Μαθαίνοντας Ιστορία διαδραστικά

Transcript

1 Μαθαίνοντας Ιστορία διαδραστικά Νεοφώτιστος Βασίλειος 1, Κυριατζάκου Κωνσταντία 2, Δρούγκας Αργύριος 3 1 Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 3 ο Π.Π.Σ., Υποψήφιος Διδάκτορας Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας, neobas@sch.gr 2 Δασκάλα, 3 ο Π.Π.Σ. Ευόσμου, Υποψήφιος Διδάκτορας Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ntinakir73@gmail.com 3 Δάσκαλος, 3 ο Π.Π.Σ. Ευόσμου, argisdrougas@yahoo.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συμμετοχή του μαθητή μέσα από ομάδες στηn παραγωγή οπτικών έργων, του δίνει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει δημιουργικά τις θεωρητικές έννοιες και να τις αποκωδικοποιήσει μέσα από δημιουργική ενασχόληση. Η γνώση αντιμετωπίζεται ως δυναμική, συνεχώς μεταβαλλόμενη σε σχέση με την εμπειρία τους. Ο ρόλος του δασκάλου είναι διαδραστικός, βασισμένος στη διαπραγμάτευση με απώτερο στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να δομήσουν τη δική τους γνώση βάση των εμπειριών που αποκτούν στο σχολικό και στο ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Η συγκεκριμένη έρευνα πεδίου και δράσης αφορά τον έλεγχο του βαθμού αφομοίωσης και κατανόησης των γνωστικών πληροφοριών κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας με χρήση Τ.Π.Ε. σε ένα τμήμα ανά τάξη της Ε και ΣΤ Δημοτικού, σε αντιστοιχία κριτικού ελέγχου με το άλλο τμήμα. Οι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις γνώσεις που λάμβαναν μέσα στην τάξη τους στο Εργαστήριο Πληροφορικής χρησιμοποιώντας συνδυαστικά το λογισμικό «Διαδραστική Ιστορία». Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να δείξουν το βαθμό αφομοίωσης των παρεχόμενων γνώσεων συνθέτοντας οι ίδιοι ιστοριογραμμές με δικά τους αυτόνομα δημιουργικά χαρακτηριστικά απεικόνισης της θεωρίας χρησιμοποιώντας λογισμικό δημιουργίας Εννοιολογικών Χαρτών. Η έρευνα απέδειξε ότι όταν ένας μαθητής/τρια βλέπει οπτικά π.χ. ένα ιστορικό γεγονός ως στατική ή κινούμενη εικόνα, δεν μπορεί να παραμείνει στην οργάνωση μόνο των οπτικών στοιχείων της εικόνας. Προσπαθεί να συνδέσει αυτή την άμεση εικόνα με μια άλλη συνειρμικά (προγενέστερη) ώστε να δημιουργήσει μια ολοκληρωμένη άποψη για το ιστορικό συμβάν. Λέξεις κλειδιά: Τ.Π.Ε., διάδραση, εννοιολογικοί χάρτες. 1. Εισαγωγή Ιστορία είναι η μελέτη του αποτυπώματος της πορείας του ανθρώπου στη διάρκεια του χρόνου. Αντικείμενο της Ιστορίας δεν είναι η απλή παράθεση μεμονωμένων και αφηρημένων συμβάντων, αλλά οι πράξεις του ανθρώπου εκφραζόμενες ατομικά ή ομαδικά σε συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο (Σμυρναίος, 2008). Σύμφωνα με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΣ (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002), ο γενικός σκοπός διδασκαλίας της είναι η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης. Ειδικότερα, σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας είναι η κατανόηση των ιστορικών γεγονότων εντοπίζοντας τα αίτια και τα αποτελέσματά τους, η κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες χρονικές συνθήκες, η διαμόρφωση μελλοντικών πολιτών με αξίες και στάσεις για υπεύθυνη κοινωνική συμπεριφορά και η κατανόηση της αντίληψης ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος. Καθοριστικός παράγοντας απόκτησης της γνώσης αποτελεί η μεθοδολογία που βασίζεται στην απάντηση των ερωτημάτων: τι - πού - πότε - πώς - γιατί. Η εύρεση των παραπάνω ερωτήσεων μέσω ενεργητικών και συμμετοχικών διαδικασιών οδηγεί στην απόκτηση της ιστορικής γνώσης και εμπεριέχει τρεις βασικούς άξονες: α) τη δηλωτική γνώση η οποία αναφέρεται στο γνωστικό αντικείμενο,

2 242 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης β) την εννοιολογική κατάκτηση, την κατανόηση δηλαδή ιστορικών εννοιών και γ) τη μεθοδολογική προσέγγιση των απαντήσεων με κύριο εργαλείο τη χρήση ιστορικών πηγών. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2000:16) η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία πραγματοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων. Ανάμεσα στους διάφορους διδακτικούς, ψυχολογικούς και επιστημολογικούς λόγους για τους οποίους προτείνεται η ομαδοασυνεργατική διδασκαλία είναι γιατί: ενθαρρύνει την εμπλοκή των ίδιων των μαθητών στη μαθησιακή διδασκαλία, το οποίο αποτελεί και στόχο του σημερινού «νέου σχολείου», προσφέρει πλαίσιο αυθεντικής επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης του νοήματος που επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν μέσα από τη συνεργασία, τη συλλογικότητα, τη διάδραση και την καθοδήγηση όχι μόνο του δασκάλου αλλά και των άλλων μελών της ομάδας τους, καλλιεργεί τις αξίες και τις δεξιότητες της συνεργασίας, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού στόχου συμβάλλοντας στη διαμόρφωση πολιτών με συγκροτημένη ατομική και κοινωνική ταυτότητα, με δημοκρατικό ήθος αλλά και με κριτική σκέψη και ηθική και γνωστική αυτονομία. (Ματσαγγούρας 2000:29-31) Η ιστορική σκέψη των μαθητών συγκροτείται ευκολότερα, όταν οι μαθητές εθίζονται περισσότερο στην έρευνα, στη μελέτη και στην αναζήτηση και όχι τόσο στην περιγραφή των ιστορικών γεγονότων (Κόκκινος, 1998:302). Ο μαθητοκεντρικός-ενεργητικός τύπος μάθησης επιβάλλει τον περιορισμό του ρόλου του διδάσκοντος και την έμφαση στη διαδικασία μάθησης με άμεση συμμετοχή των μαθητών, όπου ο μαθητής αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και αναπτύσσει δημιουργική σκέψη. Η μελέτη των πηγών εισάγει τους μαθητές στην ιστορική έρευνα και έτσι αντιμετωπίζουν το μάθημα της Ιστορίας με τρόπο διερευνητικό. Οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη, αντιλαμβάνονται τις έννοιες του χώρου και χρόνου, της αλλαγής των κοινωνικών-πολιτιστικών δεδομένων, εμπλέκονται σε διαδικασίες μέσω των οποίων ο ιστορικός καταλήγει σε συμπεράσματα, αναπτύσσουν διάλογο και διερευνούν ιστορικά ζητήματα. Στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας της Ιστορίας οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες εργασίας, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, αυτενεργούν και συμμετέχουν συλλογικά για την ολοκλήρωση της εργασίας που τους έχει ανατεθεί. Το συγκεκριμένο μοντέλο χαρακτηρίζεται από πλεονεκτήματα όπως: α) το κλίμα της τάξης και της ομάδας είναι ευχάριστο, δημοκρατικό, β) ευνοεί την καλλιέργεια πανανθρώπινων αξιών και διαμορφώνει στάσεις και κοινωνικές συμπεριφορές απαραίτητες για την εξέλιξη του μαθητή, γ) συμμετέχουν όλοι οι μαθητές ισότιμα, δ) ευνοούνται οι διαμαθητικές και διαπροσωπικές σχέσεις, ε) προάγεται η συνεργασία αντί του ανταγωνισμού και στ) παρέχεται η δυνατότητα έκφρασης και το δικαίωμα της διαφορετικότητας. (Αλεξανδράτος, 2005:139) 2. Εκπαίδευση και οπτική παιδεία Στο χώρο τη εκπαίδευσης ο οπτικός γραμματισμός ουσιαστικά αφορά τη δυνατότητα όχι μόνο της χρήσης και της κριτικής αποτίμησης οπτικών πληροφοριών αλλά και της δημιουργίας οπτικών εννοιών και παραγωγής νέων οπτικών μηνυμάτων (Kress & Van Leeuwen, 2001). Άρα ο μαθητής καλείται μέσα από την εκπαίδευση του να παίξει τρεις ρόλους: το ρόλο του θεατή δηλαδή του παρατηρητή των εικόνων, το ρόλο του κριτή μέσω του οποίου θα υπάρξει η αναπαραγωγή των οπτικών μηνυμάτων, το ρόλο του παραγωγού εικόνων προς άλλους, ως μέσου προώθησης προσωπικών του μηνυμάτων. Ο εκπαιδευτικός δύναται να προσφέρει στους μαθητές του πολλές ευκαιρίες να έρθουν σε επαφή με την εικόνα σε χώρους όπως το θέατρο, τα μουσεία, τους κινηματογράφους κτλ. Ακόμη και μέσα στην ίδια του την τάξη στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας χρησιμοποιεί

3 Μαθαίνοντας Ιστορία διαδραστικά 243 τις Τ.Π.Ε. για να οπτικοποίησει ψηφιακά τα στοιχεία της διδασκαλίας του. Η επαφή του μαθητή με τη δομή μιας εικόνας δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην απόκτηση γνώσεων ορολογίας ή δεξιοτήτων τεχνικής περιγραφής. Αν ο σκοπός του διδάσκοντα είναι αυτός τότε θα πετύχει μόνο να αναγνωρίζουν οι μαθητές του ένα προϊόν παραγωγής απογυμνώνοντας την δημιουργία από το βαθύτερο μήνυμα της. Οι μαθητές στη συγκεκριμένη έρευνα δημιουργούν, βγάζουν ένα κομμάτι του εαυτού τους. Η επικοινωνία του μαθητή με την εικόνα πρέπει να παραμένει ανεμπόδιστη, σχεδόν προσωπική. Οι μαθητές πλέον δεν δέχονται σε αυτό το σημείο τα μηνύματα μιας εικόνας παθητικά, μηνύματα που τις περισσότερες φορές είναι απόρροια της διδασκαλίας. Σε αυτό το σημείο οι ίδιοι είναι οι κριτές, είναι αυτοί που στοχάζονται και αναστοχάζονται μέσα από ένα ιδεατό διάλογο με τους δημιουργούς της οπτικής πληροφορίας που βρίσκουν στο διαδίκτυο. Έτσι αποκτούν σταδιακά τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης των υπονοούμενων εννοιών ενσωματώνοντας πρακτικές προσέγγισης της εικόνας από πολλές οπτικές γωνίες. Η παρότρυνση για συζήτηση μέσα σε ομάδες, ο σχολιασμός, η ανταλλαγή των απόψεων και η σύγκρουση ιδεών έχουν στόχο τον συνειδητοποιημένο θεατή-μαθητή, ο οποίος έχει πλέον τη δυνατότητα να επιλέγει. Η συμμετοχή του μαθητή στην παραγωγή οπτικών έργων του δίνει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει δημιουργικά τις θεωρητικές έννοιες και να τις αποκωδικοποιήσει μέσα από δημιουργική ενασχόληση έχοντας άμεση επίδραση στην κριτική και αντιληπτική του ικανότητα. Μέσα από τη διαδικασία δημιουργίας και με τη χρήση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης μέσω της μεθόδου project, ο μαθητής θα ερευνήσει, θα συζητήσει και στο τέλος θα κρίνει το αισθητικό αποτέλεσμα, στηριζόμενος σε κανόνες οπτικής παιδείας. Η εικόνα υποδεικνύει οπτικά στο μαθητή στοιχεία περί της σημασίας της άμεσης εμπειρίας σε σχέση με την δική του απόκριση προς αυτήν. Όταν ένας μαθητής βλέπει οπτικά π.χ. ένα ιστορικό γεγονός ως στατική ή κινούμενη εικόνα, δεν μπορεί να παραμείνει στην οργάνωση μόνο των οπτικών στοιχείων της εικόνας. Θα πρέπει να προσπαθήσει να συνδέσει αυτή την άμεση εικόνα με μια άλλη συνειρμικά (προγενέστερη) ώστε να δημιουργήσει μια ολοκληρωμένη άποψη για το ιστορικό συμβάν. Συμπερασματικά και σύμφωνα με τον Arnheim (2007), η εκπαίδευση πρέπει να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στην πολυπλοκότητα της αρχικής παρατήρησης και της απλότητας της ουσιώδους εικόνας. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να διδάσκει τέχνη, αλλά να χρησιμοποιήσει τεχνικές ώστε να απλοποιεί τις εικόνες με σκοπό να αυξήσει την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών. Η προσέγγιση της εικόνας πρέπει να είναι αφαιρετική ώστε η γνώση να είναι κατανοητή και εύκολα προσβάσιμη. Ωστόσο η αφαίρεση να κινείται σε λογικά πλαίσια και να διατηρείται πάντα σε συσχέτιση με την εμπειρική πραγματικότητα. Η οπτική σκέψη, απαιτεί να έχει κάποιος τη δεξιότητα να παρομοιάζει οπτικά σχήματα ως εικόνες των διατάξεων των δυνάμεων όπου έχουν άμεση σχέση με την ύπαρξη μας, όπως η λειτουργία του νου, του σώματος, της μηχανής, της ιδέας, της κοινωνίας κτλ., ουσιαστικά με την ίδια τη ζωή. Άλλωστε όπως υποστήριξε ο MacLuhan, (1974), ο προφήτης κατά πολλούς της σύγχρονης ηλεκτρονικής μορφής, «τα μέσα επικοινωνίας δεν είναι παρά προέκταση του ίδιου μας του εαυτού.» 3. Στόχος της έρευνας Ο στόχος της παρούσης εργασίας αφορά τον έλεγχο του βαθμού αφομοίωσης και κατανόησης των γνωστικών πληροφοριών κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας με χρήση Τ.Π.Ε. Ως επιμέρους στόχοι μπορεί να αναφερθούν η διερεύνηση: του βαθμού ενεργής συμμετοχής των μαθητών κατά τη διάρκεια χρήσης εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Διαδραστική Ιστορία, Kidsipiration, OO4Kids). του βαθμού αυτενέργειας των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία. του βαθμού ομαδοσυνεργατικότητας των μαθητών κατά τη διάρκεια της δημιουργίας των εννοιολογικών χαρτών. της στάσης των μαθητών απέναντι στο διαθεματικό χαρακτήρα του μαθήματος.

4 244 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης της στάσης των μαθητών απέναντι στη δυνατότητα αξιολόγησης τους μέσα από ψηφιακές ασκήσεις. του βαθμού απόκτησης γνώσεων βασικών εντολών Τ.Π.Ε. του βαθμού διαφοροποίησης των δεδομένων αξιολόγησης τμημάτων που συμμετείχαν στη διαδικασία με διαφορετική διδακτική προσέγγιση. της στάσης των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. τυχόν διαφοροποίησης στάσης των δύο φύλων απέναντι στις Τ.Π.Ε. 4. Πρόγραμμα Διαδραστικής Ιστορίας Το ολοκληρωμένο προϊόν εκπαιδευτικού λογισμικού αποτελεί έναν διαδραστικό ιστορικό άτλαντα της Ελλάδας καλύπτοντας χρονικά όλες τις εποχές και χωρικά όλο τον ευρύτερο Ελλαδικό χώρο. Οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να περιηγούνται στο χώρο και στο χρόνο, να εστιάζουν σε περιοχές ή/και περιόδους ενδιαφέροντος και να μελετούν περιγραφές τοποθεσιών, γεγονότων, κτλ. Περιέχει φύλλα εργασίας μέσα από τα οποία οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ελέγξουν, να δημιουργήσουν, να μάθουν, να κρίνουν, να μεταφερθούν σε άλλες χρονικές περιόδους, ουσιαστικά να νοιώσουν οι ίδιοι κομμάτι του παζλ της ιστορίας. 5. Λογισμικό Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Το λογισμικό Kidspiration (trial) που χρησιμοποιήθηκε μέσα στο εργαστήριο της Πληροφορικής αποτελεί ένα εποικοδομητικό εργαλείο που αξιοποιεί τις πρότερες γνώσεις των μαθητών και τις έννοιες. Είναι πολυμεσικό και υπερμεσικό μέσο, κάνει συγκρίσεις και συσχετισμούς, δημιουργεί εννοιολογικούς χάρτες (νοητικά μοντέλα) και μοντελοποιήσεις. Βασίζεται στη θεωρία της δραστηριότητας όπου οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά σε δημιουργικές δράσεις. Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι εικονιστικές και γραφικές αναπαραστάσεις της πληροφορίας, οι οποίες παρουσιάζουν μικρές μονάδες πληροφορίας και τη σχέση μεταξύ αυτών των μονάδων. Είναι εργαλεία οργάνωσης και παρουσίασης της γνώσης, που περιλαμβάνουν έννοιες, τοποθετημένες συνήθως σε κύκλους ή σε κάποιο είδος παραθύρου, αλλά και τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών ή των προτάσεων. 6. Η μαθησιακή διαδικασία Καταρχήν υπήρξε η προσέγγιση του μαθήματος μέσα στην τάξη με παρουσίαση των ιστορικών γεγονότων ψηφιακά, από το δάσκαλο. Ο δάσκαλος στην συνέχεια ενθάρρυνε την εμπλοκή των μαθητών στη συζήτηση των ιστορικών δεδομένων ανά ομάδες. Οι μαθητές κατά κάποιο τρόπο γίνονταν πολίτες μιας προγενέστερης ιστορικά εποχής, προσπαθώντας να κατανοήσουν τον πολιτισμό της, την κουλτούρα της αλλά και τα δρώμενα που αφορούσαν πολιτικές στρατηγικές και τεχνικές πολέμου. Η διαδικασία μέσα στην τάξη τελείωνε με την αξιολόγηση κατανόησης των γνωστικών πληροφοριών με χρήση Τ.Π.Ε. μέσα από παιχνίδια και ασκήσεις όπως π.χ. ακροστιχίδες, βρες τα όμοια, σταυρόλεξα, ντόμινο, κτλ. Τέλος, προετοιμάζοντας τη συμμετοχή των παιδιών στο ψηφιακό κομμάτι της διδασκαλίας υπήρχε ανάθεση εργασιών ανά ομάδες με έμφαση στη χρήση πηγών κυρίως από το διαδίκτυο, επιζητώντας κατά αυτόν τον τρόπο τη συμμετοχή των μαθητών στην ιστορική έρευνα. Στο εργαστήριο Πληροφορικής οι μαθητές χειρίζονταν το πρόγραμμα «Διαδραστική Ιστορία» όπου είχαν τη δυνατότητα διερεύνησης και κατάδειξης σημαντικών ιστορικών γεγονότων. Ουσιαστικό ρόλο αποτελούσε και ο διαμοιρασμός φύλλων εργασίας που βοηθούσε τους μαθητές να πλοηγούνται μέσα στο πρόγραμμα ευκολότερα, χωρίς να υπάρχει κίνδυνος αποπροσανατολισμού τους. Η μεταλλαγή των γνώσεων των θεωρητικών γνώσεων που αποκτούσαν οι μαθητές σε εικόνα γίνονταν με τη χρήση του προγράμματος Kidsispiration δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών. Το πρόγραμμα είχε ως σκοπό την αυτενέργεια των μαθητών στην μετάλλαξη των πληροφοριών σε εικόνες ιστοριογραμμικά. Υποστηρικτικά, υπήρχε πάντα

5 Μαθαίνοντας Ιστορία διαδραστικά 245 στη διάθεση των μαθητών η δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου για αναζήτηση πληροφοριών και εικόνων σε άμεση σχέση με το διαπραγματευόμενο αντικείμενο του μαθήματος. Επίσης, υπήρχε η δυνατότητα παράλληλης χρήσης κειμενογράφου, προγράμματος επεξεργασίας εικόνων και δημιουργίας παρουσιάσεων. 7. Μεθοδολογία Η συγκεκριμένη έρευνα ήταν ταυτόχρονα μία έρευνα δράσης και πεδίου. Έρευνα δράσης γιατί είχε ως σκοπό να αντιμετωπίσει θετικά τη μικρή συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και έρευνα πεδίου γιατί η διδασκαλία της ιστορίας ερευνήθηκε σε συνδυασμό με τα αναλυτικά προγράμματα με διαθεμετικό και διαδραστικό χαρακτήρα. Για να μετρηθεί η στάση ενός ατόμου απέναντι σε κάποιο αντικείμενο ή γεγονός θα πρέπει είτε να παρατηρηθεί από τον ερευνητή άμεσα είτε το ίδιο το άτομο να έχει τη δυνατότητα να εκφράσει τις απόψεις και τα συναισθήματά του (Πυργιωτάκης, 1992α, σελ. 44). Στην ουσία πρέπει να διασφαλίζεται η δυνατότητα έκφρασης του ατόμου μέσα από μία διπολική (bipolar) διαδικασία αξιολόγησης, με κλίμακα αξιολόγησης με διαβαθμίσεις από τη τελείως αρνητική στάση έως την πολύ θετική (Fishbein & Ajzen, 1980, σελ. 11). Στο πλαίσιο της ποσοτικής εμπειρικής έρευνας, χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική δειγματοληπτική μέθοδος με τη χρήση ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 1994). Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο, ώστε να διασφαλισθεί η αμεροληψία των απαντήσεων. Οι ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου, ώστε να εξασφαλιστεί η σύγκριση των απαντήσεων και να διευκολυνθεί η ανάλυση. Κατά τη διατύπωση των ερωτήσεων δόθηκε μεγάλη προσοχή ώστε να μην υπάρχουν δυσνόητες ερωτήσεις αλλά απλές που προδιαθέτουν σε ανεπηρέαστη απάντηση και μάλιστα από μικρούς μαθητές. Επίσης υποστηρικτικά και στο πλαίσιο της μεθοδολογικής τριγωνοποίησης χρησιμοποιήθηκε και μέθοδος ποιοτικής έρευνας, η συνέντευξη σε 7 μαθητές. Ιδιαίτερα σημαντική ήταν η συνεισφορά αυτής της τεχνικής κυρίως στην κατεύθυνση της συλλογής δεδομένων και κυρίως για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του ερωτηματολογίου. 8. Δείγμα - Πληθυσμός Το δείγμα για λόγους διευθέτησης και πρακτικής εφαρμογής αποτελούνταν από 34 μαθητές. 20 μαθητές του τμήματος ΣΤ2 και 14 του τμήματος Ε1. Στην έρευνα συμμετείχε και το τμήμα ΣΤ1 ως ομάδα ελέγχου των αποτελεσμάτων αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας. Πλήθος Μαθητών ΣΤ2 Ε1 5 0 ΣΤ2 Ε1 Γράφημα 1: Πλήθος μαθητών ανά τάξη

6 246 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Διάκριση συμμετεχόντων ανά φύλλο Ε1 ΣΤ2 5 0 ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Γράφημα 1: Διάκριση συμμετεχόντων ανά φύλλο 9. Αποτελέσματα Σύμφωνα με την έρευνα υπάρχει σημαντική ιδιαίτερη θετική σχέση μεταξύ της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών και της δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών, (r = 0,62, DF = 34). Οι μαθητές με τα πάροδο του χρόνου στη διαδικασία και την κατανόηση των λειτουργιών του λογισμικού συμμετείχαν ολοένα και περισσότερο με αποτέλεσμα την παραγωγή αξιόλογων αρχείων εννοιολογικής χαρτογράφησης. Συνδυαστικά, όσο μεγάλωνε το ποσοστό συμμετοχής των μαθητών τόσο μεγαλύτερη κατανόηση των παρεχόμενων γνώσεων υπήρχε μέσω της δημιουργίας των εννοιολογικών χαρτών, (r = 0,381, DF = 34). Επίσης υπάρχει σημαντική θετική σχέση μεταξύ της ομαδοσυνεργατικότητας που επέδειξαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της έρευνα και της αποδοχής της διαθεματικότητας της μαθησιακής διαδικασίας, (r = 0,374, DF = 34). Ο κάθε μαθητής είχε το ρόλο του στα πλαίσια της ομάδας. Υπήρχαν διακριτοί ρόλοι πολλές φορές εναλλασσόμενοι, οι οποία ήταν άρρηκτα συνδεμένοι μεταξύ τους στην προσπάθεια της ομάδας να παράγει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Πίνακας 1: Αποτελέσματα Έρευνας Πλήθος Μικρότερο Μεγαλύτερο Μέσος Όρος Διαδραστική Ιστορία ,41 Εννοιολογικοί Χάρτες ,76 Κατανόηση γνώσεων ,71 Ψηφιακή Αξιολόγηση ,82 Αυτοπεποίθηση ,26 Εντολές Πληροφορικής ,38 Αυτενέργεια ,35 Διαθεματικότητα ,35 Σε σχέση με τον παραπάνω πίνακα, ιδιαίτερα σημαντικά αποτελέσματα θεωρούνται καταρχήν το αίσθημα αυτενέργειας που είχαν οι μαθητές μέσα στην τάξη και στο εργαστήριο καθώς και η αποδοχή της διαθεματικότητας των παρεχόμενων γνώσεων. Οι μαθητές μπήκαν σε μια «φάση» δημιουργίας έχοντας τη δυνατότητα να εκφραστούν ατομικά μέσα στην «αρένα» της ομάδας τους. Η καθολικότητα του μέσου όρου της αποδοχής της ψηφιακής αξιολόγησης δε θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο αφού αποδείχθηκε σε συνδυασμό με την συνέντευξη,

7 Μαθαίνοντας Ιστορία διαδραστικά 247 ότι οι μαθητές στα πλαίσια του δημοτικού σχολείου θεωρούν αυτή τη διαδικασία ως ψηφιακό παιχνίδι. Σε σχέση με το τμήμα ελέγχου δεν παρατηρήθηκε ουσιαστική διαφοροποίηση σε σχέση με την αξιολόγηση στο πλαίσιο των γνώσεων που παρέχει το σχολικό εγχειρίδιο. Η διαφοροποίηση παρατηρήθηκε κυρίως στη δυνατότητα πρόσληψης επιπλέον γνώσεων και της αυτενέργειας των μαθητών. Επίσης δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφοροποίηση στη διαδικασία ανάμεσα στα τμήματα Ε1 και ΣΤ2. Το φύλο των μαθητών δεν παρουσιάζει σύμφωνα με το t-test και τον έλεγχο Levene στατιστική σημαντική διαφοροποίηση όσον αφορά τις απαντήσεις του ερωτηματολογίου. Τα κορίτσια παρουσιάζονται καλύτερα στη χρήση των εκπαιδευτικών λογισμικών. [ΜΔ.Ι.(αγόρια) = 3,33 σε σχέση με ΜΔ.Ι.(κορίτσια) = 3,50], [ΜΕ.Χ.(αγόρια) = 3,50 σε σχέση με Μ.Ε.Χ.(κορίτσια) = 4,06]. Υστερούν ωστόσο στις βασικές εντολές της πληροφορικής. [ΜΠΛ.(αγόρια) = 4,50 σε σχέση με ΜΠΛ.(κορίτσια) = 4,25] Σύμφωνα με τη τιμή του άλφα του Cronbach (0,74) αποδείχθηκε η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου. Επίσης η ημι-δομημένη συνέντευξη σε πληθυσμό 7 μαθητών επιβεβαίωσε τα αποτελέσματα. 10. Συζήτηση Τα αποτελέσματα κατέδειξαν, oτι η ομαδοσυνεργατικότητα προσφέρει πλαίσιο αυθεντικής επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης του νοήματος επιτρέποντας στους μαθητές να μάθουν μέσα από τη συνεργασία, τη συλλογικότητα, τη διάδραση. Η ιστορική σκέψη των μαθητών συγκροτείται ευκολότερα, όταν οι μαθητές εθίζονται περισσότερο στην έρευνα, στη μελέτη και στην αναζήτηση και όχι τόσο στην περιγραφή των ιστορικών γεγονότων. Με το χαρακτήρα της διαθεματικότητας της διαδικασίας οι μαθητές κατάφεραν να αξιοποιήσουν τα εργαλεία Πληροφορικής για να παρουσιάσουν τις παρατηρήσεις, τις σκέψεις τους και τα συµπεράσµατά τους µε τρόπο που οι ίδιοι επέλεξαν (σχέδια, πίνακες, εικόνα, κείµενο κτλ.). Οι μαθητές απέκτησαν δεξιότητα να αποτυπώνουν οπτικά ένα ιστορικό γεγονός υποστηρίζοντας την προσωπική τους άποψη και τη δημιουργικότητά τους. Ως μειονέκτημα στη διαδικασία που παρατηρήθηκε από το σύνολο των μαθητών, τόσο στο ερωτηματολόγιο όσο και στις συνεντεύξεις ήταν η έλλειψη χρόνου για την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Συμπεραματικά, η χρήση των λογισμικών σε συνδυασμό με την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα των μαθητών καλλιέργησε τις δυνατότητες και δεξιότητες τους, αναπτύσσοντας ικανότητες έρευνας, κριτικής σκέψης, κοινωνικότητας, σφαιρικής αντιμετώπισης των γεγονότων. Το αποτέλεσμα ήταν η μετατόπιση της μαθησιακής διαδικασίας σε ένα περιβάλλον ενεργητικής μάθησης βασισμένο στα ενδιαφέροντα και τη διαφορετικότητα των μαθητών (Βαγιανός, 1999:85-95). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Αλεξανδράτος, Γ. Φ. (2005). Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Νέων Τεχνολογιών στη διδακαλία της Ιστορίας. Ιωάννινα: Διδακτορική διατριβή (ανακτήθηκε στις 6/4/2013 από: Arnheim, R. (2007). Οπτική Σκέψη. Επιμέλεια, μτφρ. Ι. Ποταμιανός, Γ. Βρυώνη. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Βαγιανός, Γ. (1999). Ειδική Διδακτική της Ιστορίας. Ανάλυση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων. Ανάγκες ή απαιτήσεις του σύγχρονου μαθήματος της Ιστορίας. Θεσσαλονίκη: εκδ. Περιοδ. Γρηγόριος ο Παλαμάς. Cohen L., & Manion L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφρ. Μητσοπούλου Χ., Φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.

8 248 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Κόκκινος, Γ. (1998). Από την Ιστορία στις Ιστορίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Krees, G. & Th. Van Leeuwen (2001). Multimobal discourse. London: Arnold. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη. MacLuhan, M. (1964). Media: Οι προεκτάσεις του ανθρώπου, (μτφρ. Μάνδρος, Σ.), (σελ ). Αθήνα: Εκδόσεις Κάλβος. Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (1992α). Έλληνες δάσκαλοι, εμπειρική προσέγγιση των συνθηκών εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Σμυρναίος, Α. (2008). Διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.