Πανεπιστήμιο Πατρών Τμήμα Μαθηματικών. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Πανεπιστήμιο Πατρών Τμήμα Μαθηματικών. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία"

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Πατρών Τμήμα Μαθηματικών Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Μεθοδολογικές Προτάσεις για την υποστήριξη φοιτητών με Δυσλεξία στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,για την ολοκλήρωση των υποχρεώσεων στο Π.Μ.Σ. Εφαρμοσμένα Μαθηματικά-Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Κατεύθυνση ΤΠ&Ε στην Εκπαίδευση Σακελλαροπούλου Γεωργία Α.Μ. 427 Επιβλέπων καθηγητής Καμέας Αχιλλέας Πάτρα, Δεκέμβριος 2012

2 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή μου, κ. Αχιλλέα Καμέα, για την πολύτιμη συνεργασία που είχα μαζί του τα τελευταία τρία χρόνια, καθώς και για τη συμβολή του, την καθοδήγησή του και την στήριξή του στην εκπόνηση της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Θα ήθελα επίσης να του εκφράσω την εκτίμησή μου για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε στην επιλογή του θέματος και για το χρόνο που διέθεσε στο να με βοηθήσει να εξελιχθώ πάνω στην ειδικότητά μου και την δουλειά μου. Ευχαριστώ, επιπλέον, θερμά, την οικογένειά μου για την απεριόριστη αγάπη της και την ουσιαστική στήριξή της καθ όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος, και ιδιαίτερα τον αδερφό μου, που συνέβαλε έμπρακτα στην ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας και με στήριξε πολύ σε μια αρκετά δύσκολη, για εμένα, στιγμή. Ένα μεγάλο ευχαριστώ θα ήθελα να δώσω σε όλους τους φίλους μου, καινούργιους και παλιούς, για την πίστη τους σε εμένα και την αγάπη τους, και ιδιαίτερα στην κα Αρμενιάκου Αγάπη-Μαρία, την κα Τσιμπίδη Γεωργία, τον κ. Ζαρναβέλη Νικόλαο και τον κ. Κοσμάτο Πολύβιο-Κωνσταντίνο που με την βοήθειά τους, την τύχη τους και το χαμόγελό τους, με στήριξαν πάρα πολύ την προηγούμενη και την τρέχουσα χρονιά. Ευχαριστώ, επιπλέον, πάρα πολύ, όλους τους συνοδοιπόρους μου στο μεταπτυχιακό και τους αγαπημένους συναδέλφους μου στα σχολεία που υπηρέτησα, για τις όμορφες στιγμές που περάσαμε, τα τελευταία χρόνια, μαζί. Ιδιαίτερη μνεία θα ήθελα να κάνω στις δυο διευθύντριές μου, την κα Νικολαΐδου Μαρία από το ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Ανατολικής Θεσσαλονίκης και κυρίως την κα Χαϊκάλη Μαρία από το ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Κωφών και Βαρήκοων Αγίας Παρασκευής, που με την αγάπη τους, τη συμπαράστασή 2

3 τους και την έμπρακτη βοήθειά τους με στήριξαν ουσιαστικά στην ολοκλήρωση των μεταπτυχιακών μου υποχρεώσεων. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κα Γεωργιάδη Δέσποινα για την συμβολή της στο να ασχοληθώ με τον τόσο ενδιαφέρον και ιδιαίτερο κλάδο της ειδικής αγωγής. 3

4 Περίληψη Στην παρούσα διπλωματική εργασία θα πραγματευτούμε τις πιθανές μαθησιακές επιπτώσεις της Δυσλεξίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και θα προτείνουμε μεθοδολογίες για την υποστήριξη των εν λόγω φοιτητών, προκειμένου να ενισχυθεί η μαθησιακή διαδικασία και να επιτευχθούν τα μέγιστα γνωστικά αποτελέσματα. Προκειμένου να γίνει αυτό, θα αναφερθούμε αρχικά στο φάσμα των μαθησιακών δυσκολιών, στις οποίες έγκειται και το προς μελέτη θέμα, καταγράφοντας τους ορισμούς που έχουν δοθεί αλλά και τις βασικές κατηγορίες, περιγράφοντας συνοπτικά τα κύρια χαρακτηριστικά τους. Έπειτα, θα αναφερθούμε στη δυσλεξία, παραθέτοντας τους ορισμούς που έχουν δοθεί αλλά και την αιτιολογία της, ενώ στη συνέχεια θα περιγράψουμε τις επιπτώσεις της στην ακαδημαϊκή ζωή του ατόμου, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Έχοντας καταγράψει τα πιθανά μαθησιακά προφίλ των φοιτητών, θα αναφερθούμε στην ισχύουσα νομοθεσία και την παρούσα κατάσταση στην ανώτατη εκπαίδευση, ενώ στη συνέχεια, με τη χρήση της ξένης βιβλιογραφίας, θα αναπτύξουμε μεθοδολογικούς κανόνες και προτάσεις προς τους δυσλεκτικούς φοιτητές, προκειμένου να επιτευχθεί η καλύτερη και ομαλότερη εκπαίδευση των εν λόγω ατόμων. Παράλληλα, θα καταγράψουμε τα ισχύοντα πρότυπα για την παραγωγή έντυπου υλικού, ενώ θα αναφερθούμε και στην Υποστηρικτική Τεχνολογία, που χρησιμοποιείται ήδη στο εξωτερικό και είναι καλό να προταθεί για τους εν λόγω φοιτητές για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας. Τόσο η μεθοδολογία όσο και τα πρότυπα, θα παρουσιαστούν με παραδείγματα για την καλύτερη αποτύπωση και περαιτέρω υιοθέτησή τους. 4

5 Τέλος, κάνοντας μια ανασκόπηση της εν λόγω εργασίας, θα αναφερθούμε στις μελλοντικές προεκτάσεις του συγκεκριμένου θέματος, παραθέτοντας επιπλέον προτάσεις και συμπεράσματα, που μπορούν να διευκολύνουν περαιτέρω το εκπαιδευτικό και μαθησιακό έργο. 5

6 Abstract The present master thesis deals with the possible cognitive difficulties of Dyslexia in Higher Education and the methodologies which could be used in order to support the educational process. The goal of this thesis is to support dyslexic students in order to improve their academic achievements. For this purpose, we will refer, firstly, to the different types of Learning Difficulties, in which lies the current topic, recording the definitions given and the basic categories with their main characteristics. Then, we will refer to Dyslexia, citing the definitions given and the reasons for, and afterwards, we will describe its impact on the academic life of individual, placing greater emphasis in Higher Education. Having cited the possible learning profiles of dyslexic students, we will refer to the current legislation and the current situation in Higher Education, and then, with the use of the bibliography, we will develop methodological rules and suggestions to dyslexic students, in order to achieve better and smoother education for those individuals. At the same time, we will record the current standards for the production of printed material and we will mention the Assistive Technology which has been already used abroad and has been recommended for these students, for the support of the learning process. Both methodologies and standards will be presented with examples for better mapping and further adoption. Finally, making a review of the current thesis, we will also examine the future implications of the issue, giving additional recommendations and conclusions, which could facilitate further the learning and educational process. 6

7 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 2 Περίληψη... 4 Abstract... 6 Περιεχόμενα... 7 Περιεχόμενα Εικόνων... 9 Περιεχόμενα Πινάκων Κεφάλαιο 1: Μαθησιακές Δυσκολίες Εισαγωγή Ορισμοί μαθησιακών δυσκολιών Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Κατηγορίες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών Κεφάλαιο 2: Δυσλεξία Εισαγωγή Ιστορική αναδρομή της χρήσης του όρου Τα είδη της δυσλεξίας Ορισμοί και κριτήρια για τη δυσλεξία Κεφάλαιο 3: Τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Εισαγωγή Η δομή του εγκεφάλου Ο δυσλεκτικός εγκέφαλος Τα γνωστικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου από την προσχολική ηλικία μέχρι και το πέρας της δευτεροβάθμιας Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην νηπιακή ηλικία Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην πρωτοβάθμια δημοτική εκπαίδευση Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση 58 Κεφάλαιο 4: Τριτοβάθμια εκπαίδευση και Δυσλεξία Η εισαγωγή από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Η δομή και λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης Η καλλιέργεια των δεξιοτήτων στην ανώτατη εκπαίδευση

8 4.4. Η ταυτότητα των δυσλεκτικών φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Επιπλέον νομοθετικό πλαίσιο για την δυσλεξία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Η παρούσα κατάσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Κεφάλαιο 5: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για δυσλεκτικούς φοιτητές Οι προκλήσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τα προβλήματα ανάγνωσης Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τα προβλήματα γραφής Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση του χρόνου Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την συγγραφή σημειώσεων Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση του υλικού Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση της μελέτης Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την συγγραφή εργασιών Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη μελέτη και συγγραφή των τελικών διαγωνισμάτων Κεφάλαιο 6: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τους δυσλεκτικούς φοιτητές στα Μαθηματικά Δυσλεξία και μαθηματικά Μαθηματικές δυσκολίες Μεθοδολογικές προτάσεις για τα Μαθηματικά Κεφάλαιο 7: Συμπεράσματα-Επίλογος Παράρτημα Οδηγός στυλ για δυσλεξία από την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας Παράρτημα Πρότυπα to-do λιστών Βιβλιογραφία Επιπλέον Ηλεκτρονικές Πηγές

9 Περιεχόμενα Εικόνων Εικόνα 1: Χαρακτηριστική γραφή δυσγραφικού ατόμου Εικόνα 2: Καθημερινά προβλήματα ενός ατόμου με δυσπραξία Εικόνα 3: Γραπτό δείγμα δυσαριθμησίας Εικόνα 4: ΔΕΠΥ Εικόνα 5: Μη-διακριτά όρια δυσλεξίας και άλλων Ε.Μ.Δ Εικόνα 6: Παράδειγμα καθρεφτικής γραφής Εικόνα 7: Εγκεφαλική κυριαρχία Εικόνα 8: Εγκεφαλικό στέλεχος Εικόνα 9: Παρεγκεφαλίδα Εικόνα 10: Το εγκεφαλικό στέλεχος αποτελείται από τους τέσσερις λοβούς των δυο ημισφαιρίων Εικόνα 11:Ο τρόπος επεξεργασίας και αποθήκευσης των πληροφοριών Εικόνα 12: Η συμβατική αξιολόγηση μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ψυχολογία του δυσλεκτικού ατόμου Εικόνα 13: Τα βασικά στάδια ανάπτυξης και εμπλουτισμού δεξιοτήτων Εικόνα 14: Η συνεργασία μπορεί να δημιουργήσει πρόσφορο έδαφος για τη νέα μεθοδολογία Εικόνα 15: Η συσχέτιση των πεδίων των μεθοδολογιών Εικόνα 16: Η χρήση αναγνωστών οθόνης μπορεί να συνεισφέρει ενισχυτικά στη δυσλεξία Εικόνα 17: Οι πιο διαδεδομένοι αναγνώστες οθόνης Εικόνα 18: Ο στυλός ανάγνωσης μπορεί να αλλάξει ριζικά τον τρόπο μελέτης Εικόνα 19: Η φωνητική λειτουργία μπορεί να βοηθήσει περαιτέρω την ανάγνωση και γραφή Εικόνα 20: Η διαχείριση του χρόνου είναι σημαντική για την μη απώλεια του δυσλεκτικού ατόμου μέσα σε αυτόν Εικόνα 21: Η τήρηση εβδομαδιαίου προγράμματος και ατζέντας συμβάλλουν θετικά στη διαχείριση του χρόνου Εικόνα 22: Οι καθημερινές 'to-do' λίστες είναι καλό να έχουν προτεραιότητες Εικόνα 23: Σημαντικό βήμα στην συγγραφή σημειώσεων είναι η καταγραφή των βασικών σημείων και η συγκέντρωση της προσοχής στην διάλεξη Εικόνα 24:Ενδεικτική μορφή σημειώσεων από διάλεξη Εικόνα 25: Η οργάνωση του υλικού είναι πολύ σημαντική για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του Εικόνα 26: Το Cramming αντενδείκνυται για την αφομοίωση της πληροφορίας Εικόνα 27: Η αναζήτηση των εικόνων των νέων όρων στον παγκόσμιο ιστό, μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία νοητικών μοντέλων Εικόνα 28: Παράδειγμα καταγραφής δεδομένων, ζητούμενων και περιορισμών Εικόνα 29: Πρώτο βήμα του Brainstorming Εικόνα 30: Δεύτερο βήμα του Brainstorming Εικόνα 31: Τρίτο βήμα του Brainstorming

10 Εικόνα 32: Τελικό βήμα του Brainstorming Εικόνα 33: Μαθηματικές δυσκολίες και επαγγελματικός προσανατολισμός δυσλεκτικών ατόμων Εικόνα 34: Προβλήματα στους νοητικούς υπολογισμούς Εικόνα 35: Προβλήματα στην ενθύμηση αποτελεσμάτων βασικών πράξεων Εικόνα 36: Προβλήματα στην προτεραιότητα των πράξεων Εικόνα 37: Τα προβλήματα στην ακολουθιακή δομή ανάπτυξης επηρεάζουν αρνητικά τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος Εικόνα 38: Παράδειγμα κάρτας για την παράγωγο συνάρτησης Εικόνα 39: Η τήρηση τυπολογίου από τον ίδιο το φοιτητή είναι πολύ σημαντική Εικόνα 40: Η ανίχνευση προσωπικών μεθόδων για νοητικούς υπολογισμούς είναι απαραίτητη Εικόνα 41: Η χρήση υπολογιστών χειρός βοηθά σημαντικά στην επαλήθευση των πράξεων Εικόνα 42: Τα εκπαιδευτικά λογισμικά μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση και την οπτική αναπαράσταση Εικόνα 43: Αγγλικό μνημονικό για την αποτύπωση της προτεραιότητας των πράξεων Εικόνα 44: Το δέντρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών Εικόνα 45: Η διαφορετική αντίληψη του δυσλεκτικού εγκεφάλου Εικόνα 46: Ρητό του Walt Disney

11 Περιεχόμενα Πινάκων Πίνακας 1: Οι εγκεφαλικοί λοβοί και οι λειτουργίες τους Πίνακας 2: Οι λειτουργίες των ημισφαιρίων Πίνακας 3: Πίνακας προσόντων για το προπτυχιακό επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Πίνακας 4: Ταξινομία του Bloom

12 Κεφάλαιο 1: Μαθησιακές Δυσκολίες 1.1. Εισαγωγή Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας όρος ο οποίος έχει απασχολήσει, απασχολεί, αλλά και θα συνεχίσει να απασχολεί πληθώρα ερευνητών από τον χώρο της ιατρικής, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Έχει, επιπλέον, αποτελέσει αγχογόνο παράγοντα για τους εμπλεκόμενους γονείς και για τους εκπαιδευτικούς, τόσο λόγω της ύπαρξης αρκετών κατηγοριών, της μη αποσαφήνισης αυτών και της πληθώρας ορισμών, χαρακτηριστικών, παραμέτρων και παρεμβάσεων, όσο και για την έλλειψη επαρκούς και στοχευμένης πληροφόρησης και, εν τέλει, αποτελεσματικής υποστήριξης. Ως προς τον πληθυσμό των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν σε κάποια βαθμίδα της εκπαίδευσης, αυτός παρουσιάζει και εδώ σοβαρή ανομοιογένεια, καθ ότι η ακαδημαϊκή πορεία του κάθε ενός ατόμου εξαρτάται τόσο από την ίδια την μαθησιακή δυσκολία, όσο και από πλήθος άλλων παραγόντων όπως η παρέμβαση και ο δείκτης νοημοσύνης του ατόμου, ο οποίος σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να προσεγγίζει την περιοχή των νοητικά χαρισματικών. Μάλιστα, όπως θα περιγράψουμε και σε επόμενα εδάφια, υπάρχουν πολύ σημαντικές προσωπικότητες, οι οποίες είχαν κατά τη ζωή τους, κάποια μαθησιακή δυσκολία, γεγονός που δεν αποτέλεσε ανασταλτικό παράγοντα για την μετέπειτα επαγγελματική τους εξέλιξη. Το γεγονός, επίσης, ότι οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται όλο και πιο συχνά σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, προβληματίζει και εφιστά την προσοχή πρωτίστως των γονέων αλλά και όλων των εμπλεκομένων στην διαγνωστική, υποστηρικτική και εκπαιδευτική διαδικασία και εντείνει την έρευνα και την προσπάθεια σχεδιασμού προγραμμάτων παρέμβασης σε όλες τις βαθμίδες, προκειμένου να επιτευχθεί η ομαλότερη ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου. Το ιδιαίτερο, επίσης, ενδιαφέρον για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που παρατηρείται σε σχεδόν όλη την ελληνική βιβλιογραφία, είναι πλήρως δικαιολογημένο, καθώς η 12

13 έγκαιρη διάγνωση και ο σχεδιασμός του καταλλήλου εκπαιδευτικού πλαισίου στις εν λόγω ηλικίες, μπορεί να προσδώσει ποικίλα εκπαιδευτικά οφέλη στο άτομο και να αμβλύνει προβλήματα που μπορεί να εμφανιστούν σε μεταγενέστερο χρόνο. Παρ αυτά, είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες χρήζουν υποστήριξης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και για το λόγο αυτό είναι αναγκαία η συνεχής παρακολούθηση της εξέλιξής τους και η άμεση παρέμβαση, όπου αυτό κριθεί απαραίτητο. Αν και πάντα υπήρχαν άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, αυτό που αξίζει, τέλος, να αναφερθεί σε αυτό το εισαγωγικό κομμάτι, είναι ότι μόλις τα τελευταία χρόνια έχει υπάρξει ευαισθητοποίηση και πληροφόρηση των γονέων και των εκπαιδευτικών πάνω στο εν λόγω αντικείμενο, κάτι που δε γινόταν στο παρελθόν. Έτσι, στο παρελθόν, παρατηρούνταν συχνά κακή αντιμετώπιση των εν λόγω μαθητών και φοιτητών και ο λανθασμένα κακός χαρακτηρισμός τους ως τεμπέληδες ή νωθρούς, γεγονός που επιβάρυνε το ήδη υπάρχον πρόβλημα στο άτομο, μείωνε την αυτοεκτίμησή του και το οδηγούσε σε σχολική αποτυχία και κοινωνικό αποκλεισμό αλλά και σε περαιτέρω ψυχολογικά προβλήματα ή/και προβλήματα συμπεριφοράς. Πλέον, δεδομένου του ότι ζούμε στην Κοινωνία της Πληροφορίας και της Γνώσης, με μια συνεχόμενη εξέλιξη της τεχνολογίας και έναν βομβαρδισμό από πληροφόρηση και νέα δεδομένα, τέτοια φαινόμενα σαν αυτά του παρελθόντος είναι κακό να επαναλαμβάνονται, ενώ η πρόκληση που διαφαίνεται σε όλους όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση, είναι η επιτυχής ένταξη των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες σε αυτό το εύρος πληροφοριών Ορισμοί μαθησιακών δυσκολιών Τα προβλήματα που ενυπάρχουν στην προαναφερθείσα πρόκληση και την καθιστούν έναν κλάδο συνεχούς έρευνας, είναι η ίδια η φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Ως μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με τη (Μήτσιου-Δάκτυλα, 2008), 13

14 νοείται μια ομάδα διαταραχών που αφορούν στην γλώσσα, στην αντίληψη, στην ομιλία, στη γραφή, στην αριθμητική, στη μάθηση και τη μνήμη, στην κίνηση, στην προσοχή, στη σκέψη, στο συλλογισμό και στους μηχανισμούς επίλυσης, που οφείλονται σε διαταραχές του κεντρικού νευρικού συστήματος. Επιπλέον βάσει της Κοινής Εθνικής Επιτροπής Μαθησιακών Δυσκολιών της Αμερικής (National Joint Committee of Learning Difficulties, 1991), οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνεμφανίζονται με χαμηλή, νοημοσύνη, με οργανικούς, αισθητηριακούς ή ψυχολογικούς παράγοντες, με ειδικές διαταραχές της ανάπτυξης, μπορεί επίσης να παρατηρούνται σε δυσμενείς οικογενειακές, κοινωνικές ή πολιτισμικές συνθήκες, όπως είναι η πολιτισμική αποστέρηση, η διγλωσσία, οι κακές συνθήκες διαβίωσης κ.α. ή κάποιες φορές μπορεί να συνδέονται αιτιολογικά με το ίδιο το σχολείο, τη μαθησιακή διαδικασία ή τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και προσδοκίες του μαθητή όμως οι δυσκολίες αυτές δεν θεωρούνται αποτέλεσμα των προαναφερθέντων αυτών συνθηκών ή επιρροών. Από τον πρώτο αναφερθέντα ορισμό, καθώς και από την περαιτέρω επισήμανση, καθίσταται σαφής η πολυπαραγοντικότητα που μπορεί να εμφανίσει μια μαθησιακή δυσκολία, δεδομένου του ότι καλύπτει πολλά πεδία και μπορεί να εμφανιστεί παράλληλα με άλλα αισθητηριακά, κινητικά, οργανικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά ή ενδοσχολικά προβλήματα. Το γεγονός, όμως, ότι η μαθησιακή δυσκολία, μπορεί να εμφανιστεί σε πολλούς μαθησιακούς κλάδους (μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, γλώσσα) αλλά και σε τομείς που επηρεάζουν την μαθησιακή διαδικασία (νόηση, επικοινωνία, προσοχή, σκέψη), δε σημαίνει ότι όλα τα άτομα θα εμφανίσουν προβλήματα σε όλους τους κλάδους, αλλά ούτε και το ότι η διαταραχή θα συνυπάρχει με όλα τα προαναφερθέντα επιμέρους προβλήματα (όρασης, ακοής, κοινωνικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά, εκπαιδευτικά). 14

15 Επίσης, καθίσταται σαφές το γεγονός του αποκλεισμού από τις κατηγορίες των μαθησιακών δυσκολιών, των ατόμων στα οποία το αισθητηριακό, ή κινητικό ή συναισθηματικό πρόβλημα ενυπάρχει πριν από την έναρξη της σχολικής πορείας τους. Για παράδειγμα, ένα άτομο που έχει κάποιο πρόβλημα ακοής (βαρηκοΐα ή κώφωση) ή όρασης, το οποίο δεν έχει αντιμετωπιστεί με έγκαιρη παρέμβαση πριν την είσοδό του σε κάποια βαθμίδα της εκπαίδευσης, είναι αναμενόμενο να εμφανίσει κάποιο πρόβλημα στη μάθηση (είτε στη γραφή, είτε στην ορθογραφία είτε στην αριθμητική), αλλά αυτό δεν υπάγεται στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών. Όπως άλλωστε υποστήριξε και ο Kirk to 1962 (Kirk, 1962), οποίος χρησιμοποίησε για πρώτη φορά τον όρο Μαθησιακές Δυσκολίες (Learning disabilities) μια μαθησιακή δυσκολία αναφέρεται σε επιβραδυμένη, λανθάνουσα ή καθυστερημένη ανάπτυξη μιας ή περισσότερων διεργασιών της ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή άλλων σχολικών θεμάτων, ως αποτέλεσμα μιας ψυχολογικής αναπηρίας που προκαλείται από μια πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία ή/και συναισθηματικές ή συμπεριφοριστικές διαταραχές. Δεν είναι το αποτέλεσμα της διανοητικής καθυστέρησης, της αισθητήριας στέρησης, ή των πολιτιστικών και εκπαιδευτικών παραγόντων. και συνεχίζει το 1963 (Kirk, 1963) λέγοντας ότι: Πρόσφατα, χρησιμοποίησα των όρο Μαθησιακές Δυσκολίες για να περιγράψω μια ομάδα ατόμων που εμφάνιζαν διαταραχές στην ανάπτυξη της γλώσσας, της ανάγνωσης και τις σχετικές δεξιότητες επικοινωνίας που απαιτούνται για την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σε αυτήν την ομάδα, δεν περιλαμβάνω τα παιδιά που έχουν τις αισθητήριες αναπηρίες, όπως η τύφλωση και η κώφωση, γιατί έχουμε μεθόδους για να παρέμβουμε και να εκπαιδεύσουμε τους κωφούς και 15

16 τους τυφλούς. Επιπλέον, αποκλείω από την ομάδα αυτή, άτομα με γενικευμένη νοητική καθυστέρηση. Στην ίδια ομιλία, ο Kirk προέβη σε μια σημαντική δήλωση, η οποία θα πρέπει να μας προβληματίσει ιδιαίτερα στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών: Έχω νοιώσει κάποιες φορές, ότι οι ταμπέλες που δίνουμε στα παιδιά είναι ικανοποιητικές για εμάς, αλλά βοηθούν ελάχιστα το παιδί αυτό κάθε αυτό. Φαίνεται ότι είμαστε ικανοποιημένοι αν μπορούμε να δώσουμε ένα τεχνικό όνομα σε μια κατάσταση. Αυτό δίνει σε εμάς την ικανοποίηση της περάτωσης. Σκεφτόμαστε ότι ξέρουμε τις απαντήσεις αν μπορούμε να δώσουμε στο παιδί ένα όνομα- τραυματισμένο στον εγκέφαλο, με σχιζοφρένεια, αυτιστικό, νοητικά καθυστερημένο, με αφασία κτλ. οι όροι εγκεφαλικά παράλυτο, τραυματισμένο στον εγκέφαλο, νοητικά καθυστερημένο, αφασικό κτλ, δεν είναι πραγματικοί όροι κατηγοριοποίησης. Κατά μια αίσθηση δεν είναι διαγνωστικοί, αν με τη διάγνωση εννοούμε μια εκτίμηση του παιδιού που γίνεται με τέτοιον τρόπο που να μας οδηγεί σε κάποια μορφή θεραπείας, διαχείρισης ή αποκατάστασης (Halahan & Mercer, 2001). Κατά μια περίεργη ειρωνεία της τύχης, ο Kirk, παρά την αποστροφή του στις ταμπέλες, έτυχε να εισαγάγει τον όρο των μαθησιακών δυσκολιών, που αποτελεί ακόμα και σήμερα, ίσως, την πιο συχνά χρησιμοποιούμενη ταμπέλα στον τομέα της ειδικής αγωγής. Παρ όλα αυτά, δε μπορούμε να αμφισβητήσουμε ούτε την ορθότητα της άποψής του, ούτε τα ειλικρινή του κίνητρα και είναι καλό να ενστερνιστούμε τη συγκεκριμένη θέση, από την άποψη της εγρήγορσης, της δραστηριοποίησης και της ουσιαστικής παρέμβασης και υποστήριξης στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αντιληφθεί ή ενημερωθεί για την ύπαρξη συγκεκριμένου μαθησιακού προβλήματος στον εκπαιδευόμενό του. Ολοκληρώνοντας την ανασκόπηση των βασικών ορισμών, οφείλουμε να αναφερθούμε και στον ορισμό που προέρχεται από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών της Αμερικής (National Joint Committee of Learning 16

17 Difficulties, 1988) και θεωρείται από τους πληρέστερους για το εν λόγω αντικείμενο. Σύμφωνα με αυτόν: Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικευμένος όρος που περιγράφει μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών και αναφέρεται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών. Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και είναι δυνατό να εκδηλωθούν καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μαζί με τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δυνατό να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως από μόνα τους, δεν προσδιορίζουν μια Μαθησιακή Δυσκολία. Επίσης, Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία των αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών. Τέλος, ο τελευταίος ορισμός ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ (IDEA), είναι ο εξής: Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών 17

18 ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης, ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες (ΥΠΕΠΘ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Επιστημονική Επιμέλεια: Ευανθία Μακρή- Μπότσαρη, 2007) Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Παρά τους παραπάνω ορισμούς και την προσπάθειά μας για όσο το δυνατόν καλύτερη αποσαφήνιση του όρου μαθησιακές δυσκολίες, τα τελευταία χρόνια έχει υπάρξει μια περαιτέρω επεξεργασία και διαχωρισμός της ορολογίας και έχουν ανακύψει δυο διαφορετικές κατηγορίες: οι γενικές μαθησιακές δυσκολίες και οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, καλύπτοντας δυο διαφορετικά, αλλά συχνά μη σαφώς καθορισμένα πεδία διαταραχών. Ο όρος γενικές μαθησιακές δυσκολίες αφορά άτομα που εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση ως δευτερογενές σύμπτωμα, εξαιτίας κάποιας άλλης δυσκολίας ή υπάρχουσας διαταραχής (Βαγγελάτου, 2012). Επίσης αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν μαθησιακά προβλήματα που προκαλούνται από παράγοντες που επηρεάζουν γενικά τις γνωστικές ικανότητες του ατόμου, όπως η νοητική υστέρηση, αισθητηριακά ή κινητικά προβλήματα, σοβαρά προβλήματα υγείας, χρόνια νοσήματα ή ψυχικές διαταραχές. Δεν αφορούν μόνο δυσκολίες που παρουσιάζονται σε σχολικό επίπεδο, αλλά αδυναμίες που εμφανίζονται σε όλους τους τομείς της ζωής (Σιδηροπούλου, 2012). Άρα λοιπόν, όπως μπορούμε να αντιληφθούμε από τους παραπάνω ορισμούς, οι γενικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν δευτερογενές σύμπτωμα, ενώ στις δυσκολίες ή τις διαταραχές που μπορεί να τις προκαλέσουν, μπορεί να συγκαταλέγονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί 18

19 παράγοντες αλλά και άλλοι παράγοντες, όπως η νοητική καθυστέρηση, προβλήματα όρασης ή ακοής, κινητικά προβλήματα, σοβαρά προβλήματα υγείας, ψυχιατρικά προβλήματα ή χρόνια νοσήματα. Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιδί με σοβαρό πρόβλημα ακοής, το οποίο δεν έχει δεχθεί την κατάλληλη παρέμβαση πριν την είσοδό του στο σχολείο, είναι πιθανό να εμφανίσει γενικές μαθησιακές δυσκολίες αλλά αυτές έχουν δευτερογενή αιτιολογία και είναι άμεσα συνυφασμένες με το πρωτεύον πρόβλημα που αφορά στην ακοή. Από την άλλη, ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται για να περιγράψει εγγενείς διαταραχές, οι οποίες δυσκολεύουν τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτές οι διαταραχές μπορούν να αφορούν σε ένα μόνο γνωστικό ή λειτουργικό τομέα ή περισσότερους (Βαγγελάτου, 2012). Αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες, δεν οφείλονται σε κάποιας μορφής νοητική καθυστέρηση αλλά επικεντρώνονται σε τομείς σχετικούς με την επεξεργασία του γραπτού λόγου. Εμφανίζονται με έντονη δυσκολία του μαθητή να κατακτήσει της διαδικασίες της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και της μαθηματικής ικανότητας, σε βαθμό ανάλογο με τη χρονολογική του ηλικία, την νοημοσύνη και την εκπαίδευση που έχει λάβει (Σιδηροπούλου, 2012). Με άλλα λόγια, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ομπρέλα δυσκολιών, οι οποίες καθ ότι εγγενείς, παρουσιάζονται από τη στιγμή που το άτομο γεννιέται και συνεχίζουν να υπάρχουν καθ όλη τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του. Δεν οφείλονται σε νοητική καθυστέρηση ή άλλου τύπου διαταραχές ή δυσλειτουργίες, ούτε η αιτιολογία τους συσχετίζεται με περιβαλλοντικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές ή οικονομικές στερήσεις. Αντίθετα, οφείλονται συνήθως σε νευροεγκεφαλικές βλάβες ή δυσλειτουργίες ενώ σημαντικός είναι και ο κληρονομικός παράγοντας και ο παράγοντας του φύλου. Επηρεάζουν τον τρόπο που η πληροφορία μελετάται και επεξεργάζεται (British Dyslexia Association, 2011), διαγιγνώσκονται όταν στον εκπαιδευόμενο εμφανίζεται έλλειψη επιτευγμάτων σε σχέση με την ηλικία του και το επίπεδο ικανοτήτων ή όταν υπάρχει μια μεγάλη απόκλιση μεταξύ της απόδοσης και της νοητικής του ικανότητας (British Dyslexia Association, 2011), ενώ η κάθε μια μπορεί να 19

20 συνυπάρχει και με άλλες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, χωρίς κάτι τέτοιο να είναι απαραίτητο Κατηγορίες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών Δεδομένου του ότι σε όλο το υπόλοιπο τμήμα της παρούσας διπλωματικής εργασίας θα ασχοληθούμε με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, είναι σκόπιμο να αναφερθούμε στις πιο συχνά εμφανιζόμενες διαταραχές που μπορεί να συνυπάρξουν κάτω από την γενικευμένη ομπρέλα του όρου. Η συνύπαρξη που αναφέραμε, μπορεί να καθορίσει και να δικαιολογήσει τα ποικίλα πιθανά μαθησιακά προφίλ εκπαιδευομένων που μπορεί να συναντήσουμε στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και να μας επιστήσει την προσοχή σχετικά με τα προβλήματα που μπορεί να παρουσιαστούν και, συνεπώς, τις ποικίλες και διαφοροποιημένες ειδικές παρεμβάσεις που μπορεί να χρειαστούν. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Βρετανικό Σύλλογο Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) και το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, οι πιο συνηθισμένες κατηγορίες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι: 1. Η δυσγραφία 2. Η δυσπραξία 3. Η δυσαριθμησία 4. Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) και φυσικά 5. Η δυσλεξία, που αποτελεί την πιο συχνά εμφανιζόμενη ειδική μαθησιακή δυσκολία, αλλά τοποθετήθηκε στο τέλος για διευκόλυνση της ανάπτυξης. Η δυσγραφία, είναι μια νευρολογική διαταραχή της γραφής, που συνήθως συνυπάρχει με άλλες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη γραπτή έκφραση, στην ορθογραφία αλλά και στον οπτικοκινητικό συντονισμό του ατόμου κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Στα συνήθη 20

21 συμπτώματα της δυσγραφίας, συγκαταλέγονται (The Open University, 2006), (Wikipedia, 2012): Το μη φυσιολογικό μέγεθος και σχήμα γραμμάτων Η μείξη κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων Η ύπαρξη ασυνέχειας στα γράμματα Η ύπαρξη ατελών γραμμάτων Η χρήση περιθωρίων και η παράλειψη γραμμών κατά τη γραφή Η φτωχή αναγνωσιμότητα του γραπτού κειμένου Η αναποτελεσματική ταχύτητα αντιγραφής ενός κειμένου Η κόπωση και ο πόνος κατά τη γραφή Η αδυναμία στην επικοινωνία ιδεών μέσω της γραπτής έκφρασης Η λανθασμένη χρήση λέξεων κατά την παραγωγή γραπτού λόγου και Η κακή στάση του σώματος κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου. Εικόνα 1: Χαρακτηριστική γραφή δυσγραφικού ατόμου Η δυσπραξία είναι η ειδική διαταραχή της περιοχής της ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων και επιδρά στο συγχρονισμό και την οργάνωση των κινήσεων και πιθανώς στην επεξεργασία αυτών (British Dyslexia Association, 2011) (Focusonchild.gr, 2010). Επηρεάζει περισσότερο τα αγόρια, σε πληθυσμό 70%, ενώ επιδρά σε ποικίλους τομείς και δραστηριότητες της καθημερινής ζωής του ατόμου, εξαιτίας των συμπτωμάτων που παρουσιάζει σε ποικίλα πεδία. Στα συμπτώματα αυτά, συγκαταλέγονται τα εξής (Dyspraxia Foundation, ): Δυσκολίες στην αδρή κινητικότητα 21

22 Δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα Φτωχή εγκεφαλική κυριαρχία Προβλήματα στο λόγο και στη γλώσσα, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία μπορεί να παρουσιάσουν o Ακατάπαυστη ομιλία και επανάληψη o Μη καθαρή φωνή και αδυναμία στην προφορά λέξεων o Ομιλία με μη ελεγχόμενη ένταση, τόνο και ρυθμό Προβλήματα στην κίνηση των ματιών, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία μπορεί να παρουσιάσουν o Δυσκολία στο να ακολουθήσουν ένα αντικείμενο o Τάση να χάνονται όταν διαβάζουν o Αδυναμία να κοιτάξουν γρήγορα και αποτελεσματικά από το ένα αντικείμενο στο άλλο Προβλήματα στην αντίληψη, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία μπορεί να παρουσιάσουν o Φτωχή οπτική αντίληψη o Υπερευαισθησία στο φως o Αδυναμία στη διάκριση ήχων από το περιβάλλον o Πολύ μεγάλη αλλά και πολύ μικρή ευαισθησία στην αφή, την όσφρηση ή/και την γεύση o Άγνοια της θέσης του σώματος στο χώρο o Μικρή αίσθηση του χρόνου, της ταχύτητας, της απόστασης και του βάρους o Ανεπαρκή αίσθηση της κατεύθυνσης και του προσανατολισμού Προβλήματα στη μάθηση, τη σκέψη και τη μνήμη, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία μπορεί να παρουσιάσουν o Δυσκολίες στο σχεδιασμό και την οργάνωση o Φτωχή μνήμη και ειδικά βραχυπρόθεσμη o Έλλειψη συγκέντρωσης και ασυνέπεια 22

23 o Αλληλουχία στην ακολουθία που μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στα μαθηματικά, την ανάγνωση και τη γραφή o Προβλήματα με την ακρίβεια και συνεπώς δυσκολία στο να ανταπεξέλθουν σε θορύβους, στη γραφή και τις κινήσεις o Δυσκολία στο να ακολουθούν οδηγίες, ειδικά περισσότερες από μια, κάθε φορά o Δυσκολία στη συγκέντρωση o Αδυναμία στη διεκπεραίωση παραπάνω του ενός πράγματος κάθε φορά o Καθυστέρηση στην ολοκλήρωση μιας εργασίας Συναισθηματικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία μπορεί να o Έχουν πρόβλημα να ακούν/κατανοούν ανθρώπους όταν βρίσκονται σε μεγάλες ομάδες o Δυσκολεύονται στο να αντιληφθούν μη-λεκτικά σήματα ή να αξιολογήσουν τον τόνο της φωνής τους και των άλλων, o Καθυστερούν να προσαρμοστούν σε νέες και απρόβλεπτες καταστάσεις o Είναι αυθόρμητοι o Έχουν τάση να είναι ασυνεπείς o Έχουν τάση να εγκαταλείπουν πράγματα, αν αυτά είναι πολύ δύσκολα. Συναισθηματικά προβλήματα εξαιτίας των εμπειριών, όπου τα εν λόγω άτομα με δυσπραξία τείνουν να o Είναι στρεσαρισμένοι, καταθλιπτικοί ή αγχωτικοί o Έχουν δυσκολίες στον ύπνο o Είναι επιρρεπείς σε χαμηλή αυτοεκτίμηση, συναισθηματικά ξεσπάσματα, φοβίες, φόβους, εμμονές, εξαρτήσεις και εθιστικές συμπεριφορές. 23

24 Εικόνα 2: Καθημερινά προβλήματα ενός ατόμου με δυσπραξία Η δυσαριθμησία είναι η δομική διαταραχή μαθηματικών ικανοτήτων που έχει τις ρίζες της σε γενετική ή σύμφυτη διαταραχή ορισμένων τμημάτων του εγκεφάλου, τμήματα που αποτελούν το άμεσο ανατομικοφυσιολογικό υπόστρωμα της κατάλληλης ηλικιακής ωρίμανσης των μαθηματικών ικανοτήτων- χωρίς να υπάρχει μια ταυτόχρονη διαταραχή των γενικών νοητικών λειτουργιών".(kosc, 1974) (Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία & Μαθησιακές Δυσκολίες, 2012). Επηρεάζει σημαντικό πληθυσμό ατόμων (περίπου 3-6% (Τσώλη, 2011)), το οποίο αν συνυπολογιστεί με δυσλεξία ανέρχεται μεταξύ 7%-13% (Τσώλη, 2011), ενώ σύμφωνα με τον Kosc (1974) μπορεί να παρουσιαστεί με έξι διαφορετικές μορφές (Παγώνη, 2012): τη λεκτική δυσαριθμησία, που εκδηλώνεται με διαταραχές στον λεκτικό ορισμό μαθηματικών σχέσεων και όρων, την πρακτικογνωστική δυσαριθμησία, που εκδηλώνεται με διαταραχή στον μαθηματικό χειρισμό αντικειμένων, τη λεξιλογική δυσαριθμησία, που εκδηλώνεται με διαταραχή στην ανάγνωση μαθηματικών συμβόλων ενώ μπορεί ταυτόχρονα να εμφανίζεται σύγχυση σε παρόμοιους εικονικά αριθμούς ((6, 9) ή (3, 8)) και αντιστροφή διψηφίων αριθμών κατά την ανάγνωση. τη γραφική δυσαριθμησία, που εκδηλώνεται με δυσκολίες στο γραπτό χειρισμό μαθηματικών συμβόλων, την ιδεογνωστική δυσαριθμησία, που εκδηλώνεται με δυσκολία στην κατανόηση μαθηματικών σχέσεων και ιδεών και στην εκτέλεση νοερών υπολογισμών και 24

25 τη λειτουργική δυσαριθμησία που εκδηλώνεται με δυσκολία στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων. Εκτός από τα ειδικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με κάθε μια από τις παραπάνω κατηγορίες, σε φοιτητές με δυσαριθμησία μπορούν, επιπλέον, να εμφανιστούν δυσκολίες (The Open University, 2006): στην ακολουθιακή δομή, στον προσανατολισμό στην εκμάθηση αφηρημένων εννοιών του χρόνου και της κατεύθυνσης στην παρακολούθηση του χρόνου και την ακολουθιακή σύνδεση των παρελθοντικών και μελλοντικών γεγονότων και στη διαχείριση χρημάτων και τη διεκπεραίωση χρηματικών συναλλαγών. Εικόνα 3: Γραπτό δείγμα δυσαριθμησίας Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ) και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής και εφηβικής ηλικίας (ADHD Hellas Πανελλήνιο Σωματείο Ατόμων με ΔΕΠΥ, 2011). Εμφανίζεται σε ποσοστό 5-7% του μαθητικού πληθυσμού, με μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια, ενώ εντοπίζεται συνήθως κατά την ένταξη του ατόμου στο σχολείο αλλά δύσκολα διαγιγνώσκεται. Τα χαρακτηριστικά της, παρ όλο που ποικίλουν σε βαθμό και σοβαρότητα, παραμένουν καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, ενώ για την ενήλικη ζωή τα πιο κοινά είναι (Smith & Segal, 2012): 25

26 τα προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, με τα άτομα να: o χάνονται χωρίς να το καταλάβουν ακόμα και στο μέσο μιας συζήτησης, o παρουσιάζουν μεγάλη διάσπαση, o εμφανίζουν δυσκολία στο να προσέχουν ή να συγκεντρωθούν όταν γράφουν ή ακούν τους άλλους, o παλεύουν να ολοκληρώσουν εργασίες, ακόμα και τις πιο απλές, o έχουν τάση να παραβλέπουν λεπτομέρειες και να οδηγούνται σε λάθη ή σε ανολοκλήρωτη δουλειά, o έχουν φτωχές ακουστικές δεξιότητες, όπως για παράδειγμα εμφανίζουν δυσκολίες στο να θυμηθούν συζητήσεις και να ακολουθήσουν κατευθύνσεις. η υπερβολική συγκέντρωση, με τα άτομα να: o έχουν τάση να προσηλώνονται σε δραστηριότητες που τους παρέχουν κίνητρα και επιβράβευση ως αντισταθμιστική τεχνική της διάσπασης o ξεχνούν οτιδήποτε συμβαίνει στο περιβάλλον τους, η κακή οργάνωση και η αμέλεια, με τα άτομα να: o εμφανίζουν φτωχές οργανωτικές δεξιότητες, o έχουν τάση να χρονοτριβούν o εμφανίζουν προβλήματα στην έναρξη και ολοκλήρωση κάποιου Project o διέπονται από μια χρόνια καθυστέρηση, o ξεχνούν συχνά συναντήσεις, εργασίες και καταληκτικές ημερομηνίες, o χάνουν συνέχεια αντικείμενα, o μην εκτιμούν σωστά το χρόνο που χρειάζεται για να ολοκληρώσουν μια εργασία ο αυθορμητισμός, με τα άτομα να: o διακόπτουν συχνά τους άλλους ή να μιλάνε πάνω από αυτούς 26

27 o έχουν φτωχό αυτοέλεγχο o εκδηλώνουν σκέψεις που είναι αγενείς ή ανάγωγες χωρίς να το σκεφτούν, o συμπεριφέρονται απερίσκεπτα ή παρορμητικά χωρίς να αναλογιστούν τις συνέπειες, o έχουν πρόβλημα στο να συμπεριφέρονται με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους. οι συναισθηματικές δυσκολίες η υπερκινητικότητα και η ανησυχία, με τα άτομα να: o έχουν αίσθημα εσωτερικής νευρικότητας o έχουν τάση να παίρνουν ρίσκα o βαριούνται εύκολα o κινούνται συνέχεια νευρικά o επιδιώκουν τον ενθουσιασμό o μιλούν υπερβολικά και o κάνουν εκατομμύρια πράγματα ταυτόχρονα. Εικόνα 4: ΔΕΠΥ 27

28 Κεφάλαιο 2: Δυσλεξία 2.1. Εισαγωγή Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή ειδική μαθησιακή δυσκολία και αποτελεί την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης. Ο χαρακτηρισμός ειδική μας υποδηλώνει, όπως προείπαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, ότι δεν συνυφαίνεται με χαμηλά επίπεδα νοημοσύνης και είναι εγγενής, με τα συμπτώματά της να είναι εμφανή, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό και βαρύτητα, σε όλα τα στάδια ζωής του ατόμου. Η ονομασία της διαταραχής αυτής, η οποία παράγεται από το δυς+λόγος, δηλαδή δυσκολία στη λέξη, μας προδιαθέτει για διαφορετικού τύπου προβλήματα με τις λέξεις και με τη γραφή, ενώ η φύση της αποτελεί πρόκληση για όλους τους ερευνητές που ασχολούνται με αυτή, δεδομένης της ανομοιογένειας που παρουσιάζει ο πληθυσμός της, αλλά και της πολύπλευρης αιτιολογίας της. Μέχρι σήμερα, υπάρχει έντονο επιστημονικό ενδιαφέρον για την εν λόγω διαταραχή, καθότι έχουν ασχοληθεί με αυτή ερευνητές από τους κλάδους της Ιατρικής, της Παιδαγωγικής, της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας, οι οποίοι έχουν παραθέσει θεωρήσεις ανάλογες με το αντικείμενό τους και έχουν υποδείξει τις πολλαπλές διαστάσεις (ως προς την αιτιολογία, τη διάγνωση, τα χαρακτηριστικά και την παρέμβαση) που μπορεί να πάρει η εν λόγω διαταραχή. Ακόμα, όμως, δεν έχει παρατηρηθεί μια κοινώς αποδεκτή προσέγγιση της φύσης της ούτε έχει αποσαφηνιστεί η ύπαρξη διακριτών ορίων με τις υπόλοιπες μαθησιακές δυσκολίες με τις οποίες μπορεί να συνυπάρχει, γεγονότα που την καθιστούν ως ένα από τα πιο ενδιαφέροντα πεδία για όλους τους κλάδους. Εικόνα 5: Μη-διακριτά όρια δυσλεξίας και άλλων Ε.Μ.Δ. 28

29 Στην παρούσα διπλωματική εργασία, δεδομένης της έντονης παρατήρησης της διαταραχής σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αλλά και της επικέντρωσης της εγχώριας έρευνας στην πρωτοβάθμια, κυρίως, αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με αποτέλεσμα την έλλειψη στοιχείων, παρεμβάσεων και υποδομών για την τριτοβάθμια, θα γίνει προσπάθεια προσέγγισης και καταγραφής όλων των ιδιαιτέρων στοιχείων της δυσλεξίας στην εν λόγω βαθμίδα, ενώ θα παρουσιαστεί και η μέχρι στιγμής διεθνής ερευνητική δραστηριότητα και το υλικό που έχει παραχθεί, προκειμένου να υποστηριχθούν τα δυσλεκτικά άτομα κατά την ατομική τους μελέτη και εκπαίδευση Ιστορική αναδρομή της χρήσης του όρου Δεδομένου του ότι η δυσλεξία έχει απασχολήσει ποικίλους ερευνητές από τους κλάδους της Ιατρικής, της Παιδαγωγικής, της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας, είναι χρήσιμο να κάνουμε μια ιστορική αναδρομή της χρήσης του όρου προκειμένου να διαφανούν τα πολλαπλά αίτιά της και να κατανοηθεί η πολύπλοκη και με συνεχόμενες προκλήσεις φύση της. Οι πηγές που έχουν χρησιμοποιηθεί για όλο το επόμενο εδάφιο είναι (News-Medical.Net), (Wikipedia, 2012), (Dyslexia Consultants, 2010), (Open University Press, McGraw- Hill Education), (Στασινός, 2003). Η ιστορία της δυσλεξίας, έχει ξεκινήσει από τον 17 ο αιώνα ( ). Ο ερευνητής Johannes Schmidt, ήταν ο πρώτος ο οποίος περιέγραψε την απώλεια της αναγνωστικής ικανότητας σε άτομο. Εν συνεχεία, και αρκετά αργότερα, το 1861, ο Γάλλος χειρούργος ιατρός Paul Broca, μελετώντας ασθενή του με αφασία και ημιπληγία, υπέδειξε την ύπαρξη συγκεκριμένης περιοχής του εγκεφάλου, η οποία έχει αποκλειστική ευθύνη των λειτουργιών του προφορικού λόγου και θεώρησε ότι ευθύνεται για τέτοιου είδους διαταραχές. Η θεώρησή του απορρίφθηκε ως υπεραπλουστευμένη αλλά αργότερα αποδείχθηκε ότι υπάρχει η εν λόγω περιοχή του εγκεφάλου, η οποία και πήρε το όνομά του. 29

30 Λίγες δεκαετίες αργότερα, το 1878, o Γερμανός νευρολόγος Adolph Kussmaul, έχοντας δουλέψει με αρκετούς ενήλικες που παρουσίαζαν αναγνωστικές δυσκολίες, παρατήρησε ότι πολλοί από τους ασθενείς του, εκτός του ότι δε μπορούσαν να διαβάσουν σωστά, χρησιμοποιούσαν τακτικά λέξεις σε διαφορετική σειρά. Για να περιγράψει τη φύση της εν λόγω διαταραχής, χρησιμοποίησε τον όρο λεξική τύφλωση, ο οποίος συνέχισε να χρησιμοποιείται σε ιατρικά περιοδικά για να περιγράψει αναγνωστικές δυσκολίες, παρ όλο που δεν ανακαλύφθηκε ποτέ κάποια εξέχουσα και συνυφασμένη με τον όρο αιτία, πέραν των άμεσων συσχετίσεων του φαινομένου με συγκεκριμένες μορφές νευρολογικών βλαβών. Το 1887, ο Γερμανός οφθαλμολόγος Rudolf Berlin, ήταν ο πρώτος ο οποίος χρησιμοποίησε τον όρο δυσλεξία, με τη χρήση του να γίνεται ευρεία από τον επόμενο αιώνα. Το 1891, είναι χρονιά ορόσημο για την ιστορία της δυσλεξίας, καθώς ο Dr Dejerne στο ιατρικό περιοδικό The Lancet, περιέγραψε την περίπτωση ενός ασθενή, ο οποίος εξαιτίας κάποιου εγκεφαλικού τραυματισμού, έχασε αρκετές γλωσσικές λειτουργίες, συμπεριλαμβανομένης και της αναγνωστικής. Έτσι, για πρώτη φορά, παρουσιάστηκε η ιατρική υπόθεση του ότι τα άτομα που έχουν αναγνωστικές δυσκολίες πιθανόν να πάσχουν από κάποια εγκεφαλική βλάβη, ενώ έκτοτε, ακολούθησαν αρκετά άρθρα σε άλλα ιατρικά περιοδικά που ανέφεραν παρόμοια περιστατικά με ίδια αιτιολογία. Το 1895, ο Σκοτσέζος χειρούργος οφθαλμίατρος James Hinselwood, δημοσίευσε τη δουλειά του, επίσης, στο ιατρικό περιοδικό The Lancet και ανέφερε για πρώτη φορά τον όρο συγγενής λεξική τύφλωση ενώ ανέφερε και τη συσχέτισή του με τη λεκτική μνήμη. Η σημαντικότερη, όμως, συμβολή του έρχεται είκοσι χρόνια, περίπου, αργότερα, το 1917, όταν στο βιβλίο του Συγγενής Λεξική Τύφλωση, επιβεβαίωσε ότι η εν λόγω δυσκολία έγκειται στην οπτική μνήμη για τις λέξεις και τα γράμματα, ενώ περιέγραψε συμπτώματα συμπεριλαμβανομένων των αντεστραμμένων γραμμάτων και των δυσκολιών στην ορθογραφία και στην κατανόηση της ανάγνωσης. 30

31 Κατά τα έτη , ο Αμερικάνος νευρολόγος Samuel Orton, μελετώντας πάνω από περιπτώσεις παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες: Επισήμανε τη χρήση καθρεφτικής γραφής Εικόνα 6: Παράδειγμα καθρεφτικής γραφής Εισήγαγε τον όρο στρεφοσυμβολία για να περιγράψει την αναστροφή των γραμμάτων από τα παιδιά Παρατήρησε ότι τα αναγνωστικά ελλείμματα των ατόμων δεν πηγάζουν αποκλειστικά από οπτικά ελλείμματα Πίστευε ότι η όλη κατάσταση έχει προκληθεί από την αποτυχία επίτευξης εγκεφαλικής κυριαρχίας, δηλαδή ελλιπή διαμόρφωση του κυρίαρχου ημισφαιρίου το οποίο είναι υπεύθυνο για τις γλωσσικές λειτουργίες (όπως για παράδειγμα τη γραμματική και το λεξιλόγιο) και που στους δεξιόχειρες είναι το αριστερό. Η θεώρησή του προέκυψε από την παρατήρηση του ότι τα άτομα με τα οποία δούλεψε, ήταν στο μεγαλύτερο ποσοστό αριστερόχειρες ή δεν είχαν σαφή προτίμηση σε ένα από τα δυο χέρια, με αποτέλεσμα να μην έχει υπάρξει επαρκής ωρίμανση της κυριαρχίας και αβίαστη κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων. Εικόνα 7: Εγκεφαλική κυριαρχία Έψαξε να βρει τρόπους διδασκαλίας της γραφής χρησιμοποιώντας τόσο τις δεξιές όσο και τις αριστερές εγκεφαλικές λειτουργίες, ενώ τέλος 31

32 Επηρεασμένος από τον παράδειγμα της Hellen Keller, που αποτέλεσε την πρώτη περίπτωση τυφλού και κωφού ατόμου που εκπαιδεύτηκε επιτυχώς, δούλεψε με την ψυχολόγο και εκπαιδευτικό Anna Gillingham για την ανάπτυξη εκπαιδευτικής παρέμβασης που καινοτομούσε δεδομένης της χρήσης ταυτόχρονων πολυαισθητηριακών οδηγιών. Συνεχίζοντας στη δεκαετία του 70, έρευνες ανέδειξαν ως νέα υπόθεση ότι η δυσλεξία απορρέει από κάποιο έλλειμμα στη φωνολογική επεξεργασία ή τη δυσκολία στην αναγνώριση ότι οι ομιλούμενες λέξεις σχηματίζονται από διακριτά φωνήματα, ενώ κλειδί της έρευνας αποτέλεσε η εύρεση του ότι η ισχυρότερη πρόβλεψη για την αναγνωστική επιτυχία του ατόμου στην ακαδημαϊκή του πορεία είναι η φωνολογική επίγνωση. Το 1979, οι Galaburda και Kemper παρατήρησαν από αυτοψία του εγκεφάλου των δυσλεκτικών ατόμων, ανατομικές διαφορές στα κέντρα γλώσσας του δυσλεκτικού εγκεφάλου, ενώ στις δεκαετίες του 80 και του 90, λόγω της ανάπτυξης των τεχνολογιών νευροαπεικόνισης στην ιατρική, εντοπίστηκε συγκεκριμένη δυσλειτουργία της φωνολογικής επεξεργασίας για τη δυσλεξία, σε περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου. Σε αυτή την κατεύθυνση και με τη βοήθεια των τεχνολογιών νευροαπεικόνισης, έρχεται να προσθέσει επιπλέον δεδομένα, η πρόσφατη έρευνα στην οποία συμμετείχαν επιστήμονες από τα πανεπιστήμια Στάνφορντ και συγκεκριμένα την Ιατρική Σχολή, το Βάντερμπιλτ και ΜΙΤ των ΗΠΑ, το Τζιβάσκιλα της Φινλανδίας και το York της Βρετανίας και δημοσιεύτηκε στο περιοδικό PNAS της Εθνικής Ακαδημίας Επιστημών των ΗΠΑ, σύμφωνα με τα πρακτορεία Ρόιτερ και Γαλλικό, και το Science (ΣΚΑΪ.gr, 2010). Η συγκεκριμένη ομάδα ερευνητών, με τη βοήθεια της λειτουργικής μαγνητικής απεικόνισης (fmri), μελέτησαν τον εγκέφαλο 45 διαγνωσμένων δυσλεκτικών και μη δυσλεκτικών παιδιών, ηλικίας 7-16 ετών και εντόπισαν μια σειρά από διακριτά μοτίβα εγκεφαλικής ενεργοποίησης σε συγκεκριμένα δυσλεκτικά παιδιά (ΣΚΑΪ.gr, 2010). Στη συνέχεια μελέτησαν τα 32

33 παιδιά αυτά μετά από το πέρας τριών χρόνων, και επιβεβαίωσαν ότι όσα από αυτά είχαν τα συγκεκριμένα ασυνήθιστα εγκεφαλικά πρότυπα λειτουργίας, ήταν πιθανότερο να έχουν μάθει να διαβάζουν σε σχέση με τους υπόλοιπους δυσλεκτικούς (ΣΚΑΪ.gr, 2010). Τέλος, κατέληξαν στο ότι οι ενδείξεις συνηγορούν ότι όσα παιδιά - για άγνωστο λόγο- μπορούν να μεταφέρουν περισσότερες γλωσσικές λειτουργίες από το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο στο δεξί, έχουν περισσότερες πιθανότητες να ξεπεράσουν το πρόβλημά της δυσλεξίας (ΣΚΑΪ.gr, 2010). Η συγκεκριμένη έρευνα, που αξιοποιεί τόσο τα πορίσματα της νευροεπιστήμης όσο και της εκπαιδευτικής έρευνας, προβλέπεται να προσφέρει ένα επιπλέον σκαλοπάτι στην πρόβλεψη της ακαδημαϊκής πορείας των δυσλεκτικών ατόμων και ίσως στην αποτελεσματικότερη παρέμβαση και ομαλότερη γνωστική και μαθησιακή τους πορεία. Από όλη την παραπάνω ιστορική αναδρομή του όρου, μπορούμε να αντιληφθούμε το πλήθος των προσεγγίσεων επί του συγκεκριμένου φαινομένου καθώς και το πλήθος των αιτιολογιών του. Τέλος, αν και ο όρος τύφλωση που χρησιμοποιήθηκε από τον Hinshelwood έχει απορριφθεί, δεδομένης της ακέραιης οπτικής ικανότητας των δυσλεκτικών ατόμων, όλες οι προαναφερθείσες προσεγγίσεις επί της συγκεκριμένης διαταραχής αποτελούν προσδιορισμό της δυσλεξίας, γεγονός που υποδεικνύει την πολυδιάστατη φύση και την πολυπλοκότητά της Τα είδη της δυσλεξίας Επειδή στην βιβλιογραφία, αναφέρεται η κατηγοριοποίηση του όρου σε εξελικτική και επίκτητη δυσλεξία, είναι σκόπιμο, προτού προβούμε στον ορισμό της δυσλεξίας, να αποσαφηνίσουμε σε ποια από τις δυο κατηγορίες θα αναφερθούμε από εδώ και στο εξής σε όλη την υπόλοιπη πορεία της διπλωματικής εργασίας, προσδιορίζοντας την προέλευσή τους και δικαιολογώντας την επιλογή μας. Έτσι λοιπόν: 33

34 Η Εξελικτική δυσλεξία, αναφέρεται σε άτομα, στα οποία η διαταραχή είναι εγγενής και υπάρχει από τη στιγμή της γέννησής τους, ενώ γίνεται συνήθως αντιληπτή κατά την ένταξή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου παρουσιάζουν σημαντική δυσκολία στην κατάκτηση των απαιτούμενων γλωσσικών δεξιοτήτων. Αντίθετα η Επίκτητη δυσλεξία, αναφέρεται σε άτομα, τα οποία ενώ έχουν αποκτήσει τις απαιτούμενες γλωσσικές δεξιότητες κανονικά, αλλά ξαφνικά και, πιθανόν, εξαιτίας κάποιας πιθανής εγκεφαλικής βλάβης, χάνουν αυτές τις δεξιότητες. Στη συγκεκριμένη διπλωματική εργασία, με τον όρο δυσλεξία, θα αναφερόμαστε στην περίπτωση της Εξελικτικής δυσλεξίας, δεδομένου του ότι στην δεύτερη περίπτωση θα πρέπει να είναι σαφής η αιτιολογία του φαινομένου προκειμένου να συνεκτιμηθούν τα συμπτώματά της τόσο στο άτομο όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία Ορισμοί και κριτήρια για τη δυσλεξία Ο όρος δυσλεξία, όπως προέκυψε από την ιστορική αναδρομή, χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1887 από τον Γερμανό οφθαλμολόγο Rudolf Berlin για να περιγράψει αναγνωστική δυσκολία, αλλά, εν τέλει, επικράτησε έναντι όλων των άλλων ορισμών που είχαν αποδοθεί κατά καιρούς για το εν λόγω φαινόμενο ( λεξική τύφλωση, συγγενής λεξική τύφλωση, στρεφοσυμβολία ). Έκτοτε, η ασυνέπεια στη χρήση του, δεδομένης της αναφοράς σε αυτόν για συνδυασμό περιπτώσεων μαθησιακών δυσκολιών, αποτέλεσε παράγοντα άγχους και σύγχυσης τόσο σε γονείς όσο και σε εκπαιδευτικούς. Η ασυνέπεια αυτή, μπορεί να παρατηρηθεί ακόμα και σήμερα, αν και πλέον έχει αποσαφηνιστεί ότι ο όρος δυσλεξία αφορά μια ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση, με τη λέξη ειδική να αναφέρεται στην μη εμπλοκή της νοημοσύνης, δεδομένου του ότι τα δυσλεκτικά άτομα έχουν, επί το πλείστον κανονική ή και υψηλή νοημοσύνη. 34

35 Εκτός όμως από τη μη συνεπή χρήση του όρου και την συνεχιζόμενη αναζήτηση της αιτιολογίας του, προβλήματα υπήρξαν και κατά την εννοιολογική αποσαφήνισή του, δεδομένου του ότι είναι περισσότερο εύκολο να ορίσει κανείς το τι δεν είναι δυσλεξία παρά το τι είναι. Έτσι, λοιπόν, δεδομένου του ότι ο όρος ανήκει κάτω από την ομπρέλα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, έχουν αποκλειστεί από τον ορισμό της δυσλεξίας περιπτώσεις αναγνωστική δυσκολίας, οι οποίες έχουν πρωτίστως ως αιτιολογία αισθητηριακούς, κινητικούς, οργανικούς, ψυχολογικούς, συναισθηματικούς, ενδοσχολικούς, περιβαλλοντικούς και οικογενειακούς παράγοντες. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Vellutino (1973) για να θεωρηθεί ένα άτομο δυσλεκτικό θα πρέπει (Ρίζου, 2010): να έχει δείκτη νοημοσύνης από 90 και άνω να έχει κανονική όραση και ακοή να μην έχει σοβαρή νευρολογική ή άλλη αδυναμία να μην εμφανίζει σοβαρές συναισθηματικές και κοινωνικές διαταραχές να μην εμφανίζει σοβαρή κοινωνικοοικονομική υστέρηση και να έχει επαρκείς ευκαιρίες μάθησης. Παρά τον πλήρη ορισμό του Vellutino, τα πέντε πρώτα κριτήρια του οποίου, είναι ακριβή και βοηθούν στην απόκλιση νοητικών, αισθητηριακών, νευρολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών διαταραχών και συμβάλουν στον προσδιορισμό του όρου, εντούτοις προβλήματα μπορεί να εμφανιστούν στο τελευταίο κριτήριο, καθώς είναι δύσκολο να αποτιμηθεί η επάρκεια των ευκαιριών μάθησης, δεδομένης της συνάφειάς της με ποικίλους άλλους, πλην των ενδοσχολικών, παράγοντες. Ως προς άλλους εννοιολογικούς προσδιορισμούς του όρου, σύμφωνα με την Διεθνή Εταιρία Δυσλεξίας (International Dyslexia Association): Η δυσλεξία είναι μια ειδική, βασισμένη στη γλώσσα, διαταραχή, ιδιοσυστασιακής προέλευσης που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην 35

36 αποκωδικοποίηση απλών λέξεων, που συχνά εκφράζονται με ανεπαρκείς ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας. Αυτές οι δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση είναι μη αναμενόμενες σε σχέση με την ηλικία και άλλες γνωστικές και ακαδημαϊκές ικανότητες. Δεν είναι αποτέλεσμα γενικευμένου αναπτυξιακού προβλήματος ή αισθητηριακής αναπηρίας. Η Δυσλεξία εμφανίζεται από ποικίλες δυσκολίες σε διαφορετικές μορφές της γλώσσας, που συχνά εμπεριέχουν, επιπροσθέτως με τα προβλήματα της ανάγνωσης, ένα φανερό πρόβλημα στην απόκτηση επάρκειας στη γραπτή έκφραση και ορθογραφημένη γραφή (Rice & Brooks, 2004) όπου με τον όρο ιδιοσυστασιακή υποδηλώνεται η συμβολή κληρονομικών παραγόντων ή παραγόντων που συνδέονται με τη γέννηση (προγεννητικοί, περιγεννητικοί) ή τον ίδιο τον οργανισμό στην εκδήλωση της δυσλεξίας. Σύμφωνα με τον Critchley (1978): Εξελικτική δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία, η οποία αρχικά παρουσιάζεται ως μια δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης και αργότερα ως μια αστάθεια στην ορθογραφημένη γραφή και ως έλλειμμα ευχέρειας στο χειρισμό γραπτών λέξεων σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο. Η κατάσταση έχει στην ουσία γνωστικό χαρακτήρα και συνήθως είναι γενετικά καθορισμένη. Δεν οφείλεται σε νοητικό έλλειμμα, σε έλλειμμα κοινωνικοπολιτισμικής ευκαιρίας, σε συναισθηματικούς παράγοντες ή σε άλλο έλλειμμα στη δόμηση του εγκεφάλου. Ενδεχομένως, παρουσιάζει ένα ειδικό έλλειμμα ωρίμανσης, το οποίο τείνει να ελαχιστοποιείται καθώς το παιδί μεγαλώνει και είναι ικανό για αξιόλογη βελτίωση, ιδιαίτερα, όταν προσφέρεται κατάλληλη θεραπευτική βοήθεια στην πλέον πρώιμη ευκαιρία. (Rice & Brooks, 2004). ενώ σύμφωνα με την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) (1997) 36

37 Δυσλεξία είναι μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάζουν πολλούς τομείς της μάθησης και της δραστηριότητας, και μπορεί να περιγραφεί ως ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, την ορθογραφία και τη γραπτή γλώσσα. Ένας ή περισσότεροι από τους τομείς αυτούς μπορεί να επηρεάζονται. Ο χειρισμός των αριθμών και των μουσικών σημείων, οι κινητικές λειτουργίες και οι οργανωτικές δεξιότητες μπορεί ακόμα να εμπλέκονται. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τον έλεγχο του γραπτού λόγου, αν και ο προφορικός λόγος επηρεάζεται σε κάποιο βαθμό. (Κοσυφόλογλου, Διπλωματική εργασία: Δυσλεξία και Μαθηματικά, 2006). Τέλος, σύμφωνα πάλι με την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association), λίγα χρόνια αργότερα: Η Δυσλεξία μπορεί καλύτερα να περιγραφεί ως ένας συνδυασμός ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία σε έναν ή περισσότερους από τους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και του γραπτού λόγου. Συμπληρωματικές αδυναμίες μπορεί να αναγνωριστούν στους τομείς της επεξεργασίας του λόγου, της βραχυπρόθεσμης μνήμης, της ακολουθιακής δομής και οργάνωσης, της ακουστικής και/ ή οπτικής αντίληψης, της ομιλούμενης γλώσσας και των κινητικών δεξιοτήτων. Συνδέεται συγκεκριμένα με την κατάκτηση και τη χρήση της γραπτής γλώσσας που μπορεί να εμπεριέχει αλφαβητικούς, αριθμητικούς και μουσικούς συμβολισμούς. Κάποιοι δυσλεκτικοί έχουν μοναδικές ή δημιουργικές δεξιότητες. Άλλοι έχουν ισχυρά οπτικά ταλέντα. Κάποιοι έχουν συνηθισμένα ταλέντα. Όλοι έχουν δυνατά σημεία. 37

38 Η δυσλεξία μπορεί να συμβαίνει παρά τη φυσιολογική νοημοσύνη και εκπαίδευση. Είναι ανεξάρτητη του κοινωνικοοικονομικού και λεξικού υποβάθρου (Rice & Brooks, 2004). Από την ανασκόπηση των πιο σύνθετων ορισμών, καθίσταται σαφής η αντιστοιχία τους με τον δια του αποκλεισμού ορισμό του Vellutino, καθώς και η προσθήκη επιπλέον στοιχείων, που συνολικά αποτελούν μια πιο εμπεριστατωμένη περιγραφή του πολυδιάστατου όρου. Υπό αυτήν την κατεύθυνση, στον εννοιολογικό προσδιορισμό της δυσλεξίας από την Διεθνή Εταιρία Δυσλεξίας παρατηρούμε: ως αιτιολογία, την ιδιοσυστασιακή προέλευση της διαταραχής (κληρονομικοί/ γενετικοί παράγοντες) ως πεδίο δυσκολίας την ανάγνωση και συγκεκριμένα την αποκωδικοποίηση απλών λέξεων, που εκφράζεται με ανεπαρκείς ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας ως επιπλέον πεδία δυσκολίας την γραπτή έκφραση και την ορθογραφημένη γραφή και την αναφορά στην αναντιστοιχία όλων των προαναφερθέντων δυσκολιών με την ηλικία του ατόμου. Στον ορισμό του Critchley, παρατηρούμε συμφωνία με τα παραπάνω, εντούτοις αναφέρονται νέα στοιχεία όπως: η πορεία της δυσλεξίας, με αρχικό στάδιο την δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης και στη συνέχεια, την αστάθεια στην ορθογραφημένη γραφή και το έλλειμμα ευχέρειας στο χειρισμό γραπτών λέξεων η αναντιστοιχία γραπτού και προφορικού λόγου η πιθανή ύπαρξη ειδικού ελλείμματος ωρίμανσης στα δυσλεκτικά άτομα και η ανάγκη για πρώιμη παρέμβαση για την ελαχιστοποίηση των δυσκολιών. 38

39 Στον ορισμό από την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας: αποσαφηνίζεται η αιτιολογία της διαταραχής, με αυτήν να αποτελεί σύνθετη νευρολογική κατάσταση με ιδιοσυστασιακή προέλευση αναφέρεται, σε αντίθεση με τους προηγούμενους ορισμούς, ότι δεν είναι υποχρεωτικό όλα τα δυσλεκτικά άτομα να παρουσιάζουν δυσκολίες ταυτόχρονα σε όλους τους τομείς (ανάγνωση, ορθογραφία, γραφή) καταγράφονται επιπλέον πεδία δυσκολίας, όπως ο χειρισμός των αριθμών και των μουσικών σημείων, οι κινητικές λειτουργίες και οι οργανωτικές δεξιότητες και τέλος αναφέρεται η πιθανότητα εμφάνισης δυσκολιών και στον προφορικό λόγο. Τέλος, στον πιο πρόσφατο ορισμό από τον ίδιο φορέα, συγκαταλέγονται στις σημαντικές διαφοροποιήσεις: η υπογράμμιση των δυνατών σημείων και ταλέντων των δυσλεκτικών ατόμων και η αποσαφήνιση του εύρους των τομέων στους οποίους δύναται να παρουσιαστούν αδυναμίες (επεξεργασία του λόγου, βραχυπρόθεσμη μνήμη, ακολουθιακή δομή και οργάνωση, ακουστική και οπτική αντίληψη, ομιλούμενη γλώσσα, κινητικές δεξιότητες, κατάκτηση και χρήση γραπτής γλώσσας). Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, η δυσλεξία ορίζεται μερικώς από κάθε φορέα, καθώς σε κάθε ορισμό περιγράφονται ορισμένες από τις σημαντικότερες πτυχές της. Επιπλέον και οι πέντε ορισμοί προσδίδουν σημαντικά στοιχεία για την εννοιολογική αποσαφήνισή της, εντούτοις, θεωρούμε ότι η φύση της θα συνεχίσει να αποτελεί αντικείμενο έρευνας και μελέτης, οπότε και είναι πιθανό να αναπτυχθούν στο μέλλον ακόμα πιο περιγραφικοί και σύνθετοι ορισμοί. 39

40 Κεφάλαιο 3: Τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας 3.1. Εισαγωγή Σύμφωνα με τον τελευταίο ορισμό της δυσλεξίας από τη Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας, αυτή μπορεί να παρουσιάζεται με δυσκολίες σε δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου, εν τούτοις, το στοίχημα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, είναι η άμβλυνση των εν λόγω δυσκολιών, αλλά και η αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των ταλέντων που συνάδουν με τη φύση της διαταραχής, προκειμένου να επιτευχθεί το μέγιστο δυνατό μαθησιακό αποτέλεσμα και να αναδειχθούν και να αξιοποιηθούν οι κλίσεις και οι δυνατότητες των εν λόγω μαθητών/ φοιτητών. Σε αυτή την κατεύθυνση και για την ομαλότερη ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου, καθίσταται σημαντική η ανάγκη της πρόωρης διάγνωσης και παρέμβασης στα πρώτα χρόνια της σχολικής του ζωής, προκειμένου να αμβλυνθούν, στον καλύτερο δυνατό βαθμό, οι όποιες δυσκολίες και να καλλιεργηθούν στρατηγικές μάθησης που θα το βοηθήσουν στην μαθησιακή διαδικασία. Ο συνεχής εμπλουτισμός και η εκμάθηση νέων στρατηγικών και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορεί να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα γνωστικής προόδου, τα οποία μπορεί να είναι εμφανή κατά την ένταξή του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και να αποκρύπτουν την ύπαρξη της διαταραχής. Εντούτοις, δεδομένου του ότι η δυσλεξία αποτελεί εγγενή διαταραχή οπότε και συνοδεύει το άτομο σε όλη του τη ζωή, αλλά και δεδομένης και της φύσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθίσταται σημαντική η ανάπτυξη νέων μαθησιακών στρατηγικών για την επίτευξη της καλύτερης δυνατής επικοινωνίας, σε προφορικό και γραπτό λόγο, των γνώσεων και των ιδεών. Στα επόμενα, λοιπόν, κεφάλαια, θα αναφερθούμε στη δομή του εγκεφάλου και στις διαφοροποιήσεις που έχουν παρατηρηθεί σε αυτή, στην περίπτωση της δυσλεξίας. Στη συνέχεια, θα καταγράψουμε τα γνωστικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, αναφέροντας τις αδυναμίες, που μπορεί να επιφέρει σε όλες τις βαθμίδες αλλά και τα δυνατά 40

41 σημεία των δυσλεκτικών ατόμων, θα περιγράψουμε τη δομή αλλά και τι ορίζει, για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, η νομοθεσία, ενώ τέλος, αναφέροντας τις προκλήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, θα καταγράψουμε στρατηγικές μάθησης και μεθοδολογίες, έτσι όπως παρουσιάζονται στη διεθνή βιβλιογραφία Η δομή του εγκεφάλου Ο ανθρώπινος εγκέφαλος αποτελεί το μεγαλύτερο μέρος του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και αποτελείται γενικότερα από τρεις περιοχές: Το εγκεφαλικό στέλεχος (brain stem) Την παρεγκεφαλίδα (cerebellum) και Τον εγκεφαλικό φλοιό (cerebral cortex). Το εγκεφαλικό στέλεχος (brain stem) αποτελεί το κατώτερο μέρος του εγκεφάλου και επιτελεί τη σύνδεση του εγκεφάλου με το νωτιαίο μυελό. Παίζει σημαντικό ρόλο στη ρύθμιση της καρδιακής και αναπνευστικής λειτουργίας, ενώ επίσης ρυθμίζει το Κεντρικό Νευρικό Σύστημα και έχει ζωτική σημασία στη διατήρηση των αισθήσεων και τη ρύθμιση του κύκλου του ύπνου (Wikipedia_Brainstem, 2012). Άλλες σημαντικές λειτουργίες του είναι (Πίτρης, 2010), (Wikipedia_Brainstem, 2012), (Stroke Survivors Association Of Ottawa): Ο έλεγχος των πεπτικών λειτουργιών Η συμμετοχή στον έλεγχο των μυϊκών αντανακλαστικών, της ισορροπίας και της στάσης του σώματος και Η υποδοχή και ολοκλήρωση των αισθητήριων πληροφοριών. Εικόνα 8: Εγκεφαλικό στέλεχος (Πηγή: 41

42 Η παρεγκεφαλίδα (cerebellum) είναι η περιοχή του εγκεφάλου που παίζει σημαντικό ρόλο στον έλεγχο και την εκμάθηση των κινήσεων, ενώ συμμετέχει και σε κάποιες γνωστικές λειτουργίες όπως η προσοχή και η γλώσσα και στη ρύθμιση των αποκρίσεων στο φόβο και στη χαρά (Wikipedia_Cerebellum, 2012). Στις βασικές της λειτουργίες, επίσης, έγκεινται (Πίτρης, 2010) (Wikipedia_Cerebellum, 2012) (Βιονευρολογική, Κέντρο Διάγνωσης και Αποκατάστασης Νευρολογικών Παθήσεων, 2012): Η συνεισφορά της στο συντονισμό, την ακρίβεια και τον συγχρονισμό των κινήσεων Η ενσωμάτωση των εισερχόμενων μηνυμάτων σε ενέργειες λεπτής κινητικότητας Η αντίληψη της θέσης και Η κινητική μάθηση και ιδιαίτερα στην βελτίωση της κίνησης και της ταχύτητάς της. Εικόνα 9: Παρεγκεφαλίδα (Πηγή: Τέλος, ο εγκεφαλικός φλοιός (cerebral cortex) αποτελεί τη δομή του εγκεφάλου που διαδραματίζει κεντρικό ρόλο σε όλες τις ανώτερες εγκεφαλικές λειτουργίες, όπως η μνήμη, η προσοχή, η αντίληψη, η σκέψη, η μάθηση, η γλώσσα, η συνείδηση και ο έλεγχος της εκούσιας λειτουργίας των μυών του σώματος (Πίτρης, 2010), (Αμβροσιάδης). Αποτελείται από δυο, ανόμοια σε μέγεθος, ημισφαίρια (το δεξί και το αριστερό), τα οποία επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω του μεσολόβιου και αποτελούνται από τέσσερις λοβούς: το μετωπιαίο (Frontal lobe), το 42

43 βρεγματικό (Parietal lobe), τον κροταφικό (Temporal lobe) και τον ινιακό (Occipital lobe). Εικόνα 10: Το εγκεφαλικό στέλεχος αποτελείται από τους τέσσερις λοβούς των δυο ημισφαιρίων (Πηγή: ) Οι λοβοί, λοιπόν, απαντώνται τόσο στο δεξί όσο και στο αριστερό ημισφαίριο, ενώ οι βλάβες τους μπορούν να προκαλέσουν διαφορετικά συμπτώματα ανάλογα με τη θέση τους. Παρακάτω, παρατίθεται συνοπτικός πίνακας με την απεικόνισή τους και τις βασικές τους λειτουργίες (Sukel, 2012), Wikipedia, (Craniosacral Therapy, 2009), (Σκρουμπέλος), (Πίτρης, 2010) (Attorney Gordon S. Johnson, Jr., ): Πίνακας 1: Οι εγκεφαλικοί λοβοί και οι λειτουργίες τους Λοβοί Μετωπιαίος λοβός (Frontal lobe) Λειτουργίες Είναι η θέση των ανώτερων λειτουργιών Ρυθμίζει τη σκέψη, το σχεδιασμό, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη λήψη αποφάσεων, την κρίση, την αναστολή, την παρακολούθηση και τη συγκέντρωση Έχει σημαντικό ρόλο στη διατήρηση βραχυπρόθεσμων μνημών που σχετίζονται με συναισθήματα Βοηθάει στη διαμόρφωση κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών Σημαντικός για εγρήγορση και παρακίνηση Εποπτεύει κινούμενα μέρη στο αντίθετο μέρος του σώματος Συντελεί στην εκούσια κίνηση 43

44 Βρεγματικός Λοβός (Parietal Lobe) Κροταφικός Λοβός (Temporal Lobe) Ινιακός Λοβός (Occipital Lobe) Συντονίζει πολύπλοκες κινήσεις και συντελεί και στον προγραμματισμό τους Περιέχει την περιοχή Broca, της οποίας ο ρόλος είναι η παραγωγή και η κατανόηση της γλώσσας ενώ συμμετέχει και σε ποικίλες άλλες γνωστικές και αντιληπτικές εργασίες. Έχει σημαντικό ρόλο στη διάκριση των αισθητηριακών πληροφοριών από ποικίλα μέρη του σώματος Ενοποιεί τα σωματοαισθητηριακά ερεθίσματα για την αναγνώριση και ανάκληση της μορφής τους, του βάρους τους και της υφής τους Συντελεί στη γνώση των αριθμών και των σχέσεών τους και στο χειρισμό αντικειμένων Συμμετέχει σε ικανότητες όπως η γραφή και ο υπολογισμός Συντελεί στην αίσθηση της θέσης του σώματος στο χώρο. Είναι ο αποδέκτης των ακουστικών ερεθισμάτων και το σπίτι του κύριου ακουστικού φλοιού Ερμηνεύει και συσχετίζει την ακουστική πληροφορία Αποτελεί το βασικό κέντρο επεξεργασίας της γλώσσας, της μνήμης και των συναισθημάτων Σημαντικός για την σημασιολογική επεξεργασία του λόγου και της όρασης Εμπλέκεται σε υψηλού επιπέδου οπτική επεξεργασία (πρόσωπα, σκηνές) καθώς και στην αντίληψη και την αναγνώριση αντικειμένων Εμπεριέχει τον ιππόκαμπο που είναι σημαντικός για τη λειτουργία της μνήμης και ειδικά για τη μεταφορά δεδομένων από βραχυπρόθεσμη σε μακροπρόθεσμη μνήμη. Είναι το κέντρο της οπτικής επεξεργασίας, καθ ότι περιέχει το μεγαλύτερο μέρος του οπτικού φλοιού Δέχεται τις πληροφορίες από το οπτικό νεύρο Αποτελεί την κύρια περιοχή οπτικής λήψης και συσχέτισης, δηλαδή επιτρέπει την ερμηνεία της οπτικής πληροφορίας Περιλαμβάνει τις οπτικές συνειρμικές περιοχές Παίζει ρόλο στο συντονισμό της κίνησης των ματιών. Όσον αφορά, τα ημισφαίρια που εμπεριέχουν τους λοβούς, αυτά δεν έχουν συμμετρική λειτουργία, δηλαδή το καθένα φιλοξενεί κέντρα για διαφορετικές ικανότητες και αντιληπτικές δεξιότητες (Βικιπαίδεια_εγκεφαλικά ημισφαίρια, 2012), ενώ το κάθε ένα ελέγχει το διαμετρικά αντίθετο ήμισυ του ανθρωπίνου 44

45 σώματος αισθητηριακά και κινητικά. Στον παρακάτω πίνακα, περιγράφονται συνοπτικά τα πεδία λειτουργικότητας του κάθε ημισφαιρίου (Βικιπαίδεια_εγκεφαλικά ημισφαίρια, 2012), (Πίτρης, 2010) (Attorney Gordon S. Johnson, Jr., ): Πίνακας 2: Οι λειτουργίες των ημισφαιρίων Ημισφαίριο Λειτουργίες Βασική λειτουργία: η ακολουθιακή ανάλυση και ο έλεγχος του δεξιού μέρους του σώματος. Αποτελεί το κυρίαρχο ημισφαίριο στην πλειοψηφία των ανθρώπων Αριστερό ημισφαίριο Δεξί ημισφαίριο Εδώ γίνονται οι λεκτικές, αναλυτικές και λογικές διεργασίες Είναι υπεύθυνο για την αντίληψη του χρόνου, την ομιλία, τη γραφή, την αντίληψη του λόγου, τον συμβολισμό, την αναλυτική σκέψη και την επικοινωνία με λέξεις κατά κυριολεξία. Είναι υπεύθυνο για επεξεργασία ακουστικών ερεθισμάτων και αφηρημένης πληροφορίας Εδώ προκαλείται ελεγχόμενη συμπεριφορά και γίνεται δευτερογενής ερμηνεία της συμπεριφοράς Εκτελούνται διεργασίες σχετικά με τα μαθηματικά και τη γραμματική Βασική λειτουργία: η ολιστική λειτουργία και ο έλεγχος του αριστερού μέρους του σώματος. Είναι υπεύθυνο για την οπτική αντίληψη του χώρου, την κατανόηση μεταφορικών εννοιών, τη σύνθεση λεγομένων, τη συναισθηματική φόρτιση, τα αισθήματα, τις συγκινήσεις και τη φαντασία Είναι επίσης υπεύθυνο για την επικοινωνία με διαφορετικό τόνο φωνής και εκφράσεις, την προσοχή, την πρόκληση παρορμητικής συμπεριφοράς, τη διάκριση πολύπλοκων ακουστικών τόνων και την καλλιτεχνική έκφραση. 45

46 Η πλευρικότητα των ημισφαιρίων, ή διαφορετικά το κυρίαρχο ημισφαίριο, ή η εγκεφαλική κυριαρχία, αρχίζει να καθορίζεται στον άνθρωπο στην ηλικία των δυο ετών, χρονική περίοδος η οποία συμπίπτει με την εμφάνιση της γλώσσας, ενώ συνήθως εγκαθιδρύεται μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών, οπότε και υπάρχει μια σαφής προτίμηση του μέρους του σώματος που θα αξιοποιηθεί περισσότερο και κατ επέκταση του εγκεφαλικού ημισφαιρίου (Σταύρου, 2003). Παρ όλο όμως που η βιβλιογραφία αναδεικνύει τη σημαντικότητα της πλευρικότητας, οι περισσότερες γνωστικές διαδικασίες ενεργοποιούνται και από τα δυο ημισφαίρια, με εξαίρεση τη γλώσσα, η ανάπτυξη της οποίας καθορίζεται από τις περιοχές Broca (σύνταξη γλώσσας) και Wernicke (περιεχόμενο γλώσσας) (Sukel, 2012). Μια διατομή, τέλος, των ημισφαιρίων, αναδεικνύει την ετερογενή τους σύσταση και μας αποκαλύπτει την ύπαρξη εγκεφαλικών κοιλιών, που εμπεριέχουν το εγκεφαλονωτιαίο υγρό, φαιάς ουσίας (grey matter) και λευκής ουσίας (white matter). Η φαιά ουσία σχετίζεται με την επεξεργασία και τη γνώση και δρομολογεί κινητικά και αισθητηριακά ερεθίσματα, προκειμένου να δημιουργήσει μια απάντηση προς το ερέθισμα. Η λευκή ουσία, από την άλλη, λειτουργεί ως ταχύτατος αναμεταδότης του όποιου σήματος, συντονίζοντας ταυτόχρονα την επικοινωνία των διαφορετικών περιοχών του εγκεφάλου. Ένας καλός παραλληλισμός για να γίνει πιο αντιληπτή η σημασία τους, είναι αυτός με ένα δίκτυο ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπου η φαιά ουσία αντιστοιχεί αναλογικά στους υπολογιστές του δικτύου, ενώ η λευκή στα καλώδια που συνδέουν τους υπολογιστές μεταξύ τους Ο δυσλεκτικός εγκέφαλος Ο δυσλεκτικός εγκέφαλος, παρουσιάζει διαφοροποιήσεις σε σχέση με τον μη δυσλεκτικό, και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την εμφάνιση βασικών χαρακτηριστικών της δυσλεξίας που δυσχεραίνουν ή/και υποβοηθούν συγκεκριμένα πεδία της μαθησιακής διαδικασίας. Πλήθος ερευνητών, αξιοποιώντας τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, ασχολήθηκαν με τη μελέτη της δομής, της διάταξης και της λειτουργίας του εγκεφάλου, τόσο δυσλεκτικών όσο και μη-δυσλεκτικών ατόμων, και χρησιμοποιώντας σύγχρονες 46

47 ιατρικές μεθόδους απεικόνισης υπέδειξαν τέσσερις βασικές διαφοροποιήσεις, ενισχύοντας την άποψη για την νευρολογική και κληρονομική φύση της διαταραχής, αλλά και βάζοντας νέα θεμέλια στην κατανόηση της εν λόγω μαθησιακής δυσκολίας. Η πρώτη κύρια επισήμανση εστιάζεται στον ρόλο της λευκής ουσίας στις γνωστικές διαδικασίες, δεδομένου του ότι αυτή, μέσω της γρήγορης αναμετάδοσης του όποιου σήματος, επηρεάζει σημαντικά το πώς ο εγκέφαλος μαθαίνει και δυσλειτουργεί. Δεδομένου, επίσης, του ότι οι περισσότερες γνωστικές διαδικασίες απαιτούν για την επιτυχή ολοκλήρωσή τους, την γρήγορη επικοινωνία διαφορετικών περιοχών του εγκεφάλου, καθίσταται εμφανής η σημαντικότητα και οι επιπτώσεις της όποιας δυσλειτουργίας της λευκής ουσίας. Σύμφωνα, λοιπόν, με έρευνες (University Of Alberta, 2005), (Children's Hospital Boston, 2007), (Stanford University Medical Center, 2010), (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010), η πρώτη κύρια διαφοροποίηση του δυσλεκτικού από τον τυπικό εγκέφαλο, είναι η ύπαρξη λιγότερης λευκής ουσίας στη βρεγματοκροταφική περιοχή, γεγονός που δυσχεραίνει την επικοινωνία των δυο λοβών και μπορεί να εξηγήσει την δυσκολία του ατόμου να προσεγγίσει και να επεξεργαστεί αισθητηριακά και γλωσσικά ερεθίσματα. Γενικότερα, όσο ισχυρότερη είναι η συνεκτικότητα της λευκής ουσίας, τόσο καλύτερη είναι η αναγνωστική ικανότητα και η πρόβλεψη για την ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου, ενώ παράλληλα με αυτό σημαντικό ρόλο παίζει και η ενεργοποίηση της κάτω μετωπιαίας έλικας, μιας περιοχής που βρίσκεται στον μετωπιαίο λοβό. Η δεύτερη διαφοροποίηση έγκειται στην έλλειψη ενεργητικότητας στην μέση κροταφική περιοχή MT/V5 του οπτικού φλοιού, που είναι υπεύθυνη για την αντίληψη της κίνησης και του βάθους, την ενοποίηση των τοπικών σημάτων κίνησης σε γενικές αντιλήψεις και την καθοδήγηση κάποιων κινήσεων των ματιών (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010), (Wikipedia_Visual cortex, 2012). Η έλλειψη ενεργοποίησης στη συγκεκριμένη περιοχή, πέραν των συνεπειών στην αντίληψη της κίνησης, μπορεί να συνεπάγεται αδυναμίες στην επεξεργασία πολύπλοκων ερεθισμάτων (τέλος γραμμών, κατεύθυνση γραμμών, γωνίες), ενώ επίσης μπορεί να 47

48 οδηγήσει στην αποστολή ανολοκλήρωτων, προς επεξεργασία πληροφοριών για τον εγκέφαλο (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010) (Wikipedia_Visual cortex, 2012). Η τρίτη επισήμανση και διαφοροποίηση προήλθε από τον έλεγχο των αλλαγών της τοπικής εγκεφαλικής αιματικής ροής δυσλεκτικών και μη δυσλεκτικών εγκεφάλων, που συνήθως λαμβάνει χώρο για τον εντοπισμό αισθητηριακών, κινητικών και γνωστικών λειτουργιών στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010), (International Brain Research Organisation (IBRO), British Neuroscience Association (BNA), 2007). Σύμφωνα, λοιπόν, με τις έρευνες (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010), (Marshall, 2003), παρατηρήθηκαν αντίθετα αποτελέσματα μεταξύ της αναγνωστικής ικανότητας και του ελέγχου της τοπικής εγκεφαλικής ροής. Για τους τυπικούς, δηλαδή, αναγνώστες, η μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συστημάτων ανάγνωσης του αριστερού ημισφαιρίου συνεπαγόταν καλύτερες αναγνωστικές δεξιότητες, κάτι που δε συνέβαινε για τους δυσλεκτικούς αναγνώστες, για τους οποίους παρατηρήθηκε σε παρόμοια περίπτωση, εμφανής πτώση των αναγνωστικών δεξιοτήτων και ακόμα και εμφάνιση βαριάς μορφής δυσλεξίας. Αντίθετα, για τα δυσλεκτικά άτομα παρατηρήθηκε μεγαλύτερη ενεργοποίηση στους λοβούς του δεξιού ημισφαιρίου, γεγονός που μας υποδεικνύει την ύπαρξη διαφορετικών μονοπατιών στην πρόσκτηση γνωστικών δεξιοτήτων. Τέλος, η τέταρτη σημαντική διαφοροποίηση είναι η ύπαρξη εκτοπιών, δηλαδή μικρών κλαδιών νευρώνων και αξόνων στον εγκεφαλικό φλοιό (Dyslexia Consultants_Dyslexia Brain, 2010), (The International Dyslexia Association, 2000), (Burns, 2006), (Frenkel, 1999), (Sherman). Οι εκτοπίες είναι οι νεογέννητοι νευρώνες που παράγονται πριν από τους 6 μήνες της κύησης και μεταναστεύουν μετά την παραγωγή τους, προκειμένου να λάβουν τις τελικές τους θέσεις στον εγκέφαλο και να συντελέσουν στο σχηματισμό του εγκεφαλικού φλοιού. Κάποια όμως νευρικά κύτταρα, στη συγκεκριμένη περίπτωση, χάνουν το τερματικό τους σημείο και ταξιδεύουν πιο μακριά, καταλήγοντας σε περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού, στις οποίες δε θα έπρεπε να υφίστανται. Η εσφαλμένη τους θέση σε συνδυασμό με την αλλοίωσή τους και τη σύνδεσή τους με άλλα μέρη του εγκεφάλου, οδηγεί στην αλλοίωση της εγκεφαλικής οργάνωσης και αυτό έχει ποικίλες συνέπειες, αν 48

49 συνεκτιμήσουμε το γεγονός ότι εντοπίζονται στον ινιακο βρεγματικό και μετωπιαίο λοβό, περιοχές πολύ σημαντικές για τη γλώσσα (Sherman). Στις σημαντικότερες επιπτώσεις συγκαταλέγονται, η έλλειψη ασυμμετρίας μεταξύ των δυο ημισφαιρίων, τα οποία στον δυσλεκτικό εγκέφαλο παρουσιάζουν καθρεφτική εικόνα, η διαταραχή της οπτικής επεξεργασίας, λόγω αλλαγών σε ένα υποσύστημα του οπτικού μονοπατιού αλλά και η διαταραχή και άλλων αισθητηριακών μονοπατιών, όπως του ακουστικού συστήματος, που μπορεί να επηρεάσει ακόμα περισσότερο την κανονική πρόσκτηση των φωνολογικών δεξιοτήτων, την επεξεργασία της γλώσσας και την γρήγορη απόκριση σε συνεχώς μεταβαλλόμενα ακουστικά ερεθίσματα (The International Dyslexia Association, 2000), (Frenkel, 1999), (Sherman). Όπως καθίσταται σαφές από τα παραπάνω, είναι εμφανής τόσο η νευρολογική βάση της δυσλεξίας όσο και η κληρονομική της φύση, ενώ είναι αναγκαίο να συνεχιστεί η ερευνητική διαδικασία επί της δομής του δυσλεκτικού σε αντιδιαστολή με τον τυπικό εγκέφαλο, προκειμένου να αποσαφηνιστεί ακόμα πιο πολύ η εγκεφαλική λειτουργία και η διάκριση του αιτίου από το αιτιατό για την εν λόγω διαταραχή Τα γνωστικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Ανεξαρτήτως από το αν κάποιες από τις παραπάνω διαφοροποιήσεις του δυσλεκτικού εγκεφάλου αποτελούν την αιτία ή το αποτέλεσμα για την προς μελέτη διαταραχή, είναι σαφής η ύπαρξη συγκεκριμένων γνωστικών χαρακτηριστικών που απορρέουν από αυτές και ενυπάρχουν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό στα δυσλεκτικά άτομα, επηρεάζοντας την ακαδημαϊκή τους πορεία και τον τρόπο σκέψης και πρόσκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων. χαρακτηριστικά είναι (Hammond & Hercules, 2000): Τα τέσσερα αυτά γνωστικά Το ανεπαρκές σύστημα βραχυπρόθεσμης μνήμης στη μνήμη εργασίας Η δυσκολία στην επεξεργασία ήχων και στην απόδοση νοήματος σε αυτούς, οπότε αφού οι ήχοι δεν γίνονται καταληπτοί, καθίσταται προβληματική η περαιτέρω επεξεργασία από τον εγκέφαλο. 49

50 Οι φτωχές κινητικές δεξιότητες, που συνεπάγονται δυσκολίες στον συντονισμό ματιού και χεριού, που είναι απαραίτητος στη διεκπεραίωση ποικίλων γνωστικών δεξιοτήτων, και Οι δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία, η οποία σε συνδυασμό με τα προβλήματα στην οπτική μνήμη, μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω προβλήματα στην αυτόματη ανάγνωση, δεδομένου του ότι δεν γίνεται γρήγορα η αντιστοίχιση συμβόλου-ήχου προκειμένου να αναγνωριστεί αυτόματα η λέξη. Ίσως το σημαντικότερο, από τα προαναφερθέντα, χαρακτηριστικό, που επηρεάζει και πιθανώς συμβάλει στην εμφάνιση των υπολοίπων, αφορά τη μνήμη. Η μνήμη είναι η πιο θαυμαστή λειτουργία του ανθρωπίνου οργανισμού, που αφορά τη συγκράτηση και την ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών, προσωπικών εμπειριών και διαδικασιών (δεξιοτήτων και συνηθειών) και παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση, που αποτελεί μια ενεργή διεργασία πρόσκτησης, ενθύμησης και χρήσης γνώσης (Whitehead, 2009). Προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση, είναι απαραίτητη η επεξεργασία και αποθήκευση της πληροφορίας, η οποία, σύμφωνα με τους Atkinson and Shriffin (1968), γίνεται με τη βοήθεια τριών σταδίων (Whitehead, 2009): Της αισθητηριακής μνήμης Της μνήμης εργασίας και Της μακροπρόθεσμης μνήμης. Εικόνα 11:Ο τρόπος επεξεργασίας και αποθήκευσης των πληροφοριών 50

51 Η αισθητηριακή μνήμη (sensory memory) είναι αυτή που λαμβάνει τα εξωτερικά ερεθίσματα μέσω των αισθήσεων (όραση, ακοή, όσφρηση, γεύση και αφή), αποθηκεύοντάς τα προσωρινά σε διαφορετικές θέσεις ανάλογα με τον τύπο τους. Δεδομένου του ότι δεν είναι δυνατόν όλα τα ερεθίσματα αυτά να μεταφερθούν στο επόμενο στάδιο μνήμης, που είναι η μνήμη εργασίας, η αισθητηριακή μνήμη ενοποιεί συγκεκριμένα ερεθίσματα, στα οποία έχουμε εστιάσει αρκετά την προσοχή, παρέχοντας μια λεπτομερή αναπαράσταση της συνολικής αισθητηριακής μας εμπειρίας, προς επεξεργασία (Canadian Institutes of Health Reasearch- Institute of Neurosciences, Mental Health and Addiction), (Wikipedia_Sensory memory, 2012). Η μνήμη εργασίας (working memory), η οποία αναφέρεται συχνά και με τον όρο βραχυπρόθεσμη μνήμη, αν και τελικά υπάρχει σαφής διαχωρισμός των δυο, αποτελεί την άμεση μνήμη για το εισερχόμενο της αισθητηριακής μνήμης ή το αποτέλεσμα της ανάκλησης της βραχυπρόθεσμης μνήμης (Whitehead, 2009). Η μνήμη αυτή, είναι το σύστημα που διατηρεί με ενεργό τρόπο τις πληροφορίες και εκτελεί σε αυτές λεκτικές και μη-λεκτικές ενέργειες, όπως η αιτιολόγηση, η κατανόηση και η μάθηση, ενώ βρίσκεται σε μεγάλο βαθμό στο αριστερό βρεγματικό και μετωπιαίο λοβό (Wikipedia_Working memory, 2012), (International Brain Research Organisation (IBRO), British Neuroscience Association (BNA) (2), 2007). Μέρος της μνήμης εργασίας είναι η βραχυπρόθεσμη μνήμη (short-term memory), η οποία εμπλέκεται με τη βραχυπρόθεσμη αποθήκευση της πληροφορίας και δεν ασχολείται με τη διαχείριση, την επεξεργασία ή την οργάνωση του υλικού που συγκρατείται (Wikipedia_Short-term memory, 2012), (Cowan, 2009). Έχει τη δυνατότητα να συγκρατεί πολύ μικρή ποσότητα πληροφορίας (συνήθως 7±2 πράγματα) για μικρό χρονικό διάστημα (από 10 έως 15 δευτερόλεπτα ενώ σπανίως φτάνει και στο ένα λεπτό), ενώ η λειτουργία της είναι πάρα πολύ σημαντική σε όλες τις γνωστικές διεργασίες καθώς μας βοηθάει να συγκρατούμε δεδομένα που θα μας χρειαστούν περαιτέρω για την επικοινωνία ιδεών ή την κατανόηση της ανάγνωσης, της ομιλίας και την δεξιότητα της γραφής. Ένα παράδειγμα για να καταστεί αυτό 51

52 περισσότερο σαφές, είναι το γεγονός του ότι κατανοούμε αυτή την πρόταση ενόσω τη διαβάζουμε (Mastin, 2010). Για να γίνει αυτό, η βραχυπρόθεσμη μνήμη, μας επιτρέπει να συγκρατούμε την αρχή της πρότασης ενόσω διαβάζουμε την υπόλοιπη, οπότε και μπορούμε να αντιληφθούμε το νόημά της. Άλλο παράδειγμα, είναι η επικοινωνία μιας ιδέας μέσω της ομιλίας, όπου θα πρέπει να συγκρατήσουμε αυτό που θέλουμε να πούμε πριν το εκφέρουμε. Στη δυσλεξία, τα προβλήματα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη μπορούν πέραν της προσωρινής αποθήκευσης, να δημιουργήσουν πολλά επιπρόσθετα προβλήματα σε (Strategies for Creating Inclusive Programmes of Study, 2007) : Γλωσσικές και προφορικές δυσκολίες, συμπεριλαμβανομένων και αδυναμιών στην παραγωγή του λόγου και στην απόκτηση της γλώσσας, Ανάκληση οδηγιών και εκμάθηση ακολουθιακών δεδομένων, Δυσκολίες οπτικής εκμάθησης, συμπεριλαμβανομένης και της εκμάθησης αριθμών και γραμμάτων, προσανατολισμού σε νέα περιβάλλοντα και διαχείρισης οπτικών πληροφοριών, όπως σχήματα, χρώματα και χώρους. Διαχείριση σύνθετων προβλημάτων και επίλυση προβλημάτων. Αν συμπεριληφθούν σε αυτά, η δυσκολία στην επεξεργασία των ήχων που δυσχεραίνει την επιβεβαίωση και επεξεργασία της γνώσης μέσω της ακουστικής οδού, η δυσκολία στον συντονισμό ματιού και χεριού και η δυσκολία στην οπτική επεξεργασία που συνεπάγεται πρόβλημα στη νοητική ανάκτηση της εικόνας των γραμμάτων, καθίσταται σαφές το εύρος των συνεπειών των τεσσάρων προαναφερθέντων γνωστικών χαρακτηριστικών στην ακαδημαϊκή και καθημερινή ζωή του δυσλεκτικού ατόμου. Τέλος, πριν καταγράψουμε το εύρος των συνεπειών, είναι σκόπιμο να αναφερθούμε και στην μακροπρόθεσμη μνήμη (long-term memory), της οποίας τα δεδομένα μετακινούνται από την μνήμη εργασίας μέσω της επεξεργασίας (δηλαδή της συσχέτισης της νέας πληροφορίας με παρελθούσες εμπειρίες και γνώσεις) και 52

53 της κωδικοποίησης (Whitehead, 2009), (Παπαχίλλεως, 2012). Η μακροπρόθεσμη μνήμη, είναι μια συλλογή από μνήμες που αποθηκεύονται για μεγάλο χρονικό διάστημα (από ώρες μέχρι μόνιμα), έχει μεγάλη χωρητικότητα και θεωρείται ότι αποτελείται από τέσσερις περιοχές (Whitehead, 2009) (International Brain Research Organisation (IBRO), British Neuroscience Association (BNA) (2), 2007), (Μερσινιάς, 2011): Την επεισοδιακή μνήμη (episodic memory), όπου οι πληροφορίες σχετίζονται με συγκεκριμένα γεγονότα, χρόνους και μέρη, Την σημασιολογική μνήμη (semantic memory), που αποτελεί την τεράστια αποθήκη τεκμηριωμένης γνώσης που έχουμε συγκεντρώσει σχετικά με τον κόσμο και το περιβάλλον μας Την δηλωτική μνήμη (declarative memory), που χρησιμοποιείται για την ενθύμηση νέων αλλά και παρελθοντικών γεγονότων, εμπειριών, προσώπων και καταστάσεων και Την διαδικαστική μνήμη που μας επιτρέπει την απόκτηση, διατήρηση και ανάκληση δεξιοτήτων, όπως για παράδειγμα τη γλωσσική μάθηση. Δεδομένου του ότι το περιεχόμενο της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι αποτέλεσμα της μνήμης εργασίας και οφείλεται σε σημαντικό βαθμό στην συνεχή έκθεσή μας σε συγκεκριμένα εισερχόμενα, καθίσταται σαφές ότι η εσφαλμένη ή διαφορετική κάθε τόσο επεξεργασία του ίδιου ερεθίσματος από τα δυσλεκτικά άτομα, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στην σωστή πρόσκτηση της πληροφορίας και να δικαιολογήσει, σε συνδυασμό με τις υπόλοιπες δυσκολίες, τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας που θα περιγράψουμε στο επόμενο εδάφιο και αφορούν τους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, της γραφής, της ομιλίας, της ακοής, των μαθηματικών και της οργάνωσης και ανάπτυξης δεξιοτήτων της καθημερινής ζωής. 53

54 3.5. Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου από την προσχολική ηλικία μέχρι και το πέρας της δευτεροβάθμιας Καθ ότι η δυσλεξία αποτελεί εγγενή διαταραχή, τα κλινικά της χαρακτηριστικά στην ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου, που αποτελούν αποτέλεσμα των νευρολογικών διαφοροποιήσεων και δει, των προαναφερθέντων γνωστικών χαρακτηριστικών, είναι δυνατό να καταστούν εμφανή από την προ-νηπιακή και νηπιακή ηλικία μέχρι την ενηλικίωση του ατόμου και την είσοδό του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στο συγκεκριμένο εδάφιο, όπως και στο επόμενο κεφάλαιο, θα γίνει μια παρουσίαση των σημείων που εμφανίζονται σε όλες τις βαθμίδες, καθ ότι είναι αναγκαία για την ανασκόπηση των βιωμάτων του δυσλεκτικού ατόμου, των εμπειριών και των δυσκολιών του, δεδομένου του ότι ο συνδυασμός αυτών παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των απαιτούμενων δεξιοτήτων αλλά και των αξιοσημείωτων δυνατών σημείων καθώς επίσης και της προσωπικότητάς τους Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην νηπιακή ηλικία Αν και συνήθως τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας είναι περισσότερο εμφανή από την είσοδο του ατόμου στο δημοτικό, εν τούτοις, υπάρχουν δείγματα διαφορετικότητας από πρώιμη ηλικία, τα οποία μπορούν να εντοπιστούν τόσο από την καθημερινή ζωή του παιδιού, όσο και από τη σχολική του ζωή, στα πλαίσια των δραστηριοτήτων που ακολουθούν τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, οι βασικές ικανότητες που προωθούνται στις διάφορες δραστηριότητες αφορούν την ανάπτυξη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011): Της επικοινωνίας και της ανάπτυξης της επικοινωνιακής ικανότητας, Της δημιουργικής και κριτικής σκέψης αλλά και μεταγνωστικών στρατηγικών (αναστοχασμός, αυτοαξιολόγηση), 54

55 Της προσωπικής ταυτότητας και αυτονομίας αλλά και Κοινωνικών ικανοτήτων και ικανοτήτων που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη Σε αυτή την κατεύθυνση, κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων αλλά και της καθημερινής ζωής του ατόμου, μπορούν να παρουσιαστούν οι εξής διαφοροποιήσεις (Σκουλλή, 2012), (The British Dyslexia Association_The Common Signs of Dyslexia in Children), (Dyslexia/ADHD Institutes_Symptoms of Dyslexia, Kindergarten), (Learning Inside-Out): Η αργή (συχνά και καθυστερημένη) ανάπτυξη της γλώσσας Η αργοπορημένη προσθήκη νέων λέξεων στο λεξιλόγιό τους, Δυσκολίες στην ενθύμηση ονομάτων γνωστών αντικειμένων Προβλήματα στην εκμάθηση του αλφάβητου, των αριθμών, των ονομάτων των ημερών, των χρωμάτων και των σχημάτων Προβλήματα στην εκμάθηση εννοιών με ρυθμικό τρόπο Δυσκολίες στην εκμάθηση της γραφής του ονόματός τους Αργοπορημένη ανάπτυξη δεξιοτήτων λεπτής κινητικότητας Δυσκολίες στην κατανόηση απλών ερωτήσεων ή οδηγιών και αδυναμία απόκρισης στην εντολή Δυσκολίες στη διάκριση ήχων στις λέξεις Δυσκολίες στην σωστή έκφραση των ιδεών Ευαισθησία σε θόρυβο Προβλήματα στην ακολουθιακή τοποθέτηση λέξεων σε προτάσεις Αντικαταστάσεις λέξεων με απλούστερες, ενώ επιπροσθέτως τα συγκεκριμένα παιδιά μπορεί: Να μην παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τα γράμματα και τις λέξεις, Να φαίνεται ότι δεν ακούν ή δε δίνουν προσοχή Να πέφτουν συχνά πάνω σε πράγματα, να μπερδεύονται και να πέφτουν κάτω και 55

56 Να παρουσιάζουν δυσκολίες σε παιχνίδια (για παράδειγμα με μπάλα) Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην πρωτοβάθμια δημοτική εκπαίδευση Η μετάβαση από την νηπιακή σχολική ζωή στην δημοτική εκπαίδευση, εμπεριέχει μια πρόκληση για όλα τα παιδιά, δεδομένης της αλλαγής του σχολικού περιβάλλοντος αλλά και της διαφοροποίησης της διαδικασίας της μάθησης, η οποία από τη χρήση κινητικών και ιδεοκινητικών στοιχείων μεταβαίνει στη χρήση συμβολικών ιδεϊκών στοιχείων (Σωματείο Γονέων, Κηδεμόνων και Φίλων Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες & Δυσλεξία, 2012). Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας της εν λόγω βαθμίδας είναι δυνατό να εμφανιστούν οι ακόλουθες δυσκολίες για τα δυσλεκτικά άτομα (Σωματείο Γονέων, Κηδεμόνων και Φίλων Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες & Δυσλεξία, 2012), (Βενιεράκη, 2008), (Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία & Μαθησιακές Δυσκολίες, 2012), (The British Dyslexia Association_The Common Signs of Dyslexia in Children), (Learning Inside-Out), (Dyslexia/ADHD Institutes_Symptoms of Dyslexia Grade 4): Η αργή ανάπτυξη της ανάγνωσης και γραφής και η ύπαρξη δυσκολιών στην κατάκτηση των εν λόγω δεξιοτήτων Η αργή εκμάθηση της αντιστοίχησης των γραμμάτων με τους ήχους τους Η αδυναμία διάκρισης οπτικά όμοιων γραμμάτων, ψηφίων και λέξεων Η λανθασμένη τοποθέτηση γραμμάτων μέσα στη λέξη ή ακόμα και η παράβλεψη γραμμάτων Η εμφάνιση αντιστροφών και στρεβλώσεων γραπτών συμβόλων Η ύπαρξη καθρεφτικής γραφής Η φτωχή οργάνωση του γραπτού και το φτωχό γραπτό στυλ Η δυσκολία στην κατανόηση της προσωπικής τους γραφής 56

57 Η καθυστερημένη ολοκλήρωση μιας γραπτής εργασίας Η αδυναμία στην ακολουθιακή οργάνωση των πληροφοριών Η ύπαρξη προβλημάτων στην επεξεργασία της γλώσσας Δυσκολίες στην ανάκληση και χρήση των σωστών λέξεων με αποτέλεσμα τα προβλήματα στην επικοινωνία και τη γραφή Δυσκολίες στην ενθύμηση αλφαβήτου, πινάκων και τύπων Δυσκολίες στην ενθύμηση ονομάτων, ημερών, μηνών, πραγμάτων και ημερομηνιών Η φτωχή συγκέντρωση Προβλήματα στον προσανατολισμό Η φτωχή αντίληψη του χρόνου Η εμφάνιση θυμού προς τον εαυτό τους και Η έλλειψη εμπιστοσύνης και η φτωχή αυτοεκτίμηση, εξαιτίας της αδυναμίας επίτευξης του όποιου στόχου και της κόπωσης που μπορεί να δημιουργήσει η προσπάθεια συγκέντρωσης σε δραστηριότητες ανάγνωσης, γραφής και επικοινωνίας ιδεών. Η εμφάνιση μερικών ή και των περισσοτέρων σημείων, μπορεί να δημιουργήσει σημαντικά προβλήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεδομένου του ότι πέραν της αργοπορημένης και ίσως εσφαλμένης κατάκτησης των βασικών δεξιοτήτων, υπάρχουν ταυτόχρονα και συναισθηματικές και ψυχολογικές επιπτώσεις λόγω της αδυναμίας του ατόμου να ανταπεξέλθει στις σχολικές του απαιτήσεις. Αν σε αυτό συνυπολογιστεί η πιθανότητα ανυπαρξίας διάγνωσης και παρέμβασης, ίσως, λόγω της λανθασμένης συνεκτίμησης και σύγκρισης των προβλημάτων και των δυνατοτήτων του παιδιού, καθίσταται σαφής η περαιτέρω δυσκολία του ατόμου στην μετέπειτα ακαδημαϊκή του εξέλιξη κυρίως λόγω των συναισθηματικών παραγόντων, τους οποίους θα πρέπει να αντισταθμίσει για να συνεχίσει ομαλά. 57

58 Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί μια, επίσης, πρόκληση για τα παιδιά, δεδομένης της αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος αλλά και πλαισίου διδασκαλίας. Το παιδί θα πρέπει σε αυτή την ηλικία, να έχει ήδη κατακτήσει και αυτοματοποιήσει τις βασικές δεξιότητες της γραφής, της ανάγνωσης και της αριθμητικής και να έχει μάθει να μαθαίνει διαβάζοντας προκειμένου να ανταπεξέλθει στον μεγάλο όγκο μαθησιακών δεδομένων και υποχρεώσεων αλλά και στην καλλιέργεια της αφαιρετικής και κριτικής σκέψης. Στην περίπτωση του δυσλεκτικού παιδιού, η αλλαγή βαθμίδας πέραν των προαναφερθέντων δυσκολιών, μπορεί να συνεπάγεται και την απώλεια περιβάλλοντος εμπιστοσύνης και ασφαλούς ατμόσφαιρας που μπορεί να είχε δημιουργηθεί κατά την πορεία του στην πρωτοβάθμια ή η συνέχεια αρνητικού κλίματος που μπορεί να είχε βιώσει σε περίπτωση άγνοιας ή ελλιπούς πληροφόρησης λόγω, ίσως, της ανυπαρξίας διάγνωσης. 58

59 Η επιβάρυνση του συναισθηματικού παράγοντα λόγω της αδυναμίας του ατόμου να ανταπεξέλθει στις πιο εξελιγμένες αναγνωστικές ενέργειες και στο φόρτο εργασίας σε συνδυασμό με το όποιο περιβάλλον, μπορούν να αποτελέσουν τους βασικούς ανασταλτικούς παράγοντες εξέλιξης στην εν λόγω βαθμίδα. Αν σε αυτά προστεθεί και η ανυπαρξία ή η έντονη καθυστέρηση της διάγνωσης και η έλλειψη υποστήριξης, καθίστανται σαφείς οι πρόσθετες δυσκολίες στην πρόσκτηση των βασικών δεξιοτήτων. Η δευτεροβάθμια είναι συνήθως η βαθμίδα στην οποία, λόγω των δυσκολιών της, καθίσταται περισσότερο εμφανής η παρουσία ειδικών μαθησιακών δυσκολιών οπότε και παραπέμπονται οι μαθητές σε περαιτέρω εξειδικευμένη διερεύνηση των δυνατών και αδυνάτων σημείων τους και αξιολόγηση. Αν και στην προκειμένη φάση είναι επίσης σημαντική η αξιολόγηση προκειμένου να οργανωθεί η παρέμβαση, εντούτοις για την ομαλότερη ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου είναι πρωτίστως σημαντική η όσο το δυνατόν γρηγορότερη ανίχνευση της διαταραχής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση προκειμένου να ενισχυθεί από νωρίς η εκπαιδευτική διαδικασία και η πρόσκτηση δεξιοτήτων. Ως προς τα σημεία, τέλος, που μπορεί να εμφανιστούν στην εν λόγω βαθμίδα, είναι δυνατόν να διακρίνουμε κάποια ή τα περισσότερα από τα χαρακτηριστικά που αναφέραμε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ επιπλέον μπορούν να παρατηρηθούν (Βενιεράκη, 2008), (Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων 59

60 Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία & Μαθησιακές Δυσκολίες, 2012), (The British Dyslexia Association_The Common Signs of Dyslexia in Children), (Learning Inside-Out) : Η ανακριβής και αργή ανάγνωση Δυσκολίες στην ορθογραφία Η αργή ή φτωχή ανάκληση λέξεων, γνώσεων, οδηγιών Η αποφυγή της ανάγνωσης και της γραφής Ελλείψεις στις δεξιότητες μελέτης, οργάνωσης και διαχείρισης, συγγραφής σημειώσεων και συγγραφής διαγωνισμάτων Προβλήματα στην εξαγωγή περίληψης και στην απόδοση νοήματος σε κείμενα Δυσκολίες στην οργάνωση και τη συγγραφή εκθέσεων ιδεών Η αδυναμία διάκρισης μερών Προβλήματα σε σχέση με την έννοια του χρόνου Δυσκολίες στα μαθηματικά, τις ξένες γλώσσες και τη μουσική Προβλήματα συγκέντρωσης και προσοχής Δυσκολίες στον προσανατολισμό και Προβλήματα στην οργάνωση της καθημερινής ζωής, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να παρουσιάσουν χαμηλή αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση και έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους. Εικόνα 12: Η συμβατική αξιολόγηση μπορεί να έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ψυχολογία του δυσλεκτικού ατόμου 60

61 Κεφάλαιο 4: Τριτοβάθμια εκπαίδευση και Δυσλεξία 4.1. Η εισαγωγή από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Μία επιπλέον πρόκληση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πέραν των προαναφερθέντων δυσκολιών, αποτελεί η διαδικασία μετάβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω των Πανελλαδικών εξετάσεων. Οι μαθητές, παρά τις δυσκολίες που ενδέχεται να έχουν αντιμετωπίσει σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, καλούνται να ανταπεξέλθουν στην επιτυχή αξιολόγηση σε πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα γενικής παιδείας και κατευθύνσεων, προκειμένου να λάβουν το εισιτήριο για το ακαδημαϊκό ίδρυμα και τη σχολή της επιλογής τους. Παρ όλο που η διαδικασία αυτή εξαιτίας του αγχογόνου παράγοντα της χάραξης της μελλοντικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας αλλά και της ανάγκης ενθύμησης και συνδυασμού μεγάλης και σημαντικής ποσότητας πληροφορίας, που αντιστοιχεί ανά μάθημα, σε κοντινά χρονικά διαστήματα, μπορεί να επιφέρει επιπρόσθετη πίεση στη βραχυπρόθεσμη μνήμη του μαθητή και να καταστήσει περισσότερο εμφανή κάποια από τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, εντούτοις, η διαδικασία υποστηρίζεται νομοθετικά από το Υπουργείο Παιδείας για τη μεγαλύτερη και καλύτερη διευκόλυνση των εν λόγω ατόμων. Από το 1990, όταν δόθηκε η δυνατότητα στους δυσλεκτικούς μαθητές να εξεταστούν προφορικά στις πανελλαδικές εξετάσεις, μέχρι και τη φετινή σχολική χρονιά ( ), όπου δόθηκαν και πάλι διευκρινίσεις, όπως γίνεται τα τελευταία χρόνια, σχετικά με τη διαδικασία εξέτασης, διαφαίνεται η κατανόηση των προβλημάτων που συνεπάγονται της διαταραχής αλλά και η θετική στάση της κοινωνίας για την ουσιαστική υποστήριξη των εν λόγω υποψηφίων φοιτητών. Ενδεικτικά, πέραν της νομοθετικής θεσμοθέτησης της ίδρυσης εξειδικευμένων δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (παράλληλη στήριξη, συνεκπαίδευση, λειτουργία Τμημάτων Ένταξης) για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οφείλουμε να αναφερθούμε στην τελευταία εγκύκλιο 61

62 σχετικά με τις Πανελλαδικές εξετάσεις μαθητών και αποφοίτων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Α.Π.: Φ.251/45737/Β6/ ) (Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2012). Σύμφωνα με αυτή διευκρινίζεται σαφώς η παροχή ευκαιρίας προφορικής εξέτασης δεδομένου του ότι οι μαθητές αδυνατούν να εκφράσουν γραπτά τις γνώσεις τους, ενώ παράλληλα αποσαφηνίζεται ότι η εξέταση των εν λόγω ατόμων δε διαφέρει από την εξέταση των υπολοίπων που εξετάζονται γραπτά. Περιγράφεται, επίσης, αναλυτικά η διαδικασία εξέτασης, από τη στιγμή που θα αποδοθούν τα θέματα, οπότε και υπογραμμίζεται η ανάγκη προφορικής τους ανάγνωσης από τον επιτηρητή, αν κάτι τέτοιο ζητηθεί, μέχρι και την ολοκλήρωσή της και την τελική μετάβαση του υποψηφίου στην επιτροπή. Επιπλέον, και όσον αφορά την τελική διαδικασία εξέτασης από την επιτροπή, αναφέρεται ότι ο εξεταζόμενος μπορεί να αναπτύξει προφορικά τα θέματα, έχοντας ταυτόχρονα την δυνατότητα να συμβουλευτεί τις όποιες σημειώσεις είχε κρατήσει κατά την μελέτη τους, ενώ έχει και την επιλογή αποκλειστικά της γραπτής εξέτασης, δηλώνοντάς το στο γραπτό του και με την ενυπόγραφη επικύρωση της επιτροπής. Πέραν της αναλυτικής περιγραφής της διαδικασίας, το σημαντικότερο ίσως θέμα της εγκυκλίου, είναι η προσπάθεια ευαισθητοποίησης των εμπλεκομένων, δεδομένου του ότι υποδεικνύεται το ότι η δυσλεξία δεν αποτελεί οπτικά αντιληπτή πάθηση, καθώς τα άτομα έχουν κανονική νοημοσύνη και πολλές φορές, αν αντιμετωπιστούν σωστά από ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική άποψη, σταδιακά ξεπερνούν τις δυσκολίες τους και εξελίσσονται ικανοποιητικά, επιτυγχάνοντας πολλές φορές υψηλά μαθησιακά και ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Επίσης υπογραμμίζεται ότι οι εξεταστές επιβάλλεται να επιδιώκουν τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας, αναφέρονται πιθανά λάθη λόγω της διαταραχής και δίνεται η δυνατότητα στην επιτροπή εξετάσεων να παρέχει παράταση χρόνου στους εξεταζομένους προφορικά, για εύλογο χρονικό διάστημα, το οποίο δε μπορεί να είναι απεριόριστο αλλά ούτε και προδιαγεγραμμένο. 62

63 Από όλα τα παραπάνω καθίσταται σαφής η γνώση και ευαισθητοποίηση επί των θεμάτων ειδικής αγωγής, αλλά και η τάση για ουσιαστική και εκ βαθέων ενίσχυση της παρέμβασης και ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης των ατόμων, για την επίτευξη από πλευράς τους, των βέλτιστων μαθησιακών και γνωστικών αποτελεσμάτων. Παρά του ότι ο νόμος για την ειδική αγωγή (3699/2008) που αποσαφηνίζει την πλειοψηφία των θεμάτων ειδικής αγωγής, είναι πρόσφατος, εντούτοις, για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως και για άλλες αναπηρίες, είχε υπάρξει κινητοποίηση και από τα προηγούμενα χρόνια για τις προαναφερθείσες βαθμίδες, ενώ είναι έντονο το ενδιαφέρον και για την τελευταία τετραετία Η δομή και λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης Κι ενώ το ενδιαφέρον είναι έντονο για την ομαλή φοίτηση των δυσλεκτικών ατόμων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το τοπίο είναι λίγο διαφορετικό όσον αφορά την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Προτού αποδείξουμε το εν λόγω εγχείρημα με χρήση της ισχύουσας νομοθεσίας σχετικά με τις παροχές και διευκολύνσεις των δυσλεκτικών φοιτητών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, ας δούμε πρώτα το πώς αυτή ορίζεται ως προς τη δομή, το σκοπό και τους στόχους λειτουργίας της. Σύμφωνα με τον νέο νόμο Πλαίσιο (Ν.4009/ ) (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2011) η ανώτατη εκπαίδευση παρέχεται από τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.) και αποτελείται από δυο παράλληλους φορείς: a) Τον πανεπιστημιακό τομέα, που περιλαμβάνει τα πανεπιστήμια, τα Πολυτεχνεία και την Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών, τα οποία στο εξής θα αναφέρονται ως Πανεπιστήμια και b) Τον τεχνολογικό τομέα, που περιλαμβάνει τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.) και την Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.), τα οποία στο εξής αναφέρονται ως Τ.Ε.Ι. (Άρθρο 1 παρ.2) 63

64 Αποστολή των Α.Ε.Ι. είναι: a) να παράγουν και να μεταδίδουν τη γνώση με την έρευνα και τη διδασκαλία, να προετοιμάζουν τους φοιτητές για την εφαρμογή της στο επαγγελματικό πεδίο και να καλλιεργούν τις τέχνες και τον πολιτισμό, b) να προσφέρουν ανώτατη εκπαίδευση και να συμβάλουν στη δια βίου μάθηση με σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, περιλαμβανομένης και της διδασκαλίας από απόσταση, με βάση την επιστημονική και τεχνολογική έρευνα στο ανώτερο επίπεδο ποιότητας κατά τα διεθνώς αναγνωρισμένα κριτήρια, c) να αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα και τις δεξιότητες των φοιτητών, να μεριμνούν για την επαγγελματική ένταξη των αποφοίτων και να διαμορφώνουν τις απαραίτητες συνθήκες για την ανάδειξη νέων ερευνητών, d) να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας και των επαγγελματικών πεδίων, καθώς και στις αναπτυξιακές ανάγκες της χώρας, και να προωθούν τη διάχυση της γνώσης, την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και την καινοτομία, με προσήλωση στις αρχές της επιστημονικής δεοντολογίας, της βιώσιμης ανάπτυξης και της κοινωνικής συνοχής, e) να προωθούν τη συνεργασία με άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα και ερευνητικούς φορείς στην ημεδαπή και την αλλοδαπή, την αποτελεσματική κινητικότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού, των φοιτητών και των αποφοίτων τους, συμβάλλοντας στην οικοδόμηση του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας και f) να συμβάλουν στη διαμόρφωση υπεύθυνων πολιτών, ικανών να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις όλων των πεδίων των ανθρώπινων δραστηριοτήτων με επιστημονική, επαγγελματική και πολιτιστική επάρκεια και υπευθυνότητα και με σεβασμό στις αξίες της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, της δημοκρατίας και της κοινωνικής αλληλεγγύης (Άρθρο 4 παρ.1). 64

65 Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αποστολής των ιδρυμάτων κάθε τομέα της ανώτατης εκπαίδευσης: a) Τα Πανεπιστήμια δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην υψηλή και ολοκληρωμένη εκπαίδευση, σύμφωνα με τις απαιτήσεις της επιστήμης, της τεχνολογίας και των τεχνών, καθώς και της διεθνούς επιστημονικής πρακτικής σε συνδυασμό με τα αντίστοιχα επαγγελματικά πεδία. b) Τα Τ.Ε.Ι. δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαίδευση υψηλής ποιότητας, στις εφαρμογές των επιστημών, της τεχνολογίας και των τεχνών, στα αντίστοιχα επαγγελματικά πεδία. Στο πλαίσιο αυτό συνδυάζουν την ανάπτυξη του κατάλληλου θεωρητικού υποβάθρου σπουδών με υψηλού επιπέδου εργαστηριακή και πρακτική άσκηση (Άρθρο 4, παρ.2). Ως προς τη διάρθρωση, τώρα, των Α.Ε.Ι. σύμφωνα με την πρώτη και δεύτερη παράγραφο του Άρθρου 7 του προαναφερθέντος νόμου, κάθε ίδρυμα αποτελείται από σχολές, οι οποίες αποτελούν τις βασικές διοικητικές και ακαδημαϊκές μονάδες του. Η σχολή καλύπτει μια ενότητα συγγενών επιστημονικών κλάδων και εξασφαλίζει τη διεπιστημονική προσέγγιση, τη μεταξύ τους επικοινωνία και τον αναγκαίο για τη διδασκαλία και την έρευνα συντονισμό τους, ενώ παράλληλα συντονίζει και εποπτεύει τη λειτουργία των προγραμμάτων σπουδών, αναθέτει την υλοποίησή τους σε τμήματα και απονέμει τους αντίστοιχους τίτλους σπουδών. Το τμήμα, τέλος, αποτελεί τη βασική εκπαιδευτική μονάδα, του ιδρύματος, προάγει την επιστήμη, την τεχνολογία ή τις τέχνες στο αντίστοιχο επιστημονικό πεδίο, οργανώνει τη διδασκαλία στο πλαίσιο ενός προγράμματος σπουδών και εξασφαλίζει τη συνεχή βελτίωση της μάθησης σε αυτό, ενώ αποτελείται από σύνολο των καθηγητών της σχολής που διδάσκουν σε ένα πρόγραμμα σπουδών. Σημαντικό εδάφιο του προαναφερθέντος νόμου αποτελεί η παράγραφος 1 του Άρθρου 52 περί λοιπών υπηρεσιών υποστήριξης, σύμφωνα με την οποία προβλέπεται η σύσταση και λειτουργία ενιαίας ή αυτοτελούς ανά σχολή υπηρεσίας υποστήριξης φοιτητών, με σκοπό την παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών προς αυτούς για την ομαλή ένταξή τους στην ανώτατη εκπαίδευση, την ενημέρωση για τη 65

66 συνολική λειτουργία του ιδρύματος και την υποστήριξη φοιτητών με αναπηρία ή φοιτητών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες για την επιτυχή περάτωση των σπουδών τους. Η υπηρεσία αυτή μπορεί να λειτουργεί καθ όλη τη διάρκεια του έτους για την παροχή πληροφοριών σε υποψήφιους φοιτητές. Όπως καθίσταται σαφές από τη μελέτη του νόμου, βασικός στόχος της ανώτατης εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια και προαγωγή δεξιοτήτων, τόσο όσον αφορά ανώτατες γνωστικές διεργασίες, όσο και μελλοντικές επαγγελματικές προκλήσεις, που στόχο έχουν τη διαμόρφωση της κριτικής και ολοκληρωμένης προσωπικότητας του υπεύθυνου μελλοντικού πολίτη και επαγγελματία Η καλλιέργεια των δεξιοτήτων στην ανώτατη εκπαίδευση Ο όρος, όμως, δεξιότητες, παρά την περιγραφική αναφορά του προαναφερθέντος νόμου, αποτελεί ένα εδάφιο συνεχόμενης έρευνας τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό, αναφορικά με τον ορισμό και το περιεχόμενό του. Ποικίλες έρευνες έχουν αποδοθεί σχετικά με το πώς ορίζεται μια δεξιότητα αλλά και το ποιες είναι, στην πράξη, οι δεξιότητες που θα πρέπει να καλλιεργηθούν ή/και να αναπτυχθούν στην ανώτατη βαθμίδα προκειμένου να συντελέσουν στην δημιουργία ολοκληρωμένων πολιτών και επαγγελματιών. Προτού, όμως, αναπτυχθεί το σύνολο των δεξιοτήτων κατά τη βιβλιογραφία, είναι σκόπιμο να αναφερθούμε αρχικά στους βασικούς ορισμούς της. Σύμφωνα με αυτούς, και ξεκινώντας με τον νόμο 3191/2003 δεξιότητα είναι η δυνατότητα εφαρμογής τεχνικών γνώσεων και εμπειρίας που απαιτείται για την εκτέλεση ενός έργου ή μιας εργασίας (Ματσατσίνης & Κρασαδάκη, 2012), ενώ σύμφωνα με την Wikipedia, ως δεξιότητα χαρακτηρίζεται η δυνατότητα ενός ατόμου να επιτυγχάνει κάποιο συγκεκριμένο επιθυμητό αποτέλεσμα, με την ελάχιστη δυνατή προσπάθεια και χρόνο (αξιοποίηση και εφαρμογή γνώσεων για την επίλυση εργασίας και την επίλυση προβλημάτων), ενώ συνεχίζει στο ίδιο άρθρο ότι οι δεξιότητες δεν είναι έμφυτες αλλά αναπτύσσονται με τη μάθηση μέσω της εκπαίδευσης και της πρακτικής άσκησης (Βικιπαίδεια_Δεξιότητα, 2012). Σύμφωνα, 66

67 τέλος, με τον Jens Bjornavold, στέλεχος του οργανισμού Cedefop, η δεξιότητα σχετίζεται με ένα επάγγελμα και αναφέρεται στις αποκτηθείσες ικανότητες, γνώσεις και εμπειρίες που απαιτούνται για την άσκησή του. Πρόκειται για τις αποκτηθείσες γνώσεις και εμπειρίες που απαιτούνται για την εκτέλεση μιας εργασίας ή επαγγέλματος και/ή το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης/κατάρτισης που συνδυαζόμενα με το know-how στην πράξη προσδιορίζουν την ύπαρξη εξειδικευμένων τεχνικών γνώσεων (Ματσατσίνης & Κρασαδάκη, 2008). Το εύρος, τώρα, των δεξιοτήτων που θα πρέπει να καλλιεργηθούν ή/ και να αναπτυχθούν στα πλαίσια της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προκειμένου οι φοιτητές και δη οι απόφοιτοι να έχουν την ευκαιρία να λειτουργήσουν περισσότερο αποτελεσματικά στο χώρο της εργασίας και της ζωής, έχει απασχολήσει ερευνητικά τους εμπλεκόμενους σε αυτήν και έχουν υπάρξει αρκετές ενδιαφέρουσες προτάσεις από Ακαδημαϊκά Ιδρύματα, ερευνητές και Οργανισμούς. Σύμφωνα με τον Dearing (1997) οι τέσσερις δεξιότητες-κλειδιά για την μελλοντική επιτυχία των φοιτητών σε οτιδήποτε προορίζονται να κάνουν σε μελλοντικό χρόνο είναι: Οι επικοινωνιακές δεξιότητες Το επίπεδο μαθηματικών γνώσεων Η χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας Και το να μάθουν οι φοιτητές το πώς μαθαίνουν (learning how to learn) (Learning and Teaching Support Network, 2002), ενώ σύμφωνα με την Αρχή προσόντων και Προγραμμάτων Σπουδών (Qualifications& Curriculum Authority), στις βασικές δεξιότητες συγκαταλέγονται: Η επικοινωνία Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας Η εφαρμογή μαθηματικών γνώσεων Η συνεργασία με άλλους Η βελτίωση της προσωπικής μάθησης και απόδοσης και 67

68 Η επίλυση προβλημάτων (Learning and Teaching Support Network, 2002), με την πρώτη δεξιότητα να αναφέρεται στην επικοινωνία ιδεών με γραπτό και προφορικό λόγο, ενώ την προτελευταία στη μεταγνωστική διεργασία, δηλαδή στο να μαθαίνουμε τον τρόπο μάθησής μας, προκειμένου να ενισχύσουμε την εν λόγω διαδικασία. Τέλος, και προτού συνοψίσουμε τις απαραίτητες, για την ανωτάτη βαθμίδα, δεξιότητες, είναι σημαντικό να αναφερθούμε στο άρθρο περί δεξιοτήτων πληροφορίας στην τριτοβάθμια, στο οποίο γίνεται μια σημαντική διάκριση των δεξιοτήτων πληροφορίας από τις δεξιότητες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και υπογραμμίζεται η σημαντικότητα και η φύση των πρώτων υπό την έννοια επτά παραμέτρων: Της ικανότητας κατανόησης της ανάγκης για την πληροφορία Της ικανότητας διάκρισης του πού οι πληροφορίες παρουσιάζουν κενό Της ικανότητας κατασκευής στρατηγικών για εντοπισμό της πληροφορίας Της ικανότητας εντοπισμού και πρόσβασης στις πληροφορίες Της ικανότητας σύγκρισης και αξιολόγησης των πληροφοριών που έχουν αποκτηθεί από διαφορετικές πηγές Της ικανότητας οργάνωσης, εφαρμογής και επικοινωνίας των πληροφοριών σε άλλους με κατάλληλο τρόπο Της ικανότητας σύνθεσης και οικοδόμησης στην υπάρχουσα γνώση, συνεισφέροντας έτσι στην δημιουργία νέας γνώσης (Society of College, National and University Libraries, 2003). Από το παρακάτω σχήμα που υποδείχθηκε στην εν λόγω μελέτη, καθίσταται σαφής η συμπερίληψη των δεξιοτήτων Τεχνολογίας της Πληροφορίας στην ανάπτυξη δεξιοτήτων πληροφοριακής παιδείας/ εγγραμματοσύνης (Information Literacy) και λόγω της καθαρότητας και περιεκτικότητάς του, θα υιοθετηθεί στην περιληπτική ανασκόπηση των απαιτούμενων δεξιοτήτων. 68

69 Άρα, λοιπόν, στις βασικές δεξιότητες που θα πρέπει να καλλιεργούνται ή/και να αναπτύσσονται στην ανώτατη βαθμίδα, συγκαταλέγονται οι εξής: Η πληροφοριακή εγγραμματοσύνη, υπό τους άξονες των δεξιοτήτων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Βασικών βιβλιογραφικών δεξιοτήτων Οι επικοινωνιακές δεξιότητες, υπό τους άξονες της γραπτής και προφορικής επικοινωνίας των ιδεών, μέσω παρουσιάσεων, αναφορών, εργασιών, εξετάσεων, σημειώσεων, σεμιναρίων και εργαστηρίων Οι δεξιότητες στη μαθηματική γνώση με την επαρκή και αποτελεσματική εφαρμογή και συσχέτισή τους Οι μεταγνωστικές δεξιότητες (learning how to learn) για την προώθηση, την αποδοτική οικοδόμηση και αποτελεσματική χρήση της γνώσης Οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος και Οι δεξιότητες ομαδικότητας και συνεργασίας. 69

70 Υπό το γνώμονα της καλλιέργειας ή/και ανάπτυξης των εν λόγω δεξιοτήτων, τα ακαδημαϊκά ιδρύματα οφείλουν να τις εντάξουν στα προγράμματα σπουδών τους ακόμα και όταν τα γνωστικά αντικείμενα της σχολής δεν ενδείκνυται για το σκοπό αυτό. Μια, τέλος, σημαντική πρόταση από το πανεπιστήμιο του Nottingham (Learning and Teaching Support Network, 2002) είναι η διεξαγωγή από την ανώτατη εκπαίδευση κάποιας μορφής αρχική διάγνωση του επιπέδου των προϋπαρχόντων δεξιοτήτων των φοιτητών, προκειμένου να οργανωθεί η επίτευξη της προόδου ως προς το ατομικό τους επίπεδο. Κάτι τέτοιο, αν και θα απαιτούσε ριζικές αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας τους, θα ήταν ιδιαίτερα σημαντικό για όλους τους φοιτητές και δη για τους δυσλεκτικούς, που όπως θα περιγράψουμε στην επόμενη ενότητα, μπορεί να έχουν φτάσει μέχρι την ανώτατη εκπαίδευση χωρίς να έχουν κάποια μορφής διάγνωση Η ταυτότητα των δυσλεκτικών φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ο πληθυσμός των δυσλεκτικών ατόμων μπορεί να παρουσιάσει πολύ σημαντική έως αξιοσημείωτη ανομοιογένεια τόσο λόγω των αποκλίσεων στο βαθμό σοβαρότητας και ύπαρξης διαφορετικών χαρακτηριστικών ανά άτομο, όσο και σε σχέση με την ύπαρξη ή όχι διάγνωσης. Ως προς το τελευταίο, ο δυσλεκτικός πληθυσμός μπορεί να διακριθεί σε δυο κατηγορίες: 1. Στα δυσλεκτικά άτομα που έχουν λάβει διάγνωση και 2. Στα δυσλεκτικά άτομα που είτε λόγω λανθασμένης εκτίμησης είτε εξαιτίας πιθανού φόβου κοινωνικού αποκλεισμού, δεν είχαν απευθυνθεί ποτέ σε κάποιο Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. (Κέντρο Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών), είτε σε κάποιο πιστοποιημένο από το Υπουργείο Παιδείας Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο, προκειμένου να διαγνωστούν. 70

71 Η διάγνωση της δυσλεξίας, βάσει του νόμου 3699/2008 περί της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, είναι υποχρεωτικό να γίνει πριν την ηλικία των 17 ετών, ενώ τα συγκεκριμένα παιδιά στην προκειμένη περίπτωση μπορούν να επαναξιολογηθούν από το Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. μέχρι την ηλικία των 22 ετών. Τα οφέλη της συγκεκριμένης ομάδας δυσλεκτικών είναι πολλαπλά, δεδομένου του ότι πέραν της εξειδικευμένης παρέμβασης και στήριξης που μπορεί να έχουν λάβει μέχρι την έλευσή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και των διευκολύνσεων που χρίζουν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, έχουν, επιπλέον, ένα πολύτιμο εργαλείο που θα τους στηρίξει στην διαδικασία του να μάθουν πώς να μαθαίνουν και θα τους βοηθήσει στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των άλλων σημαντικών προαναφερθέντων δεξιοτήτων βάσει της γνώσης των δυνατών και αδυνάτων σημείων τους. Το εργαλείο αυτό, δεν είναι άλλο από τη διάγνωση, η οποία αναφέρει έκθεση σχετικά με τα δυνατά και αδύνατα σημεία του ατόμου, η οποία έχει συγγραφεί ύστερα από αξιολόγηση πολλαπλών πεδίων. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να αναθεωρηθεί με επανεξέταση του ατόμου μέχρι την ηλικία των 22 ετών, οπότε και πάλι αποτελεί ένα αναθεωρημένο εργαλείο μάθησης από την πλευρά του φοιτητή. Το γεγονός του ότι μπορεί να υπάρχουν φοιτητές που χρήζουν υποστήριξης λόγω ύπαρξης μη διαγνωσμένης διαταραχής, είναι ένα θέμα που πρέπει να απασχολήσει περαιτέρω όλους τους εμπλεκομένους και να εισαχθεί στο νομοθετικό πλαίσιο της ειδικής αγωγής ως προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση Τα κλινικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Ένα πλαίσιο που μπορεί να εφιστήσει την προσοχή των διδασκόντων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την ύπαρξη δυσλεξίας στους φοιτητές τους σε περίπτωση απουσίας ενημέρωσης ή διάγνωσης, είναι η παρουσία ενός εύρους χαρακτηριστικών που μπορεί να εντοπιστούν στους παρακάτω τομείς (Hammond & Hercules, 2000), (Dyslexia/ADHD Institutes_Symptoms of Dyslexia High School to 71

72 College), (Βενιεράκη, 2008), (Brazeau-Ward, 2001 (Revison 2005)), (Κοσυφόλογλου, 2006): Δυσκολίες ανάγνωσης, με κύρια χαρακτηριστικά: Την αργή ταχύτητα ανάγνωσης, λόγω των δυσκολιών του ατόμου στην αποκωδικοποίηση λέξεων Την πιθανή θολερότητα του κειμένου ή την παραμόρφωση των λέξεων κατά την ανάγνωση, η οποία εντείνεται αν η εκτύπωση ή το φόντο στην ηλεκτρονική έκδοση είναι λευκού χρώματος Την εσφαλμένη αναγνώριση λέξεων που μοιάζουν οπτικά, για παράδειγμα: παίρνω, περνώ γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στην παρερμηνεία κειμένων, εργασιών αλλά και διαγωνισμάτων Την εσφαλμένη αναγνώριση πολυσύλλαβων λέξεων, για παράδειγμα: αλληλεπιδραστικότητα Την παράβλεψη συνδέσμων, με αποτέλεσμα την απώλεια της σύνδεσης και την συγκέντρωση πλήθους πληροφοριών χωρίς λογική συνοχή, Την δυσκολία κατανόησης πολύπλοκων προτάσεων, ιδιαίτερα όταν εμπεριέχουν νέο λεξιλόγιο, Την αδυναμία κατανόησης αρνητικών προτάσεων, Την δυσκολία κατανόησης μακροσκελών προτάσεων, δεδομένων των προβλημάτων στη βραχυπρόθεσμη μνήμη της μνήμης εργασίας, λόγω των οποίων, μέχρι να φτάσουν στο τέλος ξεχνούν το περιεχόμενο της αρχής. Έτσι είναι πολύ δύσκολη η απόδοση νοήματος στην πρόταση αλλά και η κατανόησή της. Την δυσκολία ανάκτησης και διατήρησης του νοήματος του κειμένου, εξαιτίας των προαναφερθέντων λόγων, 72

73 Την δυσκολία του να βρίσκουν τη θέση τους στο κείμενο ενώσω διαβάζουν, ειδικά αν υπάρχει πλήρης στοίχιση στο κείμενο, Την δυσκολία ανάγνωσης μικρής γραμματοσειράς Την δυσκολία ανάγνωσης όταν το φόντο της εκτύπωσης ή της ηλεκτρονικής μορφής είναι λευκού χρώματος, ενώ η ποιότητα του χαρτιού, στην περίπτωση της εκτύπωσης, δεν είναι πολύ καλή με αποτέλεσμα να διαφαίνεται το περιεχόμενο της υπόλοιπης σελίδας στην παρούσα. Όπως καθίσταται σαφές από την παρουσίαση των εν λόγω δυσκολιών, η αργή ταχύτητα ανάγνωσης που αναφέρεται ως πρώτο χαρακτηριστικό, είναι το αποτέλεσμα των υπολοίπων χαρακτηριστικών, ενώ στην εμφάνισή όλης της ομάδας εμπλέκονται σε μεγάλο βαθμό τόσο οι δυσκολίες στη μνήμη εργασίας όσο και οι δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία. Έτσι ο φοιτητής αδυνατεί, όπως θα έκανε ένας έμπειρος αναγνώστης, να αντιστοιχίσει αυτόματα τη λέξη με το φώνημά της και να αυτοματοποιήσει τη διαδικασία της ανάγνωσης επιτυγχάνοντας καλύτερη ταχύτητα, ενώ αν συνδυαστεί σε αυτό και η αδυναμία συγκράτησης μεγάλης ποσότητας πληροφορίας στην βραχυπρόθεσμη μνήμη, καθίσταται εμφανής η περαιτέρω δυσκολία στην εν λόγω δεξιότητα. Όπως υποδεικνύεται, επίσης, από την χρησιμοποιηθείσα βιβλιογραφία, τα εν λόγω προβλήματα ανάγνωσης εντείνονται όταν το άτομο θα πρέπει να αντιμετωπίσει μεγάλη ποσότητα γραπτής πληροφορίας, λόγω της φυσικής κόπωσης και της υπερφόρτωσης της μνήμης εργασίας. Επίσης, σε τέτοιες περιπτώσεις συνεμφανίζονται προβλήματα όπως ο πονοκέφαλος και η ζάλη. Δυσκολίες ορθογραφίας, με κύρια χαρακτηριστικά: Την εσφαλμένη γραφή οπτικά παρόμοιων λέξεων, λόγω έλλειψης σαφής αναπαράστασης, 73

74 Την εσφαλμένη γραφή της ίδιας λέξης στην ίδια παράγραφο ή στο ίδιο κείμενο, Την εσφαλμένη γραφή των λέξεων με τον τρόπο που ακούγονται, Την παράλειψη τελειωμάτων στις λέξεις, Την παράβλεψη ή επανάληψη γραμμάτων ή φθόγγων στη λέξη Την ύπαρξη πολλαπλών διαγραφών και σβησιμάτων που κάνουν τη γραπτή δουλειά να φαίνεται ακατάστατη και Την απαίτηση περισσότερου χρόνου στην ενθύμηση του πως διαβάζεται και γράφεται μια λέξη. Και σε αυτήν την περίπτωση, όπως μπορούμε να καταλάβουμε, εμπλέκονται σε μεγάλο βαθμό τόσο οι δυσκολίες στη μνήμη εργασίας όσο και οι δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία, ενώ ένα από τα χαρακτηριστικά που απορρέει και δεν αναφέρθηκε παραπάνω, είναι η τάση του ατόμου να επιλέγουν απλούστερες και ορθογραφικά γνωστές σε αυτούς λέξεις, στην προσπάθειά τους για εξοικονόμηση χρόνου και αποφυγή λαθών. Αυτό, όμως έχει σαν αποτέλεσμα την υποβάθμιση της ποιότητας του γραπτού τους λόγου, ο οποίος στην προκειμένη περίπτωση φαίνεται λιγότερο επιστημονικός. Δυσκολίες γραφής, με κύρια χαρακτηριστικά: Την αργή ταχύτητα γραφής, λόγω των προβλημάτων στην ορθογραφία και δει στην κωδικοποίηση των λέξεων ή την γρήγορη και πολλές φορές ακατάληπτη γραφή προκειμένου να μη χαθεί ο ειρμός της σκέψης Το φτωχό γραπτό στυλ, Τα προβλήματα στη δόμηση και οργάνωση των προτάσεων που πηγάζουν κυρίως από τις δυσκολίες στην ακολουθιακή δομή 74

75 Την δυσκολία στην καθαρή έκφραση των ιδεών με τη γραφή, που πηγάζουν και στην προκειμένη περίπτωση από τις δυσκολίες στην ακολουθιακή δομή και οργάνωση, Τον αταίριαστο ή ελλιπή τονισμό Την ύπαρξη αντιστροφών γραμμάτων ή/και ψηφίων Την τάση για καθρεφτική γραφή Την ατελή ευθυγράμμιση των λέξεων και τον μη σεβασμό των ορίων στο χαρτί. Σε αυτή την περίπτωση εμπλέκεται σε μεγάλο βαθμό, πλην των δυσκολιών στη μνήμη εργασίας και στην οπτική επεξεργασία και ο κινητικός συντονισμός και δη ο συντονισμός ματιού-χεριού που είναι πολύ σημαντικός για την δεξιότητα της γραφής. Επίσης, πέραν της κακής εικόνας του γραπτού από τα προβλήματα ορθογραφίας και χειρόγραφου στυλ, η υποβάθμιση είναι ακόμα μεγαλύτερη αν σε αυτή προστεθούν τα προβλήματα οργάνωσης και δόμησης προτάσεων και ιδεών, καθ ότι στην εν λόγω περίπτωση χάνεται ο ειρμός οπότε και υπάρχει περαιτέρω δυσκολία στην αναγνώριση των επιχειρημάτων και των απόψεων του φοιτητή. Δυσκολίες στη συγγραφή σημειώσεων, με κύρια χαρακτηριστικά Τη δυσκολία αναγνώρισης των φοιτητών της προσωπικής τους γραφής Τη δυσκολία στην καταγραφή ευανάγνωστων σημειώσεων και Την ταυτόχρονη διεκπεραίωση ταυτόχρονα περισσότερων του ενός πράγματα που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι: Η συγγραφή σημειώσεων ενώσω ακούν και Η γρήγορη αντιγραφή σημειώσεων από τον πίνακα. Και σε αυτή την περίπτωση εμπλέκονται σε μεγάλο βαθμό τόσο οι δυσκολίες στη μνήμη εργασίας και στην οπτική επεξεργασία όσο και ο κινητικός συντονισμός και δη ο συντονισμός ματιού-χεριού όπως 75

76 και η δυσκολία στην επεξεργασία ήχων και στην απόδοση νοήματος σε αυτούς. Άμεσο αποτέλεσμα όλων αυτών των χαρακτηριστικών είναι η σαφής αδυναμία του δυσλεκτικού ατόμου να διεκπεραιώσει πάνω του ενός πράγματα ταυτόχρονα, γεγονός που δυσχεραίνει την ανάπτυξη και κατάκτηση πολλών βασικών δεξιοτήτων, δεδομένου του ότι οι περισσότερες απαιτούν συνδυασμό και συντονισμό περισσοτέρων του ενός συστημάτων. Οι αισθητηριακές δυσχέρειες στην εν λόγω περίπτωση, όπως η αδυναμία απόδοσης νοήματος σε ήχους, ειδικά όταν το περιεχόμενο της διάλεξης είναι νέο, ή η αδυναμία οπτικοκινητικού συντονισμού, επιβαρύνουν ακόμα περισσότερο τη βραχυπρόθεσμη μνήμη της μνήμης εργασίας, με αποτέλεσμα την αδυναμία διεκπεραίωσης αλλά και τη φυσική κόπωση και απογοήτευση. Η όλη, τέλος, προσπάθεια του ατόμου στο να ανταπεξέλθει στη συγγραφή σημειώσεων, έχει ως αποτέλεσμα την δημιουργία ενός δυσνόητου, μη οργανωμένου και ακατάληπτου γραπτού, λόγω της βιασύνης του να συγκεντρώσει στο γραπτό του όσο δυνατόν περισσότερες πληροφορίες πριν τις ξεχάσει, αλλά και τελικά η μη κατανόηση του περιεχομένου του μαθήματος όλο της συγκέντρωσης της προσοχής στην διαδικασία της συγγραφής. Δυσκολίες στην ομιλία, με κύρια χαρακτηριστικά: Την δυσκολία στην προφορική έκφραση των ιδεών, η οποία μπορεί να εμφανιστεί σπάνια, καθώς τα περισσότερα δυσλεκτικά άτομα επικοινωνούν καλύτερα με τον προφορικό παρά με τον γραπτό λόγο Τον γρήγορο και, πολλές φορές, μπερδεμένο λόγο, εξαιτίας της προσπάθειας των δυσλεκτικών ατόμων να εκφράσουν όλες τις σκέψεις τους προτού τις ξεχάσουν οπότε και θα δυσκολευτούν στο να τις ανακαλέσουν πάλι Την ύπαρξη προβλημάτων στην ομιλία, κυρίως όσον αφορά την καθαρότητά της, κατάσταση που συνάδει με την 76

77 προηγούμενη χαρακτηριστική δυσκολία αλλά και με την ύπαρξη άγχους ή στρες, που μπορούν να συνεμφανίζονται στη διάρκεια κάποιας εξέτασης ή παρουσίασης Τη δυσκολία στο να αναπτύσσουν ένα συγκεκριμένο θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα, δεδομένων των προβλημάτων στη βραχυπρόθεσμη μνήμη της μνήμης εργασίας, που έχουν ως αποτέλεσμα την αδυναμία νοητικής ανάκλησης και συγκράτησης των ιδεών και επιχειρημάτων του ατόμου σε ένα συγκεκριμένο θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα Την απώλεια του ειρμού στην ομιλία, λόγω των προαναφερθέντων προβλημάτων Την παράβλεψη λέξεων Την επανάληψη προτάσεων Την δυσκολία στην προφορά πολυσύλλαβων λέξεων Την δυσκολία στο να βρουν τι σωστές λέξεις κατά την ομιλία, εξαιτίας των δυσκολιών στη βραχυπρόθεσμη μνήμη της μνήμης εργασίας και Την αντικατάσταση λέξεων με απλούστερες, λόγω όλων των προαναφερθέντων χαρακτηριστικών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα και ο προφορικός λόγος του ατόμου να παρουσιάζεται φτωχός και ελλιπής και να στερείται επιστημονικότητας και κύρους, υποβαθμίζοντας έτσι και τις ιδέες και τα επιχειρήματα του φοιτητή. Κατά τη διάρκεια, επιπλέον, της διαδικασίας επικοινωνίας των ιδεών, είτε κατά τη διάρκεια μιας εξέτασης είτε στο πλαίσιο μιας παρουσίασης, μπορούν να εμφανιστούν και προβλήματα στην κατανόηση και αποκωδικοποίηση των ερωτήσεων, οπότε και να υπάρξει εσφαλμένη απάντηση από τον φοιτητή χωρίς να υπάρχει πρόβλημα κατανόησης του πεδίου ή του θέματος από πλευράς του. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, αντίθετα, εμπλέκονται σε μεγάλο 77

78 βαθμό οι δυσκολίες στη μνήμη εργασίας και η δυσκολία στην επεξεργασία ήχων και στην απόδοση νοήματος σε αυτούς, οπότε και δυσχεραίνεται η νοητική συγκράτηση και ανάκληση της ερώτησης προκειμένου να απαντηθεί, αλλά και η αποκωδικοποίησή της, προκειμένου να γίνει κατανοητή. Για το λόγο αυτό, όπως θα αναφέρουμε διεξοδικά και στο πέμπτο κεφάλαιο, είναι σκόπιμη η επανάληψη της ερώτησης, μέχρις ότου να καταλάβουμε ότι έχει γίνει κατανοητή από το φοιτητή. Ακουστικές δυσκολίες, οι οποίες εμφανίζονται όταν: Ο διδάσκοντας μιλάει και έχει γυρισμένη την πλάτη Υπάρχει θόρυβος μέσα στην αίθουσα Ο διδάσκοντας χρησιμοποιεί νέα ορολογία χωρίς να υπάρχει επιπλέον οπτική υποστήριξη Υπάρχουν μη κατανοητές οδηγίες Χρησιμοποιούνται μακροσκελείς και πολύπλοκές προτάσεις. Όπως αναφέραμε και στις άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης, το δυσλεκτικό άτομο, δεδομένων όλων των προαναφερθέντων δυσκολιών, καταβάλει σημαντική προσπάθεια κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των πληροφοριών που λαμβάνει, γεγονός που επιφέρει περισσότερη και γρηγορότερη κόπωση σε σχέση με τα μη δυσλεκτικά άτομα. Στο πλαίσιο αυτής της υπερπροσπάθειας και της ανάγκης για συγκέντρωση, είναι κρίσιμη η ελαχιστοποίηση των καταστάσεων που μπορούν να προκαλέσουν διάσπαση προσοχής οπότε και απώλεια του νοήματος του προς συζήτηση θέματος ή του ειρμού σκέψης, λόγω των αδυναμιών ανάκλησης. Αν προστεθεί και η κόπωση, καθίσταται σαφής η ευκολία διάσπασης της προσοχής από οποιοδήποτε εξωτερικό ερέθισμα που συνεπάγεται ταυτόχρονα την απομάκρυνση από το στόχο που δεν είναι άλλος από την κατανόηση και περαιτέρω κωδικοποίηση και αποθήκευση της λεκτικής πληροφορίας. 78

79 Μαθηματικές δυσκολίες στις οποίες συμπεριλαμβάνονται: Δυσκολίες στη χρήση προτύπων (pattern) Προβλήματα με τα σύμβολα και τη σημειογραφία και ειδικότερα προβλήματα σε σύμβολα τα οποία χρησιμοποιούνταν με διαφορετικό τρόπο στην δευτεροβάθμια σε σχέση με την τριτοβάθμια. Επιπλέον, προβλήματα παρατηρήθηκαν και στην διαφορετική σημειογραφία, δεδομένου του ότι υπήρχαν πολλοί διαφορετικοί συμβολισμοί για το ίδιο πράγμα, γεγονός που δημιουργεί σύγχυση στους φοιτητές. Προβλήματα διαδοχής και ακολουθιακής σκέψης, δεδομένης της αδυναμίας των δυσλεκτικών φοιτητών να θυμηθούν μια ακολουθία γραμμάτων ή ενεργειών, γεγονός που αποτελεί επιπρόσθετη δυσκολία για επίλυση διαφορικών, για παράδειγμα, εξισώσεων. Το άξιο αναφοράς στην προκειμένη περίπτωση, είναι ότι πολλές φορές οι δυσλεκτικοί μπορούν να βρουν την απάντηση σε ένα πολύπλοκο μαθηματικό πρόβλημα, χωρίς όμως να μπορούν εν συνεχεία να αιτιολογήσουν τον τρόπο ή να τον αποτυπώσουν σε ένα χαρτί. Η αδυναμία στην ανάκληση τύπων Δυσκολίες προσανατολισμού, οι οποίες, όπως προείπαμε στα προηγούμενα εδάφια ενυπάρχουν με τη δυσλεξία και οι οποίες εμφανίζονται, για παράδειγμα, στην επίλυση πινάκων που αποτελεί βασικό μάθημα μαθηματικών των περισσοτέρων σχολών Οργανωτικές δυσκολίες, στις οποίες συγκαταλέγονται: Η αδυναμία οργάνωσης προσωπικού χώρου Η φτωχή αντίληψη του χρόνου Δυσκολίες στη διαχείριση του χρόνου Η αδυναμία προσανατολισμού σε άγνωστο χώρο Δυσκολίες στην διάκριση της κατεύθυνσης 79

80 Η τάση για απώλεια πραγμάτων Φτωχές δεξιότητες στην οργάνωση του υλικού των μαθημάτων αλλά και των γενικότερων πληροφοριών Δυσκολίες στην ενθύμηση συναντήσεων, προγράμματος μαθημάτων, σημειώσεων, σεμιναρίων, εξετάσεων κ.α. Η φτωχή οργάνωση των ιδεών σε χαρτί. Συναισθηματικές δυσκολίες, στις οποίες συγκαταλέγονται: Άγχος Στρες Πανικός Χαμηλή αυτοεκτίμηση Έλλειψη εμπιστοσύνης στις ατομικές δεξιότητες και ικανότητες Κόπωση Σύγχυση Θυμός Κατάθλιψη. Είναι εμφανές ότι η συμβολή των παραπάνω τομέων δυσκολιών στην καθημερινή και ακαδημαϊκή πορεία του ατόμου, όπως επίσης και η αντιμετώπιση του ατόμου από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον του, μπορούν να επηρεάσουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό την εμφάνιση και ανάπτυξη των εν λόγω συναισθηματικών δυσκολιών. Η υπερκάλυψη των εν λόγω δυσκολιών είναι καίριας σημασίας για την μετεξέλιξη του ατόμου αλλά και την αντιμετώπιση των άλλων τομέων δυσκολιών, για αυτό είναι και κρίσιμη η παροχή βοήθειας και συμβουλευτικής στήριξης στο συναισθηματικό πεδίο αλλά και η προσπάθεια διευκόλυνσης της καθημερινής και ακαδημαϊκής ζωής με την εκμάθηση στρατηγικών και μεθοδολογιών, προκειμένου να ενισχυθεί η αυτοεικόνα και το συναίσθημα της επίτευξης. 80

81 Άλλα επιπρόσθετα προβλήματα, στα οποία συγκαταλέγονται: Η αδυναμία ταυτόχρονης διεκπεραίωσης περισσότερων του ενός πραγμάτων Προβλήματα στην ακολουθιακή σκέψη, αλληλουχία και σειρά Προβλήματα προσανατολισμού που συνεπάγονται, πέραν των επιπτώσεων σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, επιπλέον δυσκολίες στην παρακολούθηση και εκτέλεση οδηγιών ως προς τον χώρο και την κατεύθυνση Εμφανείς δυσκολίες στη συγκράτηση λεπτομερειών μέχρι να καταστεί σαφής η ολοκληρωμένη εικόνα, Η μειωμένη χρονική διάρκεια συγκέντρωσης λόγω της υπερπροσπάθειας που καταβάλλει το άτομο για κατανόηση, εκμάθηση ή επικοινωνία Η εύκολη διάσπαση προσοχής από εξωτερικά ερεθίσματα Τα προβλήματα σε εξαγωγή περίληψης και συνοπτική περιγραφή του νοήματος και Δυσκολίες στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Πέραν, όμως, των σημείων δυσκολίας, που μπορεί να ανήκουν στα συγκεκριμένα πεδία αλλά να διαφέρουν σε βαθμό και σοβαρότητα εμφάνισης σε διαφορετικά δυσλεκτικά άτομα, υπάρχουν, σύμφωνα με τις ίδιες βιβλιογραφικές πηγές, και θετικά σημεία, τα οποία μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό πλεονέκτημα για τα άτομα και να αντισταθμίσουν σε μεγάλο βαθμό τις ελλείψεις τους. Σε αυτά συγκαταλέγονται: Η δημιουργικότητα και η δημιουργική σκέψη Η τάση για δημιουργική γραφή και ποίηση Η ικανότητα εύκολης μετατροπής της πληροφορίας και αντιμετώπισής της σε τρεις διαστάσεις (3D) με χρήση όλων των αισθήσεων, γεγονός που υποδεικνύει την ανυπαρξία περιορισμών στον τρόπο σκέψης και θεώρησης, 81

82 Η ικανότητα οπτικής αναπαράστασης και οπτικής αντίληψης και κατανόησης της λεκτικής πληροφορίας Η δυνατότητα διαφορετικής σκέψης και ανάπτυξης διαφορετικών κατευθύνσεων σε συγκεκριμένο θέμα και Η ικανότητα αντίληψης της γενικότερης εικόνας των πραγμάτων Η ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης ως αποτέλεσμα της δημιουργίας μη αναμενόμενων συνδέσεων για συγκεκριμένα αντικείμενα Η ύπαρξη καλών δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, με ιδιαίτερο χαρακτηριστικό την νοητική επίλυση δύσκολων προβλημάτων και καταστάσεων και στη συνέχεια την προς τα πίσω αντιμετώπισή τους για την απόδειξη της αλήθειας της απάντησης Η ενόραση και κυρίως η δυνατότητα των δυσλεκτικών να διαβάζουν ανθρώπους και καταστάσεις. ενώ ως προς τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, τα δυσλεκτικά άτομα παρουσιάζονται ως: Σαφείς Αποφασιστικοί Προσαρμοστικοί Ενθουσιώδεις Επινοητικοί Ευθείς Περίεργοι και συνήθως χαρακτηρίζονται από καλή συναισθηματική νοημοσύνη και με αίσθημα δικαιοσύνης. 82

83 Από την παραπάνω περιγραφή, καθίσταται εμφανές, ότι δε μπορεί να υπάρξει ταυτόχρονη εμφάνιση όλων των χαρακτηριστικών από όλα τα δυσλεκτικά άτομα, αλλά οι προαναφερθέντες τομείς συνοψίζουν το σύνολο των σημείων που δύναται να παρουσιαστούν για την εν λόγω διαταραχή. Για το λόγο αυτό, και δεδομένης της μεγαλύτερης πιθανότητας παρουσίασης συμπτωμάτων εξαιτίας του φόρτου εργασίας και του διαφορετικού πλαισίου της μαθησιακής διαδικασίας στην ανωτάτη εκπαίδευση, καθίσταται καίριας σημασίας η ύπαρξη αναθεωρημένης διάγνωσης για την ενήλικη ζωή του ατόμου, προκειμένου να διευκολυνθεί η εκπαιδευτική διαδικασία τόσο από την πλευρά του διδάσκοντα όσο και από την πλευρά του διδασκόμενου, ενώ γίνονται περισσότερο εμφανή τα κωλύματα που επιφέρει η έλλειψη νομοθετικού πλαισίου για την δυνατότητα πρώτης διάγνωσης στους ενήλικες, πιθανώς δυσλεκτικούς, φοιτητές Επιπλέον νομοθετικό πλαίσιο για την δυσλεξία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Πέραν της προαναφερθείσας αδυναμίας σχετικά με τη διάγνωση, επιπλέον αδυναμίες εντοπίζονται σχετικά με την έλλειψη επαρκούς νομοθεσίας όσον αφορά την εκπαίδευση των δυσλεκτικών ατόμων στην ανωτάτη βαθμίδα. Όσον αφορά τους νόμους, τις υπουργικές αποφάσεις και διατάξεις που εντοπίζονται ως προς την παροχή διευκολύνσεων για την εν λόγω κατεύθυνση, σε αυτούς 83

84 συμπεριλαμβάνονται μόνο οι Υπουργικές Αποφάσεις Φ142/Β3/ /12/1990, Φ5/1449/Β3-04/01/2006 και ΥΠΠΟ/ΔΙΟΙΚ/98546, γεγονός που υποδεικνύει εξαρχής την αναντιστοιχία σε σχέση με τους πολλαπλάσιους νόμους, Υπουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ως προς το περιεχόμενο των αποφάσεων αυτών και τις διευκολύνσεις που ορίζουν, σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση Φ142/Β3/ /12/1990 σχετικά με τη Διευκόλυνση σε δυσλεκτικούς φορείς, αναγράφεται ότι επειδή το πρόβλημα των δυσλεξικών που έχουν εισαχθεί στα ΑΕΙ και ΤΕΙ, παραμένει το ίδιο και στη διάρκεια των σπουδών τους, παρακαλείται να ληφθεί μέριμνα ώστε οι φοιτητές αυτοί να εξετάζονται προφορικά, προκειμένου να είναι αποτελεσματική η φοίτησή τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 1990). Στην Υπουργική Απόφαση Φ5/1449/Β3-04/01/2006 σχετικά με τις Διευκολύνσεις σε φοιτητές με ειδικές ανάγκες, καλούνται τα ακαδημαϊκά ιδρύματα να φροντίσουν ώστε να παρέχονται στους δυσλεκτικούς φοιτητές ειδικές διευκολύνσεις: a) Κατά την περίοδο των σπουδών να ενημερώνεται από εντεταλμένο υπάλληλο των Γραμματειών των Τμημάτων έγκαιρα για το πρόγραμμα, τον χρόνο και τον χώρο των μαθημάτων, για κάθε μεταβολή που έχει σχέση με τη φοιτητική τους κατάσταση και γενικά για κάθε θέμα που τους αφορά. b) Κατά την περίοδο των εξετάσεων να διαγωνίζονται σε χώρους προσιτούς, να συνοδεύονται, αν χρειάζεται, στους χώρους των εξετάσεων από υπαλλήλους του Πανεπιστημίου ή από δικά τους πρόσωπα και να εξετάζονται με τους τρόπους που επιβάλλονται ανάλογα με την περίπτωση (λ.χ. οι δυσλεκτικοί προφορικά κλπ) c) Σε όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους να υπάρχει καθηγητής, ή καθηγητές, στους οποίους θα απευθύνονται οι φοιτητές για να συζητούν τα προβλήματά τους και οι οποίοι μπορούν να 84

85 μεσολαβούν στις πανεπιστημιακές αρχές για την επίλυσή τους (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2006). Επίσης, στην Υπουργική Απόφαση ΥΠΠΟ/ΔΙΟΙΚ/98546 περί Αναπαραγωγής έργων πνευματικής ιδιοκτησίας προς όφελος τυφλών και κωφαλάλων και επέκταση της ρύθμισης σε άλλες κατηγορίες ατόμων με αναπηρίες, επιτρέπεται και αποτελεί νόμιμο περιορισμό του περιουσιακού δικαιώματος του δημιουργού, η αναπαραγωγή ενός προηγουμένως νομίμως δημοσιευμένου έργου από αρμόδιο φορέα, αν πραγματοποιείται σε ειδικές μορφές αποκλειστικά προς όφελος των δικαιούχων του άρθρου 3για χρήσεις που συνδέονται άμεσα με την αναπηρία και δεν έχουν εμπορικό χαρακτήρα, στο βαθμό που απαιτείται λόγω της συγκεκριμένης αναπηρίας και εφόσον πληρούνται οι όροι εφαρμογής. Κατά την ίδια Υπουργική Απόφαση ο περιορισμός του περιουσιακού δικαιώματος της αναπαραγωγής των δημιουργών του άρθρου 28 Α του ν.2121/1993 εφαρμόζεται για τα άτομα που πάσχουν από ελαττωματική ή εξασθενημένη όραση που δεν δύναται να διορθωθεί με χρήση διορθωτικών φακών σε έναν τέτοιο βαθμό που θα ήταν ικανοποιητικός για διάβασμα, για τους κωφάλαλους και γενικότερα για τα άτομα που λόγω μιας αναπηρίας δεν έχουν τη δυνατότητα να διαβάσουν ένα τυπωμένο κείμενο με συμβατικό τρόπο ή να αντιληφθούν το περιεχόμενο ενός έργου με τη χρήση των φυσικών αισθήσεών τους... (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2007). Όπως καθίσταται εμφανές, στην τελευταία κατηγορία δύναται να υπαχθεί και η περίπτωση της δυσλεξίας χωρίς κάτι τέτοιο να αποσαφηνίζεται επαρκώς. Τέλος, στον τελευταίο Νόμο 4009/2011 με θέμα τη Δομή, λειτουργία, διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών και διεθνοποίηση των ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αναφέρεται ότι ο οργανισμός ορίζει τις ειδικότερες προϋποθέσεις και τη διαδικασία διευκόλυνσης της φοίτησης των φοιτητών με αναπηρία, ενώ στο ίδιο άρθρο επισημαίνεται ότι ειδική μέριμνα λαμβάνεται για την προφορική εξέταση φοιτητών με αποδεδειγμένη από πριν από την εισαγωγή τους στο ίδρυμα δυσλεξία, σύμφωνα με τη διαδικασία που ορίζεται στον εσωτερικό 85

86 κανονισμό του ιδρύματος (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2011). Όπως μπορεί να καταστεί σαφές, εκλείπει από την νομοθεσία το επίπεδο λεπτομερούς ενημέρωσης και υποδειγματικής διδασκαλίας και εξέτασης που παρουσιάζεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ το εύρος των διευκολύνσεων και η επεξήγηση της σημαντικότητας και του λόγου ύπαρξης αυτών ως προς τα εκπαιδευτικά οφέλη για τα δυσλεκτικά άτομα, παραμένει περιορισμένη Η παρούσα κατάσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Πέραν, όμως, των ελλείψεων της νομοθεσίας, το σημαντικότερο είναι η μη εφαρμογή της ήδη υπάρχουσας από τα ακαδημαϊκά ιδρύματα, που μπορεί να οφείλεται είτε σε έλλειψη επαρκούς πληροφόρησης σχετικά με τη διαταραχή, είτε σε απουσία ενημέρωσης του ιδρύματος από πλευράς των δυσλεκτικών φοιτητών. Σύμφωνα με πρόσφατο άρθρο που προήλθε από εκδήλωση για τη Δυσλεξία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που διοργάνωσε η Πανελλήνια Ομοσπονδία γονέων παιδιών με δυσλεξία στη Θεολογική Σχολή του Α.Π.Θ. με εισηγήτρια την καθηγήτρια ειδικής Αγωγής, μαθησιακών δυσκολιών του πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Σουζάνα Παντελιάδου, η δυνατότητα προφορικής εξέτασης που έχει θεσμοθετηθεί ήδη από το 1990, δίνεται μόνο στο 50% των τμημάτων, ενώ η ενημέρωση των γραμματειών σχετικά με τις θεσμικές υποχρεώσεις, είναι ελλιπής σε 25% των τμημάτων στα ΑΕΙ και 50% στα ΤΕΙ (Newpost, 2011). Επίσης, κατά το ίδιο άρθρο, μόνο σε 9% των τμημάτων ΑΕΙ σε αντίθεση με το 24% των τμημάτων ΤΕΙ ορίζεται καθηγητής υπεύθυνος για τους φοιτητές με δυσλεξία, γεγονός που δυσχεραίνει ακόμα περισσότερο την ομαλή ακαδημαϊκή πορεία των φοιτητών, συνυπολογίζοντας την έλλειψη επαρκούς ενημέρωσης από πλευράς των γραμματειών για τις ακαδημαϊκές τους υποχρεώσεις. Ως προς τις σχολές των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, τις οποίες επιλέγουν οι υποψήφιοι δυσλεκτικοί φοιτητές, καθίσταται καίρια η ανάγκη 86

87 ενημέρωσης και υιοθέτησης επιπλέον προσαρμογών. Σε αυτές συγκαταλέγονται, σύμφωνα με έρευνα του 2006, οι σχολές θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης (Ρότσικα, Βλασσοπούλου, Ρογκάκου, Πολίτου, Δρεμέτσικα, & Αναγνωστόπουλος, 2007). Πιο αναλυτικά, στη συγκεκριμένη έρευνα, έγινε συλλογή δεδομένων από 8 βαθμολογικά κέντρα σε σύνολο 28 κέντρων (ποσοστό 28%), με το δείγμα των δυσλεκτικών μαθητών που πήραν μέρος στις πανελλαδικές εξετάσεις του Μαΐου 2006, να ανέρχεται στα 420 άτομα (ποσοστό 2.05%, εμφανώς μικρότερο από το 3-9% που αναγράφεται στη βιβλιογραφία). Από το ποσοστό αυτών των δυσλεκτικών, το ποσοστό επιτυχίας ανήλθε σε 39,76% με το αντίστοιχο πανελλαδικό να βρίσκεται στο 65.36%, ποσό αρκετά χαμηλό σε επίπεδο στατιστικά σημαντικό. Από το σύνολο των δυσλεκτικών μαθητών που εισήχθησαν στην τριτοβάθμια, το 58.08% εισήχθηκε σε ΤΕΙ, το 39.92% σε ΑΕΙ και το 2.99% σε σχολές Αστυνόμων/Αστυφυλάκων, ενώ όσον αφορά την κατεύθυνση το 97.9% των εισαχθέντων σε ΤΕΙ εισήχθησαν σε σχολές θετικής/τεχνολογικής κατεύθυνσης, ενώ από τους εισαχθέντες σε ΑΕΙ, το 66.15% εισήχθη σε σχολές θετικής/τεχνολογικής κατεύθυνσης και το 33.48% σε σχολές θεωρητικής κατεύθυνσης. Από τη συσχέτιση των δυο ερευνών, αλλά και από το χαμηλό ποσοστό επιτυχίας των δυσλεκτικών υποψηφίων φοιτητών στις Πανελλαδικές εξετάσεις παρά την παροχή δυνατότητας προφορικής εξέτασης, καθίσταται σαφές το γεγονός ότι το πολυσύνθετο και πολυδιάστατο εύρος των δυσκολιών που συνεπάγεται η διαταραχή, δε μπορεί να αντιμετωπιστεί αποκλειστικά και μόνο από την παροχή προφορικής εξέτασης, αλλά απαιτεί ένα εύρος προσαρμογών και περεταίρω εξειδικευμένων παρεμβάσεων προκειμένου το ενήλικο, πλέον, άτομο, να πετύχει τις βέλτιστες δυνατές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Η διαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από την πλευρά του Υπουργείου, ίσως στοχεύσει προς αυτή την κατεύθυνση και για το λόγο αυτό, θα ήταν σημαντικό να υπάρχουν ετήσιες επιδημιολογικές μελέτες επί του συγκεκριμένου θέματος, προκειμένου να εντοπιστεί η τυχόν εξέλιξη και 87

88 διαφοροποίηση των στατιστικών σε σχέση με τις θεσμικές ρυθμίσεις και να υπάρξει ένα πιο καθαρό τοπίο για την ανωτάτη βαθμίδα. Τέλος, η επιλογή σχολών θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης από πλευράς των δυσλεκτικών, είναι αναμενόμενη δεδομένων των δυσκολιών που ενδέχεται να υπάρχουν στις δεξιότητες της ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφημένης γραφής, αλλά ταυτόχρονα συνυφαίνεται η ευθύνη των συγκεκριμένων σχολών για την ομαλότερη προσαρμογή και εξέλιξη των εν λόγω φοιτητών. Πέραν αυτού, είναι σημαντική και η προώθηση της επιδημιολογικής έρευνας και στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα που ενυπάρχει δυσλεκτικός πληθυσμός, για την διερεύνηση των προβλημάτων και αναγκών αλλά και για την ανίχνευση αποδοτικών μεθόδων και τεχνικών υπό το γνώμονα της αξιολόγησης της επίδοσης των φοιτητών. 88

89 Κεφάλαιο 5: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για δυσλεκτικούς φοιτητές 5.1. Οι προκλήσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Παρά την αποφυγή των θεωρητικών σχολών, όπως προαναφέρθηκε, από την πλευρά των δυσλεκτικών φοιτητών, εξαιτίας ίσως της προσπάθειας τους για ελαχιστοποιημένη χρήση των αδυνάτων σημείων τους, εντούτοις, και η είσοδος τους σε σχολές θετικής ή τεχνολογικής κατεύθυνσης δύναται να επιφέρει σημαντικές προκλήσεις, στην εκπαιδευτική διαδικασία, που χρίζουν αντιμετώπισης. Έτσι, μετά το πέρας της πρώτης επαφής με την τριτοβάθμια εκπαίδευση και των συναισθημάτων της επιτυχίας και ευτυχίας που συνοδεύονται με την κατάκτηση του προσωπικού στόχου ένταξης στην επιθυμητή σχολή, ενδέχεται να εμφανιστούν δυσκολίες στην πρόσκτηση και καλλιέργεια των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την επιτυχή παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθημάτων. Οι δεξιότητες οι οποίες δύναται να αποτελέσουν παράγοντα πρόκλησης για τους δυσλεκτικούς φοιτητές αφορούν κυρίως την πληροφοριακή εγγραμματοσύνη, την επικοινωνία και την οργάνωση, δεδομένου του ότι συνυφαίνονται άμεσα με το εύρος των δυσκολιών που συνεπάγονται της διαταραχής. Στο σημείο αυτό, ο φοιτητής θα κληθεί να αναζητήσει τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούσε μέχρι τη δεδομένη στιγμή και να τις αναθεωρήσει είτε με την προσαρμογή και τον εμπλουτισμό τους είτε με την κατάργησή τους και την καλλιέργεια νέων, περισσότερο κατάλληλων για το σκοπό και τους στόχους των μαθημάτων του. Το πρώτο βήμα, όμως, για να το κάνει αυτό, είναι το να κατανοήσει ότι ακόμα και χωρίς ίσως να το γνωρίζει, χρησιμοποιεί στρατηγικές. Η στρατηγική, στο πλαίσιο της μάθησης, περιγράφεται καλύτερα ως ένα ευέλικτο σχέδιο ή ενέργεια που βοηθά τη διαδικασία μάθησης, χρησιμοποιώντας και αξιοποιώντας τα δυνατά σημεία, ενώ, επίσης, μπορεί να ανταποκρίνεται σε μεταβαλλόμενες ανάγκες και συνθήκες (Hammond & Hercules, 2000). Προκειμένου να αναζητηθούν οι στρατηγικές, όπως υποδεικνύονται και από τον περιγραφικό 89

90 ορισμό τους, είναι σκόπιμο το άτομο να γνωρίζει τα δυνατά και αδύνατα σημεία του, αλλά και να κατανοήσει και να μάθει το πώς μαθαίνει (learning how to learn). Η διαδικασία αυτή, η οποία περιλαμβάνει την έκθεσή του στις νέες συνθήκες εκπαίδευσης και την αξιολόγηση της καταλληλότητας του τρόπου εκμάθησης μέσω του πειραματισμού και του ελέγχου, θα το βοηθήσει να καταλάβει το πώς η δυσλεξία επηρεάζει τον τρόπο που μαθαίνει και το ποιες ευέλικτες ενέργειες έχει υιοθετήσει, προκειμένου να παρακάμψει τις δυσκολίες και να επιτύχει το απαιτούμενο γνωστικό αποτέλεσμα. Αυτό θα συμβάλλει, στη συνέχεια, στην αξιολόγηση των στρατηγικών αυτών ως προς τη χρησιμότητα τους για τις απαιτήσεις της παρούσας βαθμίδας και στην αναθεώρηση τους ή/και την κατάργηση τους και την καλλιέργεια άλλων, ενώ δύναται να αποκαλύψει και τον τρόπο που συνδυάζονται ή/και επικαλύπτονται για την διεκπεραίωση περισσότερο πολύπλοκων εργασιών. Εικόνα 13: Τα βασικά στάδια ανάπτυξης και εμπλουτισμού δεξιοτήτων Παρ όλο που η διαδικασία αυτή είναι χρονοβόρα και πιεστική, εντούτοις, σε αυτή την κατεύθυνση, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά η διάγνωση του ατόμου από τα ΚΕΔΔΥ ή από αρμόδιο αναγνωρισμένο Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο, ενώ πολύ βοηθητική είναι και η συμβολή εξειδικευμένου ειδικού και εκπαιδευτικού προσωπικού. Όπως αναφέραμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, η διάγνωση του φοιτητή που υποδεικνύει την δυσλεξία, περιέχει μια συνοπτική έκθεση με τα δυνατά και αδύνατά του σημεία, η οποία δύναται να αναθεωρηθεί και επικαιροποιηθεί πριν το πέρας του 22 ου έτους της ηλικίας του. Η μελέτη της εν λόγω έκθεσης από το δυσλεκτικό άτομο, μπορεί να του δώσει μια καθαρή εικόνα σχετικά 90

91 με τον τρόπο που η δυσλεξία επηρεάζει τόσο την καθημερινή του ζωή όσο και τη μαθησιακή διαδικασία, οπότε και να το βοηθήσει στην περαιτέρω ανίχνευση των υπαρχόντων στρατηγικών. Σε αυτό το σημείο και για την γρηγορότερη και ουσιαστικότερη ολοκλήρωση της διαδικασίας, είναι σημαντική και χρήσιμη η ύπαρξη εξειδικευμένου εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού εντός του ακαδημαϊκού ιδρύματος, που θα μπορεί να συζητήσει με τους φοιτητές σε σχέση με τη διάγνωσή τους, να επιλύσει τις απορίες τους και να τους ενισχύσει στην προσωπική τους αναζήτηση των δυνατοτήτων και στρατηγικών τους. Μια από τις σημαντικότερες συνεισφορές που δύναται, επιπροσθέτως, να επιτελέσει η συγκεκριμένη ομάδα προσωπικού, είναι και η υπόδειξη και η υποστήριξη των φοιτητών στην καλλιέργεια και χρήση νέων μεθοδολογιών, στην περίπτωση της ανεπαρκούς αξιολόγησης των παλιών, ύστερα από την έκθεση του φοιτητή στις πραγματικές συνθήκες διδασκαλίας της ανωτάτης εκπαίδευσης. Εικόνα 14: Η συνεργασία μπορεί να δημιουργήσει πρόσφορο έδαφος για τη νέα μεθοδολογία 5.2. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία ανίχνευσης των δυνατών και αδυνάτων σημείων αλλά και των προϋπαρχουσών στρατηγικών, θα καταστεί πιθανώς σκόπιμη η αναθεώρησή τους ή/και η υιοθέτηση καινούργιων στρατηγικών, που να ανταποκρίνονται σε, όσο το δυνατόν, μεγαλύτερο βαθμό στις απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το σημείο, όπως προείπαμε, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η ύπαρξη εξειδικευμένης ομάδας προσωπικού που θα υποδείξει στους 91

92 φοιτητές νέες μεθοδολογίες και θα τους υποστηρίξει στον τρόπο χρήσης τους και εξατομίκευσης τους, προκειμένου ανταποκρίνονται στον καλύτερο δυνατό βαθμό στις ανάγκες και τις δυνατότητες τους. Η προώθηση της καλλιέργειας και ανάπτυξης των μεθοδολογιών, υπαγορεύεται τόσο από το Πλαίσιο Προσόντων για το Πεδίο της Ευρωπαϊκής Ανωτάτης Εκπαίδευσης (QF for EHEA), που είναι γνωστό ως το πλαίσιο της Bologna (Bologna Framework), όσο και από το Ευρωπαϊκό πλαίσιο Προσόντων για τη Δια Βίου Μάθηση (European Qualification Framework for Lifelong Learning-EQF), δεδομένου του ότι αυτές αποτελούν ένα από τα κυριότερα προσόντα των πτυχιούχων φοιτητών. Τα δυο αυτά Ευρωπαϊκά Πλαίσια προσόντων παρέχουν επιπρόσθετες πληροφορίες που βοηθούν στην κατανόηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων Ευρωπαϊκών χωρών, ενώ υποστηρίζουν τους πολίτες στο να μπορούν να μετακινηθούν σε διαφορετικές χώρες, είτε για περαιτέρω σπουδές, είτε για εργασία (National Framework of Qualifications, 2009). Το προπτυχιακό επίπεδο σπουδών ορίζεται για το πρώτο πλαίσιο στο Επίπεδο 1 και για το δεύτερο πλαίσιο στο Επίπεδο 6, ενώ τα προσόντα που θα πρέπει να έχουν οι προπτυχιακοί φοιτητές προκειμένου να λάβουν τον τίτλο ολοκλήρωσης της φοίτησής τους (πτυχίο) από την ανώτατη εκπαίδευση, παρουσιάζονται και για τα δυο πλαίσια στον παρακάτω πίνακα (The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2008): Πίνακας 3: Πίνακας προσόντων για το προπτυχιακό επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης EHEA EQF Οι φοιτητές προκειμένου να λάβουν το πτυχίο θα πρέπει να: o Έχουν επιδείξει γνώση και κατανόηση σε ένα πεδίο μελέτης που χτίζεται πάνω στη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευσή τους και είναι τυπικά σε ένα επίπεδο που αν και υποστηρίζεται από o Χρησιμοποιούν λεπτομερή θεωρητική και πρακτική γνώση ενός πεδίου. Κάποια γνώση είναι στο αρχικό στάδιο του πεδίου και θα προϋποθέσει μια κριτική κατανόηση των θεωριών και 92

93 ανώτερα συγγράμματα εμπεριέχει κάποιες διαστάσεις που θα ενημερωθούν από γνώση από το αρχικό μέρος του πεδίου μελέτης o Μπορούν να εφαρμόσουν τη γνώση και κατανόησή τους με έναν τρόπο που υποδεικνύει μια επιστημονική προσέγγιση στη δουλειά ή στο επάγγελμά τους και έχουν ικανότητες που έχουν υποδειχθεί μέσω επινόησης και διατήρησης επιχειρημάτων και επίλυσης προβλήματος εντός του πεδίου μελέτης τους o Έχουν την ικανότητα να συγκεντρώνουν και να ερμηνεύουν συναφή δεδομένα (συνήθως εντός του πεδίου μελέτης τους) για να ενημερώνουν κρίσεις που εμπεριέχουν την αντανάκλαση κοινωνικών, επιστημονικών και εθνικών θεμάτων o Έχουν αναπτύξει τις δεξιότητες μάθησης που είναι απαραίτητες σε αυτούς στο να συνεχίσουν την περαιτέρω μελέτη με έναν υψηλό βαθμό αυτονομίας αρχών o Επιδεικνύουν αυθεντία μεθόδων και εργαλείων σε ένα πολύπλοκο και εξειδικευμένο πεδίο και επιδεικνύουν καινοτομία σε όρους χρησιμοποιούμενων μεθόδων o Επινοούν και διατηρούν επιχειρήματα και επιλύουν προβλήματα o Επιδεικνύουν διοικητικό σχεδιασμό, καθήκοντα διαχείρισης πόρων και ανθρώπων στη δουλειά και στα πλαίσια των σπουδών που είναι μη προβλέψιμα και απαιτούν την επίλυση πολύπλοκων προβλημάτων για τα οποία υπάρχουν πολλοί αλληλεπιδραστικοί παράγοντες o Επιδεικνύουν δημιουργικότητα στην ανάπτυξη των Project και δείχνουν πρωτοβουλίες σε διαχειριστικές διαδικασίες που εμπεριέχουν την εκπαίδευση άλλων ατόμων για την ανάπτυξη ομαδικής απόδοσης o Αξιολογούν συνεχώς την προσωπική τους μάθηση και αναγνωρίζουν μαθησιακές ανάγκες o Επικοινωνούν ιδέες, προβλήματα και λύσεις τόσο σε εξειδικευμένο όσο και σε μη-εξειδικευμένο κοινό, χρησιμοποιώντας ένα εύρος τεχνικών που προϋποθέτει ποιοτικές και ποσοτικές πληροφορίες o Εκφράζουν μια κατανοητή προσωπική άποψη για τον κόσμο 93

94 φανερώνοντας την αλληλεγγύη τους με τους άλλους o Συγκεντρώνουν και ερμηνεύουν συναφή δεδομένα σε ένα πεδίο για να επιλύσουν προβλήματα o Επιδεικνύουν εμπειρία λειτουργικής αλληλεπίδρασης μέσα σε ένα πολύπλοκο περιβάλλον o Κάνουν κρίσεις βασισμένες σε κοινωνικά και εθνικά θέματα που προκύπτουν στη δουλειά ή τις σπουδές. Όπως καθίσταται εμφανές από τα Πλαίσια προσόντων, οι μεθοδολογίες που μετατρέπονται σε στρατηγικές και διαμορφώνουν τις δεξιότητες μάθησης, υπογραμμίζονται από το Πλαίσιο της Bologna, ενώ στο δεύτερο πλαίσιο υπογραμμίζεται η ανάγκη για αυθεντία των μεθοδολογιών και για διαρκή αξιολόγησή τους. Υπό το γνώμονα αυτό καθίσταται καίρια η καλλιέργεια ή/και ανάπτυξή των μεθοδολογιών κυρίως για τους δυσλεκτικούς φοιτητές, λόγω των δυσκολιών που μπορεί να συνεπάγεται η διαταραχή και που δύναται να δημιουργήσουν κωλύματα στην ομαλή και ανεμπόδιστη πρόσβαση στη γνώση. Δυο επιπλέον στοιχεία που προκύπτουν από τον πίνακα των προσόντων και θα πρέπει να αναφερθούν, είναι η άμεση ή έμμεση αναφορά τους στις δεξιότητεςκλειδί που παρουσιάσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, όπως και η εμφανής ακολουθία, στην περιγραφή τους, της Ταξινομίας του Bloom για το γνωστικό τομέα. Η Ταξινομία του Bloom διαχωρίζει τις ικανότητες που μπορούν να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι μετά την παρακολούθηση μιας διδασκαλίας σε τρεις κατηγορίες: Τον γνωστικό τομέα (cognitive domain), που περιλαμβάνει γνώσεις και νοητικές δεξιότητες, Τον συναισθηματικό τομέα (affective domain), που αναφέρεται σε στάσεις και αξίες και 94

95 Τον ψυχοκινητικό τομέα (psychomotor domain) που έχει επίκεντρο τις φυσικές (κινητικές) δεξιότητες (Wikipedia_Bloom's Taxonomy, 2012), (Fantasiako, 2010). Η σύνδεση και των τριών τομέων με τον ταυτόχρονο ορισμό και έμφαση στον γνωστικό, φαίνεται στον παρακάτω πίνακα, με αρχή το κατώτερο επίπεδο (Bloom, 1956), (Shea, 2006), (Teachaid, 2011): Πίνακας 4: Ταξινομία του Bloom Γνωστικός τομέας Συναισθη Ψυχοκινητι ματικός κός τομέας Πρόσληψη φαινομένων Αντίληψη ορισμός Καθοδηγούμενη απάντηση Μηχανισμός 1.Γνώση(knowledge): ορίζεται ως η ενθύμηση του υλικού που έχει προηγουμένως μαθευτεί. Αυτό μπορεί να εμπεριέχει την ανάκληση μεγάλου εύρους υλικού από συγκεκριμένα δεδομένα έως ολόκληρες θεωρίες, αλλά το μόνο που απαιτείται είναι το να φέρει ο εκπαιδευόμενος στο νου την κατάλληλη πληροφορία. Η γνώση αναπαριστά το κατώτερο επίπεδο μαθησιακών αποτελεσμάτων του γνωστικού τομέα. 2.Κατανόηση(Comprehension): ορίζεται ως η ικανότητά της σύλληψης/αντίληψης του νοήματος του υλικού. Αυτό μπορεί να φανεί στην μετάφραση του υλικού από την μια μορφή στην άλλη (λέξεις σε αριθμούς), από τη διερμηνεία του υλικού (εξήγηση ή περίληψη), και από την εκτίμηση των μελλοντικών τάσεων(πρόβλεψη συνεπειών ή αποτελεσμάτων). Αυτά τα μαθησιακά αποτελέσματα πάνε ένα βήμα πιο μπροστά από την απλή ενθύμηση του υλικού και αναπαριστούν το χαμηλότερο επίπεδο της κατανόησης/αντίληψης. 3.Εφαρμογή (Application): αναφέρεται στην ικανότητα της χρήσης ήδη εκμαθημένου υλικού σε νέες και σαφείς καταστάσεις. Απόκριση σε φαινόμενα τομέας 95

96 Κατάκτηση, ενσωμάτωση, χαρακτηρισμός με βάσει ένα σύστημα αξιών Δημιουργία Οργάνωση αξιών σε προτεραιότητες υιοθέτηση Εκτίμηση/αποτίμηση αξιών Πολύπλοκη απάντηση 4.Ανάλυση(Analysis): αναφέρεται στην ικανότητα της κατάτμηση του υλικού στα συστατικά του στοιχεία έτσι ώστε να γίνει κατανοητή η οργανωτική του δομή. Αυτό μπορεί να εμπεριέχει την αναγνώριση των μερών, την ανάλυση των σχέσεων ανάμεσά τους και την αναγνώριση των οργανωτικών κανόνων που εμπεριέχονται. Τα μαθησιακά αποτελέσματα εδώ αναπαριστούν ένα ανώτερο νοητικά επίπεδο από την κατανόηση και εφαρμογή, επειδή απαιτούν την αντίληψη τόσο του υλικού όσο και της δομικής μορφής του. 5.Σύνθεση(Synthesis): αναφέρεται στην ικανότητα του να τοποθετούμε μέρη μαζί για να σχηματίζουμε μια νέα ολότητα. Αυτό μπορεί να εμπεριέχει την παραγωγή μιας μοναδικής επικοινωνίας(θέματος ή ομιλίας), ενός σχεδίου δράσης (ερευνητική πρόταση) ή ένα σύνολο αφηρημένων σχέσεων (σχήμα για κατηγοριοποίηση πληροφορίας). Τα μαθησιακά αποτελέσματα αυτής της περιοχής δίνουν έμφαση σε δημιουργικές συμπεριφορές, με μεγαλύτερη έμφαση στη διαμόρφωση νέων προτύπων ή δομών. 6.Αξιολόγηση(Evaluation): αφορά την ικανότητα κρίσης της αξίας του υλικού (έκθεση, λόγος, ποίηση, ερευνητική αναφορά) για έναν δοθέν σκοπό. Οι κρίσεις θα πρέπει να βασίζονται σε σαφή κριτήρια (σχετικότητα του σκοπού) και ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να ορίσει τα κριτήρια ή να τα αποδώσει. Τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι τα υψηλότερα στη γνωστική ιεραρχία γιατί εμπεριέχουν τα στοιχεία όλων των άλλων κατηγοριών και συνειδητές εκτιμήσεις και κρίσεις βασισμένες σε καθαρώς ορισμένα κριτήρια Οι μεθοδολογίες, βάσει της παραπάνω ταξινομίας, ανήκουν στο επίπεδο της γνώσης, δεδομένου του ότι υποδεικνύουν τον τρόπο και τα μέσα που επιτρέπουν τη χρήση των πληροφοριών. Η γνώση τους αποτελεί το κατώτερο αλλά και το πιο σημαντικό επίπεδο στην περαιτέρω καλλιέργειά τους, μέσω των υπολοίπων πέντε σταδίων και για αυτό το λόγο, το πεδίο αυτό αποτελεί τον άξονα ανάπτυξης της παρούσας διπλωματικής. Ο τρόπος που θα επιχειρηθεί να ενισχυθεί το επίπεδο της γνώσης μέσω των μεθοδολογιών, διακρίνεται για την παρούσα εργασία σε δυο συνιστώσες: 96

97 Στην ενθύμηση, δηλαδή την ενίσχυση της βραχυπρόθεσμης μνήμης μέσω της οργάνωσης, της εικονικής αναπαράστασης και της επανάληψης και Στην όσο το δυνατόν περισσότερο αβίαστη πρόσβαση στη γνώση και το υλικό Παρακάτω θα περιγράψουμε, βάσει της παρούσας κατάστασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ανώτατη εκπαίδευση και με τη βοήθεια όλης της χρησιμοποιηθείσας βιβλιογραφίας, έναν άξονα βασικών μεθοδολογιών αντιμετώπισης των σημαντικότερων προβλημάτων που μπορεί να εμφανιστούν, ενώ σε κάθε τομέα θα αναφέρουμε και το πώς η τεχνολογία μπορεί να συνεισφέρει στην άμβλυνση τους και να αποτελέσει ένα σημαντικό εργαλείο μάθησης. Η συσχέτιση των τομέων αυτών από τους πιο απλούς στους πλέον πολύπλοκους διαφαίνεται στο παρακάτω σχήμα: Ανάγνωση, γραφή Διαγωνίσματα Οργάνωση χρόνου Συγγραφή εργασιών Συγγραφή σημειώσεων και οργάνωση υλικού Μελέτη Εικόνα 15: Η συσχέτιση των πεδίων των μεθοδολογιών Όπως γίνεται αντιληπτό από την παραπάνω επιλεγόμενη διάταξη (διάγραμμα Venn), για να φτάσει ο φοιτητής στην επιτυχή αξιολόγηση, είναι καίριας σημασίας η όσο το δυνατόν καλύτερη κατάκτηση όλων των υπολοίπων μεθοδολογιών, δεδομένου του ότι θα του προσφέρουν ένα μεγαλύτερο επίπεδο κατανόησης και πρόσβασης στο υλικό. Όλοι, επίσης, οι τομείς δεν μπορούν να ενυπάρξουν αυτόνομα αλλά συσχετίζονται ο καθένας με τον αμέσως επόμενο και με όλους μαζί, ενώ το πρώτο βασικό επίπεδο για την ανάπτυξη όλων των 97

98 υπολοίπων, αποτελεί η ανάγνωση και η γραφή. Για το λόγο αυτό, τα δυο αυτά πεδία, θα είναι και τα πρώτα που θα περιγραφούν Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τα προβλήματα ανάγνωσης Δεδομένου του ότι στην ανάγνωση δύναται να παρατηρηθούν τα σημαντικότερα προβλήματα εξαιτίας της φύσης της διαταραχής, είναι καίριας σημασίας τόσο το έντυπο όσο και το ηλεκτρονικό,παρεχόμενο από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, υλικό, να υφίσταται σε προσβάσιμη μορφή, η οποία να μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με τις απαιτήσεις των χρηστών. Σχετικά με την προσβασιμότητα του έντυπου και ηλεκτρονικού υλικού, υπάρχει μια σειρά κανόνων από την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας(British Dyslexia Association), που παρατίθεται μεταφρασμένη στο παράρτημα 1. Πέραν όμως της ύπαρξης των εν λόγω κανόνων για το υλικό, τους οποίους είναι καλό να γνωρίζουν τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, το μεγαλύτερο όφελος της εφαρμογής τους θα μπορέσει να αποκομιστεί από την πρότερη γνώση και χρήση τους από την πλευρά των φοιτητών, προκειμένου να έχει ήδη αποσαφηνιστεί γι αυτούς, η πλέον προσβάσιμη μορφή. Ενδεικτικά σημεία που θα πρέπει να γνωρίζουν οι δυσλεκτικοί εκπαιδευόμενοι για το παρεχόμενο σε αυτούς υλικό και να συζητήσουν με την εξειδικευμένη ομάδα προσωπικού, είναι: Η αποφυγή του λευκού φόντου και η χρήση παστέλ αποχρώσεων για τη μείωση της γυαλάδας και την ελαχιστοποίηση της θολερότητας του υλικού, με την ακριβή προτίμηση απόχρωσης να καθορίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο Η καλής ποιότητας εκτύπωση, με χαρτί επαρκούς πάχους για την αποφυγή της διαφάνειας μεταξύ των σελίδων, που θα καταστούσε ακόμα περισσότερο προβληματική την ανάγνωση Η χρήση γραμματοσειρών τύπου Sans serif όπως η Arial και η Comic Sans, που καταστούν περισσότερο ευανάγνωστα και ευδιάκριτα τα γράμματα 98

99 Η χρήση συγκεκριμένου μεγέθους γραμματοσειράς ανάλογα με τις απαιτήσεις και προτιμήσεις του εκπαιδευόμενου και η αποφυγή πλήρους στοίχισης, δεδομένων των προβλημάτων απώλειας της θέσης κατά την ανάγνωση Η χρήση επαρκούς διάστιχου, ανάλογα με τις προτιμήσεις του εκπαιδευόμενου Η αποφυγή μακροσκελών προτάσεων και παραγράφων, δεδομένων των προβλημάτων συγκράτησης του νοήματος εξαιτίας της δυσλειτουργίας της βραχυπρόθεσμης μνήμης και Η υποστήριξη του έντυπου υλικού με τη χρήση γραφικών και εικόνων για την καλύτερη αποτύπωση και κατανόησή του. Επιπλέον, από την ανασκόπηση της ξένης βιβλιογραφίας σχετικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες της διαταραχής και δεδομένου του ότι στην δυσλεξία είναι χρήσιμη η αποτύπωση και αντίληψη της πλήρους εικόνας πριν την αναζήτηση των λεπτομερειών, ενδείκνυται το υλικό, πέραν των παραπάνω προτάσεων, να ακολουθεί και τα παρακάτω σημεία: την παρουσίαση του σκοπού και του στόχου στην αρχή κάθε κεφαλαίου ή κάθε ενότητας, προκειμένου να καταστεί εμφανής η χρηστικότητα και σημαντικότητά της την ύπαρξη, στην αρχή του κεφαλαίου, κάποιου νοητικού χάρτη ή ενός ενδεικτικού σχεδιαγράμματος της ύλης, προκειμένου να φανεί η ιεραρχία και η συσχέτιση των όρων και η επακόλουθη χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης και αναπαράστασης, όπου αυτό κρίνεται σημαντικό και χρήσιμο την υποστήριξη της νέας ορολογίας με εικονικό υλικό την παροχή, σε ειδικό χώρο, είτε εντός του κεφαλαίου (στο τέλος) ή σε διακριτό σημείο, των βασικών ορισμών και των σημαντικών σημείων και 99

100 μια ανασκόπηση (σχεδιαγραμματική, εικονική ή περιγραφική) της ορολογίας προηγούμενων κεφαλαίων στην περίπτωση που υπάρχουν άμεσες συνδέσεις και συσχέτιση με την παρούσα ύλη. Δεδομένου του ότι τα περισσότερα συγγράμματα όπως και το ηλεκτρονικό υλικό δεν πληρούν τα συγκεκριμένα κριτήρια, είναι σκόπιμο να υπάρχει ενημέρωση τόσο των δυσλεκτικών φοιτητών όσο και των ιδρυμάτων και να γίνει μια προσπάθεια προσαρμογής τους, η οποία θα ωφελήσει σε μεγάλο βαθμό τόσο την εν λόγω ομάδα φοιτητών, όσο και τους υπόλοιπους φοιτητές του ιδρύματος με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Πέραν αυτού, θα περιγραφούν, σε επόμενο εδάφιο, επιπλέον μέθοδοι για τη μελέτη σε περίπτωση μη ύπαρξης προσβάσιμου υλικού, ενώ στη συγκεκριμένη περίπτωση οφείλουμε να αναφέρουμε ότι μέρος των προβλημάτων για το έντυπο υλικό, μπορεί να αντιμετωπιστεί με την διανομή του υλικού σε ηλεκτρονική μορφή και την προώθηση ηλεκτρονικών αναγνωστών. O αναγνώστης οθόνης (screen reader) είναι μια εφαρμογή λογισμικού που επιχειρεί να αναγνωρίσει και να μεταφράσει ότι εμφανίζεται στην οθόνη του χρήστη σε μορφή ομιλίας, ομιλούμενων εικόνων και Braille ( Wikipedia_Screen reader, 2012). Αποτελεί μια σημαντική μορφή υποστηρικτικής τεχνολογίας για τα άτομα με προβλήματα όρασης αλλά και με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, εντούτοις όμως, για τα ελληνικά δεδομένα, ενδείκνυται και προωθείται μόνο σε άτομα με μειωμένη όραση, οπότε και παρέχονται άδειες των λογισμικών από το Υπουργείο Παιδείας για τα σχολικά ιδρύματα, από τα ακαδημαϊκά ιδρύματα για τους φοιτητές τους, ή αγοράζονται από τους ίδιους τους ενδιαφερόμενους. Τα τρία λογισμικά τα οποία υποστηρίζουν την ελληνική γλώσσα και χρησιμοποιούνται ευρέως από αμβλύωπες και τυφλούς μαθητές και φοιτητές είναι το Hal και το Supernova της εταιρίας Dolphin και το Jaws της Freedom Scientific, με τα δυο τελευταία να είναι τα πλέον δημοφιλή. 100

101 Εικόνα 16: Η χρήση αναγνωστών οθόνης μπορεί να συνεισφέρει ενισχυτικά στη δυσλεξία Το Hal υποστηρίζει την Ελληνική γλώσσα και εκφωνεί κάθε κείμενο που εμφανίζεται στην οθόνη (έγγραφα μενού, ιστοσελίδες, s) όπως επίσης και τα περισσότερα γραφικά στοιχεία (Πρόσβαση για όλους, 2008). Στα θετικά του στοιχεία συγκαταλέγεται η χρήση της κάρτας ήχου του υπολογιστή για τη διαδικασία της εκφώνησης, γεγονός που το διαχωρίζει από το αμέσως επόμενο και παραπλήσιων δυνατοτήτων πρόγραμμα της ίδιας κατηγορίας, το Jaws της εταιρίας Freedom Scientific. Το Jaws αν και διαφοροποιείται από το Hal με τη νέα και βελτιωμένη υποστήριξη για τις διαδικτυακές εφαρμογές και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, όπως επίσης και τις υψηλές δυνατότητες παραμετροποίησης για τη ρύθμιση του περιβάλλοντος εργασίας και της απόκρισης του αναγνώστη, εν τούτοις απαιτεί αγορά πρόσθετης εξωτερικής συσκευής για την πλήρη υποστήριξη της Ελληνικής γλώσσας και χρησιμοποιεί ρομποτική φωνή κατά την εκφώνηση (Πρόσβαση για όλους, 2008). Ένα τελευταίο και αρκετά πρωτοποριακό πρόγραμμα είναι το Supernova της Dolphin. Πέραν της υποστήριξης των ίδιων λειτουργιών με το Hal, απευθύνεται κατά κόρον και σε αμβλύωπες και μπορεί να προταθεί και σε άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, δεδομένου του ότι προσφέρει ένα σύνολο ενεργειών που επιτρέπουν την εξατομίκευση του ηλεκτρονικού υλικού με χρήση επιλογών μεγέθυνσης, αλλαγής φόντου και αντίθεσης σε οτιδήποτε εμφανίζεται στην οθόνη και με πολύ καθαρό αποτέλεσμα. Και τα τρία αυτά προγράμματα είναι συνεχώς εξελισσόμενα, με πρόσφατη την προσπάθεια βελτιστοποίησης των Hal και Supernova της εταιρίας Dolphin, με πιο εύχρηστο μενού, πιο λογικά στοιχισμένα εικονίδια και καθαρότερη φωνή. 101

102 Εικόνα 17: Οι πιο διαδεδομένοι αναγνώστες οθόνης Και τα τρία λογισμικά ανάγνωσης οθόνης, πέραν των φοιτητών με προβλήματα όρασης, μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την υποβοήθηση της μαθησιακής διαδικασίας και για την προσβασιμότητα στο εκπαιδευτικό υλικό από τους δυσλεκτικούς φοιτητές, με περισσότερο χρήσιμο το Dolphin της Supernova, λόγω των επιπλέον επιλογών. Πάραυτα, η αποκλειστική χρήση των λογισμικών αυτών από σταθερό, συνήθως, υπολογιστή (desktop), η αδυναμία φορητότητάς τους σε διαφορετικούς υπολογιστές με διαφορετικά λειτουργικά συστήματα καθώς επίσης και η έντονη ηλεκτρονική φωνή, η οποία απαιτεί εξάσκηση και εκπαίδευση ώστε να γίνει κατανοητή, αποτελούν ίσως τους πιο σημαντικούς ανασταλτικούς παράγοντες για τη χρήση τους ως προς την ομάδα-στόχο. Επιπλέον, σε περίπτωση που το υλικό περιέχει μακροσκελείς παραγράφους και προτάσεις, τότε η κατανόηση θα καταστεί δύσκολη ακόμα και με τη χρήση των εν λόγω λογισμικών. Για την αντιστάθμιση των εν λόγω προβλημάτων, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα του εξωτερικού έχουν ήδη αρχίσει να προσαρμόζουν το υλικό τους, ακολουθώντας τους κανόνες και αυξάνοντας την προσβασιμότητα του, με την παροχή δυνατότητας ακρόασης του ηλεκτρονικού υλικού με φυσική φωνή και ταυτόχρονη υπογράμμιση του κειμένου, ενώ παράλληλα, ακολουθούνται οι προαναφερθέντες κανόνες και δίνεται η δυνατότητα προσωποποίησης της σελίδας με επιλογή απόχρωσης φόντου επιφάνειας εργασίας και γραμματοσειρών. Επίσης, και στον τομέα των λογισμικών, υπάρχει μεγάλη εξέλιξη ως προς αυτή την κατεύθυνση, με ύπαρξη ποικίλων λογισμικών ανάγνωσης όπως, ενδεικτικά (Dyslexia adult link): 102

103 το TextAloud3, που μετατρέπει κείμενο από Word, s, pdf και ιστοσελίδες σε ομιλούμενο κείμενο με κανονική ομιλία. Ο χρήστης μπορεί να τα ακούσει από τον υπολογιστή του ή να φτιάξει αρχεία ήχου και να τα ακούει σε άλλες συσκευές, όπως ipods, cd-players ή υπολογιστές τσέπης. Βελτιώνει το διάβασμα και την κατανόηση εν όσο ακούγεται το κείμενο και παράλληλα εμφανίζεται σε γραπτή μορφή στην οθόνη. το ClaroRead που διαβάζει το κείμενο στην περιοχή που ο χρήστης μετακινεί το ποντίκι (για Internet Explorer, MSWord και άλλα λογισμικά) και αποτελεί ιδιαίτερα χρήσιμο βοήθημα για οποιονδήποτε χρήστη υπολογιστή με προβλήματα στην ανάγνωση και τη γραφή και το CapturaTalk που χρησιμοποιεί υψηλής ποιότητας φυσικές φωνές, για ανάγνωση κειμένου είτε από φωτογραφίες είτε από ηλεκτρονικό κείμενο. Λειτουργεί σε πλήθος κινητών νέας γενιάς και μέσω αυτού, επιτυγχάνεται πρόσβαση στην πληροφορία και γνώση σε οποιαδήποτε στιγμή. Τα λογισμικά αυτά προωθούνται και από τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα για χρήση από τους δυσλεκτικούς φοιτητές τους, ενώ εξίσου σημαντική είναι η κατηγορία των λογισμικών που πέραν της ανάγνωσης υποστηρίζει ταυτόχρονα και τη γραφή και θα περιγραφεί στο επόμενο εδάφιο. Τέλος, και προτού κλείσουμε τη συγκεκριμένη υποενότητα, είναι χρήσιμο να αναφερθούμε στην πιο πρόσφατη τεχνολογική καινοτομία που διατίθεται στο εξωτερικό και προσφέρει ιδιαίτερα σημαντική αυτονομία στους χρήστες της λόγω της φορητότητάς της. Το καινοτόμο αυτό εργαλείο είναι ο στυλός ανάγνωσης (pen reader), ο οποίος έχει ως ομάδα-στόχο τους δυσλεκτικούς μαθητές αλλά κυρίως τους δυσλεκτικούς φοιτητές και ενήλικες, και προσφέρει, ανάλογα με την εταιρία κατασκευής του, ένα πλήθος δυνατοτήτων στις οποίες συγκαταλέγονται (C-Pen): η συλλογή της σημαντικής πληροφορίας από, οποιασδήποτε μορφής, έντυπο υλικό μέσω της υπογράμμισης και η ταυτόχρονη 103

104 μεταφορά της στον υπολογιστή σε ηλεκτρονική μορφή που μπορεί περαιτέρω να τροποποιηθεί η προσωποποίηση της μορφής αποθήκευσης της πληροφορίας με την επιλογή του κατάλληλου προτύπου η ανάγνωση του επιλεχθέντος τμήματος από το έντυπο υλικό και η αποστολή και ο διαμοιρασμός της σε οποιαδήποτε ηλεκτρονική συσκευή (κινητό, φορητός ή σταθερός υπολογιστής). Εικόνα 18: Ο στυλός ανάγνωσης μπορεί να αλλάξει ριζικά τον τρόπο μελέτης Η καινοτομία αυτή μπορεί να διευκολύνει κατά πολύ την ανάγνωση και μελέτη ακόμα και μη προσβάσιμου υλικού, δεδομένης της δυνατότητας ακρόασης και επιλογής της ουσιαστικής και σημαντικής πληροφορίας, η οποία μπορεί να μεταφερθεί στον υπολογιστή και να τροποποιηθεί ακόμα πιο πολύ. Η χρήση της, θα μπορούσε να ανοίξει νέους δρόμους στην συγκεκριμενοποίηση της έρευνας ως προς τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις υποστήριξης των δυσλεκτικών φοιτητών και ενηλίκων και πάλι όμως, πολλά από τα παρακάτω σημεία θα ήταν σημαντικό να προσεχθούν και να υιοθετηθούν Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τα προβλήματα γραφής Παρ όλο που τα προβλήματα ορθογραφίας ενδέχεται πιθανώς να έχουν αντιμετωπιστεί σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, πάραυτα η εμφάνιση φτωχού στυλ γραφής με ορθογραφικά λάθη, συνδέεται άμεσα με την φύση της διαταραχής για αυτό και είναι κρίσιμη η χρήση εργαλείων για την αντιμετώπισή τους. Ένα σύνηθες φαινόμενο για τη δυσλεξία είναι η προσφυγή των δυσλεκτικών σε οικεία 104

105 τους πρόσωπα προκειμένου να βοηθηθούν στον τομέα της ορθογραφίας. Επειδή όμως είναι σημαντική η αυτονομία των ατόμων ως προς το συγκεκριμένο θέμα, μπορεί στην εν λόγω περίπτωση, να χρησιμοποιηθεί μια ομάδα λογισμικών που να υποβοηθήσει τη συγκεκριμένη διαδικασία. Το πρώτο και κύριο λογισμικό που οφείλει να χρησιμοποιηθεί στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι το Microsoft Word. Το Word, δεδομένων των δυνατοτήτων του για ορθογραφικό και συντακτικό έλεγχο, μπορεί να βοηθήσει τους φοιτητές να εκφέρουν σωστά τις ιδέες τους με τη σωστή επιλογή των ορθογραφημένων λέξεων από το μενού επιλογών, αλλά και με τον περαιτέρω γραμματικό έλεγχο σχετικά με τη δομή της πρότασης. Αφού ολοκληρωθεί το συγκεκριμένο βήμα, είναι σκόπιμη και χρήσιμη η επιλογή ενός αναγνώστη κειμένου, προκειμένου να αναγνωστεί το γραπτό και να εντοπιστούν επιπλέον λάθη όπως η εσφαλμένη χρήση λέξεων ή η φτωχή οργάνωση των προτάσεων και ιδεών. Εικόνα 19: Η φωνητική λειτουργία μπορεί να βοηθήσει περαιτέρω την ανάγνωση και γραφή Στην κατεύθυνση αυτή και αν δεν επιλεγεί κάποιο από τα λογισμικά ανάγνωσης οθόνης που προτάθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, μπορεί να καταστεί ιδιαίτερα βοηθητικό το λογισμικό Εκφωνητής+ του Ινστιτούτου Επεξεργασίας Λόγου, το οποίο παρέχει δυνατότητες ανάγνωσης ηλεκτρονικών κειμένων αλλά και φωνητική υποστήριξη για τον επεξεργαστή κειμένου Microsoft Word (Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου, 2012). Παρ όλα αυτά, και στην συγκεκριμένη περίπτωση ενδέχεται να υπάρξουν περαιτέρω προβλήματα λόγω της 105

106 χρήσης μηχανικής φωνής και της πιθανότητας ασυμβατότητας με το Λειτουργικό Σύστημα του προσωπικού υπολογιστή του φοιτητή. Μια άλλη κατηγορία λογισμικών που είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη στο εξωτερικό και θα μπορούσε να καταστεί πάρα πολύ βοηθητική και για τους δυσλεκτικούς φοιτητές της χώρας μας, θα ήταν αυτή που θα αντιστοίχιζε την ομιλία σε γραφή και το αντίστροφο, οπότε και θα διευκόλυνε τόσο την ανάγνωση όσο και την γραφή. Δυστυχώς, μέχρι στιγμής δεν υπάρχει ελληνική έκδοση για την προαναφερθείσα κατηγορία, παρόλο που στο εξωτερικό υπάρχει πληθώρα αντιστοίχων που υποστηρίζουν τις διαδικασίες της ανάγνωσης και γραφής μέσω της φωνητικής λειτουργίας. Σε αυτά ενδεδειγμένα και για τους δυσλεκτικούς φοιτητές αποτελούν (Dyslexia adult link): Το Dragon Naturally Speaking που επιτρέπει στο χρήστη να μιλάει στον επεξεργαστή κειμένου και να γράφει αυτό που ο χρήστης του λέει Το IBM ViaVoice, το οποίο καταγράφει την ομιλία σε γραπτό κείμενο, αλλάζοντας το format σε περίπτωση που του υπαγορευτεί αριθμός ή ημερομηνία. Στις χρήσιμες εφαρμογές του συγκαταλέγεται το pop-up παράθυρο What can I say? στο οποίο ο χρήστης μπορεί να δει τι εντολές μορφοποίησης, διόρθωσης και πληκτρολόγησης είναι διαθέσιμες σε αυτόν Το WordTalk που αποτελεί ελεύθερο πρόσθετο για MSWord και βοηθά τα άτομα με προβλήματα ανάγνωσης να χρησιμοποιούν το εν λόγω πρόγραμμα περισσότερο αποτελεσματικά. Διαβάζει το κείμενο, ενώ ταυτόχρονα το μαρκάρει, διαθέτει ομιλούμενο λεξιλόγιο που βοηθά τον χρήστη του να αποφασίσει ποια λέξη είναι αυτή που ψάχνει και επιπλέον ο χρήστης μπορεί να ρυθμίζει το χρώμα μαρκαρίσματος κειμένου, τη φωνή και την ταχύτητα ομιλίας Το WordsWork που αποτελεί μια πολυαισθητηριακή προσέγγιση για τη βελτίωση της μελέτης, η οποία χρησιμοποιεί γραφικά, φωνητικές 106

107 αλλαγές, χρώματα και χιούμορ προκειμένου να αναπτυχθεί η ποικιλία των γλωσσικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητη για τους δυσλεκτικούς. Χρησιμοποιώντας την προσέγγιση του στυλ μάθησης, οι φοιτητές ανακαλύπτουν και χρησιμοποιούν τις δυνατότητές τους προκειμένου να αντισταθμίσουν τα όποια προβλήματα της δυσλεξίας, ενώ ταυτόχρονα, μέσω του λογισμικού και των ασκήσεων που τους παρέχει, εμπλέκονται στην αλληλεπιδραστική μάθηση και Το Penfriend που παρέχει δυνατότητες πρόβλεψης λέξεων, on-screen πληκτρολογίων, αναγνωστών κειμένου, ανατροφοδότησης κ.α. Το πρόγραμμα έχει, επιπλέον, τη δυνατότητα να προβλέπει την επόμενη λέξη που ο χρήστης θέλει να γράψει, χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο από γνωστές λέξεις σε συνδυασμό με εμπεριστατωμένη γνώση του πως οι λέξεις αυτές χρησιμοποιούνται, τι γραμματικούς τύπους έχουν, τι λέξεις έχουν χρησιμοποιηθεί πριν, κ.α. Κάθε φορά που ο χρήστης πληκτρολογεί κάτι, το πρόγραμμα εμφανίζει μια καινούργια λίστα με πιθανές λέξεις που ταιριάζουν με το πληκτρολογημένο γράμμα, ενώ στην περίπτωση που ο ίδιος δεν ξέρει ποια από τις δοθείσες λέξεις να επιλέξει, έχει τη δυνατότητα να την ακούσει πριν τη διαλέξει με click. Όπως καθίσταται σαφές, η ελλιπής γνώση για το επίπεδο υποστήριξης που παρέχεται από τα εν λόγω λογισμικά για πολλές από τις ομάδες ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συμπεριλαμβανομένης και της δυσλεξίας, σε συνδυασμό με την ύπαρξη ελλιπούς αριθμού ελληνικών εκδόσεων για τα εν λόγω πακέτα λογισμικών δυσχεραίνουν ακόμα περισσότερο την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τα εν λόγω άτομα και την ομαλότερη ακαδημαϊκή τους πορεία. Δεδομένων των ελλείψεων και της αδυναμίας άμεσης αποκατάστασης τους, είναι χρήσιμη η προώθηση της αυτονομίας των δυσλεκτικών φοιτητών ως προς τη μαθησιακή διαδικασία με χρήση εναλλακτικών μεθόδων και στρατηγικών. 107

108 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση του χρόνου Ένα σημαντικό πεδίο το οποίο θα πρέπει αν καταστεί διαχειρίσιμο από τους δυσλεκτικούς φοιτητές, ως προς την προαναφερθείσα κατεύθυνση, είναι αυτό του χρόνου. Η αντίληψη του χρόνου και κατ επέκταση, η διαχείρισή του, αποτελεί μια δύσκολη διαδικασία όσον αφορά την εν λόγω ειδική μαθησιακή διαταραχή, καθώς θεωρείται ότι οι δυσλεκτικοί την αναπτύσσουν σε μεταγενέστερο στάδιο από τους υπόλοιπους. Επίσης, πέραν της πίεσης που μπορεί να προκαλέσει στο επίπεδο της διεκπεραίωσης των υποχρεώσεων και δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής, μπορεί να αποτελέσει σημαντικό αγχογόνο παράγοντα και να οδηγήσει σε ματαίωση και αρνητικά συναισθήματα. Για το λόγο αυτό, είναι χρήσιμη η υιοθέτηση από πλευράς των ατόμων, συγκεκριμένων τρόπων διαχείρισης του χρόνου, προκειμένου να μπορέσουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στο ακαδημαϊκό και καθημερινό τους πρόγραμμα. Εικόνα 20: Η διαχείριση του χρόνου είναι σημαντική για την μη απώλεια του δυσλεκτικού ατόμου μέσα σε αυτόν Ένα πρώτο σημαντικό βήμα για τη διαχείριση του χρόνου, είναι η τήρηση ενός εβδομαδιαίου προγράμματος, το οποίο μπορεί να βρίσκεται είτε σε εμφανές μέρος στον χώρο εργασίας του ατόμου, είτε να αποτελεί μέρος της προσωπικής του ατζέντας, προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί η πιθανότητα απώλειάς του και να μπορεί να ελεγχθεί και τροποποιηθεί ανά πάσα στιγμή. Το εβδομαδιαίο αυτό πρόγραμμα, που είναι καλό να υπάρχει και στις δυο προαναφερθείσες μορφές, ενδείκνυται να περιέχει: 108

109 Τις ακαδημαϊκές υποχρεώσεις του φοιτητή (ώρες και μέρες διαλέξεων, φροντιστηρίων, σεμιναρίων και διαγωνισμάτων ή προόδων) Τις καθημερινές του δραστηριότητες (ψυχαγωγία, συναντήσεις, αθλήματα και κοινωνικές υποχρεώσεις, όπως γενέθλια, γιορτές και επισκέψεις) Τις τελικές ημερομηνίες (deadlines) παράδοσης project και εργασιών αλλά και Τις ώρες μελέτης, που θα είναι καλό να εναλλάσσονται με δραστηριότητες ανάπαυσης και ψυχαγωγίας, δεδομένης της αδυναμίας συγκέντρωσης του ατόμου για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μια καλή μέθοδος για τη διάκριση της σοβαρότητας των δραστηριοτήτων που αναγράφονται στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα, είναι η χρήση διαφορετικών χρωμάτων στυλών ή μαρκαδόρων υπογράμμισης, με το κάθε χρώμα να έχει ένα συγκεκριμένο νόημα. Για παράδειγμα, το κόκκινο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για εργασίες που πρέπει να ολοκληρωθούν σύντομα, το πράσινο για εργασίες των οποίων η υλοποίηση είναι σε καλό επίπεδο, το αγαπημένο χρώμα του φοιτητή για κοινωνικές εκδηλώσεις, όπως τα γενέθλια αγαπημένων φίλων κ.ο.κ. Εικόνα 21: Η τήρηση εβδομαδιαίου προγράμματος και ατζέντας συμβάλλουν θετικά στη διαχείριση του χρόνου Ταυτόχρονα με το εβδομαδιαίο πρόγραμμα, μια πολύ σημαντική τακτική είναι η τήρηση καθημερινών to-do λιστών, δηλαδή λιστών με αναλυτικότερη παρουσίαση της κατάτμησης των εργασιών. Δεδομένου του ότι το άτομο έχει οπτική αντίληψη του συνόλου των εβδομαδιαίων δραστηριοτήτων του μέσω του 109

110 αντίστοιχου προγράμματος, μπορεί να τις χρησιμοποιήσει για να φτιάξει τις προαναφερθείσες λίστες, θέτοντας προτεραιότητες στις εν λόγω εργασίες και υποδηλώνοντας οπτικά και με μεγαλύτερη σαφήνεια το βαθμό σοβαρότητάς τους. Μια μέθοδος για να γίνει αυτό είναι η λίστα ABC, η οποία χωρίζεται σε τρεις διακριτές ενότητες προτεραιοποιημένων εργασιών: την Α, την B και την C. Ως προς τον βαθμός σημαντικότητας της κάθε ενότητας (World of Dyslexia Ltd): Τα αντικείμενα-εργασίες που τοποθετούνται στην ενότητα A, είναι αυτά που χρειάζονται να διεκπεραιωθούν εντός της ημέρας Τα αντικείμενα-εργασίες που τοποθετούνται στην ενότητα Β, είναι αυτά που χρειάζονται να διεκπεραιωθούν εντός της εβδομάδας και Τα αντικείμενα-εργασίες που τοποθετούνται στην ενότητα C, είναι αυτά που χρειάζονται να διεκπεραιωθούν εντός του μήνα. Εικόνα 22: Οι καθημερινές 'to-do' λίστες είναι καλό να έχουν προτεραιότητες Μετά το πέρας κάθε μέρας, τα αντικείμενα των ενοτήτων B και C, μπορεί να αλλάξουν προτεραιότητα και να τοποθετηθούν στις ενότητες Α και Β, ενώ τόσο η ενότητα C όσο και οι υπόλοιπες μπορούν να εμπλουτιστούν περαιτέρω με νέες εργασίες. Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο θα έχει τον πλήρη έλεγχο της δουλειάς του, ενώ με τη χρήση διαφορετικών χρωμάτων και μαρκαδόρων υπογράμμισης, μπορεί να προσωποποιήσει ακόμα περισσότερο τις λίστες του και να δημιουργήσει επιπλέον συστήματα προτεραιοτήτων, τα οποία να συμβαδίζουν ακόμα περισσότερο με τις προσωπικές του ανάγκες. 110

111 Σύμφωνα, τέλος, με την ίδια πηγή, κάποιες συμβουλές για τις λίστες είναι: Η καθημερινή ενημέρωσή τους Η χρήση της ατζέντας Η τοποθέτησή τους σε εμφανές μέρος Ο συνεχής έλεγχός τους τουλάχιστον τρεις φορές την ημέρα Η χρήση μαρκαδόρων υπογράμμισης για τα πιο σημαντικά στοιχεία ή τις ημερομηνίες Η διαγραφή αντικειμένων που έχουν διεκπεραιωθεί και Η επιβράβευση μετά την ολοκλήρωση ενός project. Όπως καθίσταται σαφές, πέραν της οργάνωσης, ένα πολύ θετικό αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας, είναι η ενίσχυση της αυτοεικόνας και αυτοεκτίμησης του φοιτητή, με την ενίσχυση του συναισθήματος της επίτευξης των στόχων και της περαίωσης. Με αυτό τον τρόπο ενισχύεται περαιτέρω και η προσωπική του αυταξία, η οποία ενδέχεται να έχει πληγεί από την χρόνια, αποτελεσματική ή μη, προσπάθεια χρονικής διαχείρισης των εργασιών. Ως προς τη μορφή των λιστών, ο φοιτητής είναι καλό να πειραματιστεί στο Microsoft Word και να φτιάξει τα δικά του πρότυπα με τα χρώματα, τα σχέδια και το βαθμό οργάνωσης που αυτός επιθυμεί. Κάποια ενδεικτικά και ενδιαφέροντα πρότυπα που υπάρχουν στο διαδίκτυο, διατίθενται στο Παράρτημα 2, με σημαντική σε κάθε περίπτωση, την προσωποποίησή τους αλλά και την εκ νέου δημιουργία θεματικών λιστών, προκειμένου να αποτελέσουν μια ευχάριστη και δημιουργική ενασχόληση για το άτομο, δίνοντάς του το κίνητρο για περαιτέρω υιοθέτηση. Η χρήση του Word, μπορεί να βοηθήσει τόσο στη δημιουργία και εκτύπωση προτύπων λιστών για περαιτέρω χειρόγραφη ολοκλήρωση, όσο και στην ηλεκτρονική δημιουργία και ολοκλήρωσή τους για αποφυγή λαθών και μεγαλύτερη αναγνωσιμότητα. Πέραν του Word, ιδιαίτερα χρήσιμο μπορεί να καταστεί από το πακέτο του Microsoft Office και το Microsoft Office OneNote το οποίο προσφέρει ένα οικείο περιβάλλον δημιουργίας προσωπικού σημειωματάριου με παροχή πολλαπλών προτύπων για την πλειοψηφία των δραστηριοτήτων που θα 111

112 αντιμετωπίσει ένα άτομο στην ενήλικη ζωή του. Στα πρότυπα αυτά συμπεριλαμβάνονται και οι λίστες to-do, ενώ πολύ σημαντικές είναι οι δυνατότητες ηχογράφησης και εγγραφής βίντεο που παρέχονται και μπορούν να κάνουν ακόμα πιο προσβάσιμο το όποιο δημιουργηθέν σημειωματάριο. Τα πολλαπλά επίπεδα οργάνωσης που περιέχει για όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής, συμπεριλαμβανομένων και των ακαδημαϊκών υποχρεώσεων, καθώς επίσης και η μεγάλη πιθανότητα πρότερης απόκτησης του προγράμματος από τους φοιτητές, εν αγνοία τους, το καθιστούν ως το πλέον εύχρηστο εργαλείο, το οποίο με εκπαίδευση, μπορεί να αποτελέσει ένα απαραίτητο εργαλείο υποστήριξης της μαθησιακής διαδικασίας. Άλλα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να υπάρχουν ήδη ενσωματωμένα στους προσωπικούς υπολογιστές των χρηστών τους είναι οι Αυτοκόλλητες σημειώσεις, το Ημερολόγιο και η Εκκίνηση Εργασιών του Microsoft Works. Το Works είναι ένας εναλλακτικός κειμενογράφος αντί του Word, ενώ οι δυο προαναφερθείσες εφαρμογές που προτείνονται, προσφέρουν μια φιλική διεπαφή προς τον χρήστη, παρόμοια με αυτή του συμβατικού ημερολογίου. Πέραν των πακέτων αυτών, υπάρχει μια πληθώρα λογισμικών σε μορφή ιστοσελίδας που προσφέρουν ένα φιλικό περιβάλλον δημιουργίας λιστών με επιπρόσθετη, σε κάποια, τη δυνατότητα ημερολογιακής ανασκόπησης του συνόλου των εργασιών. Τα λογισμικά αυτά δεν διατίθενται στα ελληνικά οπότε και είναι μη προσβάσιμα από τους δυσλεκτικούς φοιτητές συνυπολογιζόμενων των προβλημάτων τους στις ξένες γλώσσες. Παρουσιάζονται όμως ενδεικτικά για την παροχή μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας. Στα λογισμικά, λοιπόν, οργάνωσης χρόνου μέσω to-do λιστών, συγκαταλέγονται: Το Do it Tomorrow, που αποτελεί έναν απλό τρόπο διαχείρισης των εργασιών, παρέχοντας μια διεπαφή με δυο στήλες, η μία για τις σημερινές εργασίες και η άλλη για τις αυριανές, με τις ανολοκλήρωτες εργασίες να μεταφέρονται από μέρα σε μέρα 112

113 Το Wunderlist, που προσφέρει μια απλή διεπαφή οργάνωσης των εργασιών, με δυνατότητα αλλαγής φόντου, αλλά υστερεί στην κατηγοριοποίηση βάσει προτεραιοτήτων και στην δυνατότητα ημερολογιακής ανασκόπησης και ρύθμισης ειδοποιήσεων και ωρών Το Remember the milk, που επιτρέπει τη δημιουργία λιστών, με ταυτόχρονη επιλογή προτεραιότητας, και σημειώσεων επί αυτών, αλλά και δίνει τη δυνατότητα προσθήκης URL, επανάληψης, χώρου, χρόνου και χρονικής διάρκειας. Στο σημαντικό στοιχείο αυτού του προγράμματος, συγκαταλέγεται η χρωματική διαφοροποίηση των προτεραιοτήτων για περισσότερο εμφανή διάκριση, εντούτοις το μικρό μέγεθος γραμματοσειράς και τα χρώματα του φόντου, δεν ενδείκνυνται για τη δυσλεξία και Το Producteev, που έχει αντίστοιχες ιδιότητες με το προαναφερθέν λογισμικό, αλλά έχει μια πιο φιλική διεπαφή, παρόμοια με αυτή του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, και χρησιμοποιεί παλ μπλε αποχρώσεις και την αντίθεση μπλε με άσπρου που ίσως ευνοήσει κάποιους από τους δυσλεκτικούς. Η απουσία ελληνικών εκδόσεων των προγραμμάτων, καθίσταται για άλλη μια φορά εμφανής, ενώ ο κίνδυνος απώλειας των χειρόγραφων λιστών αλλά και η αδυναμία φορητότητάς τους σε περίπτωση χρήσης κάποιου λογισμικού στον σταθερό υπολογιστή, μπορεί να δημιουργήσουν επιπλέον πρόβλημα στο φοιτητή, που με την εκπαίδευση ενδέχεται να αντισταθμιστεί. Το όφελος, παρ όλα αυτά, της διαδικασίας είναι πολλαπλάσιο και θα μπορεί να καταστεί άμεσα εμφανές τόσο στον εκπαιδευόμενο όσο και στον εκπαιδευτή Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την συγγραφή σημειώσεων Μια διαδικασία που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν οι δυσλεκτικοί φοιτητές, πέραν των βασικών διαδικασιών ανάγνωσης, γραφής και οργάνωσης, είναι η συγγραφή σημειώσεων κατά την διάρκεια διαλέξεων, σεμιναρίων και 113

114 εργαστηρίων. Η διαδικασία αυτή αποτελεί πρόκληση για τους εν λόγω φοιτητές δεδομένου του ότι εμπεριέχει τον συνδυασμό και σωστό συντονισμό σχεδόν όλων των αισθητηριακών συστημάτων (όραση, ακοή, κίνηση και γραφή), ενώ δημιουργεί σημαντική πίεση στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, η οποία καλείται να συγκρατήσει και να μεταφέρει στο γραπτό σημαντική ποσότητα νέας πληροφορίας. Αποτέλεσμα της υπερπροσπάθειας του ατόμου να συγκρατήσει την πλειοψηφία της πληροφορίας, αποτελεί η σύντομη κόπωση και η απώλεια της σύνδεσης με το προς παρουσίαση, αντικείμενο και άρα η κατά πολύ απομάκρυνση από το στόχο που δεν είναι άλλος από την κατανόηση του μαθήματος. Για το λόγο αυτό, καίριας σημασίας είναι η χρήση διαφόρων μεθόδων για την διευκόλυνση της διαδικασίας αλλά και ο σταδιακός εμπλουτισμός τους μέχρι να φτάσει ο φοιτητής στο επίπεδο της αυτοματοποίησης. Ένα καλό πρώτο βήμα, είναι η αραιή καταγραφή των βασικών κεντρικών σημείων της διάλεξης στο αριστερό μέρος της σελίδας, με επαρκές κενό χώρο για κάθε έννοια και ο μετέπειτα εμπλουτισμός τους στο δεξί μέρος με τις απαιτούμενες λεπτομέρειες, είτε από σημειώσεις άλλων συμφοιτητών είτε από σημειώσεις του διδάσκοντα. Με αυτόν τον τρόπο ο φοιτητής, θα μπορεί, στο επίπεδο των διαλέξεων, να ακούει τον καθηγητή, να βλέπει τον πίνακα και να συγκεντρωθεί στην ουσιαστική κατανόηση του αντικειμένου. Εικόνα 23: Σημαντικό βήμα στην συγγραφή σημειώσεων είναι η καταγραφή των βασικών σημείων και η συγκέντρωση της προσοχής στην διάλεξη 114

115 Στη συνέχεια αφού αυτή η διαδικασία αυτοματοποιηθεί, μπορούν σιγά-σιγά στο επίπεδο των διαλέξεων, οι σημειώσεις του δεξιού μέρους της σελίδας να εμπλουτίζονται με τις δευτερεύουσες έννοιες, με διαγράμματα ή/και ζωγραφιές, με τα 2 τελευταία στοιχεία να αποτελούν ιδιαίτερα βοηθητικό υλικό για την εξοικονόμηση χρόνου, την ενίσχυση της οπτικής μνήμης και την ευκολότερη αποτύπωση της πληροφορίας. Δεδομένης της ανάγκης για έντονη οπτική αναπαράσταση, σημαντική και αποδοτική μπορεί να προβεί, η χρήση μαρκαδόρων υπογράμμισης διαφορετικών χρωμάτων προκειμένου να καταστεί έντονη η κύρια ιδέα και ο διαχωρισμός της από τις υπόλοιπες, όπως και να υπογραμμιστούν οι λέξεις-κλειδιά. Τέλος ένα σημαντικό βήμα για την αυτοματοποίηση της διαδικασίας από την πλευρά των φοιτητών είναι η αποφυγή λεπτομερούς καταγραφής των όσων έχουν ειπωθεί, καθώς κάτι τέτοιο στην εν λόγω περίπτωση καθίσταται από δύσκολο έως αδύνατο, και η εξοικείωσή τους με τη χρήση συντομογραφιών και εξοικονόμησης λέξεων. Για παράδειγμα αντί του : Η αλληλεπιδραστικότητα είναι ο βαθμός επικοινωνίας μεταξύ του χρήστη και του υπολογιστή, αυτό μπορεί να γραφεί: Εικόνα 24:Ενδεικτική μορφή σημειώσεων από διάλεξη 115

116 Όπως καθίσταται σαφές από το προηγούμενο υπόδειγμα, έχει χρησιμοποιηθεί απόχρωση ενδεικτική για δυσλεξία, ενώ στα βασικά σημεία της χειρόγραφης σημείωσης αποτελούν για το εδάφιο των στοιχείων που βρίσκεται στο επάνω μέρος: Ο τίτλος του μαθήματος με στοίχιση στο κέντρο και ακριβώς από κάτω Ο αριθμός του μαθήματος στο αριστερό τμήμα και Η ημερομηνία στο δεξί. Μετά το πεδίο των στοιχείων, είναι καλό να ακολουθεί ο διαχωρισμός της σελίδας, όπου στα αριστερά θα αναγράφεται ο νέος όρος και στα δεξιά οι δευτερεύουσες πληροφορίες σχετικά με αυτόν, με χρήση εικόνων, σχεδιαγραμμάτων και συντομογραφιών. Το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης διαδικασίας συγγραφής, είναι μια οργανωμένη και ευδιάκριτη δουλειά, η οποία μπορεί στη συνέχεια να εμπλουτιστεί και να ολοκληρωθεί. Στην περίπτωση, επίσης, προετοιμασίας του φοιτητή πριν τη διάλεξη, όπως θα περιγράψουμε στο πεδίο της μελέτης, η διαδικασία της χειρόγραφης συγγραφής σημειώσεων, μπορεί να απλοποιηθεί ακόμα πιο πολύ και να αυτοματοποιηθεί γρηγορότερα Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση του υλικού Πέραν της αυτοματοποίησης της διαδικασίας συγγραφής σημειώσεων, πάρα πολύ σημαντική είναι η οργάνωση τους, καθώς σε αντίθετη περίπτωση θα πάψουν να είναι χρήσιμες, ακόμα και αν είναι ιδανικές. Για το λόγο αυτό, αλλά και δεδομένων των προβλημάτων οργάνωσης που συνδέονται με τη διαταραχή, είναι απαραίτητη η χρήση απλού εξοπλισμού γραφείου ο οποίος δεν είναι άλλος από: Έναν ή περισσότερους φακέλους τύπου ακορντεόν, με το σύνολο των περιοχών να ισοδυναμεί με τον αριθμό μαθημάτων και εργαστηρίων για το τρέχον εξάμηνο Έγχρωμα φύλλα Α4(προαιρετικά) 116

117 Μαρκαδόρους υπογράμμισης διαφορετικών χρωμάτων και Ένα συρραπτικό. Εικόνα 25: Η οργάνωση του υλικού είναι πολύ σημαντική για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του Ο πιο απλός και ενδεδειγμένος τρόπος, λοιπόν οργάνωσης, είναι η καθημερινή τοποθέτηση των σημειώσεων κάθε μαθήματος με αναγραφόμενη την ημερομηνία στη σωστή περιοχή του φακέλου και η ανασκόπηση τους στο τέλος κάθε εβδομάδας. Για την ανασκόπηση, χρήσιμη είναι η συγκέντρωση των σημειώσεων ανά μάθημα και η δημιουργία : μιας λίστας με τα βασικά σημεία που καλύφθηκαν στην παρούσα εβδομάδα και μιας μικρής περίληψης με δικά του λόγια για τα όσα γενικότερα καλύφθηκαν. Η περίληψη μπορεί να είναι είτε σε μορφή κειμένου, είτε και σε σχεδιαγραμματική μορφή, για καλύτερη αποτύπωση των πιθανών συνδέσεων μεταξύ των όρων της εβδομάδας και την καλύτερη οπτική αναπαράσταση. Αυτά τα δύο χαρτιά με τη λίστα και την περίληψη, επισυνάπτονται σε κάθε πακέτο και τοποθετούνται στην ειδική περιοχή του φακέλου. Μπορεί σε κάθε πακέτο να αναγράφεται ο αριθμός της εβδομάδας για καλύτερη οργάνωση ή ο διαχωρισμός του πακέτου για το ίδιο μάθημα να γίνει με χρήση χρωματιστών χαρτιών Α4. Μετά το πέρας σημαντικού αριθμού εβδομάδων, το αποτέλεσμα θα είναι ένα οργανωμένο υλικό ανά μάθημα με πακέτα που εμπεριέχουν βασικά σημεία, σε επιγραμματική καταγραφή και περίληψη, ενώ το όφελος του φοιτητή 117

118 πέραν της οργάνωσης, είναι πολλαπλάσιο, δεδομένης της εβδομαδιαίας ουσιαστικής ενασχόλησης με το κάθε μάθημα αλλά και της δυνατότητας γρήγορης ανασκόπησης της ύλης πριν από κάποια πρόοδο ή διαγώνισμα Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την οργάνωση της μελέτης Ως προς τη μελέτη, σύμφωνα με τους (Hammond & Hercules, 2000) υπάρχουν καλές και κακές στρατηγικές, οι οποίες μπορεί παροδικά ή μόνιμα να προσφέρουν οφέλη στους φοιτητές, αλλά δεν ενδείκνυνται για όλες τις περιπτώσεις. Οι δύο αυτές βασικές στρατηγικές που παρατηρούνται κατά διαστήματα στους σπουδαστές των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, είναι το Cramming και το Chunking, ή διαφορετικά στη γλώσσα μας η μελέτη της τελευταίας στιγμής και η κατάτμηση της μελέτης, αντίστοιχα. Αν και στα πρώτα χρόνια φοίτησης παρατηρείται έντονα το Cramming, με είτε θετικά είτε αρνητικά αποτελέσματα στην επίδοση των φοιτητών στις τελικές εξετάσεις του κάθε εξαμήνου, εντούτοις, η στρατηγική αυτή αντενδείκνυται για δυσλεκτικούς φοιτητές δεδομένου του ότι η προσπάθεια εκμάθησης των παραδόσεων και της ύλης ενός ολόκληρου εξαμήνου μέσα σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα απαιτεί την εναπόθεση και καταχώρηση μεγάλων ποσοτήτων νέας και ασυσχέτιστης πληροφορίας στο διάστημα αυτό. Δεδομένων, λοιπόν, των προβλημάτων της βραχυπρόθεσμης μνήμης για την εν λόγω κατηγορία φοιτητών, ένα τέτοιο εγχείρημα θα ήταν δύσκολο έως αδύνατο καθώς η πληροφορία δε θα είχε αφομοιωθεί και συσχετιστεί προκειμένου να μπορεί να ανακληθεί και να αποδοθεί. Επίσης, αν και κατά καιρούς μια τέτοια στρατηγική δύναται να αποδώσει οφέλη βασιζόμενη στη δυναμική της οπτικής μνήμης και συγκράτησης, εντούτοις αυτά θα είναι παροδικά, δεδομένου του ότι συνήθως υπάρχει εμφανής σύνδεση και συσχέτιση της ύλης διαφορετικών μαθημάτων, οπότε και πάλι θα χρειαστεί να μελετηθεί η μη σωστά διαβασμένη πληροφορία. 118

119 Εικόνα 26: Το Cramming αντενδείκνυται για την αφομοίωση της πληροφορίας Συνεπώς, για τη δυσλεξία η στρατηγική η οποία ενδείκνυται και θα πρέπει να υποστηριχθεί μεθοδολογικά είναι το Chunking, δηλαδή η κατάτμηση της ύλης. Το Chunking μπορεί να θεωρηθεί ως μια σφαιρική στρατηγική, που είναι απαραίτητη και βοηθητική σε πολλά σενάρια και εμπεριέχει τη διάσπαση της εργασίας σε επιμέρους τμήματα (Hammond & Hercules, 2000). Υπό το γνώμονα αυτό η μελέτη θα πρέπει να κατατμηθεί σε μικρότερες δομικές μονάδες, με πρώτη και σημαντικότερη την οργάνωση. Στο επίπεδο της οργάνωσης, ένα καλό βήμα είναι η λήψη της ύλης των μαθημάτων από τον εκάστοτε διδάσκοντα στην αρχή του εξαμήνου και πριν αρχίσουν οι διαλέξεις, όπως και η διευκρίνιση και αποσαφήνιση των μαθημάτων που προαπαιτούνται για την ομαλότερη κατανόηση της ύλης των υπαρχόντων μαθημάτων. Το βήμα αυτό είναι σημαντικό καθ ότι, με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να οργανωθεί η σταδιακή κατάτμηση της μελέτης αλλά και να αποκλειστούν μαθήματα που ως βάση τους έχουν ύλη που δεν έχει αντιμετωπιστεί. Αρκετά ακαδημαϊκά ιδρύματα έχουν προνοήσει ως προς το τελευταίο και δεν επιτρέπουν στους φοιτητές τους να δηλώσουν νέα μαθήματα αν δεν έχουν προβιβαστεί στο σύνολο των προαπαιτούμενων ενοτήτων, οπότε αυτό το εμπόδιο μπορεί εύκολα να αντιμετωπιστεί. Μετά από αυτό και δεδομένης της απόδοσης ωρολογίου προγράμματος από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, μπορούν να δημιουργηθούν τα εβδομαδιαία προγράμματα και οι to-do λίστες, όπως αναφέραμε και σε 119

120 προηγούμενη ενότητα, τα οποία με το πέρας του χρόνου θα τροποποιηθούν και εμπλουτιστούν. Ένα δεύτερο και σημαντικό βήμα που προτείνεται στους φοιτητές είναι η προετοιμασία τους πριν τις διαλέξεις, προκειμένου να έχουν μια ισχυρή οπτική αντίληψη των θεμάτων που θα αντιμετωπιστούν. Επειδή σε αυτό το στάδιο μπορεί να καταστεί ακόμα πιο δύσκολη η προσφυγή στο σύγγραμμα, το οποίο σε μεγάλο βαθμό ενδέχεται να είναι μη προσβάσιμο, ένας εναλλακτικός τρόπος είναι η χρήση του Παγκόσμιου Ιστού ως εργαλείο μελέτης. Έτσι, ο φοιτητής θα μπορούσε αρχικά να εντοπίσει τις λέξεις-κλειδιά της ενότητας του μαθήματος που θα αντιμετωπιστεί, δεδομένου του ότι παρουσιάζονται συνήθως με εμφανή τρόπο (Bold,italics) και να κάνει μια αναζήτηση στις Εικόνες του Google χρησιμοποιώντας την Ελληνική, αλλά και για καλύτερα και για πιο αξιόπιστα αποτελέσματα, την αγγλική τους μορφή. Για παράδειγμα, μια αναζήτηση στις Εικόνες του Google για τη λέξη-κλειδί αλληλεπιδραστικότητα ή interactivity, στο αγγλικό αντίστοιχό της, μπορεί να προσδώσει τα αποτελέσματα που φαίνονται στην παρακάτω εικόνα, τα οποία μπορούν να ενισχύσουν την οπτική αντίληψη του όρου και να δημιουργήσουν ένα καλό οπτικό και νοητικό υπόβαθρο. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, καθίσταται εμφανές ότι: η αλληλεπιδραστικότητα εμφανίζεται στα πολυμέσα ο όρος είναι ιδιότητα των πολυμεσικών εφαρμογών και δει του διαδραστικού πίνακα, ο χρήστης επικοινωνεί με τον υπολογιστή και κάνει αλλαγές και οι αλλαγές αυτές πραγματοποιούνται στον υπολογιστή και καθίσταται εμφανές το αποτέλεσμά τους και ότι υπάρχουν διάφοροι βαθμοί του όρου, ενώ διαφορετικές εφαρμογές έχουν διαφορετικό ποσοστό αλληλεπιδραστικότητας. 120

121 Εικόνα 27: Η αναζήτηση των εικόνων των νέων όρων στον παγκόσμιο ιστό, μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία νοητικών μοντέλων Η διαδικασία αυτή, που μπορεί να καταστεί ιδιαίτερα διασκεδαστική, χρησιμοποιεί την οπτική αναπαράσταση και την κριτική σκέψη για την αξιολόγηση και επιλογή του καταλλήλου υλικού, μέσα από την αλληλοσυσχέτιση των πηγών και την ανάδειξη των πλέον σημαντικών. Ο φοιτητής μπορεί να πειραματιστεί με ήδη γνωστές έννοιές του, προκειμένου η διαδικασία αυτή να μπορέσει να αυτοματοποιηθεί και να χρησιμοποιηθεί. Τέλος, για καλύτερη προετοιμασία, μπορεί σε αυτό το σημείο να γίνει μια προεργασία για τις σημειώσεις με την λήψη ενός έγχρωμου φύλλου Α4, τον διαχωρισμό του στο 1/3 από αριστερά προς τα δεξιά και την καταγραφή της λέξηςκλειδί στο αντίστοιχο πεδίο, με σχεδίαση των βασικών εικόνων που έχουν προκύψει από τη διαδικτυακή αναζήτηση και συνθέτουν την έννοια του όρου. Η χρήση των συγκεκριμένων γραπτών στη διάλεξη, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό βοήθημα. Εκτός, όμως του σταδίου προετοιμασίας για τις διαλέξεις, το συγκεκριμένο βήμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για τη μελέτη και επανάληψη. Μετά το πέρας, λοιπόν, κάποιας διάλεξης και της οργάνωσης των σημειώσεων με τον τρόπο που έχει παρουσιαστεί σε προηγούμενο εδάφιο, ο φοιτητής θα κληθεί να μελετήσει για 121

122 το συγκεκριμένο μάθημα βάσει του προγράμματος που ο ίδιος έχει ήδη καθορίσει με το εβδομαδιαίο πρόγραμμα και την καθημερινή του λίστα. Σε αυτό το στάδιο, είναι καλό να υπάρχει οργάνωση στον προσωπικό του χώρο και να υπάρχουν σε εμφανές σημείο, μόνο το σύγγραμμα του προς μελέτη μαθήματος, οι σημειώσεις που θα πρέπει να είναι οργανωμένες, τυχόν επιπλέον υλικό από το διδάσκοντα σε έντυπη μορφή, η απαραίτητη γραφική ύλη (κόλλες Α4, χρωματιστοί στυλοί, μαρκαδόροι υπογράμμισης και ότι άλλο καθίσταται χρήσιμο), τυχόν επιπλέον εξοπλισμός (υπολογιστές χειρός, χάρακες κ.α.) και ο υπολογιστής. Στη συνέχεια η διαδικασία μελέτης, που είναι παρόμοια και απλή, ακολουθεί στο επίπεδο της συγγραφής σημειώσεων τη μέθοδο του Cornell, η οποία έχει ελαφρώς τροποποιηθεί, προκειμένου να ανταποκρίνεται πιο πολύ στις απαιτήσεις της υπό μελέτη διαταραχής. Η διαδικασία αυτή, λοιπόν, είναι η εξής : Ο διαχωρισμός μιας έγχρωμης κόλλας Α4 από αριστερά προς τα δεξιά στο 1/3 για συγγραφή των λέξεων κλειδιών Η χρήση του συγγράμματος για τον εντοπισμό της πρώτης έννοιας και η υπογράμμισή της με συγκεκριμένο χρώμα με χρήση μαρκαδόρων υπογράμμισης Η καταγραφή της στο αριστερό μέρος της διαχωρισμένης σελίδας Η αναζήτηση στον Παγκόσμιο Ιστό καταλλήλων εικόνων για ενίσχυση της οπτικής αναπαράστασης του όρου Η χρήση των εικόνων αυτών κάτω από την καταγραφή του όρου στο αριστερό μέρος της διαχωρισμένης σελίδας Η χρήση συγγράμματος για τον εντοπισμό του ορισμού και των δευτερευουσών εννοιών που συνδέονται με τη λέξη-κλειδί και η υπογράμμισή τους με διαφορετικό από πριν χρώμα, με τη χρήση μαρκαδόρων υπογράμμισης Η καταγραφή τους με χρήση διαφορετικών χρωμάτων στο δεξί μέρος της διαχωρισμένης σελίδας 122

123 Η προσφυγή στις σημειώσεις από τις διαλέξεις για τυχόν επιπλέον πληροφορίες ή στο επιπλέον υλικό που έχει αποδοθεί από τον καθηγητή και είναι καλό να βρίσκεται σε εκτυπωμένη μορφή Ο εμπλουτισμός του δεξιού τμήματος με τις επιπλέον πληροφορίες αυτές Η χρήση συγκεκριμένης σημειογραφίας (?, *, ) για τυχόν δυσνόητα πεδία ή έννοιες, ή για κενά και ελλείψεις και η καταγραφή τους, αν κρίνεται απαραίτητο, σε χαρτιά post it Η προσφυγή στο διαδίκτυο για αναζήτηση των προβληματικών πεδίων, ή στον διδάσκοντα και τους συμφοιτητές και μετά την ολοκλήρωση της μελέτης της εν λόγω έννοιας ενδείκνυται η δημιουργία ενός οριζοντίου διαχωριστικού και η δημιουργία ενός νοητικού χάρτη ή σχεδιαγράμματος για την έννοια, με χρήση των προαναφερθέντων πληροφοριών και πιθανώς εικόνων, με ένα πάλι οριζόντιο διαχωριστικό που να υποδηλώνει το τέλος του. Το βήμα αυτό βοηθάει ακόμα περισσότερο στην αφομοίωση μέσω της επανάληψης αλλά και στη περαιτέρω ενίσχυση και αποσαφήνιση της οπτικής πληροφορίας. Η επανάληψη της εν λόγω διαδικασίας και για τις υπόλοιπες έννοιες θα συμβάλλει εύκολα και γρήγορα στην αυτοματοποίησή της αλλά και στη δημιουργία περισσότερο προσωποποιημένων και εμπλουτισμένων σημειώσεων που να υποστηρίζουν ακόμα περισσότερο τις ανάγκες των φοιτητών. Αφού ολοκληρωθεί η μελέτη του μαθήματος, οι σημειώσεις συρράπτονται και συνδέονται με συνδετήρα με τις σημειώσεις της διάλεξης δημιουργώντας ένα ολοκληρωμένο πακέτο. Τέλος, η ώρα της μελέτης διαγράφεται από το εβδομαδιαίο πρόγραμμα και την to-do λίστα, οπότε και ο φοιτητής έχει ταυτόχρονα μια σωστά οργανωμένη και ολοκληρωμένη δουλειά αλλά και μια σειρά θετικών συναισθημάτων. 123

124 Η διαδικασία αυτή, δεδομένου του πιθανού φτωχού χειρόγραφου στυλ, μπορεί να υποστηριχθεί με τη χρήση του Word ή και μπορεί να μεταβληθεί και να τροποποιηθεί ανάλογα με τις απαιτήσεις του φοιτητή. Αποτελεί όμως μια καλή κατεύθυνση για τον στόχο της μελέτης και το αποτέλεσμά της μπορεί να καταστεί ένα ιδιαίτερα εύχρηστο εργαλείο στην περίπτωση της επανάληψης πριν από κάποιο διαγώνισμα ή πρόοδο Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την συγγραφή εργασιών Μια επιπλέον ακαδημαϊκή υποχρέωση των φοιτητών, που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν αρκετές φορές στη διάρκεια της φοίτησης τους, αποτελεί η συγγραφή εργασιών. Η διαδικασία αυτή μπορεί να παρουσιάσει αρκετές προκλήσεις σχετικά με την αποτελεσματική οργάνωσή της, την ουσιαστική κατανόησή της αλλά και την συμπερίληψη της ανάγκης για επικοινωνία των ιδεών, αλλά όλες αυτές οι προκλήσεις μπορούν μεθοδολογικά να αντιμετωπιστούν. Το πρώτο και σημαντικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση είναι η ουσιαστική κατανόηση. Ο φοιτητής θα πρέπει να έχει μελετήσει πάρα πολύ προσεκτικά την εκφώνηση της εργασίας και να έχει αντιληφθεί σε μεγάλο βαθμό τόσο τα δεδομένα και τα ζητούμενα όσο και τη σοβαρότητα της εργασίας, την έκταση και το χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πρέπει να ολοκληρωθεί. Θα πρέπει, συνεπώς, να έχει οριοθετήσει χρονικά και χωρικά το πρόβλημα προκειμένου να μπορέσει να το οργανώσει και να το αντιμετωπίσει. Επειδή το εν λόγω βήμα είναι ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς μια παρανόηση μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένη εργασία, ενδείκνυται η επικοινωνία και η συζήτηση με τον διδάσκοντα για περαιτέρω διευκρινήσεις. Από εκεί και πέρα και αφού η κατανόηση συντελεστεί μπορεί να οργανωθεί και η διαδικασία επίλυσης. Το πρώτο βήμα για την οργάνωση είναι η κατάτμηση του προβλήματος με τη καταγραφή, αρχικά του τίτλου, των δεδομένων και των 124

125 ζητούμενων, καθώς και πιθανώς χρονικών και χωρικών περιορισμών. Ένα παράδειγμα προτύπου για το πώς μπορεί να γίνει αυτό διατίθεται παρακάτω. Εικόνα 28: Παράδειγμα καταγραφής δεδομένων, ζητούμενων και περιορισμών Έπειτα, και αφού όλα τα απαραίτητα δομικά στοιχεία έχουν διευκρινιστεί και καταγραφεί, είναι σημαντική η αναζήτηση εντός των δεδομένων και των ζητουμένων και η υπογράμμιση των λέξεων-κλειδιών, προκειμένου αυτές να χρησιμοποιηθούν διαδικασία του brain storming. Η διαδικασία του brain storming είναι απλή και αποδοτική: Σε ένα φύλλο χαρτί, δημιουργούμε στο κέντρο του ένα κύκλο και εντός αυτού, τοποθετούμε τη πρώτη λέξη-κλειδί. Η λέξη, αυτή, κλειδί, αποτελεί την κεντρική μας ιδέα. 125

126 Εικόνα 29: Πρώτο βήμα του Brainstorming Στη συνέχεια δημιουργούμε στα τέσσερα άκρα του χαρτιού κι άλλους κύκλους με τις δευτερεύουσες ιδέες και επιχειρήματα που στηρίζουν την κεντρική έννοια-κλειδί Εικόνα 30: Δεύτερο βήμα του Brainstorming Επαναλαμβάνοντας και για τους νέους κύκλους με τις δευτερεύουσες ιδέες τη διαδικασία αυτή, φτιάχνοντας νέους κύκλους. Πέραν της προαναφερθείσας οργανωμένης κατασκευής, γύρω από την κεντρική ιδέα μπορούν να γραφούν οι οποιεσδήποτε ιδέες που μπορεί να σκεφτεί ο φοιτητής και να γίνει δευτερεύουσα οργάνωσή τους με την τοποθέτηση συνδέσεων. Όποια και από τις 126

127 δύο μεθόδους και αν χρησιμοποιηθεί (η οργανωμένη ή η μη), τα αποτελέσματα θα είναι αυτής της μορφής : Εικόνα 31: Τρίτο βήμα του Brainstorming Αν και η δεύτερη μορφή είναι καλό να οργανωθεί καλύτερα για λόγους αναγνωρισιμότητας και ευκρίνειας, εν τούτοις μπορεί η αποσαφήνισή της να γίνει και στο επόμενο βήμα, που είναι η ανεύρεση της ιδέας που ενώνει κάθε ένα κύκλοδορυφόρο με τη λέξη-κλειδί και συμβάλλει στη μεταξύ των δορυφόρων συνοχή. Εικόνα 32: Τελικό βήμα του Brainstorming Μετά τη σχεδίαση και καταγραφή όλων των συνδέσεων το σχεδιάγραμμα για την ανάπτυξη του πρώτου ζητουμένου έχει ολοκληρωθεί και δύναται να τροποποιηθεί. Σε αυτό το στάδιο και πριν επαναληφθεί η διαδικασία και για τα άλλα ζητούμενα, είναι καλό να ξαναδιαβαστεί η εκφώνηση της εργασίας, καθώς και τα δεδομένα και να αξιολογηθεί η συμβατότητα του σχεδιαγράμματος με αυτά. Επίσης, στη διαδικασία αυτή πλην της γραπτής καταγραφής των εννοιών, μπορούν 127

128 να χρησιμοποιηθούν και σχέδια ή εικόνες, προκειμένου να διευκολυνθεί περαιτέρω ο φοιτητής. Μετά την ολοκλήρωση του brain storming για όλες τις λέξεις-κλειδιά των ζητουμένων αλλά και τον έλεγχο της συμβατότητας με την εκφώνηση και τα δεδομένα, έχει πλέον δομηθεί και οργανωθεί το περιεχόμενο της απάντησης οπότε και μπορεί να γίνει ο χρονικός σχεδιασμός της εκπόνησης της με τη χρήση του εβδομαδιαίου προγράμματος και των to-do λιστών. Ως προς τη συγγραφή της εργασίας, η δομή και το περιεχόμενο ενδείκνυται να είναι το εξής: 1 η παράγραφος: Εισαγωγή Σε αυτήν αναδιατυπώνεται το θέμα και ο αναγνώστης ενημερώνεται για το τι πραγματεύεται η εργασία. Ανάλογα με το είδος της εργασίας, μπορεί εδώ να γίνει μια θεωρητική ανασκόπηση των όρων της εκφώνησης ενώ είναι καλό να δηλωθεί η πορεία της περαιτέρω ανάπτυξης του θέματος. Μεσαίο τμήμα: Ανάπτυξη Σε κάθε παράγραφο από τις υπόλοιπες και αφού έχει ήδη αποτυπωθεί η πορεία της ανάπτυξης, θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν οι χάρτες από το brain storming των προηγούμενων βημάτων. Η χρήση των χαρτών για την εξέλιξη του θέματος μπορεί να γίνει κατά τη κρίση του φοιτητή αλλά και σύμφωνα με τις προδιαγραφές που έχουν τεθεί από τον διδάσκοντα για την έκταση και το επίπεδο λεπτομέρειας που απαιτείται. Πέραν όμως αυτών, στο βασικό άξονα κάθε παραγράφου θα πρέπει να αναφέρεται μία κεντρική ιδέα και στη συνέχεια τα επιχειρήματα ή οι ιδέες ανάπτυξης της (κύκλοιδορυφόροι) και ο τρόπος που συνδέονται με αυτήν (συνδέσεις). Τελευταία παράγραφος: Επίλογος Στην τελευταία αυτή παράγραφο και αφού το θέμα έχει αναπτυχθεί επαρκώς, γίνεται μια ανασκόπηση του προβλήματος με συνοπτική 128

129 αναφορά των βασικών ιδεών- επιχειρημάτων. Στη συνέχεια, συνήθως γίνεται μία αναφορά στη μελλοντική προέκταση του υπό εξέταση αντικειμένου, αν κάτι τέτοιο είναι εφικτό, με σύντομη παρουσίαση της παρούσας κατάστασης, ενώ δίνεται μεγάλη προσοχή στη χρήση λέξεων και συνδέσμων, προκειμένου να αφήσει μια όσο το δυνατόν περισσότερο έντονη εικόνα στον αναγνώστη. Ανάλογα με το περιεχόμενο και τη δυσκολία της εργασίας η παραπάνω διαδικασία ενδέχεται να διαφοροποιηθεί σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Εν τούτοις η μεθοδολογία που προτάθηκε είναι ενδεικτική και μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο εργαλείο για περαιτέρω εξοικείωση του φοιτητή, σε βιβλιογραφικές ή ερευνητικές εργασίες. Όσον, αφορά, τέλος, το project, επειδή αποτελεί μια πιο σύνθετη ομάδα εργασιών που απαιτεί πιο πολύπλοκη αντιμετώπιση τόσο ως προς την ανάλυση όσο και ως προ τη χρονική διαχείριση, είναι καλό να έχει αυτοματοποιηθεί η διαδικασία επίλυσης απλούστερων εργασιών, προκειμένω να καταστεί εφικτή η επέκταση της για το project Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη μελέτη και συγγραφή των τελικών διαγωνισμάτων Μετά το πέρας των μηνών και αν η οργάνωση του υλικού έχει ακολουθήσει τις συμβουλές που έχουν μέχρι τώρα δοθεί, τα πακέτα των σημειώσεων των διαλέξεων και της μελέτης για κάθε μάθημα ενδέχεται να καλύπτουν αρκετό χώρο και να χρειαστεί η οργάνωσή τους ανά διάλεξη σε διαφορετικό ντοσιέ ανά μάθημα. Σε αυτήν την περίπτωση είναι προτιμητέα τα ντοσιέ με διαφάνειες προκειμένου το υλικό να είναι σαφώς διαχωρισμένο και ευδιάκριτο. Μέχρι, λοιπόν, το τέλος του εξαμήνου, το αποτέλεσμα της οργάνωσης θα είναι ένα ντοσιέ ανά μάθημα στο οποίο θα είναι εμφανής η ύλη αλλά και το περιεχόμενό της. Το πρόγραμμα της εξεταστικής συνήθως δύναται να έχει ανακοινωθεί σε επαρκές χρονικό διάστημα πριν από την έναρξη των εξετάσεων 129

130 οπότε και υπάρχει χρόνος για επανάληψη με την καλύτερη οργάνωσή του μέσω του εβδομαδιαίου προσωπικού προγράμματος και των καθημερινών to-do λιστών, ενώ και σε επίπεδο διαλέξεων είναι λογικό να έχουν αρχίσει οι επαναλήψεις από την πλευρά των διδασκόντων. Οι συμβουλές που έχουν δοθεί μέχρι το παρόν εδάφιο, έχουν σαν στόχο την ελαχιστοποίηση του άγχους και των αρνητικών συναισθημάτων των φοιτητών μέχρι την έναρξη των εξετάσεων και για το λόγο αυτό είναι καλό να έχουν τηρηθεί. Ο δυσλεκτικός φοιτητής συνεπώς, ενδέχεται να φτάσει σε αυτό το στάδιο πιο σίγουρος και με λιγότερο άγχος, και πάλι όμως η διαδικασία της αξιολόγησης ενδέχεται να φέρει πίεση στη βραχυπρόθεσμη μνήμη του για το λόγο αυτό χρειάζονται επιπλέον μέθοδοι και τακτικές. Σε σχέση με τη διαδικασία της επανάληψης, αυτή είναι καλό να ξεκινήσει αρκετά νωρίς και σύμφωνα με την επίσημη ύλη, η οποία έχει δοθεί από τον καθηγητή. Όντας η χειρόγραφη δουλειά οργανωμένη, ο φοιτητής θα μπορεί να ανακαλέσει τόσο τις βασικές έννοιες και την οπτική τους αναπαράσταση, όσο και τις δευτερεύουσες έννοιες που στηρίζουν την πρώτη είτε από τους νοητικούς χάρτες είτε από την καταγραφή τους, ενώ σκόπιμη είναι η προσπάθεια νοητικής ανάκλησης και επαναδημιουργίας των νοητικών χαρτών προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν ελλείψεις. Επίσης είναι σημαντική η παρακολούθηση των τελευταίων διαλέξεων, δεδομένου ότι μπορεί ο διδάσκοντας να επιδείξει κάποια σημεία-κλειδιά και να επιστήσει την προσοχή των φοιτητών του σε αυτά. Με αυτόν τον γνώμονα ο φοιτητής στην μελέτη του μπορεί να εστιάσει συγκεκριμένα σε αυτά και να προσπαθήσει να αναγνωρίσει πιθανά θέματα επιχειρώντας ταυτόχρονα την επίλυσή τους. Αυτή η διαδικασία υποβολής ερωτήσεων συμβάλλει θετικά στην ανάκληση και συσχέτιση της γνώσης αλλά και στην καλύτερη προετοιμασία. Εξίσου σημαντικά μπορεί να είναι και τυχόν παλιά θέματα που ενδέχεται να υπάρχουν στο διαδίκτυο χωρίς όμως αυτά να αποτελούν τον μοναδικό άξονα επανάληψης. Ο φοιτητής είναι καλό, ύστερα από την επανάληψή του, να προσπαθήσει να λύσει παλιά θέματα και αν είναι δυνατόν, εντός του χρονικού 130

131 πλαισίου του πραγματικού διαγωνίσματος προκειμένου να εντοπίσει τα δυνατά και αδύνατα σημεία του, και να εστιάσει σε αυτά την προσοχή του. Επίσης, μπορεί να δημιουργήσει επιπλέον κάρτες επανάληψης, με τα σημαντικότερα σημεία ή αυτά που παρουσιάζει ελλείψεις, για γρηγορότερη ανάκληση και ταχύτερη επανάληψη. Μετά το πέρας του χρονικού διαστήματος της επανάληψης, το οποίο όπως προείπαμε, θα πρέπει να οργανωθεί με εβδομαδιαίο πρόγραμμα και to-do λίστες, θα έχει φτάσει η στιγμή του πρώτου διαγωνίσματος εξαμήνου. Πριν την έλευση στο χώρο της εξέτασης, ο εξεταζόμενος είναι καλό να ελέγξει αν έχει στη διάθεσή του ότι χρειάζεται (πάσο, μολύβια, στυλούς, γεωμετρικά όργανα, υπολογιστή χειρός, τυπολόγιο, αν επιτρέπεται) και αν έχει φτάσει έγκαιρα στην αίθουσα εξέτασης αλλά όχι πολύ νωρίς για να αποφύγει το επιπλέον άγχος από τυχόν συζητήσεις σχετικά με τα θέματα που μπορεί να υπάρχουν στο διαγώνισμα. Αφού αρχίσει η διαδικασία συγγραφής του διαγωνίσματος, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα παρακάτω σημεία: Στην σωστή και ευδιάκριτη συμπλήρωση των προσωπικών στοιχείων Στην προσεκτική ανάγνωση των θεμάτων του διαγωνίσματος, προκειμένου να καταστεί σαφής η οργάνωση του διαγωνίσματος και να αποσαφηνιστούν τυχόν κενά είτε με επιπρόσθετη ανάγνωση είτε με ερωτήσεις. Στο συγκεκριμένο βήμα μπορεί να καταστεί ιδιαίτερα βοηθητική η ανάγνωση των θεμάτων είτε από τον διδάσκοντα είτε από τον επιτηρητή της τάξης. Στη διαχείριση του χρόνου με εκτίμηση του χρονικού διαστήματος που θα αφιερωθεί για κάθε θέμα. Από τη στιγμή που θα έχει γίνει κατανοητό το τι θα πρέπει να γράψει ο φοιτητής και με ποιόν τρόπο ενδείκνυται να το κάνει αυτό, είναι καλό να αρχίσουν να απαντώνται οι ερωτήσεις που είναι περισσότερο βατές για αυτόν, για μείωση των θεμάτων αλλά και του άγχους. Στις πιο πολύπλοκες ερωτήσεις, ο φοιτητής μπορεί να βρει βοηθητική: 131

132 Την προσεκτική ανάγνωση των ερωτήσεων και την υπογράμμιση ή/και κύκλωση των λέξεων-κλειδιών Τη δημιουργία ενός πρόχειρου σχεδιαγράμματος με τη βοήθεια του brain storming ή ενός δομημένου νοητικού χάρτη, είτε με τη δομή της απάντησης είτε με τα όσο γνωρίζει ο φοιτητής επί του συγκεκριμένου θέματος, προκειμένου στη συνέχεια να δομήσει την απάντηση μέσα από τις εν λόγω πληροφορίες Την προσεκτική και ευδιάκριτη καταγραφή των βασικών πληροφοριών της απάντησης με ιδιαίτερα βοηθητική τη χρήση της αρίθμησης, κουκίδων ή σύντομου κειμένου. Την αποφυγή της περιττής πληροφορίας προκειμένου να γεμίσει το γραπτό Την προσπάθεια κάλυψης, όσο το δυνατόν, περισσότερων θεμάτων και Την προσεκτική ανασκόπηση των θεμάτων και των απαντήσεων προκειμένου να ελεγχθεί ακόμα μια φορά η συμβατότητά τους. Ο φοιτητής είναι καλό να ξαναελέγξει το γραπτό του το γραπτό του πριν το πέρας του διαγωνίσματος στην περίπτωση που επιλέξει την γραπτή εξέταση, ενώ αν επιλέξει την προφορική, είναι σκόπιμο να ελέγξει το αν οι χειρόγραφες σημειώσεις του (από brain storming αρχικού σταδίου, νοητικούς χάρτες, εικόνες, γραφικές παραστάσεις κ.α.) ανταποκρίνονται στο εύρος της ζητούμενης απάντησης, στο περιεχόμενό της αλλά και σε αυτό που θέλει πραγματικά να αποδώσει. Μετά το πέρας του διαγωνίσματος, ο φοιτητής θα πρέπει να ηρεμήσει και να ξεκουραστεί για να μπορέσει στη συνέχεια της ημέρας ή στην επομένη, να ανταπεξέλθει στην ίδια διαδικασία για την επόμενη αξιολόγηση 132

133 Κεφάλαιο 6: Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τους δυσλεκτικούς φοιτητές στα Μαθηματικά 6.1. Δυσλεξία και μαθηματικά Όσον αφορά τον κλάδο των μαθηματικών, αυτός αποτελεί πεδίο πρόκλησης, δεδομένου του ότι οι δυσκολίες που δύναται να εμφανιστούν, μπορούν να οφείλονται είτε αποκλειστικά στην ύπαρξη δυσλεξίας, είτε να προκαλούνται από την συνύπαρξη της υπό μελέτη διαταραχής με μια άλλη Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία, τη Δυσαριθμησία. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την έρευνα της Clare Trott για την μαθηματική υποστήριξη των δυσλεκτικών φοιτητών, το προφίλ των μαθητών με μαθηματικές δυσκολίες καθώς και ο επαγγελματικός τους προσανατολισμός, δύναται να υπάγονται σε μια από τις ακόλουθες κατηγορίες (Trott, 2003): Εικόνα 33: Μαθηματικές δυσκολίες και επαγγελματικός προσανατολισμός δυσλεκτικών ατόμων 133

134 Από το παραπάνω σχήμα καθίσταται σαφές ότι η ύπαρξη ή όχι δυσαριθμησίας καθορίζει τόσο το πεδίο των δυσκολιών όσο και τον επαγγελματικό προσανατολισμό του δυσλεκτικού ατόμου. Δεδομένου του ότι σε όλες τις σχολές οι δυσλεκτικοί φοιτητές θα κληθούν να αντιμετωπίσουν μαθήματα που έχουν ως κύριο αντικείμενο, έναν ή περισσότερους κλάδους των μαθηματικών, είναι σκόπιμο να αναφερθούμε σε μεθοδολογίες και προς αυτή την κατεύθυνση, προκειμένου να διευκολυνθεί και εδώ η μαθησιακή διαδικασία. Οι μεθοδολογίες αυτές, θα απευθύνονται στην ιδιαίτερη φύση των μαθηματικών και μπορούν να χρησιμοποιηθούν επιπροσθέτως με αυτές που ήδη αναφέρθηκαν στο προηγούμενο εδάφιο και αφορούν τα κύρια πεδία δυσκολιών της δυσλεξίας Μαθηματικές δυσκολίες Πέραν των δυσκολιών που δύναται να εμφανιστούν στους τομείς της ανάγνωσης, της γραφής, της οργάνωσης χρόνου και υλικού, της μελέτης και της συγγραφής σημειώσεων, εργασιών και διαγωνισμάτων, εξαιτίας της διαταραχής και για τις οποίες έχουμε ήδη αναπτύξει μεθοδολογικές προτάσεις, επιπρόσθετες δυσκολίες μπορεί να εμφανιστούν ως συνιστώσες των προαναφερθέντων σε συνδυασμό με την ιδιαίτερη φύση των Μαθηματικών. Οι συνήθεις μαθηματικές δυσκολίες είναι οι εξής (Κοσυφόλογλου, 2006), (Perkin & Croft, 2007), (Quality Improvement Agency, 2012), (QATRAIN for Students, 2012) : Δυσκολίες στην ορολογία που προκύπτουν συνήθως από o τη σύγχυση λέξεων που χρησιμοποιούνται με διαφορετικό τρόπο σε κάποιο μαθηματικό πλαίσιο από ότι σε άλλα πλαίσια. Π.χ. η λέξη οξεία μπορεί να: σημαίνει ελαφριά (οξεία πνευμονία) υποδηλώνει τόνο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας χαρακτηρίζει γωνία μικρότερη των

135 o Τη σύγχυση και διαστρέβλωση του νοήματος σε ακουστικά παρόμοιες λέξεις. Π.χ. οι όροι ομώνυμα, που αφορούν κλάσματα και ομόσημα, που αφορούν αριθμούς μπορούν να μπερδέψουν τους δυσλεκτικούς. o Τη χρήση συντομεύσεων που δεν έχουν προηγουμένως κατακτηθεί. Δυσκολίες στην κατανόηση του συμβολισμού που μπορεί να οφείλονται: o Στην εναλλαγή του τρόπου σημειογραφίας Π.χ. 2*5= 2x5=2 5 o Στη χρήση διαφορετικού συμβολισμού για την ίδια θεωρία σε διαφορετικό βιβλίο Π.χ. η παράγωγος της y=f(x) μπορεί να αναγράφεται ως y, f, dy/dx, df/dx o Στη χρήση του ίδιου συμβολισμού για διαφορετικά πράγματα Π.χ. τα i, j Χρησιμοποιούνται στον ορισμό στοιχείων πινάκων Αποτελούν τα μοναδιαία διανύσματα του επιπέδου o Σε σύμβολα που μοιάζουν οπτικά Π.χ., d, δ 135

136 Προβλήματα στους υπολογισμούς και πιο συγκεκριμένα: o Προβλήματα στην εκτέλεση νοητικών υπολογισμών, λόγω των δυσκολιών στη βραχυπρόθεσμη μνήμη Εικόνα 34: Προβλήματα στους νοητικούς υπολογισμούς o Προβλήματα στην ενθύμηση αποτελεσμάτων βασικών πράξεων Εικόνα 35: Προβλήματα στην ενθύμηση αποτελεσμάτων βασικών πράξεων o Προβλήματα στην εφαρμογή της προτεραιότητας των πράξεων Εικόνα 36: Προβλήματα στην προτεραιότητα των πράξεων Δυσκολίες στον χειρισμό δεδομένων που μπορούν να εκδηλωθούν με προβλήματα: o Στην τοποθέτηση σημείων στο ορθοκανονικό σύστημα αξόνων o Στην διαχείριση των πινάκων 136

137 Δυσκολίες στην γλωσσική αποκωδικοποίηση και κατανόηση της εκφώνησης μιας άσκησης ή ενός πιο σύνθετου προβλήματος Δυσκολίες στον ακολουθιακό τρόπο επίλυσης/ ανάπτυξης ενός θέματος, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τις πλούσιες δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα δυσλεκτικά άτομα να βλέπουν τη λύση αλλά να έχουν σημαντικές δυσκολίες στο να αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Εικόνα 37: Τα προβλήματα στην ακολουθιακή δομή ανάπτυξης επηρεάζουν αρνητικά τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος 6.3. Μεθοδολογικές προτάσεις για τα Μαθηματικά Δεδομένου του ότι οι προαναφερθείσες δυσκολίες μπορεί να επηρεάσουν λιγότερο ή περισσότερο τις επιδόσεις των δυσλεκτικών φοιτητών σε κάποιο μάθημα με θέμα τα μαθηματικά, είναι σκόπιμη και εδώ η χρήση μεθοδολογιών για την ελαχιστοποίηση των προβλημάτων και την επίτευξη όσο το δυνατόν καλύτερων αποτελεσμάτων. Υπό το γνώμονα αυτό, είναι καλό: Να ακολουθηθούν οι μεθοδολογίες του πέμπτου κεφαλαίου, κυρίως όσον αφορά τα προσβάσιμα πρότυπα για το έντυπο υλικό που θα αποδοθεί στους φοιτητές καθώς και τον τρόπο συγγραφής των εκφωνήσεων των εργασιών και της θεωρίας, ώστε να γίνουν όσο γίνεται πιο κατανοητά για τους δυσλεκτικούς φοιτητές. 137

138 Να τηρούνται κάρτες με την νέα μαθηματική ορολογία καθώς και με τη χρήση κάποιου μνημονικού για ευκολότερη ενθύμηση και ανάκληση του όρου. Εικόνα 38: Παράδειγμα κάρτας για την παράγωγο συνάρτησης Κάθε τέτοια παρόμοια κάρτα, είναι καλό να είναι άμεσα διαθέσιμη στον φοιτητή, ώστε αυτός να μπορεί άμεσα να την εμπλουτίσει ή να την συμβουλευτεί. Να τηρείται παράλληλα με τις κάρτες ένα τυπολόγιο, το οποίο είναι καλό να είναι φτιαγμένο από τον ίδιο τον φοιτητή καθώς και ένα ευρετήριο με συντομεύσεις και συμβολισμούς που μπορεί να χρειαστούν στην επίλυση ασκήσεων. Εικόνα 39: Η τήρηση τυπολογίου από τον ίδιο το φοιτητή είναι πολύ σημαντική 138

139 Να ανιχνευτούν τρόποι για την όσο το δυνατόν γρηγορότερη εκτέλεση νοητικών πράξεων. Εικόνα 40: Η ανίχνευση προσωπικών μεθόδων για νοητικούς υπολογισμούς είναι απαραίτητη Να γίνει προσπάθεια αναγωγής των σύνθετων πράξεων σε πιο απλές, προκειμένου να βρεθεί πιο εύκολα το αποτέλεσμα. Να χρησιμοποιούνται σημειώσεις κατά την επίλυση ασκήσεων, προκειμένου να διασφαλιστεί η συνέχεια των βημάτων. Να γίνεται συνεχής δήλωση από την πλευρά του φοιτητή, του τρόπου με τον οποίο γίνονται οι υπολογισμοί ή η επίλυση παρόμοιων ασκήσεων, προκειμένου να κατανοηθεί περαιτέρω η διαδικασία. Να γίνεται χρήση υπολογιστών χειρός ή φορητών υπολογιστών, προκειμένου να επαληθευτούν οι πράξεις. Εικόνα 41: Η χρήση υπολογιστών χειρός βοηθά σημαντικά στην επαλήθευση των πράξεων Να χρησιμοποιηθούν εκπαιδευτικά λογισμικά, όπου αυτό είναι εφικτό, για την ενίσχυση της εικονικής αναπαράστασης και την υποβοήθηση της μαθησιακής διαδικασίας. 139

140 Εικόνα 42: Τα εκπαιδευτικά λογισμικά μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση και την οπτική αναπαράσταση Να χρησιμοποιηθεί η γλώσσα MathML για τα ηλεκτρονικά έγγραφα προκειμένου να είναι προσβάσιμα και αναγνώσιμα από τους αναγνώστες οθόνης. Να χρησιμοποιηθούν μνημονικά για την ενθύμηση κάποιων βασικών ακολουθιακών διαδικασιών και Εικόνα 43: Αγγλικό μνημονικό για την αποτύπωση της προτεραιότητας των πράξεων Να γίνει προσπάθεια οπτικής αναπαράστασης των προβλημάτων, προκειμένου αυτά να γίνουν πλήρως κατανοητά. Οι μεθοδολογίες αυτές είναι καλό να χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με αυτές του προηγούμενου κεφαλαίου, για την επίτευξη, όσο το δυνατόν, καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τέλος, επειδή οι συγκεκριμένοι φοιτητές ενδέχεται να παρουσιάζουν ιδιαίτερες κλίσεις και ταλέντα στην επίλυση μαθηματικών 140

141 προβλημάτων, λόγω της ικανότητάς τους για αξιολόγηση και μελέτη της σφαιρικής εικόνας του προβλήματος, είναι ιδιαίτερα σημαντική η ενίσχυσή τους. 141

142 Κεφάλαιο 7: Συμπεράσματα-Επίλογος Όπως καθίσταται σαφές από όλα τα παραπάνω, η δυσλεξία αλλά και όλες οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, μπορούν να παραλληλιστούν με ένα δέντρο, του οποίου η ρίζα είναι οι νευρολογικές διαφοροποιήσεις και η κληρονομικότητα, το έδαφος είναι η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη, ενώ ο κορμός είναι η διαταραχή, με τα κλαδιά να αποτελούν μέρος των πεδίων δυσκολίας στο προφίλ του κάθε φοιτητή (Learning & Behaviour Charitable Trust, 2012). Ανάλογα με την διαταραχή, μπορούμε στο συγκεκριμένο δέντρο να βλέπουμε διαφορετική ανάπτυξη για κάθε κλαδί ή ακόμα και απουσία κάποιων. Το σημαντικότερο, όμως όλων, δεδομένου του ότι η ρίζα δεν αλλάζει αλλά ούτε και το δέντρο μπορεί εύκολα να μεταφυτευτεί, είναι το χώμα/έδαφος και σε αυτό θα πρέπει να δοθεί πολλή προσοχή. Το έδαφος αυτό, θα πρέπει να τροφοδοτείται και ανατροφοδοτείται με θρεπτικά συστατικά και νερό, προκειμένου η βέλτιστη δυνατή περαιτέρω ανάπτυξη να επιτευχθεί. Εικόνα 44: Το δέντρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών Όπως λοιπόν και στη φύση, έτσι και στην πραγματική ζωή, η αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη του ατόμου θα πρέπει πρωτίστως να ενισχυθεί, προκειμένου το κάθε αδύναμο σημείο να μπορέσει, ομαλότερα, να αντιμετωπιστεί και έτσι το κλαδί στο δέντρο να μπορέσει ταχύτερα να αναπτυχθεί. Προς αυτή την κατεύθυνση, είναι 142

143 σκόπιμη η ενίσχυση του δυσλεκτικού εγκεφάλου με μεθοδολογίες, προκειμένου το άτομο να μπορέσει να διαχειριστεί τον χρόνο και, συνεπώς, την ίδια του τη ζωή, αλλά και να αποκτήσει αβίαστη πρόσβαση στη γνώση, να κατακτήσει τις προαπαιτούμενες, για την μετέπειτα επαγγελματική του σταδιοδρομία, δεξιότητεςκλειδί και, με αυτόν τον τρόπο, να εξελιχθεί. Στην παρούσα διπλωματική εργασία, αναπτύξαμε μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τις βασικές εργασίες που το άτομο θα κληθεί να διαχειριστεί στην ακαδημαϊκή του ζωή και που αποτελούν τη βάση για την αντιμετώπιση περισσότερο πολύπλοκων εργασιών, όπως η παρακολούθηση ενός εργαστηρίου αλλά και η διεκπεραίωση ενός project. Μολονότι οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις έχουν διατυπωθεί με δεδομένη την υπάρχουσα κατάσταση εκπαίδευσης στην ανωτάτη βαθμίδα, προκειμένου να προωθηθεί και ενισχυθεί η, όσο το δυνατόν, μεγαλύτερη αυτονομία και ομαλότερη ακαδημαϊκή πορεία των φοιτητών, εντούτοις, καθίσταται σαφές ότι είναι καλό, πλην των μεθοδολογιών, να γίνουν περαιτέρω αλλαγές στο υλικό και το πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε να καταστεί προσβάσιμη από όλους τους φοιτητές. Οι αλλαγές που δύναται να γίνουν, μπορούν να ενισχύσουν, πέραν των δυσλεκτικών φοιτητών και όλους τους άλλους φοιτητές με ειδικές εκπαιδευτικές ή μαθησιακές ανάγκες και να παρέχουν ισότιμη και αβίαστη πρόσβαση στη γνώση, σε όλους. Σε ένα τέτοιο χώρο, όλοι οι φοιτητές θα μπορέσουν να αναπτύξουν στο βέλτιστο τις δυνατότητές τους, να αξιοποιήσουν τις κλήσεις τους αλλά και να διαπρέψουν στον επιλεχθέν, για αυτούς, τομέα, δίνοντας, παράλληλα, στο εκπαιδευτικό προσωπικό των ιδρυμάτων, υλικό για επεξεργασία και περαιτέρω έρευνα σχετικά με τον τρόπο εκπαίδευσής τους. Ως προς την υπό μελέτη, τέλος, διαταραχή, αυτή απασχολεί και θα συνεχίσει να απασχολεί την διεπιστημονική κοινότητα με στοιχείο-κλειδί την δομή και τον τρόπο λειτουργίας του δυσλεκτικού εγκεφάλου. Η μη-ακολουθιακή λειτουργία του σε συνδυασμό με στοχευμένες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις με υποχρεωτική τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, μπορεί να προσδώσει νέα στοιχεία σχετικά με τις 143

144 δυνατότητες και τις λειτουργίες του ανθρωπίνου εγκεφάλου αλλά και να προσφέρει συσχετίσεις στο πεδίο της λειτουργικότητας και της εκπαίδευσης με άλλου τύπου διαταραχές ή αισθητηριακές παθήσεις. Πέραν του ερευνητικού πεδίου, για τα δυσλεκτικά άτομα, αυτή η διαφορετικότητα του εγκεφάλου, μπορεί να οδηγήσει σε πρωτότυπες κατευθύνσεις ως προς την ακαδημαϊκή και επαγγελματική τους ζωή και να ανοίξει νέους ορίζοντες τόσο στην σταδιοδρομία και εξέλιξή τους, όσο και στην ανακάλυψη νέων πραγμάτων. Ως προς αυτή την κατεύθυνση, είναι, λοιπόν, ζωτικής σημασίας η κατανόηση, από πλευράς των ατόμων, της ύπαρξης των εν λόγω δυνατών σημείων και η περαιτέρω καλλιέργειά τους προκειμένου αυτά να λάβουν, εν τέλει, τα βέλτιστα δυνατά οφέλη του δώρου της δυσλεξίας. Εικόνα 45: Η διαφορετική αντίληψη του δυσλεκτικού εγκεφάλου Αυτό το δώρο, μπορεί να έρχεται τόσο με καλά όσο και με κακά στοιχεία αλλά η θετική του πλευρά είναι που μας έχει χαρίσει λαμπρά άτομα με αξιοσημείωτες δεξιότητες σε όλους τους τομείς. Για να αντιληφθούμε καλύτερα το πόσο χαρισματικά μπορεί να είναι τα εν λόγω άτομα, και το πόσο μπορούν τα θετικά χαρακτηριστικά τους να επισκιάσουν τις όποιες δυσκολίες, αξίζει να αναφέρουμε ότι ο Albert Einstein είναι ο πιο γνωστός δυσλεκτικός και συνακολουθούν ενδεικτικά (Davis Dyslexia Association International), (The British Dyslexia Association_Famous Dyslexics): στο τομέα των επιστημών οι: Alexander Graham Bell, John Britten, Pierre Curie, Thomas Edison, Michael Faraday, Carol Greider (Μοριακός Βιολόγος), Paul MacCready (Μηχανικός του Αιώνα), 144

145 Matthew H. Schneps (Αστροφυσικός), John R.Skoyles (Ερευνητής του εγκεφάλου), στον τομέα των τεχνών οι : Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, David Bailey (Φωτογράφος), Ignacio Gomez, Tommy Hilfiger (σχεδιαστής), Robert Rauschenberg, Andy Warhol, John Lennon, Agatha Christie και John Corrigan στον τομέα της πολιτικής οι: Winston Churchill, Thomas Jefferson, John F. Kennedy, Nelson Rockefeller και George Washington, στον τομέα των επιχειρήσεων: οι Richard Branson (Ιδρυτής της Virgin), John T Chambers (Διευθύνων Σύμβουλος των συστημάτων Cisco), William Hewlett (Συνιδρυτής της Hewlett-Packard), Ingvar Kamprad (ιδρυτής του ΙΚΕΑ), David Neeleman (Διευθύνων Σύμβουλος των jetblue Airways) και Robert Woolworth (Πρόεδρος της Coca- Cola, ) στον τομέα της έβδομης τέχνης οι: Walt Disney, Steven Spielberg, Orlando Bloom, Harry Belafonte, Tom Cruise, Danny Glover, Whoopi Goldberg, Jay Leno, Christopher Lowell, Keanu Reeves, Kiera Knightley, Oliver Reed, Billy Bob Thornton και Vince Vaughn. Ολοκληρώνοντας την παρούσα διπλωματική, και στηριζόμενοι στο ρητό του Walt Disney μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το κάθε άτομο, με σωστή μεταχείριση, στοχευμένη εκπαίδευση και επαρκή αυτοεκτίμηση δύναται να φτάσει μέχρι εκεί που μπορεί να ονειρευτεί Εικόνα 46: Ρητό του Walt Disney 145

146 Παράρτημα 1 Οδηγός στυλ για δυσλεξία από την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας 1. Κείμενα φιλικά για δυσλεξία Ο σκοπός του οδηγού είναι το να εξασφαλιστεί ότι στη δημιουργία του έντυπου υλικού έχουν ληφθεί υπόψη το οπτικό στρες που έχουν πολλά δυσλεκτικά άτομα και ότι αυτό μπορεί να διευκολύνει την ανάγνωση. Η υιοθέτηση καλών πρακτικών για δυσλεκτικούς διδασκόμενους έχει το πλεονέκτημα του ότι κάνουμε τα έγγραφά μας περισσότερο ευανάγνωστα από όλους. Media (έντυπο μέσο) Το χαρτί που θα χρησιμοποιήσουμε, δε θα πρέπει να είναι λεπτό προκειμένου να μη διαφαίνονται τα γράμματα της πίσω πλευράς Χρησιμοποιείστε ματ χαρτί παρά γυαλιστερό και αποφύγετε τη διαδικασία της ψηφιακής εκτύπωσης καθ ότι κάνει το εκτυπωμένο χαρτί να γυαλίζει Αποφύγετε το λευκό υπόβαθρο (background) για το έντυπο υλικό, τον υπολογιστή και τα οπτικά βοηθήματα. Το λευκό χρώμα μπορεί να θαμπώσει τα συγκεκριμένα άτομα. Χρησιμοποιήστε εναλλακτικά μια κρεμ ή ελαφρώς παστέλ απόχρωση. Κάποια δυσλεκτικά άτομα μπορεί να έχουν συγκεκριμένη χρωματική προτίμηση Γραμματοσειρά (Font) Χρησιμοποιείστε μια απλή, με ομοιόμορφα διαστήματα και Sans Serif γραμματοσειρά όπως η Arial και η Comic Sans. Εναλλακτικά μπορείτε να χρησιμοποιήσετε Verdana, Tahoma, Century Gothic και Trebuchet. Το μέγεθος της γραμματοσειράς είναι καλό να είναι Κάποια δυσλεκτικά άτομα ίσως ζητήσουν η γραμματοσειρά να έχει μεγαλύτερο μέγεθος. Χρησιμοποιείστε σκούρο χρωματιστό κείμενο σε ένα ανοικτό αλλά όχι λευκό υπόβαθρό. 146

147 Αποφύγετε το πράσινο χρώμα, το κόκκινο και το ροζ, καθώς αυτά είναι δύσκολα για άτομα με αχρωματοψία Τίτλοι και Έμφαση (Headings & Emphasis) Αποφύγετε την υπογράμμιση και τα πλάγια γράμματα: αυτά δημιουργούν την αίσθηση ότι το κείμενο ρέει όλο μαζί. Χρησιμοποιείστε εναλλακτικά έντονη γραφή (Bold) ΑΠΟΦΥΓΕΤΕ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΕ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ: αυτό είναι πολύ πιο δύσκολο στο να διαβαστεί. Για τους τίτλους (Headings) χρησιμοποιείστε γραμματοσειρά μεγαλύτερου μεγέθους και σε έντονη γραφή αλλά σε μικρά γράμματα και όχι σε κεφαλαία. Κουτιά (Boxes) και περιθώρια (Borders) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για πιο αποτελεσματική έμφαση Σχέδιο (Layout) Χρησιμοποιήστε αριστερή στοίχιση και έντονες και απότομες διαφορές του κειμένου των γραμμών στις δεξιές άκρες Αποφύγετε τις στενές στήλες όπως για παράδειγμα των εφημερίδων Οι γραμμές δεν πρέπει να είναι πολύ μεγάλες: χαρακτήρες Αποφύγετε περιορισμένο υλικό και τη χρήση μεγάλων και πυκνών παραγράφων: αραιώστε τα! Επιθυμητό διάστιχο μεταξύ των γραμμών το 1,5 Αποφύγετε να ξεκινήσετε μια πρόταση στο τέλος της γραμμής Χρησιμοποιήστε κουκίδες και αρίθμηση παρά συνεχή τόνο/λόγο Στυλ γραφής (Writing Style) Χρησιμοποιήστε μικρές και απλές προτάσεις με άμεσο στυλ Δώστε οδηγίες καθαρά. Αποφύγετε μεγάλες προτάσεις με επεξηγήσεις Χρησιμοποιήστε ενεργητική και όχι παθητική φωνή Αποφύγετε τη διπλή άρνηση Να είστε λακωνικοί Αυξάνοντας την προσβασιμότητα (Increasing Accessibility) 147

148 Τα διαγράμματα ροής είναι ιδανικά για την επεξήγηση μιας διαδικασίας Ραβδογράμματα και γραφικά βοηθούν στον εντοπισμό της πληροφορίας Λίστες με do s και don ts είναι πιο χρήσιμα από το συνεχόμενο κείμενο στην επισήμανση απόψεων καλής πρακτικής Αποφύγετε, όσο είναι δυνατόν, συντομεύσεις και διαλέκτους (αργκό) ή παρέχετε, όταν αυτό είναι εφικτό, ένα γλωσσάριο με όλα αυτά. Για μεγάλα έγγραφα, συμπεριλάβετε μια σελίδα περιεχομένων και ένα ευρετήριο στο τέλος Ελέγχοντας την αναγνωσιμότητα (Checking Readability) Για να ενεργοποιήσετε τον ορθογραφικό έλεγχο (spell checker) στο Word 2003 ώστε να ελέγχεται αυτόματα η αναγνωσιμότητα πηγαίνετε: Tools Options Spelling& Grammar και κάνετε τικ στο Readability request. Τότε το Word θα σας δείξει το σκορ αναγνωσιμότητας (Readability Score) κάθε φορά που κάνετε ορθογραφικό έλεγχο Για το Word 2007 κάντε κλικ πάνω αριστερά στο κουμπί του Microsoft Office και στη συνέχεια κάντε κλικ στο κουμπί επιλογές του Word. Ελέγξτε αν στα εργαλεία ελέγχου έχει επιλεγεί ο γραμματικός και ορθογραφικός έλεγχος και αν όχι επιλέξτε το. Επίσης, επιλέξτε την επιλογή εμφάνιση στατιστικών αναγνωσιμότητας. Αφού κάνετε την ενεργοποίηση, ελέγξτε μεγάλα έγγραφα ανά τομείς προκειμένου να βρείτε ποια τμήματά τους είναι περισσότερο δύσκολα. Οι κλίμακες αξιολόγησης είναι οι εξής: Flesch Reading Ease Score: Αξιολογεί το κείμενο σε μια 100-βαθμη κλίμακα. Όσο πιο υψηλό είναι το σκορ τόσο πιο εύκολο στην κατανόηση είναι το κείμενο. Για τα πιο τυπικά έγγραφα (standard) προσπαθήστε να επιτύχετε ένα σκορ μεταξύ 70 και 80. Flesch-Kincaid Grade Level Score: αξιολογεί το κείμενο σε επίπεδο σχολικών τάξεων σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σύστημα της Αμερικής. Για παράδειγμα, ένα σκορ 5.0 σημαίνει ότι ένα παιδί πέμπτης δημοτικού (από 6 έως 10 χρονών) μπορεί να καταλάβει τα 148

149 έγγραφα. Για standard έγγραφα, προσπαθήστε να επιτύχετε το σκορ του 5.0 χρησιμοποιώντας μικρές προτάσεις και όχι υποβαθμίζοντας το λεξιλόγιό σας. 2.Προσβάσιμα Πρότυπα (Accessible formats) Είναι σημαντικό τα έγγραφα και οι εκδόσεις να είναι προετοιμασμένα ώστε να είναι προσβάσιμα σε εναλλακτικές μορφές για άτομα με προβλήματα όρασης ή μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό συνεπάγεται τη διαθεσιμότητά τους σε ηλεκτρονική μορφή, η οποία να μπορεί να διαβαστεί από τα διάφορα λογισμικά αναγνωστών οθόνης. Το εκτυπωμένο έντυπο υλικό έχει δημιουργηθεί σε υπολογιστές οπότε θα πρέπει αν είναι πιθανή η έκδοση των ηλεκτρονικών αρχείων. Κάποια έγγραφα μπορεί να διατίθενται μόνο ηλεκτρονικά. Μορφές ψηφιακού υλικού Έγγραφα Word για εξατομίκευση και ακρόαση Αρχεία PDF που διατηρούν την παρουσίαση σε καλύτερη μορφή από τα αρχεία Word αλλά δεν είναι τόσο εύκολα στη χρήση. Προτείνουμε την παροχή ταυτόχρονα του αρχείου Word και του PDF αρχείου, όταν αυτό είναι δυνατόν (όταν μπορεί να γίνει). Είναι καλό να δημοσιεύεται μια ποικιλία από προσβάσιμα Formats. Προετοιμασία εγγράφου για λογισμικό ανάγνωσης κειμένου Η ανάγνωση ενός κειμένου με χρήση αναγνώστη λαμβάνει περισσότερο χρόνο από την οπτική ανάγνωση. Βάλτε τελείες μετά από τους τίτλους, προκειμένου να κάνετε τη φωνή του αναγνώστη να δείξει παύση. Στην τελεία αυτή μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μια ελαφριά χρωματική απόχρωση ίδια με αυτή του υποβάθρου προκειμένου να μην αποσπά την οπτική προσοχή κατά την ανάγνωση. Χρησιμοποιείστε άνω τελείες, κόμματα, ή τελείες μετά από κάθε πρόταση σε κουκίδα, προκειμένου να γίνει παύση Χρησιμοποιήστε τα στυλ του Word, προκειμένου να οργανώσετε τους 149

150 τίτλους και τη μορφοποίηση. Αποφύγετε την αυτόματη αρίθμηση καθώς κάποιοι αναγνώστες δεν θα την αναγνωρίσουν και δε θα την διαβάσουν. Κάντε την χειροκίνητα. Οι λίστες με τα περιεχόμενα των σελίδων πρέπει να έχουν υπερσυνδέσμους που να οδηγούν στα αντίστοιχα τμήματα. Αυτό διευκολύνει την πλοήγηση. Επίσης αριθμείστε τα στοιχεία των μενού. Χρησιμοποιήστε εσωτερικούς και εξωτερικούς υπερσυνδέσμους προκειμένου να διευκολύνετε την πλοήγηση Αποφύγετε κείμενο σε κεφαλαία γράμματα στο μέσο κάποιας γραμμής καθώς αυτά μάλλον θα διαβαστούν ως κανονικά γράμματα Συμπεριλάβετε όσο λιγότερα σύμβολα είναι απολύτως απαραίτητα, όπως για παράδειγμα αστερίσκους και παύλες (μικρές ή μεγάλες) καθώς αυτά θα αναγνωστούν ως έχουν. Οι μεγάλες παύλες θα πρέπει να αποφεύγονται: χρησιμοποιήστε άνω κάτω τελείες προκειμένου να κάνετε τη φωνή να σταματήσει. Χρησιμοποιήστε κανονικά εισαγωγικά καθ ότι τα μπλεγμένα ή τα πλάγια μπορεί να αναγνωστούν κατά λέξη από κάποιους αναγνώστες οθόνης. Αποφύγετε τα Roman Numerals και το No. για τους αριθμούς Σκεφτείτε αν οι συντομογραφίες ή τα ακρώνυμα χρειάζονται ή όχι τελείες. ΟΙ αναγνώστες κειμένου μπορεί να έχουν δυσκολίες με τους πίνακες του Word και μπορεί να μην τα καταφέρουν να μετακινηθούν στο επόμενο κελί χωρίς τη χειροκίνητη χρήση του Tab. Αποφύγετε τη χρήση κειμένου στις εικόνες. Αυτοί που ακούν την ανάγνωση δεν ακούν το κείμενο αυτό. Επαναλάβετε το τι παρουσιάζει η εικόνα στο κυρίως κείμενο. Χρησιμοποιήστε ενωτικό σημείο σε σύνθετες λέξεις, για να βοηθήσετε την εκφώνηση της ανάγνωσης του κειμένου. Κόψτε τους αριθμούς τηλεφώνου, για να αποτρέψετε το να διαβαστούν ως εκατομμύρια ή εκατοντάδες χιλιάδων. 150

151 Παράρτημα 2 Πρότυπα to-do λιστών Παραδείγματα προτύπων to-do λιστών από τον Παγκόσμιο Ιστό. Πρότυπο απλής λίστας για δυο συνεχόμενες ημέρες. Οι προτεραιότητες μπορούν να υποδειχθούν με χρήση μαρκαδόρων υπογράμμισης ή με διαφορετικά χρώματα Πρότυπο λίστας που διαχωρίζει τις δουλειές γραφείου από τις δουλειές σπιτιού. Είναι ένας απλός πρώτος τρόπος για τον διαχωρισμό των εργασιών, με ευχάριστο γραφικό περιβάλλον και κατάλληλες αποχρώσεις. Πρότυπο λίστας με ενσωματωμένο το εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Μπορεί να προσφέρει σημαντική βοήθεια λόγω της εμφάνισης του εβδομαδιαίου προγράμματος, ενώ βοηθητικά είναι και τα κουτιά επιλογής για τις βασικές εξωτερικές εργασίες όπως επίσης και οι διαφορετικές κατηγορίες to-do για κλήσεις και δώρα 151

152 Πρότυπο λίστας με παροχή συστήματος προτεραιότητας, δυνατότητα αναλυτικής περιγραφής της εργασίας με χρήση διαφορετικών στηλών (ποιος, τι, που) καθώς και ενημέρωση της πορείας της εργασίας με τη χρήση των δυο τελευταίων στηλών (Πρόοδος, Ολοκλήρωση). Η συγκεκριμένη λίστα αποτελεί το πλέον οργανωμένο μοντέλο. Πρότυπο λίστας με κατηγοριοποίηση εργασιών. Πρότυπο λίστας με κατηγοριοποίηση εργασιών. 152

153 Πρότυπο προσωποποιημένης λίστας που μπορεί να αποτελέσει ένα κίνητρο για δημιουργική ενασχόληση του ατόμου για την δημιουργία της καταλληλότερης για αυτό και μπορεί να συμβάλει στην υιοθέτηση της στρατηγικής Παραδείγματα προτύπων εβδομαδιαίου προγράμματος από τον Παγκόσμιο Ιστό Παράδειγμα τήρησης εβδομαδιαίου προγράμματος με χρήση προσωπικής ατζέντας και διαφορετικών μαρκαδόρων υπογράμμισης Παράδειγμα τήρησης εβδομαδιαίου προγράμματος με χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τα χρώματα μπορούν να επιλεγούν ανάλογα με τα αγαπημένα μαθήματα του φοιτητή ή μπορεί και να υποδηλώσουν προτεραιότητα 153

154 Παράδειγμα πολύπλοκου εβδομαδιαίου προγράμματος με χρήση υπολογιστή. Για να φτάσει ο φοιτητής σε αυτό το επίπεδο θα πρέπει η διαδικασία να έχει αυτοματοποιηθεί 154

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» κάνει την εμφάνιση του για πρώτη φορά το 1963 στην βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής από τον ψυχολόγο Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο ψυχολόγος Kirk, μπορεί να θεωρηθεί ο πατέρας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας».

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Επιβλέπων καθηγητής:κ.χριστοδουλίδης Παύλος Επιμέλεια: Κατσάνου Αλεξάνδρα (Α.Μ:11074) Στόχος

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία Ελευθερία N. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό Μαθησιακές Δυσκολίες ΟΡΙΣΜΟΣ - Παρόλο που ο όρος χρησιμοποιείται εδώ και 40 χρόνια περίπου, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες είτε στον κλινικό είτε στον

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Η δυσλεξία και η αντιμετώπισή της www.iatronet.gr Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Το παιδί είναι έξυπνο και γεμάτο ζωντάνια και φαντασία. Όμως, παρ όλα αυτά,

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ:

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: Γενικές Δυσκολίες Μάθησης Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες «Μαθησιακές δυσκολίες αφορούν σε μία ομάδα ανομοιογενών διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με εγγενείς δυσκολίες σε πρόσκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία Ενότητα 10: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σουζάνα Παντελιάδου Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Γλώσσα- είναι µία ταξινοµική αρχή, ένας κώδικας επικοινωνίας, ένα κοινωνικό φαινόµενο έξω από το άτοµο. Οµιλία-

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος Ανομοιογενής ομάδα διαταραχών που σχετίζονται με την απόκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης-ομιλίας-ανάγνωσης-γραφήςσυλλογισμού-μαθηματικών δεξιοτήτων. Δυσλεξία-Δυσγραφία-Δυσαναγνωσία-Δυσορθογραφία-Δυσαριθμησία

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 Δυσαριθμησία Αξιολόγηση Διάγνωση 2 Όροι και Ορισμοί των Μαθηματικών Διαταραχών Έχουν χρησιμοποιηθεί όροι

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος»

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» «Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Αυτορρύθμιση και Εκτελεστικές λειτουργίες (σχέση) Εμπλέκουν στοχοκατευθυνόμενες και προσανατολισμένες στο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο.

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Πώς ένα χάρισμα μπορεί να προκαλέσει δυσλειτουργία Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Αυτό

Διαβάστε περισσότερα

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Οι μαθησιακές δυσκολίες ανήκουν σε μία ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,

Διαβάστε περισσότερα

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας

Αναπηρία: όροι και ορισμοί. Η έννοια της διαφορετικότητας Αναπηρία: όροι και ορισμοί Η έννοια της διαφορετικότητας Η Αναπηρία στην Αρχαία Ελλάδα Ο Όμηρος στην Οδύσσεια αναφέρει τον τυφλό ποιητή, ο οποίος συχνά ήταν προσκεκλημένος στο παλάτι και είχε την εύνοια

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σωτηρία Τζιβινίκου Αποτελεσματική πρόληψη είναι μια μορφή παρέμβασης. Η Πρόληψη ξεκινά όταν τα προβλήματα δεν είναι παρόντα/εμφανή Η καλή γονεϊκή

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα Εκπαιδευτικοί Α/βάθμιας & Β/βάθμιας Εκπ/σης Χρήστος Ντόνας Κώστας Πάλλας Αγγελική Ταγκάλου Δομή του Οδηγού Κινητικές Αναπηρίες Ανάλογα

Διαβάστε περισσότερα

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10»

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» «Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» Περιεχόμενα Περιεχόμενα...1 Εισαγωγή...1 DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V...2

Διαβάστε περισσότερα

Τσικολάτας Α. (2011) Οι ΤΠΕ ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα

Τσικολάτας Α. (2011) Οι ΤΠΕ ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα Οι ΤΠΕ ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο στην Ειδική Αγωγή Τσικολάτας Αλέξανδρος Αναπληρωτής Καθηγητής, ΕΕΕΕΚ Παμμακαρίστου, tsikoman@hotmail.com Περίληψη Στην παρούσα εργασία γίνεται διαπραγμάτευση του ρόλου των

Διαβάστε περισσότερα

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στεφανία Φούσκα Αν. προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Πειραιά Τρόπος εξέτασης των υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Εξετάζονται

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία.

Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία. Εννοιολόγηση της αναπηρίας. Κατηγορίες ατόμων που ανήκουν στα άτομα με αναπηρία. Ανάμεσα στους πολλούς ορισμούς της αναπηρίας διακρίνονται αυτοί που δίνουν έμφαση -στο φυσικό μειονέκτημα τουατόμουωςβιολογικού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ Δ Ε Σ Π Ο Ι Ν Α Χ Α ΡΑ Λ Α Μ Π ΟΥ Σ ΛΟ Γ Ο Π ΕΔΙΚΟ Σ Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ο Ν Ι Κ H Σ Υ Ν Ε Ρ Γ ΑΤ Η Σ Ν Ε Υ Ρ ΟΛΟ Γ Ι Κ Η Σ Κ Λ Ι Ν Ι Κ Η Σ Ν ΑΥ Τ Ι ΚΟΥ Ν Ο Σ Ο ΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Ειδική Αγωγή και Μαθησιακές Δυσκολίες Πρόγραμμα Εξειδίκευσης: Ειδική Αγωγή και Μαθησιακές Δυσκολίες Διάρκεια: 1 Έτος (αναλογία σε ώρες 550), Ημέρες & ώρες μαθημάτων:

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41 Η ένταξη του παιδιού στο σχολείο είναι πολύ σημαντικό γεγονός για όλη την οικογένεια. Η απόκτηση γνώσεων θεωρείται αναγκαία και επιθυμητή για κάθε άνθρωπο... Όλα όμως τα παιδιά δεν απολαμβάνουν και δεν

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Ειδική Αγωγή Ετήσιο Πρόγραμμα Εξειδίκευσης: Ειδική Αγωγή: Εκπαίδευση, Απασχόληση και Φροντίδα Ατόμων με Αναπηρία Διάρκεια: 1 Έτος (αναλογία σε ώρες 550), Ημέρες & ώρες μαθημάτων: Σάββατo και Κυριακή 1

Διαβάστε περισσότερα

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό!

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! ΟΛΑ ΟΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΕΙ Ο ΓΟΝΙΟΣ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ, της Ψυχολόγου Έλλης Τιγγινάγκα, MSc Τι είναι ο αυτισμός, ποια τα αίτια που τον προκαλούν; Ο αυτισμός

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος Σοφία Μπάτσιου Φεβρουάριος 2012 σκοπός Κατανόηση της φύσης και της έννοιας της αναπηρίας της έκτασης και κατηγοριοποίησης

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα 13 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Περιεχόμενα 13 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Περιεχόμενα 13 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 14 Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ΤΑ ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑ ΧΡΟΝΙΑ περίπου, οι έννοιες της δυσλεξίας και των μαθησιακών δυσκολιών κυριαρχούν στο πεδίο της σχολικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας

Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 5η Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνδρομο Μειωμένης Προσοχής Και Υπερκινητικότητας Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων

ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων ΠΡΑΞΗ: «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» των Αξόνων Προτεραιότητας 1,2 & 3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος«Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές δυσκολίες: Προσεγγίζοντας από την θεωρία την πράξη. 1. Μαθησιακές δυσκολίες: ορισμοί-περιορισμοί, διάγνωση-αντιμετώπιση

Μαθησιακές δυσκολίες: Προσεγγίζοντας από την θεωρία την πράξη. 1. Μαθησιακές δυσκολίες: ορισμοί-περιορισμοί, διάγνωση-αντιμετώπιση 1. Μαθησιακές δυσκολίες: ορισμοί-περιορισμοί, διάγνωση-αντιμετώπιση ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ Η Ελένη Λιβανίου είναι Εκπαιδευτικός Ψυχολόγος με Διδακτορικό στη γνωστική και κοινωνική ψυχολογία από το πανεπιστήμιο του

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΕΙ ΗΠΕIΡΟΥ ΣΧΟΛH ΕΠΑΓΓΕΛΜAΤΩΝ ΥΓΕIΑς ΚΑΙ ΠΡOΝΟΙΑς ΤΜHΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕIΑς ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ ΕΙΣΗΓΗΤHς: ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛIΔΗς ΠΑYΛΟς ΣΠΟΥΔΑΣΤEς: ΜΑΚΑΡΟYΝΑ ΚΑΛΛΙOΠΗ

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΥΣΛΕΞΙΑ: Η ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

ΔΥΣΛΕΞΙΑ: Η ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΔΥΣΛΕΞΙΑ: Η ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Δυσκολίες στην απόκτηση βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό μεταξύ τους: Ανάγνωση Γραφή Ορθογραφημένη γραφή Αριθμητική ή

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

Κοινό Πρόγραμμα 1ου έτους σπουδών (4 Μαθήματα Κορμού και 2 Μαθήματα Επιλογής)

Κοινό Πρόγραμμα 1ου έτους σπουδών (4 Μαθήματα Κορμού και 2 Μαθήματα Επιλογής) 1 Μαθήματα Τα μαθήματα και η ερευνητική απασχόληση για την απονομή των τίτλων του Δ.Π.Μ.Σ. περιγράφονται ως εξής: (α) Κάθε μάθημα διδάσκεται στην ελληνική γλώσσα επί 39 ωρες, οι οποίες αντιστοιχούν σε

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και διδασκαλία αγγλικής γλώσσας. Γουλέτη Κατερίνα, Κοκκώνη Ανθή, Περικλεους Κατερίνα ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Δυσλεξία και διδασκαλία αγγλικής γλώσσας. Γουλέτη Κατερίνα, Κοκκώνη Ανθή, Περικλεους Κατερίνα ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΟΜΙΛΙΕΣ 09.30 Προσέλευση 10.00-11.15 Ο υποτιτλισμός ως εργαλείο εκμάθησης ξένων γλωσσών, Γουλέτη Κατερίνα 11.15-11.45 Διάλειμμα 11.45-13.00 Προσεγγίζοντας τα αγγλικά για μαθητές με δυσλεξία,

Διαβάστε περισσότερα

ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης

ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης Μαθησιακή υσκολία Στρατηγικές ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης να διδάξει στους µαθητές τρόπους

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜOΣ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ «κοιτάζουμε με τα μάτια αλλά βλέπουμε με τον εγκέφαλο» 90% των πληροφοριών που φθάνουν στον εγκέφαλο περνούν μέσα

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21 Περιεχόμενα Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15 Πρόλογος... 21 1 Eπισκόπηση: H εκπαίδευση των κωφών... 29 Eισαγωγή... 29 Η επίδραση της δημόσιας εκπαίδευσης... 39 Oρισμοί... 44 Απλοί γενικοί ορισμοί...

Διαβάστε περισσότερα

Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση. Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis

Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση. Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis α Η Ειδική Αγωγή στην Εκπαίδευση Κωνσταντίνος Πολυχρόνης Ειδικός Παιδαγωγός Σύμβουλος αγωγής Δυσλεξίας & Αυτισμού Davis ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ «ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» 2014 Άρθρο 1 Έννοιες - Σκοπός Εκπαίδευση είναι το

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες:

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες: 1 Σχέδια Δράσης Πεδία: 1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τομείς: 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Αθανάσιος Φ. Κατσούλης

Αθανάσιος Φ. Κατσούλης Αθανάσιος Φ. Κατσούλης Doctorate student, Université Paul Valéry - Montpellier III Master in Teaching and Psychological Methodologies in Education, University of L Aquila (Italy) Μ.A in Education (Education

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον.

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον. Μαθησιακή αποκατάσταση-δυσλεξία Ενσυναίσθηση Λογοθεραπεία Εργοθεραπεία, Σέρρες Αποκατάσταση - Στόχος Στόχος μας είναι τα παιδιά και οι έφηβοι να έρθουν σε επαφή με τη δυσκολία τους και να νιώσουν ότι την

Διαβάστε περισσότερα

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία 1. Νοημοσύνη 1.1. Έννοια και ορισμός της νοημοσύνης 1.2. Αρχές και θεωρίες της νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου 1.2.1.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΡΑΣΗ 2: «Ενέργειες ενημέρωσης, προβολής και δημοσιότητας»

ΔΡΑΣΗ 2: «Ενέργειες ενημέρωσης, προβολής και δημοσιότητας» Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ 2007-2013 Πράξεις: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Ένταξη ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (ΕΚΟ) στα Δημοτικά Σχολεία» Άξονες Προτεραιότητας 1, 2 & 3 ως υποψήφιες

Διαβάστε περισσότερα

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Φοιτήτρια : Τεκτονίδου Βαρβάρα (12871) Καθηγήτρια: Παίλα Νικολέτα T.E.I Ηπείρου, 2014 Ταξινόμηση φωνολογικών/αρθρωτικών διαταραχών Αναπτυξιαξή

Διαβάστε περισσότερα

των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα

των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα ΣΥΓΓΡΑΦΗ: Παρουσίαση Αποτελεσμάτωνσυζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα έρευνας Καμπάς Αντώνης Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Εξειδίκευσης του Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20 Τι είναι η ΔΕΠΥ; Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) - διεθνώς ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder - είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης...

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή της επιμελήτριας της έκδοσης... xix Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii Πρόλογος... xxv ΜΑΘΗΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... 1 1. Επιστημολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Επιλέξτε µία απάντηση. 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα

Επιλέξτε µία απάντηση. 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα 1 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα Επάγγελµα ιευθυντής Εκπαιδευτικός προσχολικής Εκπαιδευτικός πρωτοβάθµιας Εκπαιδευτικός δευτεροβάθµιας Εκπαιδευτικός Ειδικού Σχολείου Εκπαιδευτικός Ειδικής

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Νταβαρούκα Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα

Γεωργία Νταβαρούκα Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα Γεωργία Νταβαρούκα geo_ntav@live.com Νηπιοβρεφοκομία Δ εξάμηνου Λάρισα 1-3-2016 1800 1920: Έρευνες στον τομέα της νευρολογίας ξεκίνησαν στην Ευρώπη. Οι απώλειες στη γλωσσική ικανότητα και ομιλία, αποδόθηκαν

Διαβάστε περισσότερα

της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος

της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος της ΜΑΡΙΑΝΝΑΣ ΑΒΕΡΚΙΟΥ Παιδαγωγός MEd, Εκπαίδευση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Φιλόλογος Περιεχομένα Ενότητες δραστηριοτήτων Μικρή ιστορία για τη δημιουργικότητα Ποιος θέλει

Διαβάστε περισσότερα

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Α.Πορτσέλη, Μ. Κυριακίδου Η παρούσα εισήγηση αφορά στην παρουσίαση ενός καινοτόμου προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος. Δρ. Αναστασία Χ Γιαννακού Λέκτορας Ενιαίας Εκπαίδευσης Ευρωπαικό Πανεπιστήμιο

Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος. Δρ. Αναστασία Χ Γιαννακού Λέκτορας Ενιαίας Εκπαίδευσης Ευρωπαικό Πανεπιστήμιο Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος Δρ. Αναστασία Χ Γιαννακού Λέκτορας Ενιαίας Εκπαίδευσης Ευρωπαικό Πανεπιστήμιο Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος Πρόκειται για μια χρόνια νευροαναπτυξιακή διαταραχή Νευρολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα