσεις τους με την οικογένεια και στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους. Απόρρεια των παραπάνω είναι η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών με δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα: Τα παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν συναισθηματικές διαταραχές (εντονότερο άγχος, κατάθλιψη) και να έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς και του θυμού. Εμφανίζουν μικρότερη «αντοχή στη ματαίωση» σε σχέση με φυσιολογικούς μαθητές. 16

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εξελικτική Διαταραχή της Ανάγνωσης - Δυσλεξία Ορισμός Δυσλεξίας Δυσλεξία : δυς(δηλαδή δυσκολία)+ λέξη Ο Obredane ( ), χρησιμοποιεί τον όρο Dyslecture (Δυσλεξία) για να περιγράψει δυσκολίες στην ανάγνωση χωρίς να υφίστανται αισθητηριακά, κινητικά ή νοητικά ελλείμματα. Η δυλεξία ή η ειδική δυσκολία ανάγνωσης αποτελεί μια από τις μορφές δαταραχών της ανάγνωσης, η οποία σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Νευρολογίας (WorldFederationofNeurology) ορίζεται ως αποτυχία στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε παιδιά με «φυσιολογική» σχολική επίδοση παρά τη συμβατική διδασκαλία, το επαρκές πολιτισμικά περιβάλλον, τα κατάλληλα κίνητρα, τις ανέπαφες αισθήσεις, τη φυσιολογική νοημοσύνη και χωρίς σοβαρές νευρολογικές βλάβες( Critchley 1970). Ως παιδί με δυσλεξία ορίζεται εκείνο με φυσιολογική νοημοσύνη, χωρίς αισθητηριακά προβλήματα και σοβαρή ψυχιατρική διαταραχή το οποίο κάτω από κανονικές συνθήκες εκπαίδευσης, αδυνατεί να κατακτήσει το γραπτό λόγο στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου (Pennington 2001). Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων, σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος ωστόσο μπορεί να συνυπάρχει με αυτές τις καταστάσεις(τάφα 1998) 17

18 Η δυσλεξία θεωρείται ως σύνδρομο για τους εξής λόγους(miles, 1993) Πρώτον, διότι σύμφωνα με το Butterworth smedicaldictionary(1978) το σύνδρομο περιγράφεται ως μια συγκεκριμένη ομάδα χαρακτηριστικών, τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους και διαμορφώνουν μια συγκεκριμένη εικόνα ή «οντότητα». Δεύτερον διότι, βάσει του Churchill smedicaldictionary(1989), το «σύνδρομο» αφορά χαρακτηριστικά των οποίωντα αίτια δεν είναι απολύτως γνωστά. Τρίτον, διότι η λέξη «σύνδρομο» παραπέμπει στην ανάγκη να ληφθούν υπόψιν και να συνεκτιμηθούν πληροφορίες από διάφορε άλλες πηγές, όπως είναι η ανατομία(galaburda, 1993, Hyndeκαι Hiemenz, 1997), η γενετική(defriesκαι συν. 1997), καθώς και η γνωστική εξέλιξη και τα γνωστικά στάδια του παιδιού. «Η δυσλεξία ή ειδική δυσκολία μάθησης είναι μια εκ φύσεως οργανωτική ανικανότητα που χειροτερεύει τη γραφική επιδεξιότητα, το μικρό όριο μνήμης και αντίληψης και έτσι αναχαιτίζει την ανάπτυξη και μάθηση ανάγνωσης ορθογραφημένης γραφής και κάποτε αριθμητικής. Συνέπεια της δυσλεξίας μπορεί να είναι απλή δυσκολία στα προαναφερθέντα μέχρι πλήρη αναλφαβητισμό»(britishdyslexiainstitute). Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα χαμηλής νοημοσύνης και δεν προκαλείται απο χαμηλό οικογενειaκό πλαίσιο, ελλιπή εκπαίδευση, μη παροχή κινήτρων μάθησης, προβλήματα όρασης, ακοής, και μη ελέγχου μυών (InternationalDyslexiaOrganisation, 2007) Παθογένεια της δυσλεξίας: Ημισφαιρική Εξειδίκευση Το δεξί ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για το σκεπτόμενο άνθρωπο, ενώ το αριστερό είναι υπεύθυνο για τον εκφραζόμενο άνθρωπο. Το κέντρο BROCA είναι το κινητικό κέντρο λόγου και το κέντρο WERNICKE είναι το αισθητηριακό κέντρο λόγου για την αποθήκευση του γλωσσικού πλούτου. Το μεσολόβιο συνδέει τα ημισφαίρια. Στα δυσλεκτικά άτομα συμβαίνει ένα ΒΡΑΧΥΚΥΚΛΩΜΑ στο σύστημα αυτό. Πρόκειται για μια στιγμιαία ανωμαλία ροής (glitch) στη νευρολογική καλωδίωση (neurologicalwiring) του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου τους κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης. Έτσι το διάβασμα γίνεται εξαιρετικά δύσκολο(τσίκουλας,2004). 18

19 3.3. ΑΙΤΙΑ Α) Ο νευρομορφολογικός γενότυπος Σε εγκεφάλους αποθανόντων δυσλεξικών, διαπιστώθηκαν βλάβες οι οποίες εμφανίστηκαν κατά τη δημιουργία του εγκεφαλικού φλοιού, στο χρονικό διάστημα μεταξύ του 5 ου και 6 ου μήνα της εγκυμοσύνης. Διατυπώνεται η υπόθεση ότι στο χρονικό αυτό διάστημα τα εγκεφαλικά κύτταρα δεν μεταναστεύουν μέχρι τα ακρότατα σημεία του φλοιού και έτσι δημιουργούνται ανωμαλίες και δυσπλασίες, κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο όπου ως γνωστό βρίσκεται το γλωσσικό κέντρο. Συνέπεια τούτου είναι μια καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Επίσης διατυπώνεται η άποψη ότι πιθανώς το φαινόμενο αυτό οφείλεται σε αυξημένα επίπεδα τεστοστερόνης κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης. Ο Dumont (1990), διατυπώνει τη θέση ότι συνδυασμός της βλάβης αυτής με αδυναμίες στο ανοσοποιητικό σύστημα προκαλεί πιθανότατα αλλεργίες και ότι αιτία γι ' αυτό είναι η κυριαρχία του 15ου χρωμοσώματος. Β)Γενετική βάση της δυσλεξίας Οι Pennington και Smith (1987) διατύπωσαν τη θεωρία ότι η δυσλεξία έχει γενετική βάση. Στο χρωμόσωμα 15 βρήκαν σημάδια κυρίαρχου χρωμοσώματος σε άτομα με δυσλεξία, τα οποία προέρχονται από οικογένειες στις οποίες εδώ και γενεές υπήρχαν δυσλεξικοί. Οι οικογένειες αυτές παρουσίαζαν επίσης βλάβες στο γλωσσικό κέντρο και στο ανοσοποιητικό σύστημα - όπως αναφέρθηκε και παραπάνω - καθώς και στη δομή της πλευρίωσης ( κυρίως αριστεροχειρία ). Τέλος ο Galaburda (1987) σε αυτοψία εγκεφάλων δυσλεξικών ανδρών διαπίστωσε μια βλάβη στη συνήθη ασυμμετρία των δύο εγκεφαλικών ημισφαιρίων και ιδίως στο γλωσσικό κέντρο. Και οι τρεις πάντως παραπάνω ερευνητές δεν ισχυρίζονται ότι υπάρχει κάποιο «γονίδιο δυσλεξίας», αλλά ένα «σφάλμα» που μπορεί να προκαλεί βλάβη στην κινητικότητα και στην εξέλιξη της πλευρίωσης (δεξιόχειρας ή αριστερόχειρας). 19

20 Ως συνέπεια αυτού του γεγονότος έχουμε αρνητική γλωσσική εξέλιξη στο παιδί και στη συνέχεια αδυναμία και προβλήματα στην κατανόηση, ανάλυση και σύνθεση των φωνημάτων (συλλαβών). Όλα αυτά οδηγούν στην εμφάνιση δυσλεξίας, στη δυσκολία δηλαδή εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, με την έννοια της ορθής γραφής. Έρευνες που έγιναν κυρίως την περίοδο έδωσαν στοιχεία που ναυποστηρίζουν μια γενετική και βιολογική βάση για τις μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, με βάση τεχνικές νευροαπεικόνισης βρέθηκε ότι το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου δυσλεκτικών ατόμων επιδεικνύει ανωμαλίες στη λειτουργία ενώ έρευνες σε οικογένειες και σε διδύμους δείχνουν ότι υπάρχει υψηλή κληρονομικότητα στις διαταραχές ομιλίας και λόγου καθώς και στην αναγνωστική δυσκολία (Hallahan&Mock, 2003). Β1)Πρωτογενή αίτια της δυσλεξίας Η κληρονομική προδιάθεση. Η δυσλεξία είναι κατά μεγάλο ποσοστό εγγενής. Καθυστέρηση ωρίμανσης σε επιμέρους περιοχές του εγκεφάλου ή μη ολοκλήρωση στη δημιουργία του εγκεφαλικού φλοιού και κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο. Β2)Δευτερογενή αίτια της δυσλεξίας Είναι οι εγκεφαλικές βλάβες που πιθανώς συμβαίνουν πριν τη γέννα, κατά τη διάρκεια της ή μετά. Σε δύσκολες εγκυμοσύνες ή πολύπλοκες γέννες μπορεί να προκύψει ελαφρά εγκεφαλική βλάβη από ανοξία (έλλειψη οξυγόνου στον εγκέφαλο) κατά τον τοκετό ή από μηχανικά τραύματα. Οι διαδικασίες στον εγκέφαλο κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης είναι πολυσύνθετες και περίπλοκες,γι αυτό και οι ελαχιστότατες βλάβες μπορεί να έχουν σοβαρές συνέπειες. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι οι συνέπειες θα εμφανιστούν οπωσδήποτε. Έτσι, σήμερα είναι αποδεκτό από τους περισσότερους ότι οι μαθησιακέςδυσκολίες οφείλονται σε κάποια νευρολογική διαταραχή, η οποία όμως δεν έχεικαταστεί δυνατό να προσδιοριστεί με βεβαιότητα. Φαίνεται να κληρονομείται μιαανεπάρκεια στον τρόπο λειτουργίας ορισμένων περιοχών του εγκεφάλου και αυτήπροκαλεί δυσκολίες στην επεξεργασία των ήχων και των γραπτών συμβόλων(κάκουρος&μανιαδάκη, 2004). 20

21 3.4. Διαγνωστικά κριτήρια δυσλεξίας Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό να ακολουθείται μια διεξοδικήδιαδικασία αξιολόγησης, η οποία να περιλαμβάνει τη συλλογή ποικίλωνπληροφοριών με διαφορετικές μεθόδους και από πολλές πηγές και να διεξάγεται από μια διεπιστημονική ομάδα (Χατζηχρήστου, 2004). Συνήθως, η αξιολόγησηπεριλαμβάνει τη λήψη πληροφοριών για το ιστορικό του παιδιού και της οικογένειας, τη κλινική συνέντευξη και τη χρήση σταθμισμένων τεστ για την αξιολόγηση τουνοητικού δυναμικού και των μαθησιακών δεξιοτήτων. Μια διαφορετική προσέγγισηχρησιμοποιεί την αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, την ανάλυση λαθώνπου κάνει το παιδί καθώς και την ανταπόκριση του παιδιού στη διδασκαλία (Fletcher, και συν.2003). Έτσι, διαμορφώνεται μια όσο γίνεται περισσότερο ολοκληρωμένη εικόνα για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού, γίνεται η διάγνωση και μπορεί να καταρτιστεί το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης Διαγνωστικά κριτήρια δυσλεξίας σύμφωνα με το DSM-IV (AmericanPhychiatricAssociation, 1994) Α.Αναγνωστική επίδοση που προκύπτει από την εφαρμογή σταθμισμένων τεστ αναγνωστικής ικανότητας, σημαντικά κατώτερη από την αναμενόμενη για την χρονολογική ηλικία, τη νοημοσύνη και την παρεχόμενη εκπαίδευση. Β. Η δυσκολία της ανάγνωσης επηρεάζει την ακαδημαική επίδοση και τις καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες. Γ. Απουσία αδρής (σοβαρής) αισθητηριακής βλάβης ή νευρολογικής διαταραχής. Όταν υπάρχει κάποια αισθητηριακή διαταραχή, η δυσκολία είναι σημαντικά μεγαλύτερη από αυτήν που θα αναμενόταν. Κριτήρια Αληθούς Δυσλεξίας 1. Ηλικία παιδιού άνω τον 7 και παραμονή συμτωμάτων δυσλεξίαςεπί 1-2 χρόνια. 2. Ύπαρξη αριστεροχειρίας ή αμφιχειρίας 21

22 3. Ύπαρξη στην οικογένεια αληθούς δυσλεξίας ή κάποιου συνοδού χαρακτηριστικού, όπως υπερκινητιότητας, καθυστέρησης ομιλίας κ.λ.π. 4. Φυσιολογικά ευρήματα μετα από νευρολογική εξέταση του παιδιού 5. Μη ύπαρξη δυσμενών περιβαλλοντικών παραγόντων 6. Μη ύπαρξη ψυχολογικών ή προβλημάτων συμπεριφοράς 7. Παθολογική δοκιμασία αναγνωστικής ικανότητας 8. Φυσιολογική νοημοσύνη 9. Παθολογικές (ειδικές) εργαστηριακές εξετάσεις διαφόρου βαθμού (χαρτογράφηση ηλεκτρικής δραστηριότητας του εγκεφάλου, προκλητά δυναμικά κ.α Συμπτωματολογία δυσλεξίας Τα κυριότερα χαρακτηριστικά των ατόμων με δυσλεξία είναι : Α. Δυσκολίες στην εκμάθηση των ακαδημαϊκών γνώσεων: Δυσκολίες στην αναγνωστική ικανότητα που περιλαμβάνει δυσχέρεια και βραδύ ρυθμό ανάγνωσης, μηχανική ανάγνωση χωρίς κατανόηση, καθρεπτική ανάγνωση (π.χ. ε-3, άλο-όλα), παράλειψη, αντικατάσταση, πρόσθεση γραμμάτων,συλλαβών, λέξεων, αντικατάσταση λέξεων με άλλες οπτικά παρόμοιες (π.χ. λαγουδάκια λουλουδάκια), αντικατάσταση λέξης με άλλη παρόμοιας σημασίας (π.χ. νύχτα-βράδυ), δυσκολία κατανόησης του κειμένου, δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά πολυσύλλαβων και ασυνήθιστων λέξεων, δυσκολία στο να συγκρατούν το βλέμμα τους στη γραμμή που διαβάζουν (δηλ. «χάνουν» τη γραμμή που διαβάζουν), «ρομποτικό» διάβασμα χωρίς προσωδία, ρυθμό και χρώμα. Δυσκολίες στην γραφή και την ορθογραφία που περιλαμβάνουν αντικατάσταση (π.χ. κάνω-χάνω), παράλειψη (π.χ. γράφω-γάφω), πρόσθεση, αντιμετάθεση (π.χ. πατρίδα-παρτίδα), αντιστροφή ( π.χ. 3-ε) γραμμάτων, αντιμετάθεση συλλαβών (π.χ. έβαλα-έλαβα), καθρεπτική γραφή 22

23 (π.χ. φάνης-ςηνάφ), σύγχυση παρόμοιων ακουστικά (π.χ. β-φ, π-τα, γ-χ, θ-δ, φ-θ) και οπτικά (π.χ. ο-α ) γραμμάτων, «κόλλημα» των λέξεων μεταξύ τους ή ύπαρξη υπερβολικών κενών, δυσκολία στην τήρηση των κανόνων στίξεως και γραμματικής (παρόλο που τα γνωρίζουν), δυσανάγνωστη και ακατάστατη γραφή (π.χ. πολύ μεγάλα ή πολύ μικρά γράμματα), πολύ μικρή ταχύτητα γραφής, αδυναμία σωστής και γρήγορης αντιγραφής από τον πίνακα, μεγάλη δυσκολία στην γραφή καθ υπαγόρευση και στο να κρατούν σημειώσεις, οι εκθέσεις τους παρουσιάζονται με κακή σύνταξη, τηλεγραφικό λόγο, επαναλήψεις, έλλειψη οργάνωσης και λογικής σειράς,ανώριμη σύλληψη του μολυβιού, μεγάλη πίεση στην γραφή με αποτέλεσμα να τσαλακώνεται ή ακόμα και να σχίζεται το χαρτί. Δυσκολίες στα Μαθηματικά όπως αντιστροφή αριθμών ( π.χ. 6-9 ), ελλιπή κατανόηση των μαθηματικών εννοιών, σύγχυση στην αναγνώριση των μαθηματικών συμβόλων, δυσκολία στην εκτέλεση πράξεων και στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, δυσκολία στην αποστήθιση της προπαίδειας, ανακριβής αναγνώριση πολυψήφιων αριθμών. Β. Σχολική συμπεριφορά: Την ώρα του μαθήματος συχνά αφαιρούνται και δεν προσέχουν, μπορεί να είναι ανήσυχα με δυσκολία συγκέντρωσης, η συμμετοχή τους στο μάθημα είναι μειωμένη και ή προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή με αρνητικό τρόπο ή είναι αδιάφοροι και απαθείς. Δυσκολεύονται στην κατανόηση γραπτών και κυρίως προφορικών οδηγιών, αποφεύγουν το κόψιμο, τη ζωγραφική και γενικά τις χειροτεχνίες, τα καλλιτεχνικά τους επιτεύγματα είναι ανώριμα για την ηλικία τους, δεν κάθονται ήρεμα στο κάθισμα τους και στριφογυρνάνε συνεχώς σαν να μην βολεύονται πουθενά, δεν έχουν σωστή στάση σώματος με συνηθέστερη την πολύ σκυφτή στάση κατά την γραφή και την ανάγνωση, καθυστερούν ή ακόμα και αρνούνται να γράψουν στον πίνακα ή να διαβάσουν δυνατά μέσα στη τάξη, απαντούν και ενεργούν βιαστικά και με παρορμητικό τρόπο, βιάζονται να τελειώσουναυτό που κάνουν, στην τσάντα τους και το θρανίο τους επικρατεί ακαταστασία, είναι αδέξια (πετούν 23

24 και πιάνουν την μπάλα με περίεργουςτρόπους), αποφεύγουν ομαδικά αθλήματα και δεν τα καταφέρνουν σε γυμναστικές ασκήσεις που απαιτούν συντονισμό και κινητικό προγραμματισμό. Γ. Δυσλεξία και καθημερινές δραστηριότητες: Σκοντάφτουν και πέφτουν εύκολα πάνω σε έπιπλα, κουράζονται πολύ γρήγορα όταν διαβάζουν και γράφουν, αποφεύγουν και συχνά παραπονιούνται για το διάβασμα, δυσκολεύονται στο να κρατήσουν ημερολόγιο, δεν θυμούνται τι «δουλειά» έχουν για το σπίτι και σχεδόν αδυνατούν να οργανώσουν τη μελέτη τους, δυσκολεύονται και καθυστερούν να ολοκληρώσουν καθημερινές δραστηριότητες ρουτίνας όπως είναι το μπάνιο, το ντύσιμο, η καθαριότητα και η τακτοποίηση του προσωπικού τους χώρου και έτσι φαίνονται ατημέλητα και ακατάστατα και γενικώς στη ζωή τους επικρατεί μια χαοτική κατάσταση. Επίσης, τα παιδιά, αυτά, δυσκολεύονται να εξιστορήσουν ένα γεγονός με τη σειρά που έγινε, δυσκολεύονται να πουν την ώρα, να μάθουν την διαδοχή των μηνών, των ημερών, των εποχών, δυσκολεύονται στη σωστή διαχείριση των χρημάτων. Δ. Δυσλεξία και επικοινωνιακές σχέσεις: Αποφεύγουν αθλήματα και ομαδικές δραστηριότητες, δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν την ροή μιας συζήτησης και αποφεύγουν να συμμετέχουν σε αυτή, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα αστεία, τις παροιμίες, τους ιδιωματισμούς της γλώσσας και φαίνονται να μην έχουν αίσθηση του χιούμορ, έχουν αδυναμία στο προσωδιακό μέρος της γλώσσας και η χροιά τους ακούγεται επίπεδη και μονότονη, σπάνια χρησιμοποιούν χειρονομίες, είναι ασυνεπής στα ραντεβού τους, δυσκολεύονται στην ερμηνεία των κωδικών συναισθημάτων όπως οι εκφράσεις του προσώπου και η γλώσσα του σώματος, τους είναι πολύ δύσκολο να συνάψουν φιλικές και άλλες διαπροσωπικές σχέσεις με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να απομονωθούν(κάκουρος&μανιαδάκη 2004, Τάνος 2004, Καραντζής2004, Ντέιβις, 2000, Τζουριάδου, 1990, Μίχου, 1990, Λεβάντη, 1990, Δράκος 24

25 2002, Μάρκου, 1998,Θωμαΐδου, 1999, Αλεξάνδρου,&Τζουβελάκης, , Cavey,2000, Case-Smith, AllenκαιPratt, 1996, Reed, 1991, Neistadt&Crepeau 1996) Επιπτώσεις της Δυσλεξίας: Α.Κινητικός Τομέας -Νευρομυοσκελετικές Δεξιότητες: 1) Ελλιπής ανάπτυξη και οργάνωση των πρωτογενών αντανακλαστικών 2) Ελλιπής ανάπτυξη των ισσοροπιστικων αντιδράσεων και του στατικού ελέγχου 3) Φτωχός μυϊκός τόνος 4) Μειωμένη φυσική αντοχή 5) Καθυστέρηση στην ανάπτυξη της αδρής κινητικότητας, του αδρού συντονισμού και της αμφίπλευρης οργάνωσης 6) Δυσκολίες στην πράξη και στον κινητικό σχεδιασμό ( dyspraxia=δυσπραξία) 7) Διαταραχές στην λεπτή κινητικότητα και στους επιδέξιους χειρισμούς 8) Ελλιπής ανάπτυξη οπτικοκινητικού συντονισμού και οπτική απραξία (ανικανότητα των οφθαλμών να εντοπίζουν και να «σκανάρουν» αυτόματα και αβίαστα) με πιθανή συνύπαρξη στραβισμού, διπλωπίας ή νυσταγμού 9) Υπερκινητικότητα ή νωθρότητα-ληθαργικότητα 10) Εμφάνιση ασυνήθιστων, επαναλαμβανόμενων κινήσεων στο πρόσωπο και στα άκρα (τις γκριμάτσες, χωροαθετωσικες κινήσεις-associated movements) 11) Ύπαρξη δυσδιαδοχοκινησίας δηλ. ανικανότητα για γρήγορη και αβίαστη πραγματοποίηση διαδοχικών κινήσεων όπως πρηνισμός και κατόπιν υπτιασμός του αντιβραχίου,έλλειψη του ρυθμού στην κίνηση και δυσκολία σε κινήσεις φόντου 12) Υπολειμματική εδραίωση πλευρίωσης. Β. Αισθητηριακές Αντιληπτικές Δεξιότητες: 1) Διαταραχές στην οπτική αντίληψη και κυρίως στην οπτική διάκριση μέρους-όλου (οπτική συνέχεια), στην διάκριση της εικόνας από το φόντο( διάκριση πρώτο από δεύτερο πλάνο) και στην αντίληψη των χωρικών σχέσεων 2) Υπολειμματική ανάπτυξη της ιδιοδεκτικής ευαισθησίας και αντιληπτικότητας 3) Προβλήματα ακουστικής αντίληψης και κυρίως ακουστικής διάκρισης και 25

26 αλληλουχίας 4) Διαταραχές στην εικόνα του σώματος (σχήμα σώματος) και κυρίως στην διάκριση της μιας πλευράς του σώματος από την άλλη ( διάκριση Δεξιού-Αριστερού στο σώμα) 5) Ύπαρξη απτικής αμυντικότητας ή έλλειψη απτικής διάκρισης 6) Ελλιπής επίγνωση της θέσης του σώματος και των μερών του σώματος στο χώρο ( προβλήματα πλευρίωσης και κατευθυντικότητας ) 7) Υπερβολική ή μειωμένη ανταπόκριση στα αιθουσαία ερεθίσματα με αποτέλεσμα να υπάρχει ανασφάλεια στη βαρύτητα και μη καλή ανοχή στην κίνηση. Γ. Γνωστικές Δεξιότητες 1) Διαταραχές της προσοχής που μπορεί να είναι: η μικρή διάρκεια της προσοχής, η εύκολη διάσπαση της προσοχής, η αδυναμία του ατόμου για εστίαση της προσοχής (inattention) ή η ανικανότητα του παιδιού να κατευθύνει την προσοχή του στο σωστό κάθε φορά ερέθισμα ( π.χ. να εστιάζει στην εικόνα και όχι στο φόντο, να εστιάζει σε ουσιώδη σημεία ενός κειμένου και όχι σε λεπτομέρειες) και τέλος μεγάλη δυσκολία στην συνδυασμένη προσοχή. 2) Υπερδιέγερση ή υποτονικότητα 3) Δαταραχές της μνήμης και κυρίως προβλήματα στην βραχυπρόθεσμη (καθυστερημένη ανάκληση πληροφοριών), ακουστική και τη λεκτική μνήμη με σπανιότερα τα προβλήματα στην μακροπρόθεσμη και την οπτική μνήμη 4) Προβλήματα στην κατηγοριοποίηση, την κατάταξη, την ταξινόμηση και την ομαδοποίηση 5) Προβλήματα στον χρονικό προσανατολισμό και την διαδοχικότητα-σειροθέτηση 6) Δυσκολίες στην οργάνωση, τη σύνθεση και τη γενίκευση της μάθησης 7) Αδυναμία για σωστή διαχείριση του χρόνου. Δ. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες 1) Χαμηλός αυτοέλεγχος 2) Χαμηλή αυτοεκτίμηση 3) Αδυναμία έκφρασης των συναισθημάτων και των σκέψεων, 26

27 4) Αδυναμία για διευθέτηση του άγχους - παρορμητικότητα, κ.α. 5) Αδυναμία για κοινωνική αλληλεπίδραση ( Αλεξάνδρου&Τζουβελάκης , Cavey 2000, Case-Smith, Allen & Pratt 1996, Reed, Neistadt&Crepeau) Μύθοι και Πραγματικότητα: 27

28 Μύθοι Πραγματικότητα Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εξ' ορισμού πραγματικές και δεν είναι ένα επιστημονικό δημιούργημα. Τα άτομα που αντιμετωπίζουν Μαθησιακές Δυσκολίες, μετά από πρόσφατες έρευνες που έγιναν, εμφανίζουν νευρολογικές διαφορές στην λειτουργία του εγκεφάλου. Ο μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν τουλάχιστον <<φυσιολογική>> νοημοσύνη. Κάποια από αυτά έχουν υψηλή νοημοσύνη, ενώ άλλα βρίσκονται στο κατώτερο όριο του φυσιολογικού. χαμηλή νοημοσύνη. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να μάθουν. Μακροχρόνιες μελέτες και έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μπορούν όχι μόνο να μάθουν αλλά και να επιτύχουν σε ακαδημαϊκό επίπεδο σπουδών. Αυτό που σίγουρα χρειάζονται είναι εξατομικευμένη εκπαίδευση, προσαρμοσμένη στις ανάγκες κάθε ατόμου, με στόχο την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των δυσκολιών τους. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς Ένα παιδί έχει Μαθησιακές Δυσκολίες, όχι λόγω ακατάλληλης διδασκαλίας αλλά λόγω εγγενών δυσκολιών. Εάν όμως το πρόγραμμα διδασκαλίας έχει τις κατάλληλες υποδομές είναι εφικτή η διευκόλυνση της μάθησης του μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες. διδασκαλίας. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι απλά τεμπέληδες. Υπάρχει η εντύπωση ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι τεμπέληδες και αδιάφοροι, γεγονός που δεν είναι αληθές. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες χρειάζονται επιπλέον χρόνο για να μπορέσουν να διεκπεραιώσουν μια εργασία. Ο μαθητές με Μαθησιακές Οι επαναλαμβανόμενες αποτυχίες οδηγούν στην ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δυσκολιών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα μόνο στα μαθήματα του σχολείου. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εξαλείφονται με το χρόνο. Αυτό που παρατηρείται είναι ότι σε κάθε ηλικία, η ένταση και ο τρόπος εκδήλωσης διαφέρουν. ξεπερνιούνται με τον καιρό. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δε θεραπεύονται. Υπάρχουν ωστόσο διάφοροι μέθοδοι αποκατάστασης θεραπείας, που βελτιώνουν την μαθησιακή ικανότητα. 28 θεραπεύονται.

29 3.8.ΔΙΑΓΝΩΣΗ Εξετάσεις και διάγνωση Η διάγνωση συμπεριλαμβάνει αποτίμηση των ιατρικών, νοητικών, αισθητήριων, εκπαιδευτικών και ψυχολογικών παραγόντων. Ο παιδίατρος μπορεί να θέσει ερωτήματα για το αναπτυξιακό και ιατρικό ιστορικό του παιδιού, καθώς και για το οικογενειακό ιατρικό ιστορικό. Μπορεί επίσης να συστήσει τα εξής: Οφθαλμολογική, νευρολογική και ακοολογική εξέταση. Οι εξετάσεις αυτές βοηθούν να προσδιοριστεί εάν κάποια άλλη διαταραχή προκαλεί ή συμβάλλει στις δυσκολίες που παρουσιάζει το παιδί στην ανάγνωση(τεστ οφθαλμοκίνησηςteflioudi και Pavlidis, 2004) Ψυχολογική αξιολόγηση. Με την εξέταση αυτή μπορεί να προσδιοριστεί εάν τυχόν κοινωνικά προβλήματα, άγχος ή κατάθλιψη περιορίζουν τις ικανότητες του παιδιού. Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιδόσεων. Το παιδί μπορεί να υποβληθεί σε ένα σύνολο εκπαιδευτικών τεστ και η διαδικασία και η ποιότητα των επιδόσεών του στην ανάγνωση να αναλυθούν από έναν ειδικό. Θεραπεία Δεν υπάρχει κάποιος γνωστός τρόπος για να διορθωθεί η βαθύτερη δυσλειτουργία του εγκεφάλου, που ευθύνεται για την δυσλεξία Μετά την Διάγνωση Στο τέλος της Β' τάξης Δημοτικού ολοκληρώνεται κανονικά ο μηχανισμός ανάγνωσης και γραφής στο παιδί. Επίσημα στη χώρα μας τότε μπορεί να γίνει η διαγνωστική εξέταση, από τις Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας,τα Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής και τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης (Κ.Δ.Δ.Α.Υ) του ΥΠ.Ε.Π.Θ. 29

30 Μετά την επίσημη διάγνωση και τη διαπίστωση της δυσλεξίας, συνήθως οι γονείς ανακουφίζονται, διότι ξέρουν ότι το παιδί τους δεν έχει νοητική καθυστέρηση και δεν είναι τεμπέλικο. Έτσι μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Εδώ πρέπει να τονίσουμε με έμφαση ότι οι γονείς δεν έχουν καμιά ευθύνη για το γεγονός ότι το παιδί τους έχει δυσλεξία. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να μην αισθάνονται ενοχές ή να διατυπώνουν αλληλοκατηγορίες. Πολύ περισσότερο, δεν φταίει το παιδί και αυτό πρέπει να του το κάνουν σαφές τόσο οι γονείς του όσο και οι δάσκαλοι του. Πρωτίστως οι γονείς πρέπει να μιλήσουν με το διευθυντή του σχολείου, το δάσκαλο ή τον καθηγητή του παιδιού. Τονίζεται λοιπόν ιδιαίτερα ότι οι γονείς πρέπει με ηρεμία, επιμονή και υπομονή να αντιμετωπίσουν το θέμα. Όμως θα προσθέσουμε εδώ ότι μεγάλη σημασία έχει η έγκαιρη διάγνωση. Η δυσλεξία θα πρέπει να αντιμετωπιστεί χωρίςκαθυστέρηση, αμέσως μετά τη διάγνωση, με ένα ειδικό πρόγραμμα θεραπείας, τα αποτελέσματα της οποίας θα είναι σύντομα ορατά. Η δυσλεξία ελαφράς μορφής μπορεί μη γίνει εύκολα αντιληπτή, σε αντίθεση με τη βαριάς μορφής δυσλεξία, η οποία μπορεί να υπάρχει στο άτομο σ ' όλη του τη ζωή. Παρόλα αυτά, όμως, τα άτομα με δυσλεξία αναπτύσσουν τεράστιες ικανότητες ως αντίβαρο στις δυσκολίες τους. Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι η δυσλεξία δεν πρέπει να γίνει για το παιδί ο «φαύλος κύκλος», ο οποίος όταν κλείσει στην παιδική ηλικία, θα είναι δύσκολο να σπάσει από τον έφηβο δυσλεξικό. Οι μαθησιακές δυσκολίες που έχει το παιδί, το οδηγούν σε συνεχείς αποτυχίες στο σχολείο με συνέπεια να νιώθει απόρριψη. Αυτό το γεγονός οδηγεί το παιδί σε μεγαλύτερες σχολικές αποτυχίες που με τη σειρά τους επιτείνουν το άγχος του. Συνέπεια τούτου είναι η διαταραγμένη συμπεριφορά που οδηγεί στην επιθετικότητα, στην αποθάρρυνση και στην παραίτηση από κάθε προσπάθεια. Ο μαθητής ή η μαθήτρια θα πρέπει λοιπόν να ενημερωθούν από τους γονείς τους για την αιτία ή τις αιτίες,αν υπάρχουν, των δυσκολιών τους. Επιπλέον το οικογενειακό φιλικό και σχολικό περιβάλλον του παιδιού θα πρέπει να κατανοήσει απόλυτα πως αν καταφύγει σε επιθέσεις και κατηγορίες εις βάρος του μαθητή ή της μαθήτριας, τότε οι συνέπειες αυτής της συμπεριφοράς είναι βαρύτερες από τις συνέπειες της Δυσλεξίας. 30

31 3.10. Αντιμετώπιση Δυσλεξίας Εισαγωγή Η έγκαιρη αντιμετώπιση είναι πολύ σημαντική, έτσι ώστε να επιτευχθεί η εξάσκηση της ικανότητας του εγκεφάλου να συνδέει τα γράμματα με τον ήχο που αντιπροσωπεύουν.ο εγκέφαλος μπορεί να ξανακαλωδιώσει(rewire) τον εγκέφαλο τόσο καλά, ώστε να ελαχιστοποιηθεί το νευρικό βραχυκύκλωμα. Η θεραπεία πρέπει να αρχίζει οπωσδήποτε πριν από τον 9ο χρόνο και γίνεται από ειδικό λογοπεδικό, ειδικό παιδαγωγό, εργοθεραπευτή και ψυχολόγο. Η θεραπευτική/εκπαιδευτική παρέμβαση πρέπει να αρχίζει από τις βασικές δυσκολίεςτης δυσλεξίας: ο λογοθεραπευτής ξεκινά τη φωνολογική ενημέρωση του παιδιού, τη βελτίωση της ακουστικής διάκρισης φθόγγων. Εκ παραλλήλου, με ειδικές παιδαγωγικές μεθόδους βοηθάμε το παιδί να διακρίνει οπτικά τα διαφορετικά γράμματα, να τα συνθέτει ηχητικά σε συλλαβές, αλλά και να οργανώνει πιο αποτελεσματικά τις δραστηριότητες και τις ιδέες του. Κρίνεται αναγκαία η «εκγύμναση» της βραχυπρόθεσμης μνήμης (είναι η μνήμη εργασίας που συγκροτεί αυτό που κάναμε τα προηγούμενα δευτερόλεπτα), καθώς και με την αυτοματοποίηση της ανάγνωσης. Παράλληλη δουλειά χρειάζεται για την ενδυνάμωση της προσοχής και της συγκέντρωσης (σε μερικά παιδιά χορηγούνται και αποτελεσματικά φάρμακα για το σκοπό αυτό). Το επόμενο στάδιο θα αφορά την αυτοματοποιημένη εφαρμογή κανόνων γραμματικής και ορθογραφίας. Κάθε παιδί με δυσλεξία είναι ικανό για μεγάλες επιτυχίες αλλά χρειάζεται βοήθεια σε ορισμένους τομείς για να μπορέσει να αξιοποιήσει στο μέγιστο τις δυνατότητεςτου. Με την κατάλληλη υποστήριξη μπορεί να θέσει όσο ψηλά θέλει τους στόχους και φιλοδοξίες του. Το κλειδί είναι να βρει τις τεχνικές και τις μεθόδους πουταιριάζουν στο ιδιαίτερο μαθησιακό του στιλ, να έχει ανθρώπους που πιστεύουν σε αυτό και το ενθαρρύνουν αναγνωρίζοντας τις επιτυχίες του και βοηθώντας το να θέτειρεαλιστικούς στόχους και να τους αναπροσαρμόζει ανάλογα. Οι στόχοι πρέπει να είναι αισιόδοξοι αλλά συγχρόνως εφικτοί, μεθοδικά οργανωμένοι με επίγνωση και κατανόηση των πιθανών δυσκολιών που θαπροκύψουν, γιατί αλλιώς κινδυνεύουμε να βάλουμε το παιδί σε μια εξωπραγματική κατάσταση στην οποία θα βρεθεί αντιμέτωπο με δυσάρεστες εκπλήξεις και αποτυχίες. 31

32 Δεν φτάνει να του λέμε τι θέλουμε από αυτό και να προτείνουμε ανταμοιβές. Οι ανταμοιβές και οι τιμωρίες δεν βοηθούν σε τίποτα. Αυτό που φέρνει αποτελέσματαείναι να το βοηθάμε καθημερινά να οργανωθεί, να συμμεριστούμε την αγανάκτηση του στο ότι οι άλλοι μπορούν να κοπιάσουν λιγότερο και να πάρουν καλύτερους βαθμούς. Η δική μας επιμονή, υπομονή, συνέπεια και χειροπιαστή βοήθεια θα του δώσει την αίσθηση ότι δεν είναι μόνο, ότι έχει πραγματικούς συμμάχους και μπορεί ναστηρίζεται σε αυτούς. Είναι σημαντικό να νιώσουμε όπως νιώθει εκείνο, μόνο έτσι θα μπορέσουμε να το βοηθήσουμε. Η αποδοχή είναι λοιπόν το πρώτο που μπορούμε να δώσουμε. Αποδοχή στο ότι αυτά που μπορεί να φαίνονται απλά σε εμάς, το άτομο με δυσλεξία το τρομοκρατούν και οι φόβοι του το κάνουν διστακτικό, μαζεμένο, ντροπαλό. Εκτός από τις μεθόδους που διαλέγουμε για να επιτευχθούν τα παραπάνω, στο παιδί προσφέρονται και διάφορες στρατηγικές για να αποφεύγει ή να διορθώνει μόνο του τα λάθη και να διευκολύνουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων του. Το ίδιο γίνεται και με παιδιά που έχουν δυσκολίες στα μαθηματικά, λόγω της δυσλεξίας τους. Τα μεγαλύτερα παιδιά θα χρειαστούν πιθανότατα και φιλολογική βοήθεια για να βελτιώνουν το λεξιλόγιό τους και τη χρήση του. Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι σύνθετη και περιλαμβάνει: Εκπαιδευτικές και υποστηρικτικές μεθόδους που γίνονται πάντα με παράλληλη ψυχολογική υποστήριξη του δυσλεξικού παιδιού και της οικογένειάς του. Η ψυχολογική υποστήριξη Απευθύνεται στο παιδί, στην οικογένεια και στο σχολείο κι έχει στόχο τη διατήρηση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης του παιδιού σε υψηλά επίπεδα, ώστε να σπάσει ο φαύλος κύκλος της απογοήτευσης, διότι στην περίπτωση των δυσλεξικών υπάρχει υψηλή προσπάθεια χωρίς αποτέλεσμα. Σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες, βάσει της ειδικής νομοθεσίας, οι μαθητές που έχουν χαρακτηρισθεί σαν δυσλεξικοί από τα επίσημα εξεταστικά κέντρα του κράτους (Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες, Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής και Ειδικά Αναπτυξιακά 32

33 Κέντρα Νοσοκομείων), βαθμολογούνται στα μαθήματα με βάση την προφορική και όχι τη γραπτή τους επίδοση. Τεχνικές αντιμετώπισης Α) Ο νευρογλωσσικός προγραμματισμός (NLP) είναι ένα μοντέλο διαπροσωπικής επικοινωνίας που εφαρμόζεται στην ψυχοθεραπεία αλλά και στις οργανώσεις/επιχειρήσεις και επικεντρώνεται κυρίως στη μελέτη επιτυχημένων σχημάτων συμπεριφοράς καθώς και τον τρόπο σκέψης από τον οποίο αυτά τα σχήματα υποκινούνται. Με απλά λόγια, ο νευρογλωσσικός προγραμματισμός είναι μια προσέγγιση που ενδιαφέρεται να εξερευνήσει και να ενισχύσει την δυνατότητα του κάθε ατόμου να φτάσει την άριστη απόδοση, να έχει αποτελεσματικότερη διαπροσωπική επικοινωνία και να βελτιώσει την πληρότητα και την ποιότητα τηςζωήςτου. Τι σημαίνει Νευρο-Γλωσσικός Προγραμματισμός; Νευρο- Αναφέρεται στο μυαλό μας και το νευρικό σύστημα. Οι σκέψεις μας επηρεάζουν το σώμα μας και αντίστροφα. Γλωσσικός-Αναφέρεται στις λέξεις και πώς τις χρησιμοποιούμε. Πώς επηρεαζόμαστε από τις λέξεις που χρησιμοποιούμε και πώς οι αντιλήψεις μας διαμορφώνονται από τις λέξεις που διαλέγουμε. Προγραμματισμός- Όρος δανεισμένος από την επιστήμη της Πληροφορικής. Μέσα στη διαδρομή της ζωής συλλέγουμε διαφόρων ειδών «προγράμματα». Όπως ένας υπολογιστής εκετελεί όλες τις οδηγίες του προγράμματος, έτσι και οι άνθρωποι τείνουμε να πράττουμε σύμφωνα με τον τρόπο που μας έχουν «προγραμματίσει» οι εμπειρίες μας. Το ευχάριστο είναι ότι όπως ακριβώς ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή 33

34 μπορεί να καθαριστεί από τυχόν «ιούς» ή να γραφτεί από την αρχή, έτσι και εμείς μπορούμε να ξαναγράψουμε τα προγράμματα του μυαλού μας όταν δεν παράγουν τα αποτελέσματα που θέλουμε. Το πρόγραμμα επαναδόμησης εγκεφάλου που περιλαμβάνει Εκπαιδευτική εγκεφαλική ψυχοκινησιολογία, Τεχνικές Νευρογλωσσικού προγραμματισμού, Τεχνικές απελευθέρωσης συναισθημάτων(eft) πετυχαίνουμε δόμηση της αυτοεκτίμησης μέσα από μουσικοθεραπεία, θεατρικό παιχνίδι, θεραπεία μέσω τέχνης έτσι ώστε να αναδυθούν οι κρυμμένες ικανότητες του κάθε παιδιού ξεχωριστά, να εμφανιστούν τα χαρίσματά του και να απελευθερωθεί το δυναμικό του με τελικό στόχο όχι μόνο τη μαθησιακή του επιτυχία αλλά και την επιτυχία της ψυχής. Έτσι τα παιδιά οδηγούνται σε: Ακαδημαϊκή επίδοση Ικανότητα συγκέντρωσης Μεγάλο και λεπτό οπτικοκινητικό συντονισμό Αυτοεκτίμηση Συναισθηματική έκφραση και ανάπτυξη της σχέσης τους με τους γονείς αλλά και αντίστροφα. Β) Εγκεφαλική γυμναστική(μια τεχνική που διευκολύνει τη μάθηση) Ο εγκέφαλος μας, ο βασικός ελεγκτής και ρυθμιστής κάθε λειτουργίας μας, είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο όργανο, το οποίο αποτελούμενο από ένα δισεκατομμύρια νευρώνες και ακόμα περισσότερες συνάψεις (συνάψεις είναι τα σημεία που οι νευρώνες επικοινωνούν μεταξύ τους), «παράγει» κάθε ανθρώπινη σωματική και ψυχολογική δραστηριότητα. Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες ιδιότητες του εγκεφάλου μας, είναι αυτή της «πλαστικότητας». 34

35 Η πλαστικότητα αναφέρεται στην ικανότητα του εγκεφαλικού μας φλοιού, να αναδιαμορφώνεται ασταμάτητα, ανάλογα με τα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον. Και αυτό πολύ απλά σημαίνει ότι το περιβάλλον είναι αυτό που σε μεγάλο βαθμό καθορίζει το πώς θα εξελιχθεί ο εγκέφαλος μας. Οι εμπειρίες μας, δηλαδή το σε τι είδους ερεθίσματα εκτίθεται ο εγκέφαλος μας (οπτικά, απτικά, ακουστικά, οσφρητικά, κιναισθητικά) καθημερινά από τη στιγμή της γέννησης μας, επηρεάζουν την φυσιολογική ανάπτυξη του εγκεφάλου μας και κατ επέκτασιν τη νοητική μας υγεία. Για να γίνει κατανοητό πόσο σημαντική είναι η επίδραση του περιβάλλοντος στην νοητική μας ανάπτυξη, σκεφτείτε το εξής: αν ένα παιδί δεν εκτεθεί σε «γλωσσικά ερεθίσματα» μέχρι τα 8-9 έτη της ηλικίας του, είναι πολύ πιθανό ότι δεν θα μπορέσει ποτέ να αποκτήσει φυσιολογικό λόγο. Πέρα απ αυτά, η εμπειρία και ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον είναι παράγοντες που προκαλούν νευρωνική αναγέννηση στον ιππόκαμπο (μια περιοχή στον εγκέφαλο μας που μεταξύ άλλων είναι υπεύθυνη και για μνημονικές διαδικασίες) και κατά την ενήλικη ζωή, αντισταθμίζοντας έτσι σε μεγάλο βαθμό την νευρωνική απώλεια που φυσιολογικά συμβαίνει καθώς μεγαλώνουμε. Με την επαναδόμηση σώματος και εγκεφάλου εφαρμόζουμε: Ασκήσεις που βοηθάνε το δεξιό και το αριστερό μέρος του εγκεφάλου και του σώματος μας να συνεργάζονται και να συντονίζονται, λειτουργία εξαιρετικά σημαντική για τη σχολική μάθηση. Ασκήσεις που δυναμώνουν τις νευρικές οδούς και φέρνουν στο μπροστινό τμήμα του εγκεφάλου ότι έχει αποθηκευτεί στο πίσω μέρος του, γεγονός σημαντικό για την έκφραση των σκέψεων. Ασκήσεις που χαλαρώνουν το νου και το σώμα και βοηθούν τα συναισθήματα και το νου να επικοινωνούν και να συνεργάζονται. 35

36 Γ)Νευροανάδραση Η ΗΕΓ Βιοανάδραση (EEG Biofeedback), γνωστή ως βιοανάδραση των εγκεφαλ.ικών κυμάτων ή Νευροανάδραση (Neurofeedback) ή Νευροθεραπεία αποτελεί μία στρατηγική μάθησης, η οποία καθιστά το άτομο ικανό να μεταβάλλει την εγκεφαλική του δραστηριότητα μέσω ειδικών ηλεκτρονικών παιγχνιδιών, τα οποία δίδουν άμεση ανάδραση των εγκεφαλικών κυμάτων του εκπαιδευόμενου, και σε μία σχετικά σύντομη χρονική περίοδο, οι περισσότεροι άνθρωποι μπορούν να μάθουν να αυξάνουν ή να μειώνουν την εγκεφαλική τους δραστηριότητα. Αξίζει να σημειώσουμε ότι η Νευροανάδραση δε συγκαταλέγεται στις εναλλακτικές μεθόδους είναι μία συμπεριφοριστική μέθοδος και πιο συγκεκριμένα αποτελεί μία μορφή συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης (operantconditioning). Λειτουργία Σύμφωνα με ερευνητές όπως οι Brown, Green&Green, Kamiya, η Νευροανάδραση αποτελεί μία αποτελεσματική τεχνική για την αυτορύθμιση της συνειδητότητας. Ο εγκέφαλος είναι εξαιρετικά εύπλαστος και έχει απεριόριστες μαθησιακές ικανότητες. Είναι σε θέση να βελτιώνει την απόδοσή του, μέσω της διαδικασία της αυτορρύθμισης, υπό την προϋπόθεση όμως ότι λαμβάνει άμεση και ακριβή πληροφόρηση (ανάδραση ή feedback). Κατά τη διάρκεια λοιπόν της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευόμενος ενημερώνεται, μέσω οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων, σχετικά με τη διακύμανση των εγκεφαλικών του κυμάτων, και επιβραβεύεται όποτε πλησιάζει προς τον επιθυμητό στόχο - συγκέντρωση (SMR/βήτα εκπαίδευση) ή χαλάρωση (Άλφα/θήτα εκπαίδευση). Έτσι, αρχίζει να παρεμβαίνει συνειδητά στη διαδικασία, και να μεταβάλλει τα εγκεφαλικά του κύματα. Αυτό συνεπάγεται ότι, σταδιακά, το άτομο αρχίζει να ελέγχει τις όψεις της συνειδητότητας που σχετίζονται με τους αντίστοιχους εγκεφαλικούς ρυθμούς. Χρήση Η Νευροανάδραση χρησιμοποιείται σε διάφορες περιπτώσεις όπου ο εγκέφαλος παρουσιάζει ορισμένες δυσλειτουργίες. Οι πιο διαδεδομένες χρήσεις της λαμβάνουν χώρα σε συγκεκριμένες μαθησιακές δυσκολίες, στη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής (ADD), στην υπερκινητικότητα (ADHD) και στις διαταραχές της 36

37 συμπεριφοράς των παιδιών. Άλλες διαδεδομένες εφαρμογές είναι στις διαταραχές της διάθεσης (άγχος, κατάθλιψη, μελαγχολία κ.α.), στις διαταραχές του λόγου, στην επιληψία, σε ορισμένες τραυματικές εγκεφαλικές βλάβες, στις διαταραχές του ύπνου (π.χ. αϋπνία, ύπνος με διακοπές, σφίξιμο των δοντιών κ.α), στους χρόνιους πόνους (ημικρανίες, πονοκέφαλοι, κ.α.) αλλά και στις σοβαρές εξελικτικές διαταραχές των παιδιών καθώς και στην εγκεφαλική παράλυση. Έχει εφαρμοστεί με επιτυχία στον αλκοολισμό και σε άλλους εθισμούς καθώς και στη διαταραχή μετατραυματικού άγχους. Δ) Το πρόγραμμα διόρθωσης της δυσλεξίας Davis χωρίζεται σε δύο ενότητες: την Αγωγή Προσανατολισμού Davis την Κυριαρχία στα Σύμβολα Davis Πιο αναλυτικά: Αγωγή Προσανατολισμού Davis Σύμφωνα με τον R. Davis προσανατολισμός σημαίνει να τοποθετεί κάποιος τον εαυτό του στη σωστή θέση σε σχέση με τα πραγματικά γεγονότα και τις συνθήκες του περιβάλλοντός του. Ο αποπροσανατολισμός είναι κάτι κοινό. Με ελάχιστες εξαιρέσεις συμβαίνει σε όλους μας. Είναι μια φυσιολογική λειτουργία ενός υγιούς εγκεφάλου, κάτι που μας συμβαίνει, όταν μας κατακλύζουν κάποια εξωτερικά ερεθίσματα ή οι σκέψεις μας. Συμβαίνει, επίσης, όταν ο εγκέφαλος λαμβάνει αντικρουόμενες πληροφορίες από τις διάφορες αισθήσεις και προσπαθεί να τις συσχετίσει. Όσο διαρκεί ο αποπροσανατολισμός, η αντίληψη διαστρεβλώνεται. Ενώ ο αποπροσανατολισμός είναι κάτι που βιώνουμε όλοι μας, τα δυσλεξικά παιδιά τον εφαρμόζουν πολύ περισσότερο από το συνηθισμένο. Δεν τον βιώνουν απλώς, τον προκαλούν ενεργά χωρίς να το καταλαβαίνουν. Κατά την διάρκεια αυτής της φάσης έχουμε τα συμπτώματα της δυσλεξίας, όπου η ανάγνωση και η γραφή γίνονται δύσκολες ή και αδύνατες. 37

38 Η αγωγή ξεκινά με τον έλεγχο των διαστρεβλώσεων της αντίληψης. Αυτό σημαίνει, ότι το παιδί με δυσλεξία μαθαίνει να κλείνει και να ανοίγει συνειδητά τον διακόπτη των αποπροσανατολισμών του. Κυριαρχία στα Σύμβολα Davis Είναι μια πολυαισθητηριακή μέθοδος με πλαστελίνη. Χρησιμοποιεί την δημιουργικότητα και την φαντασία των δυσλεξικών παιδιών για ένα τρόπο εκμάθησης, που είναι ο κατάλληλος για αυτά. Η σύγχυση, που προκαλείται σχετικά με τη σημασία κάποιων λέξεων ή συμβόλων, είναι η αιτία των αποπροσανατολισμών, που προκαλούν τα συμπτώματα της δυσλεξίας. Η κυριαρχία στα τρία μέρη των λέξεων ή των συμβόλων δηλαδή στον ήχο στην μορφή και στην σημασία είναι η βασική προϋπόθεση για να αντιμετωπιστεί ουσιαστικά το μαθησιακό πρόβλημα της δυσλεξίας. 38

39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εκπαιδευτικές μέθοδοι για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας: α) ειδικό εκπαιδευτικό υλικό (ειδικά βιβλία) β) εκπαίδευση σε Η/Υ γ) διδασκαλία με ακουστικά μέσα όπως π.χ. μαγνητόφωνα. Οι εκπαιδευτικές αυτές μέθοδοι υποστηρίζεται ότι βελτιώνουν τις ικανότητες των δυσλεξικών, η αποτελεσματικότητά τους όμως είναι αμφίβολη κι αυτό είναι αναμενόμενο, αφού η δυσλεξία ως νευρολογική διαταραχή που είναι δε θεραπεύεται, δηλαδή το δυσλεξικό παιδί θα εξελιχθεί σε δυσλεξικό ενήλικο. Η σύγχρονη αντιμετώπιση της δυσλεξίας περιορίζεται στην εφαρμογή υποστηρικτικών μεθόδων που αποσκοπούν στη βελτίωση της εικόνας των δυσλεξικών, δηλαδή στην αξιοπρεπή παρουσίαση του γραπτού τους λόγου και γίνονται με τη χρησιμοποίηση φορητών Η/Υ με ειδικά προγράμματα που διορθώνουν αυτόματα τα ορθογραφικά τους λάθη και εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους. Η συμβολή του υπολογιστή στην αντιμετώπιση της δυσλεξίας: 39

40 Σημαντική είναι στην εποχή μας η βοήθεια που προσφέρειηανάπτυξη της πληροφορικής στα άτομα με δυσλεξία. Χρησιμοποιώντας τον υπολογιστή, το άτομο με δυσλεξία θα αποφύγει πολύ ευκολότερα τα ορθογραφικά λάθη, καθώς και το «βάσανο» να γράφει αργά με το χέρι. Θα βοηθήσει επίσης, καθώς πολλοί δυσλεκτικοί έχουν προβληματικό γραφικό χαρακτήρα. Ο υπολογιστής μπορεί να γίνει και άριστο μέσο μελέτης των μαθημάτων, καθώς τα πολυμέσα (κείμενο + εικόνα + ήχος + διαδραστικότητα) είναι ακριβώς αυτό που ταιριάζει στον τρόπο σκέψης του δυσλεκτικού μαθητή, ας μη ξεχνάμε ότι οι δυσλεκτικοί σκέφτονται πολύ με εικόνες, ενώ οι υπόλοιποι σκεφτόμαστε περισσότερο με λόγια. Ακόμη, οι ταχύτατες εξελίξεις στην τεχνολογία των υπολογιστών και ιδιαίτερα η χρήση επιστημονικών και γραφικών αναπαραστάσεων, έχουν βοηθήσει αυτόν που σκέφτεται με εικόνες, έτσι ώστε να κατακτήσει τις δεξιότητες του μέλλοντος. Το σύστημα «μάτι εγκέφαλος» με τις μοναδικές ικανότητες αναγνώρισης μοντέλων, βρίσκει τον δρόμο του μέσα στις επιχειρήσεις, το εμπόριο και τα οικονομικά. Ειδικοί σε πολλούς τομείς, αναγνωρίζουν την δύναμη της οπτικής προσέγγισης. Αυτές οι δεξιότητες, συχνά αναπτύσσονται υπερβολικά σε αντίθεση με δεξιότητες στις οποίες τα άτομα υπολείπονται (συνήθως στον προφορικό και γλωσσικό τομέα). Το μήνυμα αυτών των παρατηρήσεων είναι απλό, η δυσλεξία πρέπει να εκλαμβάνεται ως διαφορετικότητα και όχι ως αδυναμία, τα δυνατά σημεία των ατόμων με δυσλεξία, που αφορούν την οπτικοποίηση πρέπει να αξιοποιούνται στο έπακρο, τόσο στην μάθηση όσο και στον επαγγελματικό τομέα. Προτείνουμε, οι εκπαιδευτικοί να προσαρμοστούν στην νέα πραγματικότητα και να απελευθερωθούν από την «παγκόσμια σχεδόν προκατάληψη των γραπτών συμβόλων. Των εργαλείων της παλιάς τεχνολογίας» Έχει επισημανθεί ότι τα άτομα με δυσλεξία, μπορεί να έχουν ιδιαίτερα δημιουργικές δεξιότητες και ικανότητες. Αυτό μπορεί να παρατηρηθεί σε άτομα που έχει επιτύχει στις επιχειρήσεις, τις τέχνες και τις επιστήμες (West 1997, Dyslexia - Genius,Criminals and Children, 20/20 television ). 40

41 Βιωματική μάθηση Τα στοιχεία που περιλαμβανει η βιωματική μάθηση είναι: Πολυαισθητηριακές εμπειρίες. Η μάθηση δεν μπορεί να αφορά μόνο το διάβασμα, δηλαδή το οπτικό σύστημα. Τα υπόλοιπα αισθητηριακά συστήματα χρειάζονται εξάσκηση και εκγύμναση. Υπάρχουν εξειδικευμένα εγκεφαλικά μονοπάτια που ασχολούνται με τις διαφορετικές αισθήσεις. Αυτό σημαίνει ότι όταν η μάθηση βασίζεται σε ένα αισθητηριακό σύστημα, παραδείγματι την όραση, και αγνοεί την κίνηση, την αφή, την γεύση, την κιναίσθηση, δεν δίνεται ευκαιρία σε όλα τα εγκεφαλικά κυκλώματα να αναπτυχθούν. Ενίσχυση δεξιού & αριστερού ημισφαιρίο: Μη ζητάτε απο τα παιδιά απλά να διαβάσουν και να σας επαναλάβουν η να παπαγαλίσουν. Έτσι δουλεύετε μόνο με το αριστερό ημισφαίριο. Μιλήστε τους ζωηρά και με συναίσθημα. Κερδίστε το ενδιαφέρον τους. Χρησιμοποιήστε το χιούμορ, που βοηθά τη χρήση του μεταφορικού λόγου και την ενίσχυση του δεξιού ημισφαιρίου. Χρησιμοποιήστε μουσική,κίνηση του σώματος και παραστατικότητα. Χρησιμοποιήστε όλα τα είδη της νοημοσύνης. Γνωρίζουμε πλέον οτι η νοημοσύνη δεν είναι μονοδιαστατη αλλά αποτελείται από μια σειρά ικανοτήτων όπως: γλωσσική, λογικο-μαθηματική, μουσική, κιναισθητική, χωροταξική, ενδοπροσωπική και διαπροσωπική. Επειδή όλα τα παιδιά δεν σκέφτονται και δεν αντιλαμβανονται τον κόσμο με τον ίδιο τρόπο, είναι σημαντικό να εντάσσουμε στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες όλα τα είδη νοημοσύνης, σεβόμενοι έτσι την διαφορετικότητα των παιδιών. Ομαδικότητα: Η μάθηση δεν είναι ούτε ατομική ούτε μοναχική διαδικασία. Η συνεργασία είναι χαρακτηριστικό μιας φιλικής προς τον εγκέφαλο μάθησης, καθώς ενισχύει τις κοινωνικές δεξιότητες και διευκολύνει την αφομοιώση. Όταν τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες, αναπτύσσεται το αισθημα της ομαδικότητας, του μοιράσματος, της ευγενούς άμιλας και βέβαια ενθαρύννεται ο διαλόγος, η συζήτηση και η ανταλλαγή απόψεων. 41

42 Η αποτελεσματική μάθηση δεν αποτελεί απιαστο όνειρο ούτε ουτοπία. Πολλοί είναι οι δάσκαλοι και οι γονείς που ασυναίσθητα και διαισθητικά εφαρμόζουν τις βασικές αρχές της στη διαπαιδαγωγηση των παιδιών τους, δημιουργώντας περισσότερο «ολοκληρωμένους» και «ισορροπημένους» ενήλικες Τρόποι παρέμβασης σε παιδιά με δυσλεξία: Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς των ψυχολογικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στο πρόβλημα του παιδιού τους είναι το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, που κυρίως στοχεύει να ενισχύσει την αίσθηση ικανότητας, αυτάρκεια, και προσωπικού ελέγχου που έχει το παιδί για ό,τι αφορά τη ζωή του. Οι προσπάθειες, τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα και τελικό στόχο: Την διαμόρφωση στο σπίτι και στο σχολείο ενός περιβάλλοντος που συντελεί όχι μόνο στο να πετύχει το παιδί, αλλά και να βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Για να συμβεί αυτό πρέπει να ενδυναμώσουμε το παιδί και να ενισχύσουμε την αίσθηση ότι έχει το ίδιο προσωπικά τον έλεγχο και την ευθύνη για τη ζωή του. Οι γονείς δεν πρέπει να κάνουν εκείνοι την δουλειά του παιδιού, αλλά να το βοηθήσουν να οργανώσει τις προσπάθειες και τις δυνάμεις του με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτύχει το ίδιο το επιθυμητό ή παραπλήσιο αποτέλεσμα. Μ'αυτόν τον τρόπο επικοινωνούν στο παιδί την αποδοχή και την εκτίμησή τους, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, βοηθούν στην εσωτερική του ηρεμία, το κινητοποιούν να πετύχει περισσότερα, ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του. Την δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενισχύει την πεποίθηση στο παιδί ότι τα λάθη και αποτυχίες δεν είναι μόνο αποδεκτές, αλλά είναι αναμενόμενα, και πρέπει να τα βλέπουμε σαν ευκαιρίες για μάθηση. Με άλλα λόγια,να επιδιώκουμε το δύσκολο πράγματι καθήκον, να πείσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα σε αποτυχίες - πολλά εκ των οποίων νιώθουν ηττημένα και 42

43 κουρασμένα μετά από χρόνια απογοητεύσεων και αποτυχιών - ότι οι αποτυχίες τους μπορεί να τα οδηγήσουν στην επιτυχία. Προκειμένου να είναι αποτελεσματικός ένας γονιός που έχει παιδί με δυσλεξία πρέπει να είναι πάνω από όλα αποτελεσματικός μάνατζερ. Η αλληλεπίδρασή του με το παιδί πρέπει να είναι προβλέψιμη, και να βασίζεται στην συνέπεια, και κυρίως στην κατανόηση των χρόνιων δυσκολιών που το παιδί είναι πιθανό να αντιμετωπίσει. Θα ήταν ίσως χρήσιμο να έχει υπόψιν του τα παρακάτω: 4.3. Ενημέρωση-εκπαίδευση γονέων: Η σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά των γονέων-εκπαιδευτικών και στη συμπεριφορά του παιδιού δεν είναι μονόδρομη αλλά, κυρίως, σχέση αλληλεπίδρασης (Παρασκευόπουλος, 1991). Οι γονείς πρέπει να γνωρίζουν για όλα τα ζητήματα που σχετίζονται και οριοθετούν τη διαταραχή: αναπτυξιακά, μαθησιακά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά. Πρέπει επίσης να παρατηρούν το παιδί σε όλες της εκδηλώσεις της ζωής του ώστε να έχουν μία όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τις ικανότητες και τις αδυναμίες του. Γονείς καιεκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν ότι τα παιδιά με δυσλεξία συνήθως παρουσιάζουν, χωρίς να το επιδιώκουν, προβληματική συμπεριφορά, ή οποία οφείλεται κυρίως στην εγγένει αδυναμία τους να χρησιμοποιήσουν με συνέπεια εκτελεστικές δεξιότητες. Δεν προκαλούν σκόπιμα προβλήματα, όπως τα παιδιά που συνειδητά επιλέγουν να μη συμμορφωθούν με οδηγίες και κανόνες Θετικές κατευθύνσεις προς τα παιδιά Με το να λέμε στα παιδιά τι να κάνουν, παρά τι να μην κάνουν τους δίνουμε έναυσμα και κίνητρα για δράση, χωρίς να τα αποτρέπουμε. Ο στόχος μας είναι να χτίσουμε τις δυνάμεις του παιδιού, κι όχι να μεγεθύνουμε τις αδυναμίες του επιτυγχάνεται πολύ καλύτερα με τέτοιου είδους προτροπές. Στο ίδιο θετικό πλαίσιο πρέπει οι γονείς να θέτουνε κάποιους κανόνες, οι οποίοι πρέπει να εφαρμόζονται με συνέπεια. 43

44 Συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών, όπως ο θυμός, η γελοιοποίηση, ή ο χλευασμός του παιδιού καλό είναι να αποφεύγονται. Ο γονιός δεν πρέπει να ξεχνά ότι το παιδί έχει πρόβλημα με τον έλεγχο της συμπεριφοράς του, και ότι μόνο χειρότερα μπορεί να νιώσει εάν του πει: «αυτή η εργασία που σου έβαλα να κάνεις είναι πολύ εύκολη. Ο καθένας θα μπορούσε να την κάνει!...». Αντί να πει ο γονιός στο παιδί: «εάν προσπαθούσες περισσότερο θα τα πήγαινες καλύτερα...», ή «εάν έδειχνες πιο συχνά την απαραίτητη προσοχή και δεν τεμπέλιαζες, θα είχες καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο», θα ήταν πιο αποτελεσματικό να του πει: «Νομίζω ότι προσπαθείς, πιστεύω όμως ότι το πρόβλημα μπορεί να οφείλεται στο ότι οι τρόποι τεχνικές που χρησιμοποιείς για να μάθεις, ή οι τεχνικές που οι δάσκαλοί σου χρησιμοποιούν δεν είναι οι καλύτερες δυνατές...». Τέτοιου είδους σχόλια από τη μια δεν ωθούν το παιδί σε αμυντικότητα, κι από την άλλη μπορεί να το κάνουν να αναρωτηθεί τι σημαίνει «τεχνική» μάθησης, και να αποτελέσουν έτσι αφετηρία ενός δημιουργικού διαλόγου με το παιδί που θα ενισχύσει το κριτικό του πνεύμα και την πληροφόρησή του σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών τεχνικών μάθησης κι επικοινωνίας. Τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται συχνότερη επανατροφοδότηση για τις επιδόσεις και τη συμπεριφορά τους από τους γονείς και τους δασκάλους. Οι γονείς πρέπει να θυμούνται πως η σχέση τους με το παιδί μπορεί να περάσει δοκιμασίες. Είναι πολύ σημαντικό να αφιερώνουν αρκετό χρόνο με το παιδί για να διατηρήσουν τη σχέση τους ζωντανή και λειτουργική. Καλό θα ήταν να βρουν, μέσα από τη συζήτησή τους με το παιδί, μια ευχάριστη δραστηριότητα και να αλληλεπιδρούν έτσι, τουλάχιστον μερικές φορές την εβδομάδα Αμοιβές Τα παιδιά αυτά χρειάζονται να αμείβονται πιο συχνά, και με συνέπεια. Τόσο οι κοινωνικοί ενισχυτές (επιδοκιμασία), όσο και οι υλικές αμοιβές (παιχνίδια, ιδιαίτερη μεταχείριση και προνόμια) είναι καλό να προσφέρονται σε μεγαλύτερο βαθμό κάθε φορά που το παιδί συνεργάζεται ή έχει κάποια επιτυχία. Στην πραγματικότητα, τα παιδιά με δυσλεξία δέχονται συνήθως 44

45 λιγότερες θετικές ενισχύσεις από ότι τα αδέρφια τους. Πρέπει λοιπόν, οι γονείς να προσπαθούν να κρατήσουν κάποια ισορροπία. Τόσο οι αμοιβές όσο και οι τιμωρίες, που τα παιδιά αποκομίζουν από τη συμπεριφορά τους πρέπει να μην απέχουν χρονικά από την συμπεριφορά και να ακολουθούν κάθε φορά που το παιδί ενεργεί μ'αυτόν τον τρόπο (ταχύτητα και συνέπεια). Πρόγραμμα παροχής-αφαίρεσης αμοιβών: Σύμφωνα μ'αυτό, παρέχουμε από την αρχή της ημέρας όλους τους θετικούς ενισχυτές (αμοιβές) στο παιδί και το παιδί θα πρέπει επιδεικνύοντας την επιθυμητή συμπεριφορά να τους διατηρήσει, σε αντίθετη περίπτωση αφαιρούνται. Ή μπορεί το παιδί να ξεκινήσει από το μηδέν, δίνοντάς του όμως την ευκαιρία να κερδίσει κατά τη διάρκεια της ημέρας 3 ή και 5 φορές περισσότερους ενισχυτές ως αντάλλαγμα για την θετική του συμπεριφορά, σε σχέση με αυτές τις αμοιβές που θα χάσει εάν συμπεριφερθεί αρνητικά. (π.χ. Θα πάρει 5 σακουλάκια τσιπς εάν κάνει κάτι σωστά, ενώ θα χάσει μόνο 1 εάν κάνει κάτι λάθος). Επίσης, οι πιο συχνές (καθημερινές) ευκαιρίες για επιβράβευση βοηθούν περισσότερο από τις αμοιβές που δίνονται για την επιτυχία μακροπρόθεσμων στόχων. Οι γονείς, γνωρίζοντας τα όρια, τις δυνάμεις, και τις αδυναμίες του παιδιού (στο κοινωνικό, μαθησιακό και εκτελεστικό επίπεδο) είναι καλό να προφυλάσσουν το παιδί από καταστάσεις στις οποίες υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να εισπράξει αρνητική ενίσχυση, αίσθημα μειονεξίας, και απόρριψη εξαιτίας της συμπεριφοράς του Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων: Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων είναι μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που οι γονείς παιδιών με ιδιαιτερότητες καλούνται να αντιμετωπίσουν. Η κοινωνικότητα του παιδιού θα καθορίσει τελικά σε μεγάλο βαθμό την αυτοπεποίθησή του, τις φιλίες του, και την προσαρμογή του στη σχολική ζωή. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι οι κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού θα καθορίσουν την επιτυχία του και την προσαρμογή του στη ενήλικη ζωή του. Η ποιότητα της ζωής ενηλίκων με δυσλεξία εξαρτάται πρώτα από όλα από τον βαθμό στον οποίο κατάφεραν να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, κι όχι από τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. 45

46 4.7. Οι γονείς να φροντίζουν τον εαυτό τους: Οι οικογένειες με ένα ή περισσότερα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συχνά βιώνουν έντονο στρες, συζυγικά προβλήματα, και σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα που μπορεί να έχουν την αφετηρία τους στις δυσκολίες και τη συμπεριφορά του παιδιού. Είναι σημαντικό λοιπόν να συνειδητοποιήσουν γρήγορα οι γονείς την επίδραση που μπορεί να έχει η παρουσία του παιδιού στην οικογένεια, και να αρχίσουν να δουλεύουν μ'αυτά τα προβλήματα προληπτικά, με θετικό τρόπο, προτού η ανοχή και η υπομονή τους εξαντληθούν, οπότε η μοναδική τους αντίδραση θα είναι η απογοήτευση, ο θυμός και η αρνητικότητα Στρατηγικές αντιμετώπισης 1. Ενθαρρύνετε την διαφορετικότητα στην μάθηση Τα μαθησιακά μοντέλα των παιδιών, είναι συχνά αποτέλεσμα το πώς έχουν διδαχθεί, το μαθησιακό περιβάλλον και το ήθος του σχολείου. Για πολλά παιδιά αυτό είναι αρκετό, μια και το μαθησιακό τους στυλ ταιριάζει με αυτό του σχολείου. Για πολλά άλλα παιδιά, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Για αυτό τον λόγο, είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε την διαφορετικότητα στις μαθησιακές προτιμήσεις του παιδιού. Αυτό μπορεί να γίνει εάν τους δώσουμε την επιλογή και την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν το μαθησιακό τους στυλ στην τάξη. Μερικοί άλλοι παράγοντες, που μπορούν να επηρεάσουν την χρήση των μαθησιακών στυλ, είναι ο πολιτισμός, το κλίμα του σχολείου, ο εκπαιδευτικός, οι προσδοκίες των γονιών και των εκπαιδευτικών, το διδακτικό στυλ, οι νόμοι της τάξης και οι πρακτικές. Είναι λοιπόν απαραίτητο να διασφαλίσουμε την ευελιξία και να ενθαρρύνουμε την διαφορετικότητα. 2. Ενθαρρύνετε την δημιουργικότητα Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι πολλοί δημιουργικοί άνθρωποι, παίρνουν τον έλεγχο της γνώσης, μόνο αφού τελειώσουν το σχολείο. 46

47 Πολλοί αποτυγχάνουν στο σχολείο, ή τελικά μπορεί απλώς να μην «λάμπουν». Αυτό συμβαίνει γιατί το εξεταστικό σύστημα, συχνά δεν ενθαρρύνει την δημιουργικότητα. Υπάρχουν σαφή σημεία προόδου, αλλά συχνά η ταχύτητα μάθησης των εξεταζόμενων θεμάτων είναι γρήγορη. Αυτό σημαίνει πως υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια ανάπτυξης της δημιουργικότητας. Για πολλούς μαθητές η δημιουργικότητα είναι βασικός κινητήριος παράγοντας. Για παράδειγμα ο νέος ανερχόμενος ποπ τραγουδιστής, που καθοδηγείται από την δισκογραφική εταιρεία του να τραγουδάει συνέχεια τραγούδια άλλων δημιουργών, σύντομα θα βαρεθεί και θα σταματήσει να κινητοποιείται. Ειδικά οι καλλιτέχνες πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν την δημιουργικότητά τους και αυτό μπορεί να εφαρμοστεί σε όλους τους μαθητές. Πολλοί, όταν ερωτηθούν εάν είναι δημιουργικοί, απαντούν γρήγορα όχι- και αυτό γιατί δεν έχουν την ευκαιρία να είναι δημιουργικοί. 3. Διασφαλίστε την επιτυχία με μικρά βήματα εύκολο να επιτευχθούν Η επιτυχία είναι ένας σημαντικός παράγοντας κινητοποίησης για επιτυχημένη μάθηση. Είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού να εξασφαλίσει ότι ο μαθητής μπορεί να φτάσει στην επιτυχία. Εάν η επιτυχία δεν είναι εμφανής, τότε πρέπει να επανατεθεί ο στόχος. Οι περισσότεροι μαθητές, μαθαίνουν καινούργιες πληροφορίες σε βήματα, όμως οι ολιστικοί μαθητές, θέλουν έχουν πρώτα την πλήρη εικόνα. Το κλειδί είναι να διασφαλιστεί ότι κάθε ένα από τα βήματα είναι δυνατόν να επιτευχθούν, και να καθοριστεί το μαθησιακό στυλ του κάθε παιδιού και η προηγούμενη γνώση που έχει κατακτήσει 4. Παρέχετε επανατροφοδότηση στους μαθητές σχετικά με την ατομική τους πρόοδο Η πρόοδος είναι προσωπική, πρόοδος για κάποιον μπορεί να μην είναι πρόοδος για κάποιον άλλο. Είναι πολύ σημαντικό τα κριτήρια προόδου να μην είναι ομαδικά αλλά εξατομικευμένα. Όταν αποφασιστεί τι σημαίνει πρόοδος, αυτό πρέπει να συζητηθεί και να διαπραγματευτεί με τον μαθητή. Μετά μπορούν να τεθούν οι προσωπικοί στόχοι και να καθοριστεί επακριβώς η πρόοδος. 47

48 5. Οι μαθητές πρέπει να πιστεύουν στις δικές τους ικανότητες Η αυτοπεποίθηση είναι πολύ σημαντική όταν κάποιος θέλει να φτάσει σε ένα επίπεδο επιτυχίας και κινητοποίησης. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα όμως προωθεί την επιλογή και την βαθμολόγηση. Αυτοί οι παράγοντες, μπορεί να εξαλείψουν κάθε στοιχείο αυτοπεποίθησης. Είναι απαραίτητο να αναγνωρίζουμε και να αποδεχόμαστε τις όποιες επιδόσεις, όσο μικρές και αν φαίνονται αυτές σε άλλους. Μπορεί να είναι τεράστιες για έναν μαθητή. Ακόμη και αυτοί που έχουν επιτύχει μεγάλες επιδόσεις, στην τάξη ή στο έξω χώρο, θέλουν την θετική επανατροφοδότηση για να επιβεβαιώσουν ότι μπορούν να βασίζονται στις ικανότητές τους. Είναι αυτοί που πολλές φορές φαίνεται να έχουν επιτύχει πολλά, αλλά θα εκπλαγούμε αν δούμε ότι έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν λαμβάνουν την θετική επανατροφοδότηση που χρειάζονται. Αυτό που συνήθως πιστεύουμε είναι ότι αυτά τα παιδιά, δεν την χρειάζονται γιατί ξέρουν ότι είναι επιτυχημένα. Το κλειδί σε αυτό είναι να μην το θεωρείται δεδομένο και μην υποθέτετε ότι επιτυχημένοι μαθητές δεν χρειάζονται θετική συνεχόμενη επανατροφοδότηση και ενθάρρυνση έτσι ώστε να αναπτύξουν αυτοπεποίθηση. 6. Αποδεχτείτε τα ατομικά στυλ του κάθε παιδιού Αυτό είναι πολύ σημαντικό, αν και μπορεί να αποβεί μεγάλη πρόκληση για τις σημερινές τάξεις ενσωμάτωσης. Ακόμη και αν η νέοι μαθητές, γνωρίζουν το μαθησιακό τους στυλ, αυτό μπορεί να τα οδηγήσει σε αυτόνομη μάθηση στο σπίτι και όχι μόνο στο σχολείο. 7. Χρησιμοποιείστε την ομαδική δουλειά αποτελεσματικά Η ομαδική εργασία είναι ένα τέλειο κίνητρο, αλλά ταυτόχρονα πρέπει να βεβαιωθούμε για την δυναμική των ομάδων, έτσι ώστε να πάρουν όλοι μια θετική εμπειρία. Είναι πολύ εύκολο ένα ή και περισσότερα παιδιά να είναι απλοί θεατές και να νομίζουν ότι έχουν μείνει απ έξω από την ομάδα. Ακόμη και σε ομάδες, μπορεί να είναι μια καλή ιδέα να κάνετε ζευγάρια παιδιά που τα πηγαίνουν καλά μεταξύ τους. Η ομαδική δουλειά πρέπει να παρακολουθείτε στενά. 48

49 8. Ενθαρρύνεται την αυτό-αξιολόγηση Αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί κάνει τα παιδιά να έχουν τον έλεγχο της μάθησής του. Πρέπει να ενθαρρύνονται να αξιολογούν την δική τους πρόοδο και αυτό είναι ένα κίνητρο από μόνο του. Το σημείο κλειδί είναι να μπορούν να αποφασίσουν από μόνοι τους, τι θέλουν να επιτύχουν. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή την προσπάθεια είναι να καθοδηγεί και να καταγράφει την πρόοδο. Η αυτοαξιολόγηση βοηθά να αναπτύξει δεξιότητες υψηλής διανόησης. 9. Ανάπτυξη της υπευθυνότητας του μαθητή Το κλειδί για επιτυχημένη μάθηση είναι η αυτονομία. Είναι πολύ σημαντική, μια και παρέχει στον μαθητή τον αυτοέλεγχο πάνω στην μάθησή του. Αυτός ο έλεγχος είναι αυτός που προωθεί την υπευθυνότητα και κάνει τον μαθητή να κινείται εσωτερικά και όχι εξωτερικά. 10. Επικεντρωθείτε στην μάθηση και στην διδασκαλία Είναι πολύ σημαντικό να εντοπίσουμε και να αναγνωρίσουμε τα δυνατά σημεία των παιδιών με δυσλεξία και να προσπαθήσουμε να ενσωματώσουμε αυτά τα στοιχεία μέσα στο διδακτικό πρόγραμμα. Τα παιδιά με δυσλεξία, μπορούν να επωφεληθούν πάρα πολύ, αν ο εκπαιδευτικός ξέρει πως μαθαίνει ένα παιδί και το πώς μπορεί να κάνει την διδασκαλία του πιο αποτελεσματική. Είναι σημαντικό να αναγνωρίζει και να ενισχύει την αυτοεκτίμηση των παιδιών με δυσλεξία, μια και μπορούν τόσο εύκολα να αποθαρρυνθούν και να χάσουν το ενδιαφέρον για μάθηση. Αρχαία Ελληνικά H εκμάθηση της AρχαίαςEλληνικής, εκτός από μέσο διατήρησης της γλωσσικής παράδοσης, αποτελεί όπλο κατά της δυσλεξίας και άλλων μαθησιακών δυσκολιών, φαινόμενα που κάνουν έντονα την εμφάνισή τους τα τελευταία χρόνια, σύμφωνα με τα συμπεράσματα τριετούς έρευνας του Aνοικτού Ψυχοθεραπευτικού Kέντρου και του Iνστιτούτου Διαγνωστικής Ψυχολογίας. Tα παιδιά που διδάσκονται μαθήματα AρχαίωνEλληνικών αποκτούν σημαντικό πλεονέκτημα, έναντι αυτών που δεν 49

50 παρακολουθούν, στην αντιγραφή σχημάτων, διάκριση γραφημάτων, μνήμη σχημάτων και εικόνων καθώς και στη δοκιμασία συναρμολόγησης αντικειμένων, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας. H εκμάθηση της ιστορικής ορθογραφίας, όπως αποδεικνύουν τα ευρήματα της μελέτης, συμβάλλει στη βελτίωση της ψυχοεκπαιδευτικής ανάπτυξης του παιδιού σεκαίριους τομείς, όπως είναι οι αντιληπτικές και οπτικές ικανότητες, λειτουργίες που συνδέονται άμεσα με την εμφάνιση της δυσλεξίας. H έρευνα πραγματοποιήθηκε σε 50 (αγόρια και κορίτσια) παιδιά ηλικίας 6 έως 9 ετών, τα οποία φοιτούσαν σε δημόσια σχολεία της Aττικής και ανήκαν σε οικογένειες με κοινό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο, ενώ παρακολουθούσαν παρόμοιες εξωσχολικές δραστηριότητες. Oι δύο ομάδες ήταν απόλυτα «συμβατές» μεταξύ τους, με μοναδική διαφορά ότι η μία παρακολουθούσε δύο ώρες εβδομαδιαίως μαθήματα AρχαίωνEλληνικών. Tα παιδιά αξιολογήθηκαν πριν από την έναρξη του σχολικού έτους και μετά την ολοκλήρωσή του, και τα αποτελέσματα ήταν τα προαναφερόμενα. Συμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας : Για μαθητές με διαγνωσμένες ειδικές μαθησιακές ανάγκες, δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία(ν2817/2000) δίνονται συμπληρωματικές οδηγίες προς τους καθηγητές-μέλη των εξεταστικών επιτροπών για τον τρόπο εξέτασης των δυσλεκτικών μαθητών-τριών. Οι διευκολύνσεις των δυσλεκτικών μαθητών δεν αποτελούν προνιμιακήμεταχείρησηαλλα νόμιμο δικαίωμα που παρέχει η ίδια η πολιτεία Μαθησιακά στυλ και δημιουργικότητα σε άτομα με δυσλεξία Σε σχέση λοιπόν με το μαθησιακό στυλ και την δημιουργικότητα, οι Treffinger andselby έφτιαξαν τα τέσσερα βασικά συστατικά της δημιουργικότητας, μέσα από πρακτικές εφαρμογές σε μαθησιακές καταστάσεις. 1. Χαρακτηριστικά Πως είμαι δημιουργικός; Πως μπορώ να δημιουργήσω ένα μαθησιακό ή επαγγελματικό περιβάλλον που μπορεί να μου βγάλει τον καλύτερο εαυτό μου; 2. Πράξεις 50

51 1. πως μπορώ να χρησιμοποιήσω καλύτερα τις επιλογές μου 2. Γιατί μερικές στρατηγικές αποδίδουν περισσότερο από άλλες 3. Γιατί μερικές συνθήκες κάνουν πιο δύσκολη την μάθηση και την χρήση στρατηγικών 3. Περιεχόμενη ποιες περιβαλλοντολογικές συνθήκες μοιάζουν να επιβραδύνουν την επίδοσή μου 1. ποιές συνθήκεςμεεμποδίζουν 2. πως μπορώ να βοηθήσω καλύτερα μια ομάδα 4. Αποτελέσματα- σε ποιόν τομέα από όλους μπορεί να χρειαστώ την βοήθεια ή την βοήθεια άλλων. 1. Πως θα ξέρω ότι έχω φτάσει στον στόχο 2. Πως μπορώ να επιτύχω το δικό μου στυλ, για να επιτύχω τον στόχο μου Στις Ηνωμένες Πολιτείες οι Gadwa and Griggs (1985) έκανα μια μελέτη των μαθησιακών στυλ μαθητών του εναλλακτικού προγράμματος του Washington HighSchool που ήταν σε κίνδυνο. Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές πσρουσίασαν περισσότερα χαρακτηριστικά του δεξιού ημισφαιρίου, όπως μάθηση με μουσική χαμηλό φωτισμό, άτυπο σχεδιασμό, μικρές εργασίες με διάλειμμα μεταξύ τους και κινητοποίηση από συνομίληκους ( Dunn, Bruno, Sklar, Zenhausern andbeaudry1990). Συμπληρωματικά η μελέτη έδειξε ότι σε αυτή την ομάδα δεν τους αρέσει να διαβάζουν το πρωί και χρειάζονται μια ποικιλία μαθησιακών μεθόδων, αντί παραδοσιακές μεθόδους μάθησης. Αυτό επιβεβαιώνει τα ευρήματα των Dunn and Griggs (1988b) που έχουν προτείνει 7 μαθησιακά στυλ που χαρακτηρίζουν μαθητές που είναι σε υψηλό κίνδυνο μαθησιακών δυσκολιών. Αυτάείναι: 51

52 1. Χρειάζονται κινητικότητα την ώρα που μαθαίνουν 2. Χρειάζονται μια ποικιλία διδακτικών και μαθησιακών προσεγγίσεων και μάθησης με συνομηλίκους. 3. Οι πιο αποδοτική ώρα για μάθηση είναι αργά το πρωί, το απόγευμα και το βράδυ αλλά με τίποτα νωρίς το πρωί. 4. Χρειάζονται έναν άτυπο τρόπο καθίσματος, σχεδιασμένο για μάθηση, αλλά όχι θρανία και καρέκλες. 5. Χαμηλόφωτισμό. 6. Κιναισθητική μάθηση, ειδικά όταν διδάσκονται για πρώτη φορά ένα αντικείμενο ή μια δεξιότηταl. 7. Πολυαισθητηριακή διδασκαλία. Σε μια καναδική μελέτη, οι Brodhead and Price (1993) βρήκαν παρόμοια αποτελέσματα με αυτά των Ηνωμένων πολιτειών, σχετικά με την μελέτη των μαθησιακών στυλ δημιουργικών μαθητών προτιμούσαν και εκείνοι να δουλεύουν σε ομάδες, προτιμούσαν την μουσική, απογευματινή και βραδινή μελέτη, και κιναισθητική μάθηση.σε μια μελέτη που έγινε σε επτά χώρες, ανάμεσα σε δημιουργικούς μαθητές υψηλού ρίσκου. ΟιχώρεςήτανBrazil, Canada, Guatemala, Israel, Korea, ThePhilippines and the United States Price and Milgram 1993).Βρέθηκε λοιπόν πολλές ομοιότητες, όπως η ανάγκη για κιναισθητική μάθηση και αυτοκινητοποίηση. Υπήρχαν και διαφορές όπως το εύρος δημιουργικής δραστηριότητας και οι ερευνητές πρότειναν, ότι οι πολιτισμικοί παράγοντες επηρεάζουν τις ατομικές δημιουργικές δραστηριότητες.. Σε γενικές γραμμές, η έρευνα τεκμηρίωσε την άποψη ότι οι δημιουργικοί μαθητές, ειδικά σε σχέση με ένα συγκεκριμένο θέμα, όπως τέχνη, θέατρο, λογοτεχνία, μουσική, χορός, έχουν σημαντικά παρόμοια μαθησιακά στυλ μεταξύ τους, αλλά πολύ διαφορετικά από άλλες ομάδες μαθητών με διαφορετικές δεξιότητες. 52

53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Προκατάληψη και Δυσλεξία Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος υπάρχει μεγάλη κοινωνική αποδοχή της ικανότητας με αποτέλεσμα οι μαθητές που επιτυγχάνουν, να είναι περισσότερο αποδεκτοί από αυτούς που αποτυγχάνουν(donaldson, 1978,Scott,Snowling, 2004). Αντίστοιχα και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι γονείς αποδίδουν μεγάλη σημασία στη σχολική επίδοση του παιδιού, θεωρώντας την ως ένα από τα σημαντικότερα κριτήτια ψυχολογικής επάρκειας του παιδιού (Μόττη-Στεφανίδη, 2004), ενώ τα ίδια τα παιδιά συνδέουν τη σχολική επιτυχία με την αυτοαξία τους. Μάλιστα, παιδιά με χαμηλή ακαδημαική επίδοση τείνουν να έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και χαμηλότερο κοινωνικό κύρος μέσα στην τάξη, ενώ η βελτίωση της επίδοσης συνδέεται με βελτίωση στην αυτοεκτίμηση και το κοινωνικό κύρος, όπως αξιολογείται από τους συμμαθητές ( Συγγολλίτου, 1977). Επομένως, τα παιδιά με δυσλεξία φαίνεται να κουβαλούν ένα βαρύ φορτίο, καθώς συχνά αποτυγχάνουν σε ένα τομέα, τον ακαδημαικό, ο οποιός καταλαμβάνει ένα μεγάλο μέρος της καθημερινότητας τους και θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικός τόσο από τους γονείς όσο από τους εκπαιδευτικούς (Leodari, 1993). Οι καθημερινές δραστηριότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, της ολοκλήρωσης ασκήσεων και των διαγωνισμάτων αποτελούν για τα παιδιά με δυσλεξία ορατά σημάδια των δυσκολιών τους και προκαλούν άγχος και αγωνία. Συμπτώματα δεξιότητας και φτωχού συντονισμού μπορούν να προκαλέσουν αποτυχία και εκτός τάξης στα παιχνίδια και τις αθλητικές δραστηριότητες (Scott,Snowling,2004). Έτσι,η δυσλεξία έχει συνδεθεί με το κοινωνικό στίγμα απο αρκετούς ερευνητές (Barga, 1996,Higginsκαι συν, 2000,Mishna, 2003,Rothman,Cosden, 1995,Singer, 2005), με έμφαση στο βίωμα των ίδιων των ατόμων με δυσλεξία που στιγματίζονται στα πλαίσια ενός επαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος που αποδίδει μεγάλη σημασία στην ικανότητα και στην ακαδημαική επιτυχία αλλά και στο «φυσιολογικό» και το μη διαφορετικό( Scott,Snowling). Το κοινωνικό στίγμα υπάρχει όπου συνυπάρχουν η ετικκετοποίηση, τα αρνητικά στερεότυπα για μια κοινωνική ομάδα, ο αποκλεισμός, οι διακρίσεις και η χαμηλή κοινωνική θέση σε ένα κοινωνικό που επιτρέπει να διαμορφωθούν αυτές οι 53

54 διεργασίες (Link, Phelan, 2001). Ο στιγματισμός είναι μια κοινωνική διεργασία που λαμβάνει χώρα όταν ένα άτομο διαθέτει ένα χαρακτηριστικό το όποιο συνδέεται με μια κοινωνική ταυτότητα που απαξιώνεται στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο(crocker, Major, Steele, 1998). Επομένως, τα άτομα που στιγματίζονται διαθέτουν ένα χαρακτηριστικό που τους κάνει «διαφορετικούς» και τους υποβιβάζει στα μάτια των άλλων. Παράλληλα, αυτό το χαρακτηριστικό συνδέεται με αρνητκές αξιολογήσεις και στερεότυπα που αποτελούν την βάση για τον αποκλεισμό και τις διακρίσιες(major,o Brien, 2005). Θα μπορούσε να αφορά σε οποιδήποτε αρνητικό χαρακτηριστικό το οποίο θεωρείται υποβαθμισμένο σε ένα κοικνωνικό πλαίσιο και έχει συγκεκριμένες επιπτώσεις στα στιγματιζόμενα άτομα, στην κυρίαρχη ομάδα και στις διομαδικές σχέσεις (Παυλόπουλος,2006). Μέσα στο σχολικό σύστημα, τα παιδιά με δυσλεξία φαίνεται να αποτελούν μια διαφορετική κοινωνική ομάδα, με δυσκολίες και συγεκριμένα χαρακτηριστικά, που τους διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα παιδιά και τους υποβιβάζουν ως προς την ικανότητα και τη σχολική επίδοση( Higgins και συν. 2002). Η δυσλεξία συνδέεται με στερεότυπα, τα οποία αν και δεν έχουν διερευνηθεί ιδιαίτερα, είναι υπαρκτά και αποτελούν τη βάση για αποκλεισμό των παιδιών αυτών από ακαδημαικές, κοινωνικές και αθλητικές δραστηριότητες και για διακρίσεις σε βάρος τους όπως χαμηλές προσδοκίες από εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους (Ho, 2004). Συγκεκριμένα, ο Guterman(1995) βρήκε ότι παιδιά με δυσλεξία ένιωθαν ότι οι συμμαθητές τους είχαν αρνητικά στερεότυπα για τη δυσλεξία και τα αντιμετώπιζαν ως λιγότερο έξυπνα. Επίσης, η δυσλεξία αποτελεί μια ετικέτα, η οποία λειτουργεί ως «φακός» μεσααπό τον οποίο τα παιδιά προσλαμβάνουν τον κοινωνικό κόσμο και επιδρά στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και τις σχέσεις με την κυρίαρχη ομάδα των «φυσιολογικών» παιδιών(barga, Meadan,Halle, 2004). Η μεγαλύτερη επίδραση της δυσλεξίας εντοπίζεται στην παιδική ηλικία, λόγω της ακαδημαικής αποτυχίας, του φόβου για κοινωνική ταπείνωση και των εμπειριών της θυματοποίησηςκαι των πειραγμάτων στο σχολείο(goldbergκαι συν,2003). Ακόμα, οι αρνητικές στάσεις των συνομηλίκων προς τα παιδιά με δυσλεξία θεωρούνται ιδιαίτερα επιβλαβλείς, τόσο που οι κοινωνικές δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία μπορεί να οφείλονται τόσο στην δική τους συμπεριφορά όσο και στην προκατάληψη και τις διακρίσιεις των συνομηλίκων (Pearl,Bay, 1999, Mishna, 2003). ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 54

55 6.1. Εισαγωγή: Λειτουργία Λόγου-Ομιλίας Επιπτώσεις Προβλημάτων λόγου Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν όχι μόνο την ικανότητα του παιδιού για λεκτική επικοινωνία αλλά και τη συμπεριφορά και κοινωνικοποιησή του, τη ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία και την προσπάθειά του για μάθηση (Κουμπιάς., Φουστάνα, 2003). Όπως είναι πλέον γνωστό η ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται ταυτόχρονα σε όλους τους επιμέρους αναπτυξιακούς τομείς (αδρά και λεπτή κίνηση, αντίληψη, κοινωνικότητα, αυτοεξυπηρέτηση, συναίσθημα). Όλες οι περιοχές της ανάπτυξης είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους με αποτέλεσμα οποιαδήποτε καθυστέρηση ή διαταραχή της μιας να μπορεί να επηρεάσει και άλλους τομείς (Νικολάου-Παπαναγιώτου, 1995) Λόγος και συναίσθημα Έτσι, προβλήματα στο λόγο-ομιλία μπορεί να προκαλέσουν χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση που και οι δυο αποτελούν τις δυο βασικές συνιστώσες της έννοιας του «εαυτού» (Κουμπιάς, Φουστάνα, 2003). Η αυτοαντίληψη είναι η ικανότητά μας να σχηματίζουμε μια εικόνα, μια πεποίθηση για τον εαυτό μας. Είναι η «γνώση» που έχουμε για τον εαυτό μας. Η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει την «αίσθηση» που έχουμε για τον εαυτό μας και τι αξία του αποδίδουμε. Και οι δύο αυτές ιδιότητες συνεισφέρουν στη δημιουργία της προσωπικής μας ταυτότητας που είναι μάλιστα ένα από τα πιο κύρια χαρακτηριστικά της εφηβικής ανάπτυξης. Σύμφωνα μάλιστα με τον 55

56 Erikson ο έφηβος καλείται να διαπραγματευτεί τους ποικίλλους διαφορετικούς του ρόλους, να καταλήξει σε μια πιο ξεκάθαρη διάκριση του εαυτού και να απαντήσει στο ερώτημα «Ποιος είμαι», «Πού πηγαίνω» (Erikson, 1951). Τα προβλήματα λόγου-ομιλίας μπορεί να επηρεάσουν λοιπόν ψυχοσυναισθηματικά παιδιά κάθε ηλικίας αλλά ιδιαίτερα το νέο στην εφηβική ηλικία. Άγχος, ανησυχία, απογοήτευση, φοβίες, ενοχές, είναι επίσης κάποια από τα αρνητικά συναισθήματα που συνοδεύουν τα προβλήματα λόγου-ομιλίας (VanRiper, Emerick,1985). Ο θυμός όταν εκφράζεται λεκτικά μας ηρεμεί, η λύπη όταν μοιράζεται με άλλους μειώνεται, ο φόβος που εκφράζεται με λέξεις, το ίδιο. Η ενοχή που εξομολογείται, συγχωρείται και μας γαληνεύει. Πέρα όμως από τη δυσκολία του να εκφράσει τα προσωπικά του συναισθήματα, ιδέες ή απόψεις, το πιο απογοητευτικό ίσως είναι η ανικανότητα του ατόμου να εκφραστεί για τον ίδιο του τον εαυτό. Οι περισσότεροι από εμάς μιλάμε συχνά για τον εαυτό μας. Έτσι οι άλλοι μας προσέχουν και νοιώθουμε σημαντικοί. Μάλιστα ο Piaget πιστεύει πως ο «εγωκεντρικός» λόγος είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς μας και μέχρι να μπορούμε να τον χρησιμοποιούμε δεν έχουμε ολοκληρωμένη αντίληψη του εαυτού μας. Το μέγεθος της «τιμωρίας» που επιδέχεται το άτομο ψυχοσυναισθηματικά, έχει να κάνει: α) με τη σοβαρότητα της δυσκολίας, β) με την προσωπική του στάση απέναντι στην ιδιαιτερότητά του, γ) με τη στάση των άλλων στον κοινωνικό του περίγυρο και δ) με την ύπαρξη άλλων δεξιοτήτων ή μεινοεκτημάτων που ανάλογα μπορούν να βοηθήσουν ή να δυσχαιράνουν περισσότερο το ήδη υπάρχον πρόβλημα. Λόγος και συμπεριφορά Προβλήματα συμπεριφοράς επίσης συχνά αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως αποτέλεσμα των προβλημάτων λόγου-ομιλίας. Ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του το παιδί μπορεί να παρουσιάσει βίαιη συμπεριφορά, επιθετικότητα, ή αναστολές (Rutter&Giller, 1983). Είναι μάλιστα συχνές οι αναφορές που έχουμε από μητέρες ή εκπαιδευτικούς ότι το παιδί που δεν μπορεί να εκφραστεί ή να εκφραστεί σωστά είναι επιθετικό προς τους συνομήλικους του. Στην προσπάθειά του να μειώσει τα 56

57 δυσάρεστα συναισθήματα που πηγάζουν από την οποιαδήποτε μειονεξία του, το παιδί ή ο έφηβος υιοθετεί διάφορες τακτικές ή στρατηγικές που τον βοηθούν να μειώσει τα άγχη του και να εξασφαλίσσει την καλύτερη δυνατή εικόνα για τον εαυτό του και τις ικανότητές του. Οι τακτικές και στρατηγικές αυτές είναι μηχανισμοί αυτοάμυνας που χρησιμοποιεί ασυνείδητα. Είναι μηχανισμοί που όλοι μας χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας για να μειώνουμε τα άγχη μας και τη δυσφορία μας, στο παιδί όμως με λεκτικές δυσκολίες συχνά αυτό γίνεται με υπερβολή. Κάποιοι από τους γνωστούς μηχανισμούς άμυνας και αυτοπροστασίας που συχνά χρησιμοποιεί το παιδί με προβλήματα λόγου-ομιλίας είναι οι ακόλουθοι: 1) Η «υπεραντιστάθμιση» κατά την οποία το παιδί υπερβάλλει κάποιες ενέργειες ή πράξεις του στην προσπάθειά του να επιδειχτεί και να απομακρύνει την προσοχή από τη δυσκολία του. Έτσι μπορεί να λέει ψέματα, να κάνει τον παλικαρά ή να είναι πρώτος στις αταξίες. 2) Η «προβολή» κατά την οποία το παιδί κατηγορεί άλλους για τη μειονεξία του, και θεωρεί εκείνους υπευθυνους για την αρνητική εικόνα που έχει σχηματιστεί γύρω από το άτομό του. «Εμένα δε με νοιάζει που δε μιλάω καλά, εκείνοι με κοροιδεύουν, εκείνοι έχουν το πρόβλημα», φαίνεται να σκέφτεται. Συχνά μάλιστα δείχνει προς τους άλλους την ίδια έλλειψη ανεκτικότητας που ο ίδιος έχει βιώσει. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο αποστρέφει την προσοχή από τη δική του δυσκολία, αλλά και επικεντρώνει την προσοχή στις μειονεξίες των άλλων. 3) Η «φυγή», η «απομόνωση» και η «απόσυρση» είναι επίσης μηχανισμοί αυτοάμυνας που συχνά χρησιμοποιούνται από τα παιδιά με προβλήματα λόγου-ομιλίας. Αποφυγή συγκεκριμένων λέξεων ή και καταστάσεων που θα εκθέσουν ανοιχτά το πρόβλημα συχνά παρατηρούνται για παράδειγμα στον τραυλισμό. Το παιδί που τραυλίζει συχνά αποφεύγει δραστηριότητες στις οποίες θα πρέπει να μιλήσει μπροστά σε ακροατήριο κι έτσι μπορεί να μη σηκώνει το χέρι του για μάθημα, να αποφεύγει συζητήσεις ή ακόμα και να προφασίζεται ότι δεν ξέρει το μάθημα για να μην 57

58 αναγκαστεί έτσι να εκτεθεί. Συχνά παρουσιάζεται ως απαθής, αμέτοχος, απόμακρος και αδρανής. (Bloodstein, 1987). Κάτι παρόμοιο, σε μεγαλύτερ όμως βαθμό παρατηρείται στην εκλεκτική αλαλία στην οποία το άτομο κάνει συνειδητά την επιλογή του να μη μιλάει στην προσπάθειά του έτσι να αυτοπροστατευτεί αποκρύβοντας τη δυσκολία του. 4) Η «μετατόπιση» κατά την οποία το παιδί μεταφέρει τις ανησυχίες του για το συγκεκριμένο πρόβλημα σε κάτι διαφορετικό. Έτσι μπορεί για παράδειγμα να επιδεικνύει υπερβολική ενασχόληση σε θέματα υγείας και να υπερβάλει μικροαδιαθεσίες, πονοκεφάλους κλπ Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα Συναισθηματικό προφίλ Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσλεξία συχνά αισθάνονται ότι έχουν ελάχιστο ή καθόλου έλεγχο στη ζωή τους, καθώς όλες οι μέχρι τώρα εμπειρίες τους προκαλούσαν μεγάλο άγχος και αισθήματα αποτυχίας, με αποτέλεσμα να μειώνεται σημαντικά τόσο το κίνητρό τους για προσπάθεια όσο και η πεποίθησή τους ότι μπορούν να τα καταφέρουν. Τα παιδιά αυτά καταβάλουν σημαντικές προσπάθειες για να αναπτύξουν το αίσθημα του ελέγχου και της αυτοκυριαρχίας, αλλά οι λάθος τρόποι που χρησιμοποιούν τους οδηγούν στην αποτυχία. 58

59 Εξαιτίας της διαταραχής τους είναι σημαντικό να αναπτύξουν τις νοοτροπίες, τις ιδέες, τις στάσεις, τα πιστεύω και τα συναισθήματα σε ότι αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Για το δύσκολο έργο και για την αποτελεσματικότητα όλων αυτών θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στη συναισθηματική τους κατάσταση με ψυχολογική υποστήριξη που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του και επιβράβευση των προσπαθειών του. Μέσα του μπορεί να λέει : οι άλλοι είναι «καλοί». Εγώ δεν μπορώ να τα καταφέρω, ίσως τελικά να είμαι χαζός, ίσως να μην είμαι εγώ για τίποτα. Από το σημείο αυτό βγαίνουν στην επιφάνεια το αίσθημα της ντροπής, της μοναξιάς, της απογοήτευσης και πολύ συχνά της κατάθλιψης. Γνωρίζουμε ότι το χαρακτηριστηκό της δυσλεξίας είναι κάτι που δεν εξαλείφεται. Εκείνο που μπορούμε όμως να πετύχουμε είναι να μάθει το παιδί-έφηβοςενήλικαςπώς να χειρίζεται αποτελεσματικά τις δυσκολίες του. Τα συναισθήματα δημιουργούνται από την αλληλεπίδραση των στοιχείων που φέρουμε μέσα μας. Τα συναισθήματα είναι οι καταλύτες που θα διευκολύνουν ή θααποκλείσουν την επαφή, στην ανάκληση των γνώσεων, στην πρόσληψη τους, στην δημιουργία ιδεών, σκέψεων και πράξεων. Τα στοιχεία που φέρουμε μέσα μας και μας κάνουν να βλέπουμε τον κόσμο μέσα από το δικό μας προσωπικό κάτοπτρο, είναι τα ιδιοσυστασιακά χαρακτηριστικά του καθένα μας, δηλ. τα προσωπικά χαρακτηριστικά μας, η βιολογική μας κληρονομικότητα και τα πρώιμα βιώματα που φέρουμε από την παιδική μας ηλικία. Η δυσλεξία, εντάσσεται στα ιδιοσυστασιακά χαρακτηριστικά και σχετίζεται με την βιολογική κληρονομικότητα. Είναι όπως το να είσαι αριστερόχειρας, ξανθός, ψηλός ή οποιοδήποτε άλλο χαρακτηριστικό. Το παιδί έφηβος με δυσλεξία ή ενήλικος, είναι ένας μεγάλος σιωπηλός αγωνιστής που παλεύει πρώτα από όλα για την αξιοπρέπεια του και για τις κρυφές του φιλοδοξίες χωρίς να τολμά να τις φανερώσει για να μην το κοροϊδέψουν.φιλοδοξίες οι οποίες αν δεν ενισχυθούν και τονωθούν από τις ίδιες του τις επιτυχίες, θα σβήσουν και θα χαθούν, μένοντας πάντα κρυφά ανομολόγητα όνειρα Αιτίες Προβλημάτων Κοινωνικών σχέσεων : 59

60 - Τα δυσλεκτικά άτομα είναι σωματικά και κοινωνικά ανώριμα σε σύγκριση με άτομα ίδιου αναπτυξιακού επιπέδου με συνέπεια χαμηλή αυτοεικόνα και αισθημα αποδοχής από τους ομότιμους. - Η κοινωνική ανωριμότητα των δυσλεξικών μπορεί να τους κάνει να νιώθουν άβολα σε κοινωνικές καταστάσεις. - Η δυσλεξία επηρεάζει τη λειτουργία της γλώσσας. Τα δυσλεκτικά άτομα μπορεί να δυσκολεύονται να βρούν τις σωστές λέξεις, μπορεί να τραυλίζουν ή να κάνουν παύσεις σε άμεσες ερωτήσεις με αποτέλεσμα να τοποθετούν τον εαυτό τους σε μειονεκτική θέση καθώς η γλώσσα αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς στις ανθρώπινες σχέσεις. Αυτοεικόνα: Σύμφωνα με τον ErikErikson, κατά τα πρώτα χρόνια του σχολείου, κάθε παιδί πρέπει να επιλύσει τις συγκρούσεις ανάμεσα σε μια θετική εικόνα του εαυτού και αισθήματα κατωτερότητας. Αν τα παιδιά επιτύχουν στο σχολείο, θα αναπτύξουν θετικά αισθήματα για τον εαυτό τους και πιστεύουν ότι μπορούν να πετύχουν στη ζωή. Αν τα παιδιά βιώνουν αποτυχία και απογοήτευση αισθάνονται ότι είναι κατώτερα και ότι οι προσπάθειές τους δεν αξίζουν. Αντί λοιπόν, το άτομο να νιώθει επιτυχημένο και παραγωγικό μαθαίνει να μην ασκεί κανέναν έλεγχο στο περιβάλλλον του θεωρώντας τον εαυτό του ανίκανο και αδύναμο. Όταν τα άτομα με δυσλεξία επιτυγχάνουν σε γνωστικό ή και σε κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα αποδίδουν την επιτυχία τους στην τύχη, υποβαθμίζοντας την αξία των προσπαθειών τους. Όταν αποτυγχάνουν θεωρούν τον εαυτό τους ανεπαρκή ή απλά «ηλίθιο». Θεωρείται ότι η αυτοεικόνα του ατόμου καθορίζεται σημαντικά μέχρι την ηλικία των δέκα χρόνων. Μετά την ηλικία των δέκα ετών είναι δυσκολότερο να αναπτύξει και να ενισχύσει την αυτοεικόνα του. Σε αυτό το σημείο γίνεται λόγος για τη σπουδαιότητα της πρώιμης παρέμβασης. 60

61 Η συσσόρευση αρνητικών συναισθημάτων (αυτό που αποκαλούμε κατάθλιψη) αποτελεί συχνή επιπλοκή της δυσλεξίας. Συμπτώματα αυτής μπορεί να είναι : - Αρνητικές σκέψεις για τον εαυτό τους - Βλέπουν αρνητικά τον κόσμο - Είναι απαισιόδοξοι λόγω των συνεχών αποτυχιών και των οδυνηρών συναισθημάτων Προσδοκίες των «σημαντικών άλλων» Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης διαδραματίζουν οι σημαντικοί άλλοι. Ο τρόπος με τον οποίο oι γονείς ανατρέφουν τα παιδιά τους διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην ομαλή κοινωνικοποίησή τους και στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψής τους. Στις οικογένειες που επικρατεί η αυταρχικότητα, η αδιαφορία, η έλλειψη αγάπης δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την αρνητική στάση του παιδιού απέναντι στον εαυτό του (Ζαφειροπούλου, 1995). Σύμφωνα με το μοντέλο του Harterο τρόπος που αντιλαμβανόμαστε τον εαυτό μας(εγώ-ατομικότητα) εξαρτάται από το ίδιο το άτομο (αυτοαντίληψη-αυτοεκτίμηση) και την ενεργητική αντιπαράθεση με το περιβάλλον όπως καθορίζεταιαπο τους «σημαντικούς άλλους» στους διάφορους τομείς της ζωής. Στο σημείο αυτό όμως, πρέπει να διευκρινήσουμε ότι οι όροι «αυτοαντίληψη» και «αυτοεκτίμηση», αν και χρησιμοποιούνται συχνά εναλλακτικά, αναφέρονται σε διαφορετικές πτυχές της έννοιας του εαυτού (Μακρή-Μπότσαρη, 2000). Η αυτοαντίληψη( π.χ είμαι υπέρβαρος) αναφέρεται στη γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και είναι ένα πολυδιάστατο σχήμα που σχετίζεται με το πώς αντιλαμβάνεται το άτομο την ικανότητά του ή την καταλληλότητά του σε επιμέρους τομείς, όπως είναι η ακαδημαϊκή ικανότητα, η φυσική εμφάνιση, η διαγωγή κ.ά (Λεονταρή, 1996). 61

62 Ηαυτοεκτίμηση (αξιολογώ σωματική εικόνα αρνητικά και αισθάνομαι απογοήτευση) ενέχει την έννοια της αξιολόγησης του ατόμου για τον εαυτό του και είναι συνυφασμένη με το αίσθημα αποδοχής ή μη το οποίο έχει κάποιος για τον εαυτό του. Υπό το πρίσμα αυτό, η αυτοεκτίμηση αναφέρεται στη συναισθηματική πλευράτης έννοιας του εαυτού (Λεονταρή, 1996). Η αυτοαντίληψη είναι μια μορφή στάσης απέναντι στον εαυτό και ως τέτοια διακρίνεται για την τρισδιάστατη δομή της: τη γνωστική, τη συναισθηματική διάσταση και τη διάσταση της συμπεριφοράς, την ετοιμότητα δηλαδή για δράση (Rosenberg&Hovland, 1960, Γεώργας, 1990). Η ιδιαιτερότητα της αυτοαντίληψης ως στάσης είναι ότι ο παρατηρητής και το αντικείμενο της παρατήρησης συμπίπτουν. Έτσι ο εαυτός-εγώ είναι αυτός που συμβάλλει ενεργά στη δόμηση της αυτοαντίληψης και ο εαυτός- εμένα είναι το αποτέλεσμα αυτής της δόμησης, το δομούμενο (Harter, 1987). Στην ιδιαιτερότητα αυτή οφείλεται η μεγάλη ποικιλία όρων συναφών με την αυτοαντίληψη και η ανάγκη όλων των ερευνητών του εαυτού στην εισαγωγή των επιστημονικών μελετών τους να ορίσουν προκαταβολικά με σαφήνεια την αυτοαντίληψη ή τα επίπεδα της αυτοαντίληψης στα οποία οι ίδιοι θα αναφερθούν. Στην ιδιαιτερότητα αυτή οφείλονται ακόμα οι μεθοδολογικές δυσκολίες στην εμπειρική διερεύνηση του εαυτού, τη στιγμή μάλιστα που οι γνώσεις μας για τον τρόπο που ο εαυτός δομεί την αυτοεικόνα του και για τις διεργασίες που λαμβάνουν χώρα σ' αυτή τη λειτουργία περιγράφονται μόνο σε a posteriori επίπεδο (Wylie, 1974, 1979). Ένα ακόμα χαρακτηριστικό της αυτοαντίληψης είναι ότι μπορεί να μεταβάλλεται ως προς τα επιμέρους χαρακτηριστικά της, αλλά είναι σταθερή ως προς τη βασική μορφή της (Brim, 1976, Epstein, 1973) γεγονός που επιτρέπει τον σαφή αυτοπροσδιορισμό του ανθρώπου στο χώρο και στο χρόνο. Ειδικότερα, όσον αφορά το θέμα της αυτοαντίληψης στα παιδιά οποιαδήποτε ευαίσθητη ανάλυση θα πρέπει να λάβει υπόψη της τις εξελικτικές αλλαγές που συμβαίνουν στη δομή και στο περιεχόμενο του εαυτού (Harter, 1988). Για παράδειγμα στην εφηβεία έννοιες όπως αυτοσυναίσθηση, αυτογνωσία, ενδοσκόπηση, αυτοεικόνα βρίσκονται στο επίκεντρο των προβληματισμών του εφήβου (Harter, 1990). Η αυτοεκτίμηση γίνεται περισσότερο ευάλωτη (Rosenberg, 1986) και οι έφηβοι συνειδητοποιούν περισσότερο τη σχέση ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση, στην 62

63 κοινωνική υποστήριξη και στην κατάθλιψη (Harter, Marold&Jackson, 1991, Harter&Marold, 1992). Η επίδραση της οικογένειας στην αυτοαντίληψη του παιδιού είναι πιο έντονη κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, διότι με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο στους σημαντικούς άλλους προστίθενται οι δάσκαλοι και οι φίλοι. Έτσι, στην περίοδο της εφηβείας, η επίδραση των συνομηλίκων αυξάνεται δραματικά (Brawn, 1990, Savin Williams&Berndt, 1990). Από έρευνα που έχει γίνει σε παιδιά σχολικής ηλικίας 8-12 ετών σε επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης όπως είναι η σχολική ικανότητα, κοινωνική ικανότητα, φυσικήαθλητική ικανότητα βρέθηκε ότι η σχολική απόδοση-επίδοση επιδρά στην αυτοεκτίμηση (Μακρή-Μπότσαρη, 2000). Η Casey (1992) και οι συνεργάτες διαπίστωσαν ότι άτομα με μαθησιακές δυσκολίες θεωρούν τον εαυτό τους λιγότερο ικανό στον αθλητικό τομέα, παρά το γεγονός ότι μπορεί να έχουν ίσες ή και μεγαλύτερες φυσικές-αθλητικές ικανότητες και δυνατότητες από τα άτομα ίδιου αναπτυξιακού επιπέδου. Αυτή η λανθασμένη εντύπωση προκύπτει από την αποτυχία που βιώνουνε στον ακαδημαικό τομέα. Ήδη από την προσχολική ηλικία εκδηλώνονται οι πρώτες αντιδράσεις των παιδιών σε άτομα που έχουν κάποιο εξωτερικό χαρακτηριστικό διαφορετικό (π.χ. άτομο διαφορετικού φύλου, φυλής ή παχύσαρκο) και είναι αρνητικές. Φαίνεται ότι από νωρίς τα παιδιά χρησιμοποιούν διαδικασίες κοινωνικής κατηγοριοποίησης και προτιμούν τους ομοίους με αυτά (Sigelman, Miller, &Whitworth, 1986). Όλα τα παιδιά έχουν βασικές συναισθηματικές ανάγκες που πρέπει να τακτοποιηθούν: Αγάπη, εκτίμηση, αποδοχή, δομή και υποστήριξη βρίσκονται στην κορυφή του καταλόγου. Οι ιδιαίτερες πιέσεις και το άγχος που βιώνει ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως, απαιτούν την τροφοδότηση του με περισσότερα «συναισθηματικά τρόφιμα» από αυτά που χρειάζεται ένα κανονικό παιδί και επιπλέον απαιτούν ιδιαίτερη υπομονή. Στοιχεία τα οποία επηρεάζουν την ζωή των δυσλεκτικών είναι ο αλφαβητισμός, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, που πιθανώς συνοδεύεται από μεγάλο άγχος. 63

64 Συχνά, άτομα με δυσλεξία, έχουν σχετικά χαμηλή αυτοεκτίμηση, και συχνά αυτή η χαμηλή αυτοεκτίμηση δεν επηρεάζει μόνο την ακαδημαϊκή ικανότητα. Μπορούμε να συμπεράνουμε ότι υπάρχει ένας αριθμός παραγόντων επικινδυνότητας, στις ζωές των ατόμων με δυσλεξία που μπορούν να οδηγήσουν σε χαμηλή αυτοεκτίμηση. Είναι σημαντικό να αξιολογήσουμε το άτομο με δυσλεξία πρώτα σαν άτομο και να βεβαιωθούμε ότι θα καλύψουμε όλες τις ανάγκες του.πρέπει ακόμη να έχουμε υπόψιν μας, ότι η δυσλεξία, μπορεί να τονίσει μερικές από τις δυσκολίες και τα εμπόδια που συχνά έχουν τα άτομα και τους εμποδίζουν να φτάσουν τους επιθυμητούς στόχους τους. Αν και ταάτομα με δυσλεξία, μπορούν να δείξουν εκπληκτικές δεξιότητες σε μερικούς τομείς, είναι σημαντικό να έχουμε μια ολιστική άποψη του ατόμου, έτσι ώστε να καλύψουμε και τις συναισθηματικές και τις κοινωνικές ανάγκες του ατόμου, μαζί με τα δυνατά του σημεία. 6.3 Λόγος και μάθηση Η σχέση του λόγου με τη μάθηση και γενικά τη μετέπειτα απόδοση του παιδιού στο σχολείο, γίνεται σήμερα ολοένα και πιο κατανοητή. Τα παιδιά που ξεκινούν το σχολείο με προβλήματα στον προφορικό λόγο, σύντομα παρουσιάζουν δυσκολία και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, δηλαδή τη γραφή και την ανάγνωση. Αυτό είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς πως για την ανάγνωση και τη γραφή απαιτούνται επιπρόσθετες κι επίσης πολύπλοκες εγκεφαλικές διεργασίες που το παιδί πρέπει να συνδυάσει με τις ήδη υπάρχουσες διεργασίες παραγωγής λόγου. Για παράδειγμα για να μπορέσει ένα παιδί να αρχίσει να διαβάζει απαιτείται η ανάπτυξη 3 διαδικασιών: 1. Οπτικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν τη διαφοροποίηση των σχημάτων, τον προσανατολισμό τους στο χώρο, την αλληλουχία τους, όπως επίσης και τη δυνατότητα να διατηρηθούν στη μνήμη του παιδιού αυτά τα χαρακτηριστικά των οπτικών ερεθισμάτων. 2. Ακουστικές διαδικασίες και ειδικότερα η εικανότητα να αναλυθεί ο ήχος μιας λέξης σε επιμέρους ήχους και η ικανότητα να επανασυντεθούν αυτοί οι επιμέρους ήχοι για να αποτελέσουν τη λέξη. 3. Συνειρμικές διαδικασίες που αφορούν στην ικανότητα να συσχετισθούν οι ομιλούμενες λέξεις με την αλληλουχία των σχημάτων που συμβολίζουν τα γράμματα και να συσχετίσουν τους ήχους των γραμμάτων με τα σχήματα (Νικολάου, Παπαβασιλείου, 1995) 64

65 Για τη γραφή, η οποία θεωρείται μια από τις πιο σύνθετες μορφές της γλωσσικής δραστηριότητας, απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων ακουστικο-λεκτικής και οπτικής μνήμης, βάσει των οποίων διεξάγονται οι διαδικασίες «αποκωδικοποίησης». Σύμφωνα με τον Luria (Ανδρεοπούλου, Μπουγιοτοπούλου, 2003) η διαδικασία της γραφής ξεκινά και ολοκληρώνεται διερχόμενη από τρία επίπεδα: 1) Την ηχητικο-ακουστική φωνολογική ανάλυση 2) Την αποκωδικοποίηση και αντιστοιχία του διαχωριζόμενου φωνήματος με την οπτική μορφή του γραφήματος 3) Την αποκωδικοποίηση της οπτικής μορφής του γραφήματος σε κινητικό σχήμα διαδοχικών κινήσεων. Για τη μετάβαση λοιπόν από τον προφορικό στο γραπτό λόγο απαιτείται περαιτέρω ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος και των εγκεφαλικών δομών που βρίσκονται σε συνάρτηση με τα γλωσσικά κέντρα του εγκεφάλου καθώς και περαιτέρω ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση του παιδιού (Σακελλαρίου, 1999) Στοιχεία μας πληροφορούν πως ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με προβλήματα ομιλίας-λόγου κατά την προσχολική ηλικία (60%) παρουσιάζουν αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Aram&Nation, 1980), (Weiner,1985). Παιδιά με προβλήματα στο λόγο που αντιμετωπίζονται πριν την έναρξη του σχολείου με λογοθεραπευτική παρέμβαση έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο τους σε σχέση με παιδιά στα οποία τα προβλήματα αυτά δεν αποκαταστάθηκαν (Βλασσοπούλου, Λεγάκη, Ρότσικα, Τσίπρα, 1998). 65

66 6.4.Σχολική αποτυχία Ως σχολική αποτυχία µπορούµε να ορίσουµε κάθε κατάσταση αδυναµίας του παιδιού ναανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεταιµε πολύ χαµηλή απόδοση στα µαθήµατα είτε µε προβλήµατασυµπεριφοράς που τοαποκλείουν από τη φοίτηση είτε µε συνδυασµό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες τουπαιδιού λειτουργούν αθροιστικά µε την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στηνεγκατάλειψη του σχολικού συστήµατος. Η αίσθηση του «μαθησιακά αβοήθητου» που επιφέρουν οι διαδοχικές αποτυχίες σε συνδυασμό με τα ιδιαίτερα αρνητικά σχόλια (Edwards, 1994) έχει βρεθεί ότι ασκεί αρνητική επίδραση στην αυτοπεποίθηση και αυτοεικόνα των ατόμων που βιώνουν χρόνιες δυσκολίες με αποτέλεσμα αυτά να αρνούνται κάποια στιγμή να παλέψουν ώστε να επιτύχουν καλύτερα αποτελέσματα. Ο υψηλός βαθμός συναισθηματικής εξουθένωσης(murray, 1988) οδηγεί τα άτομα αυτά σε αγχώδεις διαταραχές (Cantwell, Baker 1991), κατάθλιψη(gregg, 1992), ή άλλες μορφές αντικοινωνικήςπαραβατικής συμπεριφοράς (Williams,McGee, 1994). Σύμφωνα με έρευνα της νευροψυχολόγουγ.μήτσιου-δάκτυλα που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά διαπιστώθηκε μεγάλη συχνότητα της καθρεπτικής γραφής. «Η καθρεπτική γραφή, το σπάνιο και ενδιαφέρον αυτό είδος γραφής, ορίζεται ως η γραφή που πηγαίνει σε αντίθετη κατεύθυνση από τη φυσιολογική και στην οποία το κάθε μεμονωμένο γράμμα επίσης αντιστρέφεται. Γράμματα, λέξεις, αριθμοί είναι καλά σχηματισμένα αλλά προς λανθασμένη κατεύθυνση». 66

67 Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και η «άγνοια» και η δυσκολία κατανόησης από γονείς, δασκάλους και εκπαιδευτικούς έχει δυσάρεστες συνέπειες και προκαλεί επιπλέον ψυχολογικά προβλήματα στα παιδιά με δυσλεξία. Η σχολική αποτυχία των παιδιών αυτών έχει ως αποτέλεσμα την απόρριψη τόσο των γονέων όσο και των δασκάλων και οδηγεί σε σταδιακή εγκατάλειψη των προσπαθειών για μάθηση. Οι συμπεριφορές αυτές σε βάρος των παιδιών μεγαλώνουν ακόμα περισσότερο τις αγχώδεις αποκρίσεις από την πλευρά των παιδιών και αποτελούν τη συνέχεια νέων αποτυχιών στις σχολικές τους επιδόσεις.η απόρριψη που βιώνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη αρνητική επίδραση στην ψυχοσύνθεσή τους από ότι η ίδια η διαταραχή. Ανάλογα με τη φύση του προβλήματος, ο μαθητής με δυσλεξία αντιμετωπίζει μια σειρά προβλημάτων που καθιστούν αναγκαία τη διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση προκειμένου να του δοθεί η ευκαιρία να διαπρέψει σε ένα φιλόξενο σχολικό περιβάλλον. Είναι γνωστό ότι τα άτομα με δυσλεξία χρειάζονται περισσότερο χρόνο και μεγαλύτερη προσπάθεια για να ανακαλέσουν τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει. Για αυτό δεν τους αρέσουν καθόλου οι εκπλήξεις. Για παράδειγμα ένα ξαφνικό τεστ στην τάξη, που σε όλους μπορεί να σημαίνει μια μικρή αναστάτωση, αλλά μέσα σε ανεκτά όρια, στα άτομα με δυσλεξία προκαλεί έντονο άγχος. Κατ αρχήν διότι το βγάζει από την καθημερινή του ρουτίνα και αυτό το τρομοκρατεί, κατά δεύτερον διότι φοβάται και αμφιβάλει αν κατάλαβε καλά αυτό που του ζητάνε. Επίσης δεν θέλει να φανεί στους γύρω του ότι σε κάτι υπολείπεται, έτσι αποφεύγει να εκφράσει όποια τυχών απορία έχει και προσπαθεί να τα βγάλει πέρα μόνο του,προκειμένου να μην γελοιοποιηθεί, όπως το ίδιο νομίζει, στα μάτια των γύρω του. Δεν θέλει να αποκαλύψει την δυσκολία του. Θα κάνει τα πάντα να τα βγάλει πέρα μόνο του, προκειμένου να μην θεωρηθεί χαζό ή ανίκανο. Η φαινομενική αδιαφορίατου κρύβει μέσα της την τεράστια αγωνία της αποκάλυψης του «μεγάλου μυστικού». 67

68 Διότι οι άλλοι δεν καταβάλουν συνέχεια προσπάθεια να αποκωδικοποιήσουν όσα λέγονται. Διότι οι άλλοι βρίσκουν πιθανό ο καθηγητής ή ο γονιός να μην τα είπε με κατανοητό τρόπο και δίνουν στην πραγματικότητα στον συνομιλητή τους μια δεύτερη ευκαιρία ώστε να εκφραστεί με ένα τρόπο που θα γίνει κατανοητός. Αντίθετα το παιδί- έφηβος- ή ενήλικος με δυσλεκτική λειτουργία, θεωρεί μόνιμα τονεαυτό του υπεύθυνο για την μη κατανόηση όσων λέγονται. Ασυνέπεια Κύριο χαρακτηριστηκό των ατόμων με δυσλεξία είναι η «ασυνέπεια» που τα διέπει. Οι επιδόσεις τους μπορεί να διαφέρουν από μέρα σε μέρα, για παράδειγμα ηανάγνωση μια μέρα μπορεί να είναι εξαιρετικά εύκολη ενώ κάποια άλλη να μοιάζει σχεδόν ακατόρθωτη. Η «ασυνέπεια» λοιπόν αυτή, προκαλέι τεράστια σύγχυση στοίδιο τα άτομο αλλά και στο περιβάλλον του. Επιπλέον τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του ατόμου είναι στενά συνδεδεμένα. Η «ασυνέπεια» του αυτή εκφράζεται με διστακτικότητα την οποία οι γονείς και οι δάσκαλοι μπορεί να την ερμηνεύσουν ως αδιαφορία ή/και τεμπελιά. Η διστακτηκότητα τους αυτή τα αποτρέπει να συμμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες. Τα άτομα με δυαλεξία πολλές φορές παρουσιάζουν παθητική στάση στο σχολείο η οποία μπορεί να οφείλεται σε συσσορευμένο και ανέκφραστο θυμό πουδημιουργείται στο σχολείο και βρίσκει διέξοδο στο οικογενειακό περιβάλλον με κατεύθυνση ιδιαίτερα προς τη μητέρα. Η κατάσταση αυτή προκαλέι απογοήτευση στους γονείς που προσπαθούν απεγνωσμένα να βρούν τρόπους να το βοηθήσουν. Οι μαθητές με δυσλεξία «διακρίνονται» επίσης από την εικόνα του γραπτού λόγου τους που είναι συνήθως ακατάστατη. Παρουσιάζουν αδυναμία στην ευθυγράμμιση και το διαχωρισμό των λέξεων και δυσκολεύονται να αντιγράψουν κάτι από τον πίνακα. Όσο αφορά το προφορικό λόγο, παρατηρούνται προβλήματα συγκεκριμένου τύπου όπως: κόμπιασμα-σταμάτημα ανάμεσα στις λέξεις, φτωχό και στερεότυπο λεξιλόγιο σε σχέση με την ηλικία τους. Μερικές δυσκολίες στην άρθρωση : μονότονη 68

69 και ανέκφραστη χροιά φωνής που δηλώνει ανασφάλεια, χρήση συγκεκριμένων λέξεων και εκφράσεων. Επίσης μπορεί να παρουσιάζουν δυσγραφία, δυσορθογραφία, δυσαριθμισία, το σύνδρομο του αργού αναγνώστη.ακόμα δεν μπορούν να θυμηθούν οδηγίες, να πουν σε τρίτους την ώρα και να προσανατολιστούν μέσα στο χώρο. Χαρακτηριστικό των παιδιών με δυσλεξία είναι ότι βιώνουν έντονη συναισθηματική πίεση κατά τη διάρκεια του μαθήματος, με αποτέλεσμα το μαθησιακό υλικό, να λειτουργεί με αρνητικές συνέπειες στη ψυχολογία του παιδιού λόγω του φόβου που έχει. Το παιδί πιστεύει ότι δεν μπορεί να μάθει κάτι στο συγκεκριμένο χώρο που βιώνει την εμπειρία. Εάν η βλάβη δεν έχει προκληθεί από τραύμα στον ιστό του εγκεφάλου τότε η διαταραχή προκύπτει από μια συνειδητή επιλογή του ίδιου του ατόμου τη στιγμη της έντονης συναισθηματικής πίεσης (στρες). Άρα δεν είναι δυσλειτουργία αλλά μια απλή νευρολογική λειτουργία του παιδιού. Είναι σημαντικό να τονίσουμε πως αν καταφέρει το παιδί να ξεπεράσει το φόβο και την συναισθηματική του πίεση που το μπλοκάρουν, μπορεί να γίνει απίστευτα δημιουργικό. Αντιμετωπίζοντας το πρόβλημα και όχι προσπαθώντας να το κρατήσουμε κρυφό, βοηθάμε το παιδί και το κατευθύνουμε να βρεί δημιουργικούς χώρους και τρόπους έκφρασης. Επίλογος Αν μπορούμε κάτι να κάνουμε για να γεφυρώσουμε αυτή την αίσθηση της μοναξιάς, της διαφορετικότητας, της αναστολής, της ντροπής, του φόβου ενός παιδιού μεδυσλεξία, είναι εμείς, πρώτοι από όλους, να αποδεχτούμε, να επεξεργασθούμε τα δικά μας συναισθήματα και τις προκαταλήψεις απέναντι σε αυτά τα παιδιά. 69

70 Παράρτημα Α Προσωπικές εμπειρίες - απόψεις 1)«ΟΛΟ ΤΟ ΦΕΓΓΑΡΙ» " Είδα την άκρη, άλλα δεν είδα όλο το φεγγάρι Αυτά είναι τα λόγια από ένα διάσημο τραγούδι από τους Waterboys. Το τραγούδι δεν αναφέρεται συγκεκριμένα σε δυσλεξικά άτομα. Αλλά τα λόγια και ειδικά η εμπλοκή του ατόμου στο οποίο αναφέρεται το τραγούδι, που μπορεί να δει όλη την εικόνα, ταιριάζει τέλεια στο στυλ των ατόμων με δυσλεξία, τα οποία μπορούν να δουν όλη την όψη του φεγγαριού! Ο West (1997,2004), συγγραφέας με δυσλεξία ο ίδιος, από την Ουάσιγκτον, αναφέρεται στα δυσλεκτικά άτομα ως άτομα που μπορούν να δουν αυτά που δεν είναι ορατά, να κατανοούν μοντέλα που δεν είναι ολοκληρωμένα, αλλά μπορούν να κατανοήσουν το σύνολο. Έτσι εξηγείται γιατί πολλοί άνθρωποι που δουλεύουν στον κινηματογράφο και ασχολούνται με τις τέχνες είναι δυσλεκτικοί. Εάν κάποιος ασχοληθεί με αυτά τα επαγγέλματα και είναι δυσλεκτικός, αυτό μπορεί να τον βοηθήσει στο να καταλαβαίνει το «σύνολο» και να έχει μια καλύτερη οπτική γωνία της σκηνής. Ένα από τα δεδομένα του μοντέλου της δημιουργικότητας του Treffinger σχετίζεται με το αποτέλεσμα π.χ την επιτυχία της δράσης. Πολλά άτομα με δυσλεξία, έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία ένα στόχο, αλλά δεν αισθάνονται επιτυχημένα. Κατά την διάρκεια των συνεντεύξεών με άτομα με δυσλεξία, παρατηρήθηκαν πολλές περιπτώσεις στις οποίες, παρά την όποια επιτυχία τους, φαίνεται να αγνοούν την επιτυχία και να επικεντρώνονται στα σημεία στα οποία δυσκολεύτηκαν. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε μακροχρόνια χαμηλή αυτοεκτίμηση, ή γιατί έχουν επανειλημμένα βιώσει αποτυχία σε τόσο βαθμό που δεν μπορούν να αναγνωρίσουν την επιτυχία. Είναι λοιπόν σημαντικό, η επιτυχία μιας δραστηριότητας, να επανατροφοδοτεί την αίσθηση της επιτυχίας. 70

71 Πρέπει να υποστηριχθούν έτσι ώστε να μπορούν να δουν «όλο το φεγγάρι». 2) «Τι γράφεις εδώ; Πλησίασε να δει αυτό που του έδειχαν. Ήταν γύρω στα 45, μηχανικός πληροφορικής, με μεταπτυχιακά στην Αγγλία και τέτοια. Άριστος στη δουλειά του, πανέξυπνος και ιδιαίτερα υπεύθυνος σ' αυτό που έκανε. Πατέρας δύο παιδιών. Ο μεγάλος του φέτος μπήκε στο πανεπιστήμιο. Έσμιξε τα φρύδια του, προσπαθώντας να εστιάσει στο έγγραφο που του έδειχναν. -- Είσαι δυσλεκτικός; Η ερώτηση, απροκάλυπτη, χωρίς επιφυλάξεις. Σωριάστηκε σχεδόν στο κάθισμα που ήταν δίπλα του. -- Ναι, είμαι. -- Νομίζω ο γιος σου έδωσε ειδικές εξετάσεις, έχει κι αυτός δυσλεξία, έ; -- Ναι, είναι, αλλά ευτυχώς τώρα τα πράγματα είναι πιο καλά. Μπορούν να διαπιστώσουν αν έχεις δυσλεξία και έχεις ειδική μεταχείριση. -- Ταλαιπωρήθηκες με την δική σου δυσλεξία; -- Υπέφερα. Υπέφερα στο σχολείο. -- Δηλαδή; -- Ήμουν πρώτη λυκείου και ο καθηγητής πήρε την έκθεσή μου και την διάβασε μπροστά σε όλους, σαν παράδειγμα προς αποφυγή. --!! -- Θα ήθελα σήμερα να συναντούσα αυτόν τον δάσκαλο και να του έλεγα: «Ξέρεις άνθρωπε μου, ότι 30 χρόνια μετά κουβαλάω αυτή την διαπόμπευση; Ξέρεις ότι υπάρχουν νύχτες που ξυπνάω κάθιδρος με την αγωνία της λοιδορίας;» -- Έ, «δάσκαλε», ξέρεις; έεεε;» 3) «Ένας 10χρονος Σλοβένος με δυσλεξία συνέγραψε ένα βιβλίο που απευθύνεται στους συμμαθητές του με την ειδική μαθησιακή δυσκολία, που ονομάζεται δυσλεξία. Ο Χένρικ Ρίκο Ζούπαν με τη σημαντική βοήθεια της μητέρας του, καθώς και του φίλου ΓιάντρανΧόχνιετς, που ανέλαβε την εικονογράφηση του βιβλίου, δημιούργησε το ειδικά προσαρμοσμένο στις αναγνωστικές απαιτήσεις των μαθητών με δυσλεξία βιβλίο με τίτλο: «Πως σχηματίστηκε η λίμνη Μπλέντ». 71

72 Το διαφορετικό αυτού του βιβλίου είναι το γεγονός ότι τόσο η σελιδοποίηση, όσο και ο σχεδιασμός έγιναν με σκοπό την εύκολη ανάγνωση και κατανόηση των γραμμάτων από τα παιδιά με δυσλεξία. Η μητέρα του Ζούπαν, Μίρα ανέφερε χαρακτηριστικά ότι τα άτομα με δυσλεξία έχουν δυσκολία να διαβάζουν μαύρα γράμματα σε άσπρο φόντο και σε γυαλιστερό χαρτί. Η κ. Ζούπαν βοήθησε το γιο της στην προσπάθειά του να βρει ποιος συνδυασμός χρωμάτων βελτιώνει την ικανότητά του στην ανάγνωση. Συγκεκριμένα, η φιλοσοφία του βιβλίου είναι ότι η επαρκής προετοιμασία και η περιποιημένη εμφάνιση των κειμένων βοηθάει στην μείωση των προβλημάτων κατά την αντίληψη των γραμμάτων, συλλαβών και γενικών των μηνυμάτων. Έτσι λοιπόν χρησιμοποίησανγράμματα σε κόκκινο και πορτοκαλί χρώμα (με τα γράμματα d και b, τα οποία συγχέονται περισσότερο στους δυσλεκτικούς, έντονα τονισμένα ), την διακριτική αντίθεση μεταξύ των χαρακτήρων και του φόντου (π.χ το η λίμνη δεν λάμπει και η αντίθεση δεν είναι αρκετά έντονη στο μάτι) και τα μεγάλα διαστήματα μεταξύ των γραμμών. Ο 10χρόνος μαζί με τη μητέρα του συναντήθηκε με τον Υπουργό Παιδείας της Σλοβενίας κ. Luksic, ο οποίος τον συνεχάρη για την «πραγματικά καταπληκτική ιστορία του βιβλίου του και τις υπέροχες εικόνες». Ο μικρός δήλωσε ότι: «Χαίρομαι που τα παιδιά με παρόμοια προβλήματα, μπορούν επιτέλους να διαβάσουν ένα βιβλίο προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους». 72

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» κάνει την εμφάνιση του για πρώτη φορά το 1963 στην βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής από τον ψυχολόγο Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο ψυχολόγος Kirk, μπορεί να θεωρηθεί ο πατέρας

Διαβάστε περισσότερα

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό Μαθησιακές Δυσκολίες ΟΡΙΣΜΟΣ - Παρόλο που ο όρος χρησιμοποιείται εδώ και 40 χρόνια περίπου, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες είτε στον κλινικό είτε στον

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Η δυσλεξία και η αντιμετώπισή της www.iatronet.gr Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Το παιδί είναι έξυπνο και γεμάτο ζωντάνια και φαντασία. Όμως, παρ όλα αυτά,

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος Ανομοιογενής ομάδα διαταραχών που σχετίζονται με την απόκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης-ομιλίας-ανάγνωσης-γραφήςσυλλογισμού-μαθηματικών δεξιοτήτων. Δυσλεξία-Δυσγραφία-Δυσαναγνωσία-Δυσορθογραφία-Δυσαριθμησία

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ:

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: Γενικές Δυσκολίες Μάθησης Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες «Μαθησιακές δυσκολίες αφορούν σε μία ομάδα ανομοιογενών διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με εγγενείς δυσκολίες σε πρόσκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 Δυσαριθμησία Αξιολόγηση Διάγνωση 2 Όροι και Ορισμοί των Μαθηματικών Διαταραχών Έχουν χρησιμοποιηθεί όροι

Διαβάστε περισσότερα

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο.

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Πώς ένα χάρισμα μπορεί να προκαλέσει δυσλειτουργία Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Αυτό

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας».

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Επιβλέπων καθηγητής:κ.χριστοδουλίδης Παύλος Επιμέλεια: Κατσάνου Αλεξάνδρα (Α.Μ:11074) Στόχος

Διαβάστε περισσότερα

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία Ενότητα 10: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σουζάνα Παντελιάδου Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου.

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου. ΑΥΤΙΣΜΟΣ- ΔΙΑΧΥΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Η Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης σύμφωνα με το ICD-10 το σύστημα της Διεθνούς Ταξινόμησης των Νόσων είναι μια διαταραχή που περιλαμβάνει δυσκολίες στην ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στεφανία Φούσκα Αν. προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Πειραιά Τρόπος εξέτασης των υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Εξετάζονται

Διαβάστε περισσότερα

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος»

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» «Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Αυτορρύθμιση και Εκτελεστικές λειτουργίες (σχέση) Εμπλέκουν στοχοκατευθυνόμενες και προσανατολισμένες στο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σωτηρία Τζιβινίκου Αποτελεσματική πρόληψη είναι μια μορφή παρέμβασης. Η Πρόληψη ξεκινά όταν τα προβλήματα δεν είναι παρόντα/εμφανή Η καλή γονεϊκή

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41 Η ένταξη του παιδιού στο σχολείο είναι πολύ σημαντικό γεγονός για όλη την οικογένεια. Η απόκτηση γνώσεων θεωρείται αναγκαία και επιθυμητή για κάθε άνθρωπο... Όλα όμως τα παιδιά δεν απολαμβάνουν και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

β) Ειδικές Αφορούν την ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά και την επεξεργασία εννοιών (ιδιαίτερα αφηρημένων).

β) Ειδικές Αφορούν την ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά και την επεξεργασία εννοιών (ιδιαίτερα αφηρημένων). ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αρκετά ευρύς και πολύπλευρος και γι αυτό είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακριβή και απόλυτο τρόπο. Για το λόγο αυτό κρίνεται απαραίτητο να διαχωριστεί

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα Εκπαιδευτικοί Α/βάθμιας & Β/βάθμιας Εκπ/σης Χρήστος Ντόνας Κώστας Πάλλας Αγγελική Ταγκάλου Δομή του Οδηγού Κινητικές Αναπηρίες Ανάλογα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Νταβαρούκα Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα

Γεωργία Νταβαρούκα Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα Γεωργία Νταβαρούκα geo_ntav@live.com Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα 1-3-2016 1800 1920: Έρευνες στον τομέα της νευρολογίας ξεκίνησαν στην Ευρώπη. Οι απώλειες στη γλωσσική ικανότητα και ομιλία, αποδόθηκαν

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20 Τι είναι η ΔΕΠΥ; Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) - διεθνώς ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder - είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 1203-2014 (4 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Σωτηρία Τζιβινίκου

Διαβάστε περισσότερα

Πρώιμη Ανίχνευση και Εκπαιδευτική παρέμβαση για τις Μαθησιακές Δυσκολίες

Πρώιμη Ανίχνευση και Εκπαιδευτική παρέμβαση για τις Μαθησιακές Δυσκολίες Πρώιμη Ανίχνευση και Εκπαιδευτική παρέμβαση για τις Μαθησιακές Δυσκολίες www.24grammata.com γράφει η Ευθαλία Καδέρογλου, M.Ed.Ειδική Παιδαγωγός, Πρόεδρος Πανελλήνιας Ένωσης Ειδικών Παιδαγωγών ekaderoglo

Διαβάστε περισσότερα

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜOΣ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ «κοιτάζουμε με τα μάτια αλλά βλέπουμε με τον εγκέφαλο» 90% των πληροφοριών που φθάνουν στον εγκέφαλο περνούν μέσα

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα Διάγνωση Υπερκινητικότητας Τα εξωτερικά, εμφανή συμπτώματα, του συνδρόμου της υπερκινητικότητας, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μια πρώτη αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Οι μαθησιακές δυσκολίες ανήκουν σε μία ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ)

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ) Ελλειμματική Προσοχή ( συμπτώματα) 1. Απροσεξία. 2. Αποτυγχάνει συχνά να επικεντρώσει την προσοχή του σε λεπτομέρειες, κάνει λάθη σε σχολικές

Διαβάστε περισσότερα

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία 1. Εισαγωγή 2. Τύποι 3. Ασκήσεις Γρηγοριάδης Ιωάννης Φυσική Η φυσική αποτελεί πεδίο στο οποίο μπορούν να διαπρέψουν οι μαθητές με δυσλεξία καθώς η ιδιαιτερότητα τους, τους

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10»

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» «Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» Περιεχόμενα Περιεχόμενα...1 Εισαγωγή...1 DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V...2

Διαβάστε περισσότερα

Ιστορική και εξελικτική πορεία των μαθησιακών δυσκολιών και σύγχρονες θεραπευτικές κατευθύνσεις

Ιστορική και εξελικτική πορεία των μαθησιακών δυσκολιών και σύγχρονες θεραπευτικές κατευθύνσεις 2010, (43):82-86 Ιστορική και εξελικτική πορεία των μαθησιακών δυσκολιών και σύγχρονες θεραπευτικές κατευθύνσεις Ξηρού Χ. Παναγιώτα ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τις τελευταίες δεκαετίες, λόγω των ραγδαίων εξελίξεων στην επιστήμη

Διαβάστε περισσότερα

Τα βασικότερα συμπτώματα που δείχνουν ότι το παιδί μπορεί να έχει δυσλεξία, είναι τα παρακάτω:

Τα βασικότερα συμπτώματα που δείχνουν ότι το παιδί μπορεί να έχει δυσλεξία, είναι τα παρακάτω: Δυσλεξία: τα αίτια, πως εκδηλώνεται, αντιμετώπιση www.24grammata.com / εκπαίδευση www.focusonchild.gr Με λίγα λόγια Δεν πρέπει να συγχέεται το δυσλεξικό παιδί με το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΕΙ ΗΠΕIΡΟΥ ΣΧΟΛH ΕΠΑΓΓΕΛΜAΤΩΝ ΥΓΕIΑς ΚΑΙ ΠΡOΝΟΙΑς ΤΜHΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕIΑς ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ ΕΙΣΗΓΗΤHς: ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛIΔΗς ΠΑYΛΟς ΣΠΟΥΔΑΣΤEς: ΜΑΚΑΡΟYΝΑ ΚΑΛΛΙOΠΗ

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.)

Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.) www.iatronet.gr Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.) Πολλές μπορεί να είναι οι αιτίες που αναγκάζουν ένα παιδί να μην τα πηγαίνει καλά στα μαθήματα: Σχολική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση μαθητών/ριών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα

Εκπαίδευση μαθητών/ριών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα Εκπαίδευση μαθητών/ριών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα Επιμορφωτική Ημερίδα «Θεσμικό και παιδαγωγικό πλαίσιο της Παράλληλης Στήριξης. Προτάσεις υλοποίησης του Εξατομικευμένου Προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ. ΕΙΣΗΓΗΣΗ: κ. ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Μαθησιακές Δυσκολίες Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Διαταραχή Ελλειμματικής

Διαβάστε περισσότερα

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες στην επικοινωνία, κοινωνικότητα και συμπεριφορά, καθώς

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Φοιτήτρια : Τεκτονίδου Βαρβάρα (12871) Καθηγήτρια: Παίλα Νικολέτα T.E.I Ηπείρου, 2014 Ταξινόμηση φωνολογικών/αρθρωτικών διαταραχών Αναπτυξιαξή

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογία ασθενών με καρδιακή ανεπάρκεια στο Γενικό Νοσοκομείο

Ψυχολογία ασθενών με καρδιακή ανεπάρκεια στο Γενικό Νοσοκομείο Ψυχολογία ασθενών με καρδιακή ανεπάρκεια στο Γενικό Νοσοκομείο ΤΖΙΝΕΒΗ ΜΥΡΤΩ - ΧΑΤΖΗΣΤΕΦΑΝΟΥ ΦΑΝΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΡΙΕΣ Τ.Ε. Β & Γ ΚΑΡΔΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ ΙΠΠΟΚΡΑΤΕΙΟ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Η καρδιακή ανεπάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Πιο συγκεκριμένα μερικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται είναι οι εξής:

Πιο συγκεκριμένα μερικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται είναι οι εξής: Tι είναι ο αυτισμός Ο Αυτισμός είναι μια ισόβια αναπτυξιακή διαταραχή, που εμποδίζει τα άτομα να κατανοούν σωστά όσα βλέπουν ακούν και γενικά αισθάνονται. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν σοβαρά

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Προσαρμογής κατά τη Μετάβαση στη Δευτεροβἀθμια Εκπαίδευση»

«Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Προσαρμογής κατά τη Μετάβαση στη Δευτεροβἀθμια Εκπαίδευση» «Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Προσαρμογής κατά τη Μετάβαση στη Δευτεροβἀθμια Εκπαίδευση» Ευδοξία Παναγιωτίδου Ψυχολόγος Α ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Θεσ/νίκης ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΔ Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ποιες είναι οι ψυχολογικές Ο όρος «Εξάσκηση Ψυχολογικών Δεξιοτήτων» χρησιμοποιείται

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #6: ΕΤΟΙΜΑ ΠΑΙΔΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται:

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται: ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ «Οικογένεια και Αυτισμός» «Επαγγελματικός Προσανατολισμός» «Μαθησιακές Δυσκολίες: Ανίχνευση, Σχεδιασμός, Παρέμβαση & Αποκατάσταση» «Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολικός Εκφοβισμός» «Εξερευνώντας

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ Δ Ε Σ Π Ο Ι Ν Α Χ Α ΡΑ Λ Α Μ Π ΟΥ Σ ΛΟ Γ Ο Π ΕΔΙΚΟ Σ Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ο Ν Ι Κ H Σ Υ Ν Ε Ρ Γ ΑΤ Η Σ Ν Ε Υ Ρ ΟΛΟ Γ Ι Κ Η Σ Κ Λ Ι Ν Ι Κ Η Σ Ν ΑΥ Τ Ι ΚΟΥ Ν Ο Σ Ο ΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία 1. Νοημοσύνη 1.1. Έννοια και ορισμός της νοημοσύνης 1.2. Αρχές και θεωρίες της νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου 1.2.1.

Διαβάστε περισσότερα

Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής

Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής Το διαγνωστικό και παρεμβατικό πλαίσιο των διαταραχών ΨΑ Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής Η ανίχνευση και πολύ περισσότερο η διάγνωση είτε της ΑΔΚΣ είτε της ΔΕΠΥ παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες Διαφορές

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εργασία

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας

Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ,

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output:

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output: Τίτλος: Εταίρος: Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία SOSU Oestjylland Ημερομηνία: 15/09/2017 Intellectual Output: IO3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ψυχολογικές Πτυχές...2

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση

710 -Μάθηση - Απόδοση 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 6η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς Παρατήρηση III Η διάλεξη αυτή περιλαμβάνει: Διαδικασία της παρατήρησης & της αξιολόγησης Στόχοι και περιεχόμενο παρατήρησης

Διαβάστε περισσότερα

Η Επιθετικότητα στα Παιδιά που Έχουν Βιώσει Τραύμα. Victoria Condon and Panos Vostanis Μετάφραση: Ματίνα Παπαγεωργίου

Η Επιθετικότητα στα Παιδιά που Έχουν Βιώσει Τραύμα. Victoria Condon and Panos Vostanis Μετάφραση: Ματίνα Παπαγεωργίου Η Επιθετικότητα στα Παιδιά που Έχουν Βιώσει Τραύμα Victoria Condon and Panos Vostanis Μετάφραση: Ματίνα Παπαγεωργίου Η συχνή επιθετική συμπεριφορά ενός παιδιού εναντίον ενηλίκων και συνομηλίκων, μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Εργάζομαι αισθάνομαι... πετυχαίνω!!!!!

Εργάζομαι αισθάνομαι... πετυχαίνω!!!!! Εργάζομαι αισθάνομαι... πετυχαίνω!!!!! Η παραδοχή ενός πρώην νοσηλευτή της ΜΤΝ Κλεισαρχάκη Σοφία Κοινωνική Λειτουργός Εργάζομαι. Ως επαγγελματίας και είμαι Ηθικά ευαίσθητος στην ευπάθεια του ασθενούς Βιώνω

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση

710 -Μάθηση - Απόδοση 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 6η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Παρατήρηση Αξιολόγηση & Διάγνωση Η διάλεξη αυτή περιλαμβάνει: Διαδικασία της παρατήρησης & της αξιολόγησης Στόχοι και περιεχόμενο παρατήρησης

Διαβάστε περισσότερα

* Μήπως είστε γονείς ενός παιδιού που: * Μήπως είστε εκπαιδευτικοί που στην τάξη σας έχετε μαθητή ή

* Μήπως είστε γονείς ενός παιδιού που: * Μήπως είστε εκπαιδευτικοί που στην τάξη σας έχετε μαθητή ή Εισαγωγή Eiσαγωγη 17 * Μήπως είστε γονείς ενός παιδιού που: Η ανατροφή του σας δυσκολεύει και σας κάνει να νιώθετε ανεπαρκείς ή ένοχοι; Δεν μπορείτε να κατανοήσετε τη συμπεριφορά του; Βρίσκεστε συχνά σε

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΙΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Σπουδάστριες: Καρατζά Ευαγγελία Φερεντίνου Στεφανία Αναφορές υπάρχουν από την Αρχαία Ελλάδα Απρίλιο 1963 : Εμφάνιση

Διαβάστε περισσότερα

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Γλώσσα- είναι µία ταξινοµική αρχή, ένας κώδικας επικοινωνίας, ένα κοινωνικό φαινόµενο έξω από το άτοµο. Οµιλία-

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Νευροαναπτυξιακές διαταραχές της σχολικής ηλικίας

σκοπός Νευροαναπτυξιακές διαταραχές της σχολικής ηλικίας ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος σκοπός Να γνωρίσετε τις μορφές των νευροαναπτυξιακών διαταραχών των μαθητών που συναντάμε πιο συχνά στο σχολικό περιβάλλον,

Διαβάστε περισσότερα