16ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π.

Transcript

1 16ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. Συνεδριακή σειρά (6): Νευροψυχιατρικές, Ψυχολογικές & Κοινωνικές Εξελίξεις & Προκλήσεις ΜΑΪΟΥ 2011 ΞΕΝΟΔΟΧΕΙΟ ΧΙΛΤΟΝ ΑΘΗΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Humanistis ethics, values and spirituality based on the changing conception of science. Η Ανάγκη της Ψυχολογικής Υποστήριξης στο Περιβάλλον του Ψυχικά Ασθενή: Οι Σημαντικοί Άλλοι Ψυχοκοινωνικοί Παράγοντες Ασθενών με Καρδιακή Ανεπάρκεια Μετανάστες Έφηβοι: Οι Ευάλωτοι Ξένοι Peer - Mediated cognitive behavior therapy for children with behavior disorders Κατάθεση προτάσεων έως 30/1/2011 Νέες έρευνες έως 28/2/2011 Πασχαλινό BAZAAR A.P.P.A.C.: A.P.P.A.C. Vol. 17, No yearsarchives, celebration! CONFERENCE WEBSITE: ς ς Προστασία της Εταιρεία ς λέ π ολλα Ατόμων με Π ες Ειδικές Ανάγκ γηση ή σ ει ή κ & διαδραστι ς 20 και 21 τι σ 0 :0 15:00-20 γραφεία Απριλίου στα.π..ψ της Ε.Ψ.Ε ία με την Σε συνεργασ ς χιδούς Ράχεω Εταιρεία Δισ ίας & Υδροκεφαλ

2 HUMANISTIC ETHICS, VALUES AND SPIRITUALITY BASED ON THE CHANGING CONCEPTION OF SCIENCE: REVERSING CUMULATIVE COSMOLOGICAL VIOLATIONS AND THEIR CONSEQUENCES ON RANDOMIZED EVOLUTION A.V. Parmenidou MMedSci in Psychiatry, University of Sheffield, UK, The British Psychological Society-EFTA Member, GREECE Paper presented during the 14th International Conference of the A.P.P.A.C., May 2009 Ειδικό Άρθρο - Special Article All human beings are born free and equal in dignity and rights but when humans abuse their power in order to survive then cosmological disorder brings disharmony, violence, pain, loss and injustice. Then the ultimate measure of a man is not where he stands in moments of comfort and convenience, but where he stands at times of challenge and controversy. Martin Luther King, Jr. Figure 1.1 Model for Describing Dual Relationships Figure 1.2 The Modern Phychotherapist and the Future of Phychotherapy. Source: Mahoney M.J. (1995) ACCORDING TO THE UNIVERSAL DEC- LARATION OF ETHICAL PRINCIPLES FOR PSYCHOLOGISTS: PRINCIPLE I: Respect for the dignity of persons is the most fundamental and universally found ethical principle across geographical and cultural boundaries, and across professional disciplines. PRINCI- PLE II: Competent Caring for the Well-Being of Persons and Peoples PRINCIPLE III: Integrity. It is vital to the advancement of scientific knowledge and to the maintenance of public confidence in the discipline of psychology PRINCIPLE IV: Professional and Scientific Responsibilities to Society. Psychology functions as a discipline within the context of human society. CONFIDENTIALITY: One of the most difficult areas to negotiate ethically when working as a psychologist is that of confidentiality. Trust, and the fidelity of the therapeutic relationship, often depends on the client knowing that her or his secrets are safe with the practitioner: that they are not the subject of gossip or otherwise made public. What, to whom and in what form information about the client should be transmitted in a matter for debate. Confidentiality and the law is a highly complex and thorny issue. All practicing psychologists are advised by their Professional bodies to be aware of the specific legal and ethical context of their work and the general legal requirements concerning giving and withholding information and to seek professional support and guidance as necessary. Promising total confidentiality is unethical because it denies the practitioner s requirement for access to supervision, the contractual obligations to team colleagues or to an employer, intra-agency support systems for the client and some legal requirements. It does not ensure the principle of non-maleficence. If total confidentiality is an impossibility, the question is where to draw ethical boundaries that both protect the client and facilitate practice. DUAL RELATIONSHIPS: Dual relationships arise when either the psychologist or the client hold more than one role in respect of their relationship with the other person. Because psychologists may be employed in more than one role, or may offer more than one service, they are often at risk of role conflict within a relationship. If more than one line can be drawn between the roles of the psychologist and those of the client, a dual relationship will result. For example: the client is also the psychologist s lover (unbroken Figure 1.2 The Modern Phychotherapist and the Future of Phychotherapy. Source: Mahoney M.J. (1995) line); the psychologist is conducting research on her/his client (broken line); the psychologist is asked to act as examiner to his/her clinical supervisee (dotted line). UNETHICAL EXPLOITATION: Dual relationships that are of a personal loving and/or sexual nature and have arisen from the professional relationship between psychologist and client, student or junior worker are always unethical. In therapy the reasons include avoidance of exploitation of the imbalance of power between therapist and cli- Figure 1.4 A Model of the Possibilities of Knowing. Source: Braud, W. & Anderson, R. (1998). Transpersonal Research Methods for the Social Sciences. ΑΡΧΕΙΑ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π - Τριμηνιαία έκδοση της Εταιρείας Ψυχολογικής Ψυχιατρικής Ενηλίκου & Παιδιού Τόμος 17 Τεύχος 4, Nοε - Ιαν 2011 A.P.P.A.C. ARCHIVES Quarterly Journal published by the Association of Psychology & Psychiatry for Adults & Children, Vol. 17 No4, Nov - Jan 2011 Εκδότης Δ/ντής: Ι.Κούρος Πρόεδρος ΕΨΨΕΠ Chief Editor:J.Kouros APPAC Chairman Ιδιοκτήτης: ΕΨΨΕΠ Αιγιαλείας 18, Παράδεισος Αμαρουσίου Τηλ: Φαξ: appac_psy@yahoo.gr Website: Δ.Σ. ΕΨΨΕΠ Επ. Πρόεδροι: Γ.Λυκέτσος, Ph. Mazet Πρόεδρος: Ι. Κούρος Αντιπρόεδρος: Τ. Σιδηροπούλου Γ.Γραμματέας: Π. Μπερεδήμας Ταμίας: Θ. Χαρίση Επ.Γρ. Σύνταξης: Ντ. Κόττα Μέλος: Γ. Φρέρης APPAC BOARD Honor. Presidents: G.Lyketsos, Ph. Mazet Chairman: J. Kouros Vice Chairman: T. Sidiropoulou G.Secretary: P. Beredimas Treasurer: Th. Harissi Sc. Editing Secr.: D. Kotta Member: G. Freris Τιμητική Συντακτική Επιτροπή - Honorary Editing Committee (GR) Κ. Αλεξανδρόπουλος Α. Αυγουστίδης Ι. Βιδάλης Δ. Γεωργιάδης Ν. Δέγλερης Α. Δημακοπούλου Α. Κανιστράς Γ. Καραντάνος Ν. Κατσάνου Κ. Κατσαφούρος Κ. Κόντης A. Mπότσης Π. Λυμπέρης Α. Λυράκος Ν. Μανούσης Π. Πατεράκης Ι. Ρόντος Ν. Σινούρης Ε. Σιούτη Π. Στοφόρος Ε. Τζεμπελίκος Α. Φόρτος Α. Φωτιάδου Ι.Χ ιωάννου Διεθνής Επιστημονική Επιτροπή International Scientific Committee G. Alevizopoulos (GR) V. Alevizos (GR) S. Baloyiannis (GR) K. Ballas (GR) G.Christodoulou (GR) E. Dimitriou(GR) M.Economou (GR) Μ. Εlkaim (BE) Ι. Hatzimanolis (GR) H. Ierodiakonou (GR) G. Kaprinis (GR) A. Karageorgiou (GR) Η. Κataki (GR) A. Kazis (GR) V. Kontaxakis (GR) A. Koutselinis (GR) A. Liakos (GR) T. Lemperiere (FR) K. Lyketsos (USA) I. Liappas (GR) A. Mailis (GR) M. Malliori (GR) K. Matsa (GR) I. Mavromatis (GR) T. Nathan (FR) J. Papadatos (GR) G.Papadimitriou (GR) Th. Papapetropoulos(GR) A. Paraschos (GR) N. Paritsis (GR) A. Rabavilas (GR) I. Papakostas (GR) R. Perron (FR) V. Riga (GR) G. Rigatos (GR) K. Stefanis (GR) K. Soldatos (GR) P. Sakelaropoulos (GR) G. Simos (GR) L. Stavrou (GR) S.Theodoropoulou(GR) V.Tomaras (GR) J. Tsegos (GR) M. Tsolaki (GR) N. Tsopelas (USA) N. Tzavaras (GR) Α. Tzavaras (GR) G. Varouchakis (GR) J. Velin (FR) N. Zahariadis (GR) D. Vassilopoulos(GR) Για τα αποστελλόμενα έντυπα, κείμενα, φωτογραφίες, ο εκδοτικός οίκος αποκτά αυτόματα το δικαίωμα της δημοσίευσης. Κείμενα και φωτογραφίες που αποστέλλονται στο περιοδικό προς δημοσίευση δεν επιστρέφονται. Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αναπαραγωγή ή μετάδοση όλου ή μέρους του περιοδικού χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη. Η άποψη των συντακτών δεν ταυτίζεται απαραίτητα με την άποψη της Διεύθυνσης του περιοδικού. All Rights Reserved. 2

3 ent, the ability of the client to give consent or to be able to evaluate whether such intimacy will be ultimately beneficial, and the nature of the therapeutic relationship not being comprised. Practitioners often abuse their position either deliberately or through ignorance, lack of skill or awareness and the results may be far reaching (Russell, 1993). Russell is adamant that exploitation is never the fault of the client. In such cases, it is important to recognize that the therapist has a responsibility to be aware of the client s fantasy, to be very clear in maintaining boundaries that do not foster such fantasies and to take careful supervision. It is important to recognize the subtle and not always conscious forces that dual relationships may call into play not only between the partners but also with others such as colleagues and course participants. In every case, it is the psychologist who must take responsibility for the relationship. Good supervision and further training may give confidence in handling difficult situations. Raising self-awareness of one s sexual values, beliefs and relationships is also important. When asked to report the importance they assigned to different factors in successful psychotherapy in comparison with the importance they had presumed when they first began practicing, experienced practitioners showed the changes reflected in the following two figures: OUTLINE AND STRUCTURE OF THE PRE- SENTATION: 1. The Conventional Paradigm 2. The Transpersonal Paradigm 3. How Research, Practical Application and Self-transformation Can Be Combined 4. Ethical and Political Considerations 5. Ethical and Political Responsibility 6. Respecting the Limits of Research 7. Science as an Instrument for Truth 8. Summary of the Prevailing and Alternative Scientific Paradigms. As humans we have the ability to develop cultures regardless the type of culture that is going to be developed. This is one of the reasons that in certain places of the earth they have been different cultures from different populations. The goal of each culture is the progressive expansion of spiritual and productive possibilities of its members by collective effort. The socioeconomic development from stage to stage requires qualitative loops. Without these no real progress can be actualized. Cultural evolution supersedes biological while biological supersedes chemical. In addition cultural evolution develops faster from biological, giving more chances to human abilities for productive thinking, planning and acting. We are no doubt the stories our ancestors told and the stories we tell today create the world our children will inherit. One story can create meaning and purpose in life while another can create shame and doubt. Each one of us is responsible for the type of culture he/she leaves behind. THE CONVENTIONAL PARADIGM: In the conventional research paradigm, topics are chosen for their tractability to reigning quantitative, experimental methods devoted to the discovery of universal laws (a nomothetic aim). The chief purposes of research - and the criteria for determining the research s success and importance-are prediction and control. The topics must necessarily be relatively simple ones involving variables that can be readily isolated and controlled. In the service of simplification and isolation, the research setting often becomes decontextualised, artificialized and unfortunately frequently trivialized. Motivation, personality and individual differences are limited to and reduced to scoring patterns on standardized assessments. The study of social interactions and relationship processes is restricted to those that can be easily simulated or modeled in a research setting. The stance of the investigator is that of a separate, distanced, objective, observer who strives to be as uninvolved as possible with the research participants and with what is being studied, in an effort to eliminate or avoid contamination by his or her biases or expectations. There is an attempt to remove the investigator from judgmental and decisional responsibilities through the use of automatic, impersonal decision tools provided by research designs themselves and by statistical outcomes. Subject matter, evidence and conclusions are limited to what can be observed from the outside, rationally processed and communicated to others in straightforward linear prose. Such conventions of subject matter, method and investigator stance do tend to distance research from practical applications-be they clinical, educational, wellness oriented, business oriented or concerned with spiritual guidance or other human or transpersonal services. All these applications involve more significant and more complex issues and processes, a greater reliance on experiential, subjective factors and a greater involvement of the practitioner. Persons working in one of the two areas - research and practical application - tend not to use or be familiar with what is done or known in the other area. This split or fragmentation between research and practice, (inherited by the dualistic paradigm) namely between conventional research approaches and clinical work in psychology, demonstrate the persisting tensions within and between these two approaches. These same conventions (of subject matter, method and stance) tend also to separate research from what is happening in the investigator s psychospiritual experiences, growth and development. THE TRANSPERSONAL PARADIGM: In the transpersonal paradigm, research is complemented by what is missing in the conventional paradigm. Methods of disciplined inquiry are expanded to include qualitative methods that can more appropriately and faithfully address rich significant and complex human experiences. Full description and understanding are valued as much as, or more than, prediction and control. Emphasis may be placed on understanding how processes and issues interact complexly and dynamically in the everyday life circumstances and life journeys of individuals (an idiographic aim). The researcher is more interested in learning the laws (relevant factors and the patterns and interactions of these factors) of individual lives than in learning the laws of the world at large. In this case, the universal becomes known through the deep and intensive study of the particular and through a holographic process whereby even small but carefully chosen research samples reveal knowledge and principles that can be generalized validly to the population at large. Any and all sources of evidence, ways of knowing and ways of working with and expressing knowledge, findings and conclusions can be brought to bear on the issues being researched. Both emic and etic, both subjective /experiential and objective/observational modes of knowing, are recognized and honored. This is an epistemological stance of what William James ( ) called radical empiricism - a stance that excludes anything that is not directly experienced but includes everything that is directly experienced, by anyone involved in the research effort. Thus, the research participants subjective experiences and self-perceptions are treated as valid data, as are the experiences and perceptions of the investigator. There is an important place for intuitive, tacit and direct knowing; for various irrational ways of processing information; and for a variety of forms of creative expressions in conducting and communicating research. The investigator becomes intimately involved in the research effort, realizing that both obvious and subtle communications, interactions and interconnections with the research participants make a stance of objective detachment unrealistic and illusory. The participants, the investigators and the readers of the eventual research reports become the real research instruments. HOW RESEARCH, PRACTICAL APPLI- CATION AND SELF-TRANSFORMATION CAN BE COMBINED: In the following discussion, clinical practice is used as an example of a form of practical application that can be combined with research. Although these comments focus on clinical practice, they can be applied, with the appropriate changes and adjustments, to other forms of practical applications, as well. Clinical practice and research can be combined, or can become one and the same thing, if a clinical intervention becomes the object of the research, as in outcome or efficacy studies or in action research in which a researcher evaluates a clinical method or program that is already in place or is being tested. In clinical practice, the practitioner is always doing research more informally-observing relevant factors, finding patterns, noting what works or does not work with particular clients, forming ideas on the basis of interactions with clients, and testing these ideas with subsequent clients. Thus clinical practice already contains many research components, and these could augmented or emphasized more fully. At its best, research can contain clinical components as well. In the transpersonal paradigm, research and clinical practice are more similar than they are different. Because of the changes in topics studied, methods used, and investigator stance, it no longer makes sense to think of research, clinical practice and the investigator s psychospiritual development as distinct areas separated from one another by firm boundaries. These boundaries dissolve and melt away. A research session becomes an opportunity for clinical application and for transformation of the researcher. It is a clinical application because significant and highly relevant issues may be chosen as research topics and because qualitative methods (and even special additions to and variations of quantitative methods) can provide research participants with opportunities to work on personal issues and tell their stories, allowing opportunities for assimilating new understandings and new ways of knowing, doing and being. The research is an opportunity for change and transformation in the investigator when the latter chooses topics that are personally significant and heartfelt and engages more fully in the research project. In addition, all these choices and processes provide opportunities for change and transformation in the readers of the research reports that eventually issue from the work. Research, clinical practice, and personal transformation exist in synergistic interrelationship, with each contributing to, drawing from, and informing the other. ETHICAL AND POLITICAL CONSIDER- ATIONS: Knowledge contains the power to prosper good and ill ends both individually and collectively. Knowledge, then, begs ethical and political awareness. The few of any society having the time, energy and societal support to conduct research of breath and depth suffer re- 3

4 sponsibility for the power inherent in perpetuating and creating knowledge and the power over others who follow directions and curry favor. Researchers know more about the ideologies implicit in research and their pervasive effects. The question is however, if they act more ethically and responsibly. We know that the focusing of research questions, the research setting itself, the relationship between researcher and participants, the power over resources, and especially the authority to shape the character of knowledge have political dimensions and effects. The prerogatives of rank and financial resources, and usually race, ethnicity and social class, infuse all aspects of scientific discourse. Inequalities of power contextualize research in the physical sciences as well; the knowledge of the natural world lies close to the prerogatives of power. As researchers we shape and define significant portions of consensual knowledge. In transpersonal research, the demands for scrutinizing implicit ideologies and ethical review are higher. Even with the best of intentions, portraying spiritual experiences and generalizing about the nature of transformative life experiences can easily lend itself to accounts biased in favor of the controlling ideologies of one culture (or subculture) and prejudiced against others. We propose the following set of propositions as an initial attempt to rise to consciousness pertinent ethical and political dimensions of research and of transpersonal research, more specifically. In preparing these questions we acknowledge the work of Michael White (1993) for his deconstructive analysis of the politics of the therapeutic context. ETHICAL AND POLITICAL RESPONSIBIL- ITY: Among the great religious traditions of the world, it is commonly understood that making progress for the good of all people requires at least three essential characteristics: A full recognition of our actions-and complicity in actions-that harm others and an expression of appropriate remorse; An amendment of harmful actions and their consequences, including reparation of broken relationships and commitments and; A change in future actions, including working for the common good. These basic characteristics are applied to the conduct of research, as follows: 1. Researchers recognize that all research carries with it the ideological assumptions of the researcher, reflective of his or her time in history and position of power within a culture and subcultures. 2. An honest evaluation is made of how these assumptions affect all phases of the research inquiry, including the choice of topic, methods and analysis employed, and generalizations extending from the analysis, as well as the choices made in properly presenting the results to the professional community and to the public. 3. As a result of this analysis, balancing points of view are considered and employed. Where balance is not completely feasible, researchers disclose their assumptions, as well as aspects of the research procedures and conclusions that favor the view of any one group, culture or subculture over another. 4. When the researcher uses the experience of past research, each successive research inquiry is more balanced in empowering the silences voices of society and thereby attempts to rectify the imbalances of past research and more fully explicate and understand the phenomenon being studied. Taking seriously the power of knowledge in culture, researchers work individually and collaboratively to balance the hierarchical structures inherent in research and to create better structures for the benefit of all people. To guide discernment 4 of ideological assumptions implicit in research, we suggest that researchers recurrently ask themselves this question: Which societal voices are missing from this conceptualizing, method, data, analysis, synthesis or theory? With much patience and goodwill, the pluralistic voices of any society and across societies will gradually result in more comprehensive and expansive portrayals of human experience. Rather it seems a cacophony at first than to privilege limitation and control. By empowering the various voices of the global community to speak in their own words of their own experience, new research approaches and integral theories may naturally and creatively arise. RESPECTING THE LIMITS OF RESEARCH: Virtually anything can be researched to some degree. Conventional topics may be explored through conventional methods as well as through the new methods. More unconditional topics especially those of transpersonal relevance, may likewise be studied through both the conventional and the expanded research methods. In at least three instances, however we recognize the potential inappropriateness of research in general or, at least of particular forms of research: 1. When the Research is Culturally Deemed Inappropriate 2. When the Research is Personally Deemed Inappropriate 3. When Confronting the Ineffable. There may be certain things that an investigator cannot research or would not even consider researching. Such things would be passed over in silence. Alternatively, a researcher might design to study them quite indirectly, knowing that conclusions would concern only their shadows or reflections partly true to certain aspects of their source but recognized as partial and incomplete. SCIENCE AS AN INSTRUMENT FOR TRUTH: In accordance with progressing globalisation, people have come to recognise education as an international issue transcending the autonomous system within national boundaries. Through the Internet we can easily access valuable information on topics of great interest and be agents of conscientious and concerted action. The promotion of understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups has become a significant objective of education (United Nations, 1948, Universal Declaration of Human Rights, Art. 16). The question is what constitutes psychological foundation of a tolerant attitude towards cultural diversity, particularly in international relations. Obviously it is an important task for the promotion of intercultural tolerance which is the main objective in the educational program culture of peace (Kobayashi, 1998; Reardon, 1997; Yoshitani, 2001). The latter vary depending on culture, history and geography. It is important for diverse human societies to come together and to unite around what they have in common rather than concentrating on the differences, while at the same time accepting both the existence and the value of these differences. Why is it that the ability to tell the truth a trait peculiar to the human species? Is this not an activity which can bring our societies together in their quest for truth, namely through progress and science? The reflection and dialogue which can produce authentic agreements must therefore be conducted at global level. SUMMARY OF THE PREVAILING AND ALTERNATIVE SCIENTIFIC PARADIGMS: To know as much as possible of what may be known, one must move constantly - one must dance. A thorough treatment of the intricacies of postmodernism and deconstruction is beyond the scope of this lecture. The constructive or revisionary postmodernism involves a new unity of scientific, ethical, aesthetic and religious intuitions. It rejects science as such but only that scientism in which the data of the modern natural sciences are alone allowed to contribute to the construction of our worldview. The term postmodern, however, by contrast with premodern, emphasizes that the modern world has produced unparalleled advances that must not be lost in a general revulsion against its negative features. Recognizing the biases, limitations and excess of each, we value contributions from premodern, modern and postmodern systems of through. This constructive, revisionary postmodernism involves a creative synthesis of modern and premodern truths and values. Particularly useful contributions of postmodernism and decosntructionism include: (a) The recognition that aspects of reality may be psychological, socially and politically constructed to various degrees (b) The reminder that a plurality of voices-of particular persons, constituencies, ways of knowing and criteria of legitimacy-testify for or against specific knowledge claims (c) The reminder that some of those voices are privileged whereas others are marginalized and (d) The proposal that previously marginalized and deprivilidged voices are encouraged to speak and that they be listened to and heard with attentiveness and respect. CONCLUSION: We have divided and bound knowledge in three different ways: 1. Intellectually as disciplines 2. Organizationally as corporate structures and 3. Culturally as communities of scholars sharing certain elementary premises. On our way to find answers to our problems and learn what needs to be avoided while building a consensus of what needs to be done, we have often been trapped in our own constructions and fearful reactive responses. We are all heading to the same direction while speaking different languages, the solution often becomes the problem. It is the first time in human history we face so many alternatives yet so many impasses at the same time. Through the lens of the more conventional research paradigm and through the lens of the transpersonal research paradigm we find that research, application and self-transformation may be quite different things or the same thing, depending what is studied, how it is studied, and the stance that is taken by the investigator or practitioner. The prevention and treatment of mental illness and the promotion and protection of mental health provide the necessary foundation for truly resilient communities within a global society. Only through collaboration, cooperation, and effective, communication among civil society, government, and the private sector will comprehensive health policies be developed that will truly benefit a global society. The farreaching goal of research is the good society, in which kindness, peace and compassion preside. Living, as we now do, in a global society composed of many cultures, religions, languages and traditions the good society on a global level requires-even begs- a vision of what will bring us together. This vision is inevitably spiritual, because as long as we are not able to control our individual passions, our narrow mindedness and controlling tendencies we will be immersed in general destructive passions. none other will help us transcend our individual and cultural limitations and vanities. Who are we to know what this vision might be: We are reminded of Rumi s (1995) words and our closing prayer: Out beyond ideas of wrongdoing and right doing, there is a field. I ll meet you there.

5 Γενικό Άρθρο - General Article Η ΑΝΑΓΚΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΨΥΧΙΚΑ ΑΣΘΕΝΗ: ΟΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΙ ΑΛΛΟΙ Ο. Θεοδωροπούλου, Ν. Παπαδάτου, Ε. Τζεμπελίκος Ψυχιατρική Κλινική Σισμανογλείου ΓΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η οικογένεια κατέχει σημαντικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική αποκατάσταση του ασθενή γιατί αποτελεί το βασικό υποστηρικτικό του σύστημα, καθώς και το περιβάλλον στο οποίο θα επιστρέψει μετά τη νοσηλεία, αντιμετωπίζοντας τα ίδια προβλήματα στη συμβίωση και την επικοινωνία με εκείνα που προϋπήρχαν της έναρξης της νόσου. Οι σοβαρές ψυχικές διαταραχές, όπως οι ψυχώσεις, η διπολική διαταραχή, η μείζων κατάθλιψη, καθώς και άλλες διαταραχές του άξονα Ι, έχουν αποδιοργανωτικές συνέπειες τόσο στον ίδιο τον ασθενή, όσο και στο άμεσο οικογενειακό πλαίσιο επειδή επηρεάζουν όλες τις πτυχές της ψυχοσυναισθηματικής και κοινωνικής τους ζωής, όπως και τις μεταξύ τους σχέσεις. Το βάρος της φροντίδας που αναλαμβάνουν οι συγγενείς πλήττει την ποιότητα ζωής όλης της οικογένειας και συχνά αυξάνει το αρνητικό κλίμα ανάμεσά τους και ενισχύει το ήδη υπάρχον υψηλά εκφραζόμενο συναίσθημα, το οποίο μπορεί να συμβάλλει στη αύξηση των υποτροπών. Καθοριστικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή του ψυχικά πάσχοντα κατέχουν και τα άλλα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του, που αποτελούσαν το κοινωνικό του πλαίσιο πριν νοσήσει. Η διατάραξη αυτών των σχέσεων δυσχεραίνει σημαντικά την αποκατάσταση της ψυχικής του υγείας και την ικανότητα επανόδου σε μια συνολικά επαρκή λειτουργικότητα. Η ψυχολογική υποστήριξη του άμεσου οικογενειακού και φιλικού περιβάλλοντος των ατόμων που πάσχουν από ψυχικές διαταραχές, είναι αναγκαία για τη διατήρηση των ισορροπιών στις διαπροσωπικές σχέσεις συμβάλλοντας στη συναισθηματική ανακούφιση σε ατομικό και συνολικό επίπεδο, καθώς και στην προσαρμογή στη νέα πραγματικότητα με το μικρότερο δυνατό ψυχολογικό κόστος. THE NEED FOR PSYCHOLOGICAL SUPPORT TO THE ENVIRONMENT OF THE MENTALLY ILL PATIENT: SIGNIFICANT OTHERS O. Theodoropoulou, N. Papadatou, E. Tzebelikos Psychiatric Department, Sismanoglio General Hospital, Athens Abstract: Family possess an important role in psychosocial rehabilitation of the mentally ill patient, since it composes his basic supportive system, as well as the environment in which he will return after hospitalization having to confront the same problems in interpersonal relationships that existed before the onset of his illness. Metal disorders, such as psychosis, bipolar disorder, major depression and other axis I disorders, cause significant disorganization to the patient and his family members, because they affect all the aspects of their psychological and social life. The burden of patient s relatives affects negatively the quality of life of the family, raises the highly expressed emotion and often leads to relapse. Other important individuals may also hold a crucial role in psychosocial readjustment of the mentally ill patient, due to the fact that they were part of his social life before the appearance of the disorder. The disturbance of these relationships has extremely negative consequences in the development of the illness as well as in patient s functionality. The psychological support of family and friends of people who suffer mental disorders is very important for the maintenance of interpersonal relationships, the burden relief and the patient s adjustment in his new difficult reality with the less possible psychological cost. ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Οι σοβαρές ψυχικές διαταραχές, όπως οι ψυχώσεις, η διπολική διαταραχή, η μείζων κατάθλιψη και άλλες διαταραχές του άξονα Ι, έχουν αποδιοργανωτικές συνέπειες, τόσο στον ίδιο τον ψυχικά ασθενή, αφού επηρεάζουν όλες τις πτυχές της ψυχοσυναισθηματικής του ζωής, όσο και στη ζωή των ανθρώπων που τον περιβάλλουν. Καθοριστικό ρόλο στην προσαρμογή των ψυχικά ασθενών κατέχουν τα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του, τα οποία αποτελούσαν το κοινωνικό του πλαίσιο πριν νοσήσει. Η διατάραξη των σχέσεων με τους σημαντικούς άλλους, δυσχεραίνει την αποκατάσταση της ψυχικής του υγείας και την ικανότητα επανόδου σε μία συνολικά επαρκή λειτουργικότητα. Η ψυχολογική υποστήριξη στο περιβάλλον του ατόμου που νοσεί ψυχικά προσφέρει συναισθηματική αποφόρτιση στους ανθρώπους που τον πλαισιώνουν, γεγονός που επηρεάζει θετικά τη στάση τους απέναντί του και μειώνει το ενδεχόμενο της απομάκρυνσης και παραίτησης από τη φροντίδα του. Για να κατανοήσουμε την ανάγκη της υποστήριξης στο περιβάλλον του ψυχικά πάσχοντα, πρέπει πρώτα να εξετάσουμε ποιοι είναι εκείνοι οι σημαντικοί άλλοι που αποτελούν αυτό το περιβάλλον, καθώς και τις ξεχωριστές σχέσεις του ασθενή μαζί τους, πώς επηρεάζεται από αυτούς και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην προσπάθειά τους να τον φροντίσουν. Ως σημαντικοί άλλοι ορίζονται οι γονείς, τα αδέλφια, τα παιδιά των ψυχικά ασθενών, οι σύντροφοι και οι φίλοι τους. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ: Εξαιτίας της αποασυλοποίησης των ψυχιατρικών ασθενών τις τελευταίες δεκαετίες οι συγγενείς έχουν γίνει οι πιο σημαντικοί φροντιστές των ασθενών με σοβαρές ψυχικές παθήσεις. Η οικογένεια αναμφισβήτητα κατέχει πολύ σημαντικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική αποκατάσταση του ασθενή και αυτό γιατί αποτελεί το βασικό υποστηρικτικό του σύστημα, καθώς και το περιβάλλον στο οποίο θα επιστρέψει μετά την έξοδο του από το νοσοκομείο συνεχίζοντας να λαμβάνει φροντίδα. Στις οικογένειες που ένα ή περισσότερα μέλη πάσχουν από ψυχική διαταραχή εμφανίζονται προβλήματα όπως: ένταση, stress, διαταραγμένη επικοινωνία, ανικανότητα επίλυσης προβλημάτων και διαχείρισης κρίσεων, έλλειψη ενημέρωσης σχετικά με τη νόσο, που επιφέρει σύγχυση και άγχος σε όλη την οικογένεια, στιγματισμός και κοινωνική απομόνωση. Η σημασία αυτών των προβλημάτων είναι μεγάλη, γιατί έχει αποδειχθεί ότι η κακή επικοινωνία στην οικογένεια έχει άμεσες επιπτώσεις στον ασθενή, επηρεάζοντας την συνέπεια του στη θεραπεία και την εξέλιξη της νόσου. Η οικογένεια είναι αναγκασμένη να επωμισθεί το βάρος της φροντίδας και της ψυχολογικής υποστήριξης, γεγονός που πλήττει αισθητά την ποιότητα της ζωής τους σε όλους τους τομείς της καθημερινότητας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία αρνητικού κλίματος, το οποίο έχει ενοχοποιηθεί για την αύξηση των υποτροπών, για την επανεισαγωγή σε ψυχιατρικές κλινικές, την επιδείνωση της συμπτωματολογίας και την μείωση της λειτουργικότητας των ασθενών. Το αρνητικό συναισθηματικό κλίμα χαρακτηρίζεται από επικριτική διάθεση, ενοχοποίηση και παρεμβατικότητα. Δημιουργεί έντονο stress και σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες πλήττει σημαντικά την κλινική πορεία του ασθενή. Άλλοι παράγοντες που συμβάλλουν στην αρνητική εξέλιξη της χρόνιας ψυχικής διαταραχής, εκτός από το συναισθηματικό κλίμα της οικογένειας, είναι η οικογενειακή επιβάρυνση και το εκφραζόμενο συναίσθημα (King & Dixon, 1999). ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΕΠΙΒΑΡΥΝΣΗ: Η οικογένεια επιβαρύνεται οικονομικά, ψυχολογικά και κοινωνικά και επηρεάζεται η καθημερινότητα των μελών, καθώς και η συμπεριφορά τους απέναντι στον ασθενή (King & Dixon, 1999). Οικονομική επιβάρυνση: Το κόστος της φροντίδας του μέλους που νοσεί είναι μεγάλο και κατά συνέπεια επηρεάζεται το επίπεδο διαβίωσης συνολικά, με αποτέλεσμα να υπάρχει έντονα η παρουσία άγχους για το αν θα μπορέσουν να ανταπεξέλθουν οικονομικά, όπως και δυσφορία για τις δικές τους ανάγκες που παραμερίζονται. Η ψυχολογική επιβάρυνση σχετίζεται πρώτον με το γεγονός της ύπαρξης ψυχικής νόσου και δεύτερον με τη διαταραγμένη συμπεριφορά του αρρώστου μέσα στην οικογένεια, η οποία προκαλεί σύγχυση στα συναισθήματα και τη συμπεριφορά των μελών. Οι γονείς αισθάνονται θλίψη γι αυτό που τους συνέβη και συχνά αλληλοκατηγορούνται, ενοχοποιώντας τον εαυτό τους ή τον ίδιο τον ασθενή γι αυτή τους την ατυχία. Η σύγχυση αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι υπάρχει άγνοια σχετικά με την ψυχική ασθένεια και δεν γνωρίζουν πως πρέπει να φερθούν ώστε να ανταπεξέλθουν στην νέα πραγματικότητα, αντιμετωπίζοντας με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις δυσκολίες που προκύπτουν. Κοινωνική επιβάρυνση: Η οικογένεια επιβαρύνεται κοινωνικά, εξαιτίας του στιγματισμού που δεν τους επιτρέπει να διατηρήσουν τις κοινωνικές επαφές που είχαν πριν την έναρξη της νόσου. Συνήθως αυτές οι οικογένειες απομονώνονται και σταματούν να δέχονται κόσμο στο σπίτι, φοβούμενοι πιθανή υποτροπή του ασθενή μπροστά σε άλλους και μειώνουν σημαντικά τις εξόδους, γιατί κάποιος πρέπει να μείνει στο σπίτι και να τον φροντίσει. ΕΚΦΡΑΖΟΜΕΝΟ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ: Το εκφραζόμενο συναίσθημα αντικατοπτρίζει τη συναισθηματική έκφραση των μελών της οικογένειας απέναντι στον άρρωστο και γενικότερα τη συναισθηματική ενδοοικογενειακή ατμόσφαιρα. Χαρακτηρίζεται ως υψηλό, όταν παρατηρούνται επικριτικά σχόλια, συναισθηματική υπερεμπλοκή και επιθετικότητα και θεωρείται προγνωστικός δείκτης υποτροπής. Έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι ασθενείς που ζουν με οικογένειες με υψηλά εκφραζόμενο συναίσθημα υποτροπιάζουν πιο συχνά (King & Dixon, 1999). Ο προσδιορισμός του εκφραζόμενου συναισθήματος προκύπτει τόσο από την ανάλυση αυτού που λέγεται, όσο και του τρόπου με τον οποίο εκφράζεται (Hoeksema, 2000). 5

6 ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΒΑΡΟΣ: Σημαντική επίδραση στη συμπεριφορά της οικογένειας κατέχει το ψυχολογικό βάρος των μελών, το οποίο καθορίζει και τη στάση τους απέναντι στον ασθενή. Έρευνες που διεξάγονται από το 1950 στον τομέα της ψυχολογικής επιβάρυνσης των φροντιστών των ψυχικά ασθενών έχουν δείξει ότι το συναισθηματικό φορτίο και η εξουθένωση μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά τη δική τους ψυχική υγεία, όπως και επιδεινώσουν την κλινική πορεία του ασθενή (Cuijpers & Stam, 2000; Veltro, Magliano, Lobrace, Morosini & Maj, 1994; Madianos et al, 2004). Ο όρος ψυχολογικό βάρος (burden) της οικογένειας και των φροντιστών, αναφέρεται στην επίδραση που έχει η ψυχική ασθένεια ενός ατόμου στην συναισθηματική κατάσταση των μελών της οικογένειας του, όπως και την επίδραση στο χρόνο τους, την οικονομική τους κατάσταση και τις συνθήκες της ζωής τους γενικότερα (Cuijpers & Stam, 2000; Madianos et al, 2004). Οι Hoenig και Hamilton, ήταν οι πρώτοι ερευνητές που διαχώρισαν το υποκειμενικό και αντικειμενικό φορτίο της οικογένειας (Cuijpers & Stam, 2000; Veltro et al, 1994). Το αντικειμενικό φορτίο σχετίζεται με τα συμπτώματα και τη συμπεριφορά του ασθενή μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και με τις συνέπειές τους. Το υποκειμενικό φορτίο περιλαμβάνει τις αλλαγές στην οικογενειακή ρουτίνα, την αναστάτωση στον ελεύθερο χρόνο των συγγενών και στην καριέρα τους, την ένταση στις ενδοοικογενειακές σχέσεις και την μείωση της κοινωνικής υποστήριξης. Το υποκειμενικό φορτίο σχετίζεται με τις ψυχολογικές συνέπειες στην οικογένεια, την επιρροή στην ψυχική τους υγεία, το άγχος και την εξουθένωση. Έχει βρεθεί ότι τα θετικά συμπτώματα αυξάνουν το αντικειμενικό φορτίο, γιατί επηρεάζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις και την καθημερινότητα της οικογένειας, ενώ οι προσδοκίες των συγγενών και η προσωπική τους εκτίμηση για την κατάσταση σχετίζονται με το υποκειμενικό φορτίο (Magana, Garcia, Hernandez, & Cortez, 2007). Έρευνες που σκοπός τους ήταν η μελέτη της συσχέτισης μεταξύ των υψηλών επιπέδων συναισθηματικού φορτίου, των υψηλών επιπέδων επικριτικών σχολίων και συναισθηματικής υπερεμπλοκής σε φροντιστές νοσηλευόμενων ασθενών με διπολική διαταρχή, (Perlick et al, 2004), έδειξαν ότι οι συγγενείς διπολικών ασθενών που ανέφεραν μεγάλα επίπεδα βάρους, είχαν και υψηλό σκορ στη συναισθηματική υπερεμπλοκή. Οι ασθενείς αυτών των συγγενών παρουσίασαν μεγαλύτερα επίπεδα υποτροπής και επανεισαγωγής, ήταν πιο επιρρεπής σε μείζων συναισθηματικό επεισόδιο και επηρεάστηκε η συμμόρφωσή τους στη φαρμακευτική αγωγή σε διάστημα 15 μηνών follow up. Επίσης, οι γονείς των ασθενών είχαν μεγαλύτερη συναισθηματική υπερεμπλοκή από ότι οι σύζυγοι και κυρίως μεγαλύτερη εμπλοκή είχαν οι μητέρες, οι οποίες αποτέλεσαν το καλύτερο προγνωστικό δείκτη υποτροπής των ασθενών. Οι περισσότερες έρευνες, ανεξάρτητα από πολιτισμικές διαφορές, δείχνουν ότι τη μεγαλύτερη εξουθένωση, την αποφευκτική στάση και τα καταθλιπτικά συμπτώματα παρουσιάζονται σε συγγενείς μέσης ηλικίας και αυτό γιατί σε εκείνη την ηλικιακή περίοδο έχουν αυξημένες υποχρεώσεις όπως καριέρα, παιδιά, οικονομικές ανησυχίες και αδυνατούν να δεσμευθούν στη φροντίδα του ψυχικά ασθενή (Magana et al, 2007). ΑΣ: Τα μέλη της οικογένειας περνούν διάφορα στάδια πριν τα καταφέρουν να προσεγγίσουν την δική τους ανάρρωση από τις επιπτώσεις της ψυχικής ασθένειας του αγαπημένου τους προσώπου, όπως προκύπτει από έρευνες σε δείγμα συγγενών 126 ασθενών με σχιζοφρένεια, διπολική διαταραχή τύπου 1 και 2 και συναισθηματική διαταραχή (Perlick et al, 2004). 1) Στην αρχή καταλαβαίνουν ότι ο ασθενής είναι διαφορετικός από αυτούς, χωρίς να μπορούν να κατανοήσουν τί ακριβώς συμβαίνει. 2) Στη συνέχεια έρχεται ο θυμός, καθώς και τα αντικρουόμενα συναισθήματα απέναντι στον ασθενή που τους προκαλεί με την ανεξήγητη και διαφορετική συμπεριφορά του. Μπορεί να νομίσουν ότι το αλκοόλ, τα ναρκωτικά και οι κακές παρέες δημιουργούν τέτοια προβλήματα. Η σχέση τους με το μέλος που νοσεί αλλάζει εξαιτίας των εντάσεων, των συγκρούσεων, της σύγχυσης, της θλίψης και του θυμού. Οι προϋπάρχουσες εντάσεις μεταξύ τους αυξάνονται μετά την έναρξη της διαταραχής. 3) Η οικογένεια περνάει και από τα στάδια της άρνησης του γεγονότος και αυτό έχει άμεσες συνέπειες στη πορεία της νόσου λόγω της καθυστέρησης της θεραπείας. 4) Μετά την αποδοχή του γεγονότος παρουσιάζονται οι ενοχές, η θλίψη, η ντροπή και ο στιγματισμός. 5) Η περίοδος που ακολουθεί είναι η περίοδος της διαχείρισης, η οποία έχει πολύ μεγάλη διάρκεια και πολλές διακυμάνσεις. Προσπαθούν να προσαρμοσθούν στις συχνές κρίσεις του ασθενή, στην διαταραγμένη συμπεριφορά του, στη θεραπεία του και στις αλλαγές στη ζωή τους. Είναι η περίοδος που χρειάζονται υποστήριξη, γιατί χωρίς αυτή θα προκύψουν η απαισιοδοξία και η παραίτηση. ΑΔΕΛΦΙΑ: Οι περισσότερες έρευνες έχουν σκοπό να κατανοήσουν την ανάγκη για πληροφόρηση και υποστήριξη των οικογενειών, όπως και να αναπτύξουν προγράμματα παρέμβασης στην οικογένεια, αφήνοντας συνήθως έξω από το αντικείμενο ενδιαφέροντος τα αδέλφια των ψυχικά πασχόντων, τα οποία αποτελούν σημαντική πηγή υποστήριξης. Η σχέση μεταξύ αδελφών είναι μοναδική, γιατί είναι μια μακροχρόνια σχέση, η οποία περιλαμβάνει κοινά κοινωνικά, γενετικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Οι ρόλοι και οι σχέσεις των αδελφών σχετίζονται άμεσα με την άποψή τους για τα συστήματα οικογένειας, με τη διαφορετική γονεϊκή μεταχείριση και με τις σχέσεις μεταξύ αδελφών. Τα αδέλφια είτε ταυτίζονται μεταξύ τους, είτε διαφοροποιούνται. Επιτυγχάνουν λειτουργικούς ρόλους που εξαρτώνται όχι μόνο από τη σειρά γέννησης, αλλά και από την ιδιοσυγκρασία και την ανάπτυξη και δυναμική της οικογένειας που τα ωθεί πιο κοντά ή πιο μακριά στα διάφορα ψυχοσυναισθηματικά στάδια της ζωής τους (Schuntermann, 2007). Τα πιο σημαντικά ευρήματα των λίγων ερευνών που υπάρχουν σχετικά με αυτό το θέμα υπογραμμίζουν ότι τα αδέλφια είναι εκείνα που παρέχουν τη μεγαλύτερη υποστήριξη όταν οι γονείς δεν είναι διαθέσιμοι και πιο συγκεκριμένα, οι αδελφές συμμετέχουν περισσότερο στη φροντίδα του ασθενή, σε σύγκριση με τους αδελφούς (Stalberg, Ekerwald & Hultman, 2004). Τα υγιή αδέλφια των ψυχικά πασχόντων έχουν συγκεκριμένες ανάγκες που διαφέρουν από αυτές των υπόλοιπων μελών της οικογένειας. Όπως παρουσιάζεται από πολλές μελέτες περνούν από διάφορα στάδια συναισθημάτων (Stalberg et al, 2004). Οι σημαντικότερες κατηγορίες είναι οι εξής: Αγάπη και λύπη: Η αγάπη οδηγεί τα αδέλφια να βοηθούν και να υποστηρίζουν τον άρρωστο αδελφό ή αδελφή. Δυσκολεύονται να κατανοήσουν πώς συνέβη αυτό στη ζωή τους και μένουν στις αναμνήσεις που είχαν με τα αδέλφια τους πριν την έναρξη της νόσου. Όσο περνάει ο χρόνος και βλέπουν ότι δεν υπάρχει βελτίωση αρχίζουν να βιώνουν έντονα την απώλεια και αισθάνονται ότι θέλουν να πάρουν πίσω αυτό που έχασαν. Πληγώνονται βλέποντας τα αδέλφια τους να υποφέρουν και αναγκάζονται να επαναπροσδιορίσουν τη σχέση μαζί τους. Θυμός και ζήλεια: προέρχονται από το γεγονός ότι οι γονείς και το ευρύτερο συγγενικό περιβάλλον φροντίζει τον ασθενή, παραμελώντας τα άλλα παιδιά και δικαιολογούν την οποιαδήποτε συμπεριφορά του, αποδίδοντας την στην ασθένεια. Αυτό δεν ισχύει για τα υγιή αδέλφια, από τα οποία απαιτούν πιο υπεύθυνη συμπεριφορά και ωριμότητα και τους ζητούν να αναλάβουν περισσότερες ευθύνες. Ενοχή και ντροπή: αισθάνονται ενοχές επειδή είναι υγιής και διερωτώνται γιατί συνέβη στον αδελφό τους και όχι σε εκείνους. Σκέφτονται ότι μπορεί να ευθύνεται κάτι που έκαναν ή είπαν, ή επιρρίπτουν ευθύνες στη συμπεριφορά των γονιών τους. Επίσης, αναφέρουν σε μεγάλο βαθμό τις συνέπειες του κοινωνικού στιγματισμού και τις προσπάθειες που καταβάλλουν για να κρύψουν την ασθένεια με αποτέλεσμα να αποφεύγουν να μιλούν για την οικογένειά τους. Έχει παρατηρηθεί, ότι τα αδέλφια ψυχικά πασχόντων εκφράζουν 5 βασικές μεθόδους αντιμετώπισης: αποφυγή, απομόνωση, εκλογίκευση, φροντίδα και θρήνο (Stalberg et al, 2004). Η αποφυγή περιλαμβάνει την προσπάθεια διαχειρισμού της σύγχυσης και της λύπης και ξεκινά ως γνωστική αποφυγή η οποία στη συνέχεια μετατρέπεται σε φυσική. Δυσκολεύονται να βρίσκονται πολύ ώρα μαζί με τον ασθενή, γιατί δεν αντέχουν τα συναισθήματα λύπης και προσπαθούν να ασχολούνται με πολλά πράγματα ταυτόχρονα για να μην έχουν χρόνο να σκεφτούν την κατάσταση. Η απομόνωση είναι ένας παθητικός τρόπος συναισθηματικής απόστασης από τον ασθενή. Η εκλογίκευση σχετίζεται με την προσπάθεια των αδελφών να εξηγήσουν τη συμπεριφορά του πάσχοντος μέλους της οικογένειας, για να μπορέσουν να διαχειριστούν τη διφορούμενη στάση τους σχετικά με το τί είναι φυσιολογικό και τί όχι στη συμπεριφορά ενός ανθρώπου. Η φροντίδα αφορά στην προσπάθειά τους να βοηθήσουν συναισθηματικά και πρακτικά τον άρρωστο αδελφό ή την άρρωστη αδελφή, για να ανακουφίσουν τον εαυτό τους από τα συναισθήματα ανεπάρκειας και ενοχής. Ο θρήνος είναι μια διαδικασία που περνούν εξαιτίας της απώλειας της σχέσης που είχαν με τον αδελφό πριν την έναρξη της ασθένειας και εξαιτίας της αναζήτησης συναισθηματικής ισορροπίας και προσαρμογής στη νέα πραγματικότητα και τη νέα σχέση με τον αδελφό που νοσεί. Επιπλέον, τα αδέλφια ψυχικά ασθενών έχουν έντονο το φόβο της ενδεχόμενης κληρονομικότητας, κάτι που τους επιβαρύνει ψυχολογικά σε μεγάλο ποσοστό. Σε έρευνα του Greenberg και των συνεργατών του με σκοπό τον εντοπισμό των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάμειξη των ατόμων μέσης ηλικίας στη φροντίδα των ψυχικά ασθενών αδελφών τους, βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες αδελφών ψυχικά πασχόντων και αδελφών ατόμων με νοητική υστέρηση (Greenberg, Seltzer, Orsmond & Krauss 1999). Τα αδέλφια των ατόμων με νοητική υστέρηση είχαν μεγαλώσει γνωρίζοντας ότι τα αδέλφια τους θα χρειάζονται πάντα τη φροντίδα κάποιου και ήξεραν τί να περιμένουν, γιατί η νοητική υστέρηση είναι μια σταθερή κατάσταση, χωρίς ιδιαίτερες μεταβολές στη συμπεριφορά. Αντιθέτως, τα αδέλφια των ψυχικά πασχόντων είχαν μεγαλώσει αποστασιοποιημένα από το πρόβλημα χωρίς επαρκή γνώση και κατανόηση για τη νόσο, λόγω της συμπεριφοράς των γονιών που τους κράτησαν μακριά από το πρόβλημα της οικογένειας. Εξαιτίας της διαφορετικότητας στη βαρύτητα και την 6

7 ποικιλία των συμπτωμάτων, καθώς και του φαινομένου των υποτροπών, εκείνα τα αδέλφια δεν ήξεραν πώς πρέπει να φροντίσουν τον ασθενή, ούτε τί να περιμένουν από την εξέλιξη της νόσου και είχαν τα μικρότερα ποσοστά στην συναισθηματική εμπλοκή και στη φροντίδα των αδελφών τους στην έρευνα αυτή. Επίσης, η έρευνα έδειξε ότι τα αδέλφια των ατόμων που έπασχαν από νοητική υστέρηση είχαν πρόθεση για φροντίδα ανεξάρτητα από τους κοινωνικούς τους ρόλους και το κοινωνικο-οικονομικό status, ενώ τα αδέλφια των ψυχικά πασχόντων που είχαν αναλάβει πολλούς κοινωνικούς ρόλους και είχαν σημαντική καριέρα δεν είχαν πρόθεση να αναλάβουν τη φροντίδα τους και παρουσιάστηκαν ιδιαίτερα ενοχλημένοι από το βάρος του κοινωνικού στιγματισμού. Είναι αναμενόμενο, ότι με την πάροδο του χρόνου οι ρόλοι σε μια οικογένεια με μέλος που πάσχει από ψυχική νόσο θα αλλάξουν, γιατί οι γονείς μεγαλώνουν και το βάρος της φροντίδας τους μετατίθεται στα αδέλφια, καθιστώντας αναγκαία την ενημέρωση και την ευαισθητοποίησή τους στη διαδικασία αποκατάστασης του ψυχικά ασθενή. ΠΑΙΔΙΑ ΨΥΧΙΚΑ ΑΣΘΕΝΩΝ: Υπάρχουν πολλές περιπτώσεις, όπου οι ψυχικά ασθενείς είναι γονείς και έχουν παιδιά κάτω των 18 ετών. Έρευνες σε διάφορες χώρες δείχνουν ότι οι γονείς αυτοί αντιμετωπίζουν, όπως είναι αναμενόμενο, σοβαρά προβλήματα στην φροντίδα των παιδιών τους και ζητούν βοήθεια από συγγενείς και φίλους, κινδυνεύοντας πολλές φορές να χάσουν την κηδεμονία τους. Σε αρκετές περιπτώσεις αναφέρθηκε η έλλειψη υπηρεσιών για τη φροντίδα παιδιών που έχουν γονείς ψυχικά ασθενείς. (Hearle, Plant, Jenner, Barkla, & McGrath, 1999). Έρευνες που μελετούν τους πολλαπλούς παράγοντες ρίσκου των παιδιών με μητέρα που νοσεί ψυχικά, υποδεικνύουν ότι το οικογενειακό πλαίσιο και η σχέση με τη μητέρα μπορεί να είναι πιο σημαντικοί παράγοντες από τη βιολογική ευαλωτότητα των παιδιών αυτών. Η ασθένεια της μητέρας δημιουργεί αναπόφευκτα ένα ανασφαλές περιβάλλον για το παιδί που μεγαλώνει με σοβαρές συνέπειες στη σχέση μητέρας-παιδιού και με σοβαρές ελλείψεις στη φροντίδα του και στη μεταξύ τους επικοινωνία (Nicholson, Sweeney & Geller, 1998). Τα παιδιά αυτά συνήθως μεγαλώνουν με άλλους, κυρίως με τους γονείς της μητέρας ή του πατέρα, που αντικαθιστούν τη μητρική φιγούρα. Το γεγονός αυτό προκαλεί δυσάρεστα συναισθήματα ανεπάρκειας και ανταγωνισμού στις μητέρες αυτές που νιώθουν να χάνουν το ρόλο τους και τη σπουδαιότητά τους στη ζωή του παιδιού τους, με το συχνό φαινόμενο να επιστρέφουν μετά τη νοσηλεία και το παιδί να έχει απόμακρη και αποφευκτική συμπεριφορά προς τη μητέρα και εμφανή προσκόλληση στους άλλους φροντιστές του. Ειδικά στις μονογονεϊκές οικογένειες, όπου ο γονιός είναι ψυχικά ασθενής, τα παιδιά αναλαμβάνουν το ρόλο του φροντιστή, συνοδεύοντας τον στις ιατρικές υπηρεσίες και ελέγχοντας τη συνέπειά του στη φαρμακευτική αγωγή. Τα παιδιά αυτά έχουν ένα διαφορετικό προφίλ από το φυσιολογικό της ηλικίας τους, παρουσιάζοντας άγχος, μελαγχολία και προβληματισμό, που προέρχονται από την αναγκαστική ανάληψη καθηκόντων και ευθυνών για τη φροντίδα του γονιού και από την αλλαγή στη σχέση τους. Η αλλαγή του ρόλου σε αυτές τις περιπτώσεις, διαταράσσει την ψυχοσυναισθηματική εξέλιξη των παιδιών αυτών που χάνουν την παιδική ηλικία και χρειάζονται ειδική εξατομικευμένη ψυχολογική υποστήριξη και φροντίδα. ΣΥΝΤΡΟΦΟΙ: Οι σύντροφοι των ψυχικά ασθενών βιώνουν την ασθένεια σαν ένα κρίσιμο σημείο στη ζωή τους που επηρεάζει έντονα τη σχέση και την οικογένειά τους. Το χρόνιο βάρος της ψυχικής νόσου μέσα στην καθημερινότητα επηρεάζει δραματικά την ποιότητα ζωής, καθώς και την ικανοποίηση των συζύγων από τη σχέση. Παρόλο που κάποιος θα περίμενε ότι το ποσοστό των συντρόφων που εγκαταλείπουν τον ασθενή θα είναι μεγάλο, οι έρευνες που υπάρχουν έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι παραμένουν δίπλα στον ψυχικά πάσχοντα σύντροφό τους (Jungbauer, Wittmund, Dietrioch & Angermeger, 2004). Οι σύζυγοι που βρίσκονται στην άλλη κατηγορία, που πάσχουν δηλαδή από ψυχική νόσο, βιώνουν τη σχέση ως ικανοποιητική και μέσα από τη φροντίδα που δέχονται έχουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν καλύτερα τη θεραπεία τους (Jungbauer et al, 2004). Έρευνα του Mannion και των συνεργατών του το 1994 σε διπολικούς ασθενείς (Jungbauer eta al, 2004) έδειξε ότι οι σύζυγοι, παρόλο που έχουν μεγάλη ανάγκη από ψυχολογική υποστήριξη, δεν συμμετέχουν στα προγράμματα παρεμβάσεων για οικογένειες που έχουν ψυχικά ασθενή, γιατί αυτά τα προγράμματα δεν περιλαμβάνουν θέματα συντροφικότητας και τόνισαν την ανάγκη για τη δημιουργία τέτοιων ειδικών προγραμμάτων που θα απευθύνονται στις συναισθηματικές τους ανάγκες, στην κρίση της σχέσης και στους τρόπους να τη διατηρήσουν χωρίς να χαθεί η δική τους ικανοποίηση. Σε άλλη έρευνα συζύγων ασθενών που πάσχουν από σχιζοφρένεια (Jungbauer et al, 2004) οι συμμετέχοντες περιέγραψαν ως εξαιρετικά τραυματική και καταστροφική εμπειρία το πρώτο επεισόδιο της σχιζοφρένειας, όπου κυριαρχούσαν τα συναισθήματα της αδυναμίας, του φόβου και της απόγνωσης. Ένιωθαν μπερδεμένοι από την ανεξήγητη και παράλογη συμπεριφορά του συντρόφου τους και δεν ήξεραν πώς να τον βοηθήσουν. Επίσης χαρακτήρισαν τραυματική την πρώτη τους εμπειρία στην ψυχιατρική κλινική, όπου δυσκολεύτηκαν να δεχτούν το γεγονός ότι ο άνθρωπος με τον οποίο μοιράζονται τη ζωή τους έπρεπε να περάσει αυτή τη δοκιμασία, ιδίως όταν εκείνοι έπρεπε να κινήσουν τις διαδικασίες για αναγκαστική νοσηλεία. Το ποσοστό των ανθρώπων που αναγκάστηκαν να προβούν σε αυτή την ενέργεια, βίωνε έντονα ενοχικά συναισθήματα. Οι περισσότεροι αρνούνται να δεχτούν τη σοβαρότητα της διάγνωσης και πιστεύουν ότι ο σύζυγος ή η σύζυγος έχει υποστεί ένα είδος νευρικού κλονισμού, οφειλόμενο σε υπερευαισθησία και έντονο stress. Η καθημερινή συμβίωση με έναν ψυχικά ασθενή είναι πολύ δύσκολη και πλήττει την ποιότητα ζωής του ζευγαριού, του υγιούς συντρόφου και της οικογένειας συνολικά. Οι υγιείς σύντροφοι αναγκάζονται να υιοθετήσουν και το ρόλο του συντρόφου που νοσεί κάνοντας τις δουλειές του σπιτιού μόνοι τους, μεγαλώνοντας τα παιδιά και αναλαμβάνοντας όλες τις ευθύνες με τις συνέπειες που μπορεί να έχει αυτή η επιβάρυνση στον ελεύθερο χρόνο τους, την καριέρα τους και την ψυχολογική τους κατάσταση. Οι συγκρούσεις με τον ασθενή σύντροφο μπορεί να είναι συχνές εξαιτίας της προκλητικής και επιθετικής συμπεριφοράς που μπορεί να έχει ή εξαιτίας της συναισθηματικής «απουσίας» του από τη ζωή του υγιούς συντρόφου. Η σεξουαλική τους ζωή πλήττεται σοβαρά από την ανηδονία των ασθενών, τις ανεπιθύμητες ενέργειες των φαρμάκων, την έλλειψη αυτοπεποίθησης του ασθενούς και την ίδια τη φύση της ασθένειας. Το πλήγμα στην ερωτική ζωή προκαλεί έντονο stress και συναισθήματα σύγχυσης και δυσφορίας, ακριβώς επειδή το ερωτικό στοιχείο αποτελεί την βασική διαφορά των συντρόφων από όλους τους άλλους τύπους των ανθρωπίνων σχέσεων. Σταδιακά επηρεάζεται η αυτοπεποίθηση των συντρόφων που δεν νοσούν και μεγαλώνει η αίσθηση του ανικανοποίητου στη ζωή τους, καθώς ο ασθενής σύντροφός τους αδυνατεί να καλύψει τις ανάγκες τους και να ανταπεξέλθει στο ρόλο του. Ένα επιπρόσθετο βάρος στους συντρόφους των ψυχικά ασθενών παρουσιάζεται από τη σταδιακή απώλεια της κοινωνικής τους ζωής. Οι φίλοι σταματούν να τους καλούν και χάνουν τις ευκαιρίες για κοινωνική συναναστροφή με αποτέλεσμα την απομόνωση. Η απώλεια αυτών των επαφών δεν είναι σημαντική μόνο επειδή χάνουν την επικοινωνία και την υποστήριξη των άλλων, αλλά κυρίως επειδή χάνουν την ευκαιρία να πάρουν μια θετική εικόνα του εαυτού τους ως ζευγάρι μέσα από τη συναναστροφή με άλλους. Η απώλεια της εικόνας τους ως ζεύγος αποτελεί σημαντικό πλήγμα στη σχέση που οδηγεί στη συναισθηματική απομόνωση. Οι υγιείς σύντροφοι αντιμετωπίζουν επιπλέον ένα πολύ σοβαρό δίλημμα που τους προκαλεί επιπρόσθετα συναισθήματα θλίψης και ενοχής. Πρέπει να αποφασίσουν αν θα μείνουν και θα στηρίξουν τον σύντροφό τους ή αν θα τον εγκαταλείψουν. Αυτό παρατηρείται στην έναρξη της νόσου και στα πρώτα επεισόδια, όπου προσπαθούν να αποβάλλουν αυτή τη σκέψη, γιατί δεν αντέχουν τη δύσκολη διαπραγμάτευση με τον εαυτό τους (Jungbauer et al, 2004). Η απόφαση της εγκατάλειψης σχετίζεται με το βαθμό που ο υγιής σύντροφος θεωρεί ότι θυσιάζει τη ζωή του μένοντας, όπως και με τις προσδοκίες που είχε πάντα για τον εαυτό του και τον τρόπο ζωής του. Συχνές περιπτώσεις χωρισμού παρουσιάζονται όταν ο ασθενής έχει βίαιη και επιθετική συμπεριφορά και μεγάλο ποσοστό εγκατάλειψης εμφανίζεται στις ψυχωτικές διαταραχές και τις ουσιοεξαρτήσεις, σε αντίθεση με τις διαταραχές διάθεσης (Jungbauer et al, 2004). Αντιθέτως οι σύζυγοι και σύντροφοι ατόμων με ψυχικές παθήσεις, κυρίως σχιζοφρένεια, που είναι και οι ίδιοι ψυχικά ασθενείς, αναφέρουν μόνο θετικά συναισθήματα από τη συμβίωση και τη συντροφικότητα, γιατί αισθάνονται ότι είναι με κάποιον που τους καταλαβαίνει και μπορούν ταυτόχρονα να λάβουν και να προσφέρουν τη βοήθεια και την υποστήριξη που χρειάζονται. ΦΙΛΟΙ: Ο Alfred Adler είχε αναφέρει, ότι η κατάκτηση της ψυχικής υγείας προϋποθέτει ένα βασικό στοιχείο: την ανάπτυξη της κοινωνικότητας και της ικανότητας να κάνουμε βαθιές και αληθινές φιλίες. Στην περίπτωση των ψυχικά ασθενών η πραγματικότητα είναι διαφορετική. Οι λίγες έρευνες που υπάρχουν σε αυτόν τον τομέα έχουν δείξει ότι οι φιλίες των ανθρώπων που πάσχουν από ψυχικά νοσήματα δοκιμάζονται μετά την πρώτη εισαγωγή τους σε ψυχιατρική κλινική, γεγονός που ταυτίζεται και με τις αναφορές των χρόνιων ψυχικά ασθενών κατά την κλινική πρακτική. Σε έρευνα που έγινε το 2001 στις Ηνωμένες Πολιτείες (Dudley, 2005), 90 νοσηλευόμενοι ψυχικά ασθενείς που έπασχαν από συναισθηματικές διαταραχές και σχιζοφρένεια κλήθηκαν να μιλήσουν για τις φιλίες τους. Οι ασθενείς ρωτήθηκαν ποια χαρακτηριστικά τους αρέσουν περισσότερο στους φίλους τους, τί κάνουν μαζί τους, και τί θα ήθελαν να κάνουν. Η έρευνα αυτή αφορούσε στους στενούς τους φίλους και οι ερωτήσεις σχετίζονταν με το παρελθόν και το παρόν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ασθενείς αναγνώρισαν ως στενούς φίλους τα μέλη του προσωπικού της κλινικής που τους φρόντιζαν ή άλλους ασθενείς που νοσηλεύονταν. Ως φίλους στο παρελθόν ανέφεραν διαφορετικά πρόσωπα, τα οποία δεν είχαν σχέση με την κλινική. Οι 7

8 ασθενείς αυτοί είχαν έναρξη νόσου τουλάχιστον 2 χρόνια και είχαν νοσηλευθεί πάνω από 1 φορά. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι ασθενείς έχασαν τους φίλους που είχαν πριν νοσήσουν και μετά από τα δύο χρόνια ασθένειας άλλαξε τελείως η αντίληψή τους για τη φιλία, όπως και ο ορισμός που αποδίδουν σε αυτό το είδος κοινωνικής σχέσης. Ένα συνηθισμένο φαινόμενο στις ψυχιατρικές κλινικές είναι οι επισκέψεις φίλων ψυχικά ασθενών, κυρίως στην πρώτη τους εισαγωγή και οι ερωτήσεις τους προς τους ειδικούς σχετικά με την ασθένεια και με τη στάση που θα πρέπει να κρατήσουν απέναντι στον ασθενή. Σε περίπτωση που ο ίδιος ασθενής νοσηλευθεί και άλλες φορές στην ίδια κλινική, παρατηρεί κανείς, ότι αυτές οι επισκέψεις μειώνονται, και τελικά σταματούν. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ: Οι περισσότερες έρευνες έχουν επικεντρωθεί στην οικογένεια των ψυχικά πασχόντων, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στους γονείς και οι περισσότερες ψυχολογικές παρεμβάσεις απευθύνονται σχεδόν αποκλειστικά σε αυτούς. Μικρότερη προσοχή έχει δοθεί στα αδέλφια, τα παιδιά, τους συντρόφους και τους φίλους, ενώ οι θεωρίες της εξελικτικής και κοινωνικής ψυχολογίας, καθώς και οι σημαντικές έρευνες σε αυτούς τους τομείς, υπογραμμίζουν τη σπουδαιότητα των σχέσεων αυτών στη ζωή των ανθρώπων, όπως και τις συνέπειες όταν δεν είναι επαρκείς ή διαταράσσονται. Ακολούθως, οι έρευνες που μελετούν τις σχέσεις αυτές σε συνάρτηση με την πορεία της ψυχικής νόσου και την ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική αποκατάσταση των ψυχικά ασθενών, ενισχύουν τη σημασία της ύπαρξης και διατήρησής τους. Ο λόγος που δεν υπάρχουν πολλές έρευνες για τους συζύγους και συντρόφους των ψυχικά ασθενών μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς και γενικά η οικογένεια θεωρούνται η πρωταρχική πηγή φροντίδας. Επίσης, πολλοί ερευνητές παραβλέπουν την ύπαρξη συναισθηματικής σχέσης, επειδή οι σοβαρές ψυχικές παθήσεις συνήθως έχουν έναρξη στην αρχή της ενήλικης ζωής του ατόμου και θεωρούν ότι δεν έχει προλάβει να κάνει κάποια σταθερή σημαντική σχέση. Τα αποτελέσματα όμως που προκύπτουν από τις έρευνες διεθνώς δείχνουν ότι οι ασθενείς που πάσχουν από σχιζοφρένεια και είναι παντρεμένοι είναι πολύ περισσότεροι από ότι πιστεύεται σε γενικές γραμμές και η ύπαρξη συντροφικότητας στη ζωή τους αποτελεί σημαντικό προστατευτικό παράγοντα για τη μακροχρόνια διαχείριση της νόσου (Jungbauer et al, 2004). Όπως προκύπτει από τα διάφορα συναφή ερευνητικά πεδία, είναι αναγκαία η ανάπτυξη οργανωμένων προγραμμάτων διαφορετικής παροχής ψυχολογικής υποστήριξης και ψυχοεκπαίδευσης σε όλες τις κατηγορίες των σημαντικών άλλων, προσαρμοσμένες σύμφωνα με τη διαφορετικότητα στην επίδραση που έχει η κάθε ομάδα των ανθρώπων αυτών ξεχωριστά στη ζωή του ασθενούς και με τις δυσκολίες που επιφέρει η νόσος στην εξέλιξη της κοινωνικής τους ζωής. Είναι επίσης αναγκαίο να συμπεριληφθούν στο σχεδιασμό ψυχολογικής υποστήριξης συγγενών ψυχικά πασχόντων και οι σύζυγοι και να υπάρξουν ξεχωριστά προγράμματα στήριξης που να σχετίζονται με θέματα συντροφικότητας, όπως την αλλαγή στη σχέση συντρόφων-ασθενών, με τα προβλήματα που προκύπτουν στην οικογενειακή οργάνωση και την καθημερινή ζωή, με την απόκτηση απογόνων, με το μεγάλωμα των παιδιών και με τη διατήρηση της σχέσης. Η ανταλλαγή εμπειριών, καθώς και η ευκαιρία να εκφράσουν ανοιχτά τις σκέψεις τους για εγκατάλειψη, θα τους οδηγήσει σε συναισθηματική ανακούφιση μέσα από την οποία θα οργανώσουν τη ζωή 8 τους με διαφορετικό τρόπο. Η ανάγκη για τα διαφοροποιημένα προγράμματα στήριξης των συζύγων ψυχικά ασθενών, παρόλο που κι εκείνοι θεωρούνται συγγενείς, προκύπτει από τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στη σχέση γονιών-ασθενών και συντρόφων-ασθενών. Στους γονείς υπάρχει το πρόβλημα της σχέσης γονιού-παιδιού, τα συναισθήματα ευθύνης που έχουν για την αιτία της νόσου, το βάρος από τη συνεχή φροντίδα του ασθενή και την εξάρτησή του από εκείνους, σε μια σχέση που εξορισμού δεν μπορεί να λήξει ποτέ, όπως και το άγχος για το ποιος θα φροντίσει το παιδί τους όταν εκείνοι μεγαλώσουν. Στους συντρόφους το κεντρικό πρόβλημα είναι η συντροφικότητα, η συζυγική σταθερότητα, η διατήρηση των ρόλων, ο επαναπροσδιορισμός της κοινής ζωής και των κοινών στόχων και η δημιουργία ή η συνέχιση της οικογένειας. Επίσης, αυτή είναι μια σχέση που μπορεί κάποια στιγμή να τερματιστεί. Σημαντική έμφαση θα πρέπει να δοθεί και στην διαχείριση του αναπόφευκτου φαινομένου του στιγματισμού των φροντιστών των ψυχικά ασθενών. Οι γονείς, τα αδέλφια, τα παιδιά, οι σύντροφοι και οι φίλοι των ψυχικά πασχόντων βιώνουν έντονα το αίσθημα στιγματισμού, που τους οδηγεί στην κοινωνική απομόνωση και στην αλλαγή της στάσης και της συμπεριφοράς τους προς τον ασθενή. Η βασική έννοια του στιγματισμού υποδηλώνει την αίσθηση ότι αυτό που τους συμβαίνει δεν είναι φυσιολογικό και συνηθισμένο και κατά συνέπεια ο ψυχικά ασθενής συγγενής τους είναι ένας άνθρωπος τελείως διαφορετικούς από αυτούς (Phelan, Bromet, & Link, 1998). Οι έρευνες σχετικά με το στιγματισμό και τις συνέπειες του στη ζωή των ψυχικά ασθενών και των συγγενών τους είναι πολλές και δείχνουν πόσο έντονο είναι το φαινόμενο και τη μεγάλη ανάγκη που υπάρχει για την αντιμετώπιση του. Ο Yarrow το 1955 (Phelan et al, 1998) ανακάλυψε στην έρευνα που έκανε σε γυναίκες που είχαν σύζυγο ψυχικά ασθενή στην πρώτη του εισαγωγή στην ψυχιατρική, έντονα συναισθήματα στιγματισμού και απόρριψης με έντονη την προσπάθεια συγκάλυψης του γεγονότος και φόβο μήπως ανακαλύψει κάτι το κοινωνικό τους περιβάλλον. Η προσπάθεια συγκάλυψης αφορούσε κυρίως στα άτομα από τα οποία δεν πιστεύουν ότι θα έχουν υποστηρικτική αντίδραση. Το 1998 ο Phelan και οι συνεργάτες του σε έρευνα 156 γονιών και συζύγων ψυχικά ασθενών στη Νέα Υόρκη (Phelan et al, 1998) ανακάλυψαν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό προσπαθούσε να κρύψει το γεγονός της εισαγωγής στο νοσοκομείο από φίλους, συγγενείς και συναδέλφους και τα μεγαλύτερα ποσοστά στιγματισμού βρέθηκαν σε συζύγους και στους γονείς οι οποίοι δεν έμεναν μαζί με τον άρρωστο. Επίσης βρήκαν ότι τα επίπεδα του στιγματισμού είναι ανάλογα με τη βαρύτητα των συμπτωμάτων και τις εκδηλώσεις επιθετικής συμπεριφοράς. Ένα άλλο εύρημα της έρευνας ήταν ότι όσο μεγαλύτερο ήταν το κοινωνικό- οικονομικό status τόσο μεγαλύτερο ήταν και το ποσοστό συγκάλυψης, όπως και το ότι το στίγμα σχετίζεται με τη σχέση που είχε ο ασθενής με την οικογένεια του πριν νοσήσει. Επίσης, οι συγγενείς γυναικών ασθενών είχαν το μεγαλύτερο ποσοστό συγκάλυψης από εκείνους με άνδρα ασθενή σαν μέλος της οικογένειας. ΕΠΙΛΟΓΟΣ: Ο κοινωνιολόγος Charles Cooley το 1902 εισήγαγε τον όρο looking-glass self, υποδηλώνοντας ότι οι άλλοι άνθρωποι λειτουργούν σαν καθρέφτες μέσα από τους οποίους βλέπουμε τον εαυτό μας (Brehm, 2002). Διευρύνοντας αυτή την ιδέα το 1934 ο George Mead, πρόσθεσε ότι πολύ συχνά γνωρίζουμε και ανακαλύπτουμε τον εαυτό μας με το να φανταζόμαστε τί σκέφτονται οι σημαντικοί άλλοι για εμάς και να το ενσωματώνουμε στις πεποιθήσεις που έχουμε για το δική μας έννοια εαυτού (Brehm, 2002). Ο άνθρωπος από τα πρώτα στάδια της ζωής του αποδεικνύει ότι είναι κοινωνικό ον και αναζητά αυτή την κοινωνικοποίηση διαμορφώνοντας σταθερές και μακροχρόνιες κοινωνικές σχέσεις. Η αγωνία της μοναξιάς είναι ένα δυσάρεστο συναίσθημα που προέρχεται από ασυμφωνία ανάμεσα στο επίπεδο των κοινωνικών επαφών που έχει το άτομο και στο επίπεδο που πραγματικά χρειάζεται. Η ανάγκη για κοινωνικοποίηση και συντροφικότητα δεν ακυρώνεται από την εμφάνιση της ψυχικής ασθένειας, αλλά αντιθέτως αυξάνεται. Μέσα από την επαφή με άλλους ανθρώπους οι ψυχικά ασθενείς λαμβάνουν σημαντικές αξίες, όπως υποστήριξη, κατανόηση και συντροφικότητα. Στοιχεία απαραίτητα για να μπορούν να συνεχίσουν λειτουργικά και δημιουργικά τη ζωή τους, ξεπερνώντας με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής, που είναι ένα οικονομικό μοντέλο της ανθρώπινης συμπεριφοράς, οι άνθρωποι είναι κινητοποιημένοι από την επιθυμία τους να αυξήσουν το κέρδος και να μειώσουν την απώλεια, όπως ακριβώς γίνεται και στις επιχειρήσεις, γι αυτό ονομάζεται οικονομικό μοντέλο (Brehm, 2002). Ένα πολύ σημαντικό στοιχείο αυτής της θεωρίας είναι η επένδυση. Οι άνθρωποι επενδύουν στις στενές προσωπικές τους σχέσεις με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να διαχειριστούν τα αρνητικά συναισθήματα και τη ματαίωση από τους σημαντικούς άλλους. Οι διαπροσωπικές σχέσεις των ψυχικά ασθενών διαταράσσονται σημαντικά μετά την έναρξη του πρώτου επεισοδίου και ο ψυχικά ασθενής πρέπει να αντιμετωπίσει, όχι μόνο το δύσκολο και δυσάρεστο γεγονός της ψυχικής νόσου, αλλά και τη διατάραξη των κοινωνικών του επαφών σε όλα τα επίπεδα, παρατηρώντας τους οικείους του να απομακρύνονται, χωρίς να είναι σε θέση να αντιδράσει. Οι στενές προσωπικές σχέσεις και η αυτοαποκάλυψη, αποτελούν βασικά στοιχεία της ανθρώπινης λειτουργικής ψυχολογίας και συναισθηματικής ανάπτυξης. Κατά συνέπεια, η ψυχολογική υποστήριξη του άμεσου οικογενειακού και φιλικού περιβάλλοντος των ατόμων που πάσχουν από ψυχικές διαταραχές είναι αναγκαία για τη διατήρηση των ισορροπιών στις διαπροσωπικές σχέσεις, συμβάλλοντας στη συναισθηματική ανακούφιση σε ατομικό και συνολικό επίπεδο, καθώς και στην προσαρμογή στη νέα πραγματικότητα με το μικρότερο δυνατό ψυχολογικό κόστος. Εκτός από την άμεση θεραπεία που επικεντρώνεται απευθείας στον ασθενή, η έμμεση θεραπεία, δηλαδή η ανακούφιση των φροντιστών του από το ψυχολογικό βάρος και το στιγματισμό, μπορεί να έχει εξίσου ευεργετικά αποτελέσματα στην πορεία και εξέλιξη της νόσου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Brehm, S.S., Kossin, M.S., & Fein, S. (2002). Social Psychology. (5th ed).new York: Houghton Mifflin Company. Cuijpers, P., & Stam, H. (2000). Burnout among relatives of psychiatric patients attending psychoeducational support groups. Psychiatric Services, 51(3), Dudley, R. J. (2005). Best friends of people with M.illness and M. retardation. Psychiatric Services, 56 (5), Greenberg, S.J., Seltzer, M.M., Orsmond, I.G., & Krauss, W.M. (1999). Siblings of adults with mental illness or mental retardation: Current involvement and expectation of future caregiving. Psychiatric Services, 50(9), Hearle, J., Plant, K., Jenner, L., Barkla, J., & McGrath, J. (1999). A survey of contact with offspring and assistance with child care among parents with psychotic disorders. Psychiatric Services, 50(10), Hoeksema, N. S. (2004). Abnormal Psychology. (3rd ed). New York: Mc Graw Hill.

9 ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΣΘΕΝΩΝ ΜΕ ΚΑΡΔΙΑΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ. Π. Χέρας, Α.Χατζόπουλος, A. Π. Γεωργοπούλου. Ελληνική Ιατρική Εταιρεία Μελέτης Ψυχοσωματικών Προβλημάτων. Εξετάσαμε τους παράγοντες εκείνους που σχετίζονται με την παρουσία διαταραγμένης συμπεριφοράς σε ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια και βρήκαμε ότι οι ασθενείς με σοβαρά και χρόνια συμπτώματα Καρδιακής Ανεπάρκειας και με χαμηλή οικογενειακή και κοινωνική υποστήριξη βρίσκονται σε μεγαλύτερο κίνδυνο ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. Λέξεις κλειδιά: καρδιακή ανεπάρκεια, ψυχοκοινωνικοί παράγοντες. ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Από τις αρχές ήδη του αιώνα μας ανιχνεύθηκαν οι ψυχολογικές πλευρές της καρδιακής ανεπάρκειας. Τα συμπεράσματα όμως των αρχικών μελετών διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους, κυρίως όσον αφορά τη μέτρηση της επικράτησης των ψυχικών διαταραχών που συνοδεύουν αυτές τις καταστάσεις. Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες η επικράτηση του άγχους και της κατάθλιψης στην καρδιακή ανεπάρκεια είναι σχετικά υψηλή. Η επίπτωση της μείζoνος κατάθλιψης σε ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια βρέθηκε περίπου 12%, της δυσθυμίας 4% και της διαταραχής πανικού 24% (1,2,3). Η έντονη δυσχέρεια στην αναπνοή βιώνεται σαν μια πολύ τρομακτική εμπειρία. Ο φόβος που την συνοδεύει είναι πολύ σημαντικότερος παράγων πρόκλησης ψυχικών διαταραχών από τη βαρύτητα της σωματικής συμπτωματολογίας καθεαυτή. Οι ασθενείς περιγράφουν καθημερινές δραστηριότητες, όπως η ατομική υγιεινή, το ξύρισμα, η χρήση του ανελκυστήρα ή το να μένουν μόνοι έξω από το σπίτι τους, σαν καταστάσεις που μπορούν να προκαλέσουν ιδιαίτερο φόβο. Μέσω δε, του φαύλου κύκλου φόβου και δύσπνοιας, πανικού και αποφυγής, δευτερογενώς προκαλείται κατάθλιψη. Εκτός αυτού, οι ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια τείνουν να αποφεύγουν τα συναισθή- Συνέχεια από τη σελ. 8 - Page 8 Cont. Jungbauer, J., Wittmund, B., Dietrich, S., & Angermeyer, M. (2004). The disregarded caregivers: Subjective burden in spouses of schizophrenia patients. Schizophrenia Bulletin, 30(3), King, S., & Dixon, J.M. (1999). Expressed emotion and relapse in young schizophrenia outpatients. Schizophrenia Bulletin, 25(2), Madianos, M., Economou, M., Dafni, O., Koukia, E., Palli, A., & Rogakou, E. (2004). Family disruption, economic hardship and psychological distress in schizophrenia: can they be measured? European Psychiatry, 19, Magana, M. S., Garcia, J. I. R, Hernandez, G. M., Cortez, R. (2007). Psychological distress among latino family caregivers of adults with schizophrenia: the roles of burden and stigma. Psychiatric Services, 58 (3), Nicholson, J., Sweeney, M. E., & Geller, L.J. (1998). Focus on women: Mothers with mentall illness: II. Family relationships & the context of parenting. Psychiatric Services 49, Perlick, A.D., Rosenheck, A.R., Clarkin, F.J., Maciejewski, K.P., Struening, E., & Link G.B. (2004). Impact of family burden and affective response on clinical outcome among patients with bipolar disorder. Psychiatric Services, 55(9), Phelan, C.J., Bromet, J.E., & Link, G.B. (1998). Psychiatric Illness & and family stigma. Schizophrenia Bulletin 24(1) Schuntermann, P. (2007)The sibling experience: Growing up with a child who has pervasive developmental disorder or M. retardation. Harvard Review of Psychiatry, 15(3), Stalberg, G., Ekerwald, H., & Hultman, M.C. (2004). At issue: Siblings of patients with schizophrenia: Sibling bond, coping patterns, and fear of possible schizophrenia heredity. Schizophrenia Bulletin, 30(2), Veltro, F., Magliano, L., Lobrace, S., Morosini, L. P., & Maj, M. (1994). Burden on key relatives of patients with schizophrenia vs neurotic disorders: a pilot study. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 29, Eρευνητική Εργασία - Research Article ΗΜΕΡΙΔΑ: Η Ελληνική Εταιρία Συστημικής Θεραπείας διοργανώνει Εκπαιδευτική Ημερίδα (Σάββατο 18/12/2010) και Εποπτικό Εργαστήριο για Θεραπευτές (Κυριακή 19/12/2010). Εκπαιδευτής Συντονιστής: Mony Elkaim Τηλ: helesyth@otenet.gr ΗΜΕΡΙΔΑ: «Από το μαιευτήριο στο ίδρυμα» 17/12/2010 Ξενοδοχείο Les Lazaristes, Θεσ/κη. Διοργάνωση: ΜΚΦ Αγιος Παντελεήμων, Κέντρο Βρεφών «Μητέρα», Κέντρο Αποθεραπείας, Αποκατάστασης Παίδων Βούλας, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Τηλ: ΗΜΕΡΙΔΑ: «Μετανάστευση και Ψυχική Υγεία» Ελληνική Ψυχιατρική Εταιρεία 10/12/2010 Πνευματικό Κέντρο Δήμου Αθηναίων Τηλ: ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ: ΓΑΛΛΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ Θεσ/κης «Από την ψυχαναλυτική θεωρία στις ψυχιατρικές πρακτικές» Κύκλος σεμιναρίων Οργανωτική επιτροπή: Γρ. Αμπατζόγλου, καθηγητής παιδοψυχιατρικής Α.Π.Θ Χρ. Αποστολακέας, ψυχίατρος - ψυχαναλυτής 12/11/2010: Gérard Szwec: «Perspectives actuelles en psychosomatique» 13/11: Ομάδα εργασίας ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΛΟΓΟ με την Κ. Αγγελάκη-Ρουκ και τον Θ. Τζαβάρα. Μονάδα Νευροψυχολογίας, Νευρολογικής Κλ. Παν/μίου Αθηνών 16/10/2010 Νοσοκομείο Αιγινήτειο 3ΗΜΕΡΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ: Η Αφηγηματική Προοπτική στις «Δύσκολες» Καταστάσεις στην Ψυχοθεραπεία (τραύμα, θύτες και άσκηση βίας, εξαρτήσεις, πένθος) Νοεμβρίου 2010, ΘΕΣ/ΝΙΚΗ Με τον ψυχοθεραπευτή και ερευνητή - συγγραφέα John Stillman του Κέντρου Θεραπείας KENWWOD (ΗΠΑ) και του Κέντρου DULWICH Αφηγηματικής Θεραπείας (Αυστραλία) Tηλ: adamharvatis@gmail.com ΕΚΔΗΛΩΣΗ: Οι Σύλλογοι Διδασκόντων και Γονέων του 137ου Δ. Σχολείου Αθηνών και η Πολιτιστική Κίνηση Εκπαιδευτικών ΠΕ, πραγματοποιούν εκδήλωση «Παιδική & Εφηβική Παραβατικότητα στο Σχολείο & την Οικογένεια» στις 4/3/2011 στο πολιτ. Κέντρο Δήμου Αθηναίων. Χαιρετισμός Αντιδημάρχου κ. Τεντόμα. Κεντρ. Ομιλητής: Ι. Κούρος (ΕΨΨΕΠ) Συντονισμός: Σ. Κούτρας (Εκπαιδ. Συνεργάτης ΕΡΕΘΑ) Επίτιμος συντονιστής: Καθ. Λ. Σταύρου (Δ/ντής ΕΡΕΘΑ) ΕΚΔΗΛΩΣΗ: Ο Σύλλογος Γονέων του Σχολικού Συγκροτήματος Ριζουπόλεως (Πρ.Ηλία) πραγματοποιεί τον Ιανουάριο του 2010, εκδήλωση με θέμα «Προβλήματα Συμπεριφοράς Παιδιών στο Σχολείο & την Οικογένεια». Κεντρικός Ομιλητής: Ι. Κούρος (ΕΨΨΕΠ) ματα του άγχους, της κατάθλιψης, ή του θυμού που ενδεχομένως επιδεινώνουν τη δύσπνοια(4). Η αποφυγή καταστάσεων και συγκινήσεων ευνόητα οδηγεί σε κοινωνική απόσυρση(5) και περαιτέρω επιδείνωση της κατάθλιψης(6). Χαρακτηριστικά περιγράφεται ότι οι ασθενείς αυτοί ζουν «συναισθηματικά εγκλωβισμένοι». Εξάλλου αξίζει να αναφερθεί ότι ο ερεθισμός του αυτόνομου νευρικού συστήματος που συνδέεται με την κατάθλιψη μπορεί να αποτελέσει αιτία αιφνίδιου θανάτου σε μερικούς ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια. Σκοπός λοιπόν, της παρούσης μελέτης με βάση τα προαναφερθέντα ήταν η εξέταση των παραγόντων εκείνων που σχετίζονται με την παρουσία διαταραγμένης συμπεριφοράς σε ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια. ΑΣΘΕΝΕΙΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ: Στη μελέτη πήραν μέρος 50 ασθενείς με καρδιακή ανεπάρκεια. Όλες οι πληροφορίες ελήφθησαν στη διάρκεια μιας καλά οργανωμένης συνέντευξης. Η επεξεργασία των διαταραχών της συμπεριφοράς έγινε με τη βοήθεια ενός ερωτηματολογίου αποτελούμενο από 35 ερωτήσεις. Η ποιότητα της οικογενειακής και κοινωνικής υποστήριξης εκτιμήθηκε με τη βοήθεια της μεθόδου DUKE (μη λειτουργικό ψυχοκοινωνικό ερωτηματολόγιο). Επιδημιολογικοί παράγοντες και παράγοντες σχετιζόμενοι άμεσα με την καρδιακή ανεπάρκεια, τη φαρμακευτική αγωγή, τον περιορισμό δραστηριοτήτων, την ποιότητα νοσηλείας και άλλα συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια της μελέτης. Χρησιμοποιήθηκαν περιγραφικές στατιστικές και το test Pearson X². Τα ακριβή test των Fisher & Mann-Whitney υπολογίστηκαν όποτε κρίθηκε αναγκαίο. Αποτελέσματα: Tα ευρήματα ανέδειξαν ότι το 34% των ασθενών με καρδιακή ανεπάρκεια ανέπτυξε προβλήματα συμπεριφοράς. Δεν αναφέρθηκε ιδιαίτερη συσχέτιση μεταξύ των επιδημιολογικών παραγόντων και των διαταραχών συμπεριφοράς. Σημαντικοί μεταβλητοί παράγοντες απετέλεσαν η σοβαρότητα της καρδιακής ανεπάρκειας (p=0,0001), η οικογενειακή και κοινωνική υποστήριξη (p=0,0482) και η διάρκεια της καρδιακής ανεπάρκειας (p=0,0562). Οι ασθενείς με μέτριου ή σοβαρού βαθμού καρδιακή ανεπάρκεια ανευρέθησαν πιο ευάλωτοι στην ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς συγκριτικά με τους ασθενείς που εμφάνιζαν συμπτώματα καρδιακής ανεπάρκειας σε μικρό βαθμό. Επιπρόσθετα ασθενείς με μικρή οικογενειακή και κοινωνική υποστήριξη ανέπτυξαν πιο εύκολα προβλήματα συμπεριφοράς σε σύγκριση με ασθενείς υψηλότερου οικογενειακού και κοινωνικού επιπέδου υποστήριξης. Εν κατακλείδι, τα στοιχεία μας υποστηρίζουν παλαιότερες έρευνες οι οποίες αναφέρουν ότι οι ασθενείς με σοβαρά και χρόνια συμπτώματα καρδιακής ανεπάρκειας και με χαμηλή οικογενειακή και κοινωνική υποστήριξη βρίσκονται σε μεγαλύτερο κίνδυνο ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. Ο υπολογισμός όλων των ανωτέρω μπορεί να βοηθήσει στην καλυτέρευση της ιατρικής αντιμετώπισης και της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης των ασθενών με σοβαρού βαθμού καρδιακή ανεπάρκεια. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. Goodman TA, Turpin JP. The psychology of heart failure: implications for treatment. In: Gershwin ΜΕ (ed). Heart Failure, Grune & Stratton, , Collis I. Depression and Heart Failure. In: Robertson MM, Katona CLE (eds). Depression & Physical Illness, John Wiley & Sons, Vachon L. Ηeart Failure Disorders. In: Kaplan HI, Sadock BJ (eds). Comprehensive T/book of PsychiatryVI. Williams & Wilkins, McFadden ER, Luparello T, Lyons HA. The mechanism of action of suggestion in the induction of heart failure. Psychosom Med, 31: , Barsky AJ, Goodson JD, Lane RS, Clearly PD. Theamplification of somatic symptoms. Psychosom Med, 50:510-9, Belloch A, Perpina M, Paredes T, Gimenez A, Compte L, Banos R. Heart failure and personality dimensions: a multifaceted association. J Heart failure. 31(3):161-70,

10 ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΕΦΗΒΟΙ: ΟΙ ΕΥΑΛΩΤΟΙ ΞΕΝΟΙ Σταθάκος Πέτρος, Κοντογεωργοπούλου Λυδία, Γρηγοριάδου Αλίκη Ελληνικό Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών, Μονάδα Εφήβων Αθηνών Paper presented during the 11th International A.P.P.A.C. Conference (2006) Barbarus hic ego sum, quia non intellegor ulli Είμαι βάρβαρος εδώ, καθότι ουδείς με κατανοεί. (Tristien V, 10, Οβίδιος) Die wahre Heimat ist eigentlich die Sprache. Η αληθινή πατρίδα είναι ουσιαστικά η γλώσσα (Wilhelm Freiherr von Humboldt) Δός μοι τούτον τον ξένον, τον εκ βρέφους ως ξένον ξενωθέντα εν κόσμω (Καινή διαθήκη, Ακολουθία του Πάσχα) ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Ο αγώνας του εφήβου για διαμόρφωση ταυτότητας και αυτονομία σηματοδοτεί μια κρίσιμη μεταβατική φάση στην εξέλιξη της οικογενειακής ζωής, η οποία συντελείται σ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Οι αντιφάσεις και οι αντιξοότητες που αντιμετωπίζουν οι έφηβοι σ αυτή την αναπτυξιακή τους πορεία, μέσα στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, γίνονται πιο σύνθετες και πιο έντονες για τους μετανάστες εφήβους. Στην εργασία εξετάζονται οι περιπτώσεις μεταναστών αλλοδαπών, οι οποίοι προσήλθαν με θεραπευτικό αίτημα στη Μονάδα Εφήβων του Ελληνικού Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών στην διάρκεια των οκτώ ετών λειτουργίας της δομής (από τον Ιούνιο του 1997 έως το Δεκέμβριο του 2005). Στόχος της μελέτης είναι η διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και προβλημάτων αυτής της ευάλωτης ομάδας. Μελετώνται τα δημογραφικά στοιχεία του εφήβου και της οικογένειας, ψυχοκοινωνικές παράμετροι, η πηγή και ο λόγος παραπομπής, το αίτημα, η κλινική εικόνα και η πορεία της συνεργασίας με την υπηρεσία. ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Είναι γεγονός ότι η εφηβεία αποτελεί μία σημαντική μεταβατική περίοδο στην εξέλιξη του ατόμου, τόσο σε προσωπικό επίπεδο, όσο και στο ευρύτερο οικογενειακό πλαίσιο με το οποίο βρίσκεται σε μία σχέση διαρκούς αλληλεπίδρασης και αλληλοδιαμόρφωσης. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ο έφηβος καλείται να αντιμετωπίσει μια σειρά από αντιξοότητες, να αντεπεξέρθει σε μία σειρά αναπτυξιακών αναγκών και σταδιακά να διαμορφώσει την προσωπική του ταυτότητα. Οι εξελικτικές δοκιμασίες και οι αναπτυξιακοί στόχοι τους οποίους καλείται ο έφηβος να αντιμετωπίσει γίνονται δυσκολότεροι, όταν παράλληλα προς αυτούς έχει να αντιμετωπίσει τυχόν ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Οι απαιτήσεις γίνονται ακόμα μεγαλύτερες για τον μετανάστη έφηβο, όταν πρέπει να προσαρμοσθεί σε ένα ανοίκειο αρχικά τουλάχιστον περιβάλλον και σε μία κοινότητα ανθρώπων της οποίας τους κανόνες αλλά και τους τρόπους επικοινωνίας αρχικά αγνοεί. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των χαρακτηριστικών που συγκροτούν την ιδιαίτερη ταυτότητα του μετανάστη πάσχοντα εφήβου. Η σκιαγράφηση αυτής της ταυτότητας σε μία πρωτεύουσα που αποκτά ολοένα πιο πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, και της οποίας οι μετανάστες αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα, αποτέλεσε τον βασικό άξονα της ερευνητικής μας προσπάθειας. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: Το δείγμα που ερευνήθηκε αποτέλεσαν 39 περιπτώσεις εφήβων, που προσήλθαν στη Μονάδα Εφήβων του Ε.ΚΕ.Ψ.Υ.Ε. κατά το διάστημα Η μελέτη έγινε βάσει ποιοτικής ανάλυσης του φακέλου των εφήβων και σε συνεργασία με το θεραπευτή, που είχε αναλάβει τον έφηβο. Λόγω της διερευνητικής φύσεως της μελέτης δεν υπήρξαν συγκεκριμένες υποθέσεις. Περισσότερο ενδιαφέρει η καταγραφή και απόδοση μιας συνολικής εικόνας. Μελετήθηκε μια σειρά παραμέτρων, ενώ δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στα στοιχεία εκείνα, που αντανακλούν την πολιτισμική προσαρμογή του εφήβου στην Ελλάδα. Μελετήθηκαν οι εξής παράμετροι: (1) Δημογραφικά στοιχεία (2) Πηγή παραπομπής (3) Οικονομική κατάσταση (4) Ανεργία γονέων (5) Παραβατικότητα εφήβου (6) Μείζονα τραυματικά γεγονότα πρόσφατου παρελθόντος (7) Ύπαρξη στενών φίλων και εθνικότητα αυτών (8) Επιθυμία επιστροφής στη χώρα προέλευσης (9) Νομικό καθεστώς και χρόνος παραμονής (10) Επίπεδο γνώσης της Ελληνικής γλώσσας (11) Κλινική εικόνα (12) Βαρύτητα ψυχοπαθολογίας (13) Πορεία συνεργασίας ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΣΗΜΑΝΤΙ- ΚΟΤΕΡΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ: Συνοψίζοντας τα ευρήματα μπορούμε να αναφέρουμε τα εξής χαρακτηριστικά του μετανάστη πάσχοντα εφήβου του δείγματος: Όσον αφορά στα δημογραφικά στοιχεία: (1) Προέρχεται συνήθως από τη Β. Ήπειρο ή την Αλβανία (2) Η οικονομική κατάσταση της οικογενείας του είναι μέτρια ως κακή (3)Ο γονείς στη συντριπτική τους πλειοψηφία είτε εργάζονται αμφότεροι είτε σε περίπτωση διαζυγίου, ο κηδεμόνα (μητέρα) (4) Τα ποσοστά διαζυγίου είναι αντίστοιχα των υπολοίπων ευρωπαϊκών κρατών (40%). Πηγή παραπομπής αποτελούν κυρίως υπηρεσίες ψυχικής υγείας, κοινωνικοί φορείς και καθηγητές. Οι έφηβοι στην πλειοψηφία τους δεν έχουν εμπλακεί σε παραβάσεις, και διαβιούν νόμιμα στη χώρα. Όσον αφορά στα στοιχεία προσαρμογής: (1) Στην πλειοψηφία τους δεν είχαν βιώσει κάποιο μείζον τραυματικό γεγονός στο πρόσφατο παρελθόν (2) Περίπου το ήμισυ των εφήβων είχε στενούς φίλους (Έλληνες και μη) (3) Στην συντριπτική τους πλειοψηφία τόσο οι έφηβοι όσο και οι γονείς τους επιθυμούν να παραμείνουν στην Ελλάδα (4) Υπάρχει μεγάλη διακύμανση στο μέχρι ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: Το προφίλ του έφηβου πάσχοντα μετανάστη Eρευνητική Εργασία - Research Article τούδε χρόνο παραμονής των εφήβων στη χώρα (5) Η συντριπτική πλειοψηφία των εφήβων γνώριζε την Ελληνική σε ικανοποιητικό επίπεδο. Όσον αφορά στην κλινική εικόνα: (1) Η βαρύτητα της ψυχοπαθολογίας των μεταναστών εφήβων ήταν στην πλειοψηφία της μέτρια (2) Οι περισσότεροι πάσχουν από διαταραχές της συμπεριφοράς και του συναισθήματος με έναρξη στην παιδική/ εφηβική ηλικία (3) Η πορεία της συνεργασίας με το φορέα ψυχικής υγείας υπήρξε μάλλον αποσπασματική (διαπίστωση τάσης) Ανακεφαλαιώνοντας: Η προσαρμογή και ενσωμάτωση της πλειοψηφίας των εφήβων στο συγκεκριμένο δείγμα ήταν ικανοποιητική. Παρά τις αντιξοότητες που αντιμετωπίζουν (ανοίκειο περιβάλλον, ψυχική ασθένεια), παραμένουν λειτουργικοί, ενώ έχουν δημιουργήσει κοινωνικούς δεσμούς και ομιλούν επαρκώς την Ελληνική επιθυμούν να παραμείνουν στην Ελλάδα. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ: Η συγκεκριμένη έρευνα αν και κατέδειξε κάποια ενδιαφέροντα ευρήματα, θα πρέπει να αντιμετωπιστεί ως μία πιλοτική μελέτη, ενώ διατηρεί όλες τις αδυναμίες μίας a posteriori μελέτης αρχειακού υλικού. Είναι σκόπιμο και απαραίτητο η έρευνα στο συγκεκριμένο αντικείμενο να συνεχιστεί σε μεγαλύτερο δείγμα και ως προοπτική μελέτη. Θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνήσει κανείς τους λόγους διακοπής της θεραπείας, προκειμένου να ανακαλύψει τις διαφορές σε εκείνους τους εφήβους που ολοκληρώνουν τη θεραπεία σε σχέση με όσους διακόπτουν. Περαιτέρω θα ήταν ευκταίο να εξεταστούν μελλοντικώς οι παράμετροι που δυσχεραίνουν την ήπια προσαρμογή των μεταναστών εφήβων βάσει ειδικών ερωτηματολογίων. Κρίνεται σκόπιμο να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στο συντονισμό των υπευθύνων φορέων, προκειμένου οι έφηβοι να λάβουν την έγκαιρη και αναγκαία υποστήριξη (γραφειοκρατικά εμπόδια, φόβος κ.ά.). ΚΛΙΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ Εθνικότητα Πηγή παραπομπής Θρήσκευμα Διάγνωση ICD-10 Βαρύτητα ψυχοπαθολογίας Πορεία συνεργασίας Βορειοηπειρώτης 10 % (N=4) Υπηρεσία Ψυχ. Υγείας 13 % (N=5) Χριστιανός Ορθόδοξος 28 % (Ν=11) Διαταραχές με έναρξη κατά την παιδική/ εφηβική ηλικία (F=90-98): 31% (Ν= 12) Συναισθηματικές διαταραχές (F30-39): 28% (N=11) Ελαφριά: 18 % (Ν=7) Μέτρια: 64 % (Ν=25) Ολοκλήρωση συνεργασίας: 23 % (Ν=9) Προσήλθε πάνω από 5 φορές: 15 % (N=6) Αλβανός Βούλγαρος Ουκρανός 36 % (N=14) 2.5 % (N=1) 10 % (N=4) Μονάδα Εφήβων Ιδιώτες επαγγελματίες Κρατικά νοσοκομεία 2.5 % (N=1) Χριστιανός άλλο δόγμα 5 % (N=2) Μουσουλμάνος 7.5 % (N=3) Ανεπαρκή στοιχεία 15 % (Ν=6) 5 % (N=2) 52% (Ν=20) Αγχώδεις διαταραχές (F40-48): 18% (N=7) Νοητική στέρηση (F70-79): 13% (N=5) Άλλες διαγνώσεις: 10% (N=4) Βαριά: 18 % (Ν=7) Άνευ φαρμ. αγωγής: 95 % (Ν=37) Φαρμακευτική αγωγή: 5 % (N=2) Προσήλθε 2-5 φορές: 21 % (N=8) Προσήλθε μόνο μία φορά: 18 % (N=7) Διακοπή στο κοινωνικό ιστορικό: 23 % (N=9) Ρουμάνος Γεωργιανός Αφρικανός Άλλο 5 % (N=2) 2.5 % (N=1) 5 % (N=2) 5 % (N=2) Κοινωνικοί φορείς Καθηγητές Δικαστήριο ανηλίκων Άλλο 20.5 % (N=8) 20.5 % (N=8) 5 % (N=2) 26 % (N=10) 10

11 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Ηλικία ετών Μ = 15,86 SD = Φύλο Αγόρια = 51.3 (Ν=20) Κορίτσια = 48.7% (Ν=19) Σύνολο: Ν=39 Οικογενειακή κατάσταση Γονείς παντρεμένοι: 59 % (Ν=23) Γονείς διαζευγμένοι: 30 % (Ν=12) Ανύπανδρη μητέρα: 11% (Ν=4) Οικονομική κατάσταση Μέτρια: 41 % (Ν=16) Κακή: 36 % (Ν=14) Πολύ κακή: 23 % (Ν=9) Άλλο: 15 % (Ν=6) Ανεργία γονέων Αμφότεροι γονείς εργαζόμενοι: 46 % (Ν=18) Μητέρα εργαζόμενη-πατέρας απών: 26 % (Ν=10) Άνεργοι: 13 % (Ν=5) Παραβατικότητα εφήβου Έλλειψη παραβ/τας: 82 % (Ν=32) Ύπαρξη παραβ/τας: 18 % (Ν=7) Νόμιμη παραμονή στην Ελλάδα: 100 % (Ν=39) Μείζονα γεγονότα πρόσφατου παρελθόντος Ύπαρξη στενών φίλων και εθνικότητα αυτών Επιθυμία επιστροφής στη χώρα προέλευσης Χρόνος παραμονής στην Ελλάδα Χρόνος παραμονής στην Ελλάδα Γνώση Ελληνικής γλώσσας Προβαλλόμενο πρόβλημα / αίτημα Απουσία γεγονότος: 71.5% (Ν=28) Ύπαρξη στενών φίλων: 49 % (Ν=19) Μη επιθυμία επιστροφής γονέων: 56% (Ν=22) Γέννηση εφήβου εν Ελλάδι: 15 % (Ν=6) Καλή γνώση: 66 % (Ν=26) Ψυχολογική υποστήριξη του εφήβου: 54 % (Ν=21) ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ Πολεμική σύρραξη: 2.5 % (Ν=1) Μη ύπαρξη στενών φίλων: 46 % (Ν=18) Επιθυμία επιστροφής γονέων: 5 % (Ν=2) (Ανεπαρκή στοιχεία 38 % (Ν=15)) Παραμονή εν Ελλάδι 10 έτη: 18 % (Ν=7) Μέτρια γνώση: 10 % (Ν=4) Διερεύνηση του προβλήματος του εφήβου: 21 % (Ν=8) Κακοποίηση:8 % (Ν=3) Έλληνες & άλλες εθνικότητες: 28%(Ν=11) Μη επιθυμία επιστροφής εφήβων: 74 % (Ν=29) (Ανεπαρκή στοιχεία 23 % (Ν=9)) Παραμονή εν Ελλάδι 5 έτη: 26 % (Ν=10) Κακή γνώση: 8 % (Ν=3) Συμμόρφωση του εφήβου με οικογενειακές αξίες: 10 % (Ν=4) Άλλο: 18 % (Ν=7) Αλλοδαποί αποκλειστικά:10 % (Ν=4) Επιθυμία επιστροφής εφήβων: 2.5 % (Ν=1) Παραμονή εν Ελλάδι 1 έτος: 26 % (Ν=10) Ανεπαρκή στοιχεία:16%(ν=6) Έκδοση πιστοποιητικού: 5 % (Ν=2) Άλλο: 10% (Ν=4) ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: Anagnostopoulos, D. C., Vlassopoulou, M., Rotsika, V., Pehlivanidou, H., Legaki, L., Rogakou, E. & Lazaratou, H. (2004). Psychopathology and mental health service utilization by immigrants children and their families. Transcultural Psychiatry 41 (4), Kolaitis, G. Tsiantis, J., Madianos, M. & Kotsopoulos, S. (2003). Psychosocial adaptation of immigrant Greek children from the former Soviet Union. European Child & Adolescent Psychiatry 12 (2), Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V. & Obradovic, J. (2008). Acculturation and adaptation of immigrant adolescents in Greek urban schools. International Journal of Psychology 43 (1), Nguyen, A.-M. D. & Benet-Martinez, V. (2007). Biculturalism unpacked: Components, measurement, individual differences, and outcomes. Social and Personality Psychology Compass 1/1, Phiney, J., Horenczyk, G., Liebkind, K. & Vedder, P. (2001). Ethnic identity, immigration, and well-being: An interactional perspective. Journal of Social Issues 57 (3), PEER-MEDIATED COGNITIVE BEHAVIOR THERAPY FOR CHILDREN WITH BEHAVIOR DISORDERS J. Kim, Ph.D. Department Head, Play Therapy Dept., Daegu Cyber University, KOREA Director, Lotus Flowers Children Center, Chief Executive, Play Therapy Korea, KOREA Paper presented during the 14th International Conference of the A.P.P.A.C., May 2009 Ειδικό Άρθρο - Special Article The present study examined peer-mediated cognitive behavior strategy, which composed of cognition reframing and self-monitoring with peermediattion, to manage disruptive classroom behaviors and to support the occurrence of prosocial behaviors. Three boys with behavior disorders as subjects and two typically developing children as peer mediators participated in the study. The results showed that all of the three children showed a decrease in their disruptive behaviors and an increase in their prosocial behaviors. It also showed improvement in their social competence and school adjustment with all the subjects. Introduction: Children with behavior disorders characteristically exhibit disruptive classroom behaviors during their school years (Hinshaw, Lahey, & Hart, 1993; Connor, 2002). These challenging behaviors put children at risk for exclusion and isolation at school as well as academic failure and at increased risk for adolescent delinquency (Coie, Lochman, Terry, & Hyman, 1992; Farver, 1996; DeMartini-Scully, Bray, & Kehle, 2000; Hinshaw, Lahey, & Hart, 1993). The characteristics of behavior disorders tend to impede inclusive climate in general education class as creates challenges to peer involvement in ongoing classroom activities and routines. This issue also leads to classroom-based intervention, which includes instructional procedures, classroom arrangement, scheduling, and development of class rules for general education teachers to manage the student s behavior with. Disruptive classroom behaviors, including difficulties with controlling aggression, conduct challenges, and acting-out behaviors, have many different functions depending on a child s temperament and/or classroom social context (Farmer, 2000). The function may vary according to the social structure of the school and classroom, the peer associations and social roles of the children, and the children s personal attributes and behavioral proclivities (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990; Farmer, 2000; Lansford et al., 2007). Several studies reported that children displaying aggressive and disruptive behaviors at school may externalize the inappropriate behaviors as they have inaccurate perceptions of peers behaviors (Crick, 1996, 1997; Dodge et al, 2002; Lochman & Dodge, 1998). Especially, children who display aggressive behaviors are more likely to perceive hostile intent in ambiguous peer behavior, even if the intent was benign or neutral (Lochman, Magee, & Pardini, 2003; Quiggle et al., 1992; Lochman & Dodge, 1994; Slaby & Guerra, 1998). The cognitive behavior approach has been proven as an effective strategy for modifying a multitude of childhood behavioral and emotional maladaptiveness (King et al., 2000; Schultz & Shaw, 2993; Spence, Donovan, & Brechman-Toussaint, 2000; Zelikovsky, Rodrigue, Gidycz, & Davis, 2000). The intervention strategy focuses on the deviant cognitive processing of events into rational one and behavior self-management (DuPaul & Hoff, 1998; Lochman & Dodge, 1994). It has been found that reframing the children s social cognitive structures and helping them develop prosocial behavior are effective in managing children s maladaptive behaviors (Goodnight, 2006; Lam & Cheng, 2001). Inclusion has been a hot issue as positive effect accruing to inclusion has been found to hold several benefits both for children with disabilities and typically developing children. Therefore, this climate of inclusion has been keeping a continuing concern of positive behavior management issue in class for general education classrooms as they got more disruptive students than before (Odom, 2002). These previous findings indicate that intervention efforts for managing disruptive classroom behaviors may be promising if the strategy focuses on helping children perceive the social context in appropriate ways. The purpose of this study was to examine the effects of a peer-mediated cognitive behavior strategy to manage disruptive classroom behaviors for children with behavior disorders. Specifically, three research questions were addressed. First, it was to see if peer-mediated cognitive behavior strategy could decrease disruptive classroom behaviors for children with behavior disorders. Second, it was to see if the intervention could increase the subjects prosocial behaviors with peers at school. Third, it was to see if the intervention would improve the subjects social competence and adjust to school in a positive way. Method Participants: Participants in 11

12 this study included three boys diagnosed as having behavioral disorders by a child psychiatrist. Table 1. Summary of Subjects Characteristics Subject CA IQ SCSA DC Concerned Class Behaviors A ADHD out-of-seat & running around, hitting, biting, spitting, impulsive answer, talking-out, destroying classroom materials, inattentiveness, ignoring the teacher s direction, always or constantly writing some numbers in a notebook or in the air and/or counting numbers by making sound Β ADHD out-of-seat and running around, going out to the playground, shouting, wanting dominant role, using others stationery without asking, outburst of anger by crying, table-banging, teasing, inattention, doodling in a text book or on the table, always playing with a robot, threatening others using a big stick, bat, brick, or pencil sharpener knife and/or cruel words C CD out-of-seat, shouting, name calling, outburst of anger with hitting and kicking, impulsive answers, lying on the floor and humming, inattention, engaging in high risk activities such as rushing to some objects and getting physically hurt and carelessly jumping from high places To be selected, prospective participants must have met all the following criteria: (a) been diagnosed behavioral disorders without any accompanying diagnoses within the last two years; (b) be in the range of age seven and eight; (c) been attending regular school classes; (d) been attending an individualized education program in a special education center in relation to his maladaptive behaviors; (e) been currently reported by his teacher as showing disruptive classroom behaviors and disturbing class activity; (f) received a report from his teacher and parents that the child understands other people s verbal directions and questions; (g) possess a current report from the teacher and from the child himself through challenging behaviors identification analysis as having a willingness to associate with peers; (h) be assessed as having hostile intent attribution to the provocative and/or ambiguous situation; (i) have no medication history within the last year; (j) been offered consent from both the child and the parents. Two seven year-old boys participated as peer-mediators in the study. To be selected, peer-mediator applicants must have met all of the following criteria: (a) belong to a different class group in the regular education school from the other subjects ; (b) have no history of maladaptive behaviors at school (c) received a teacher s report indicating social competence, academic performance, and school adjustment index within the top five percent of class scores; (d) been offered consent from both the child and the child s parents. Table 1 describes each subject s characteristics including chronological age (CA), intelligence quotient by WISC-R (IQ), social competence and school adjustment by the Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment (SSCSA), current diagnosed condition (DC), and concerned behaviors in class. Dependent Variables: The dependent variables in the study were the subjects disruptive behaviors and prosocial behaviors with their peers. The dependent variables were selected based on preliminary reports by the subject s teachers and observational data through the challenging behavior(s) identification analysis. The target behaviors are defined below. Disruptive Classroom Behaviors: Disruptive classroom behaviors are defined as unacceptable behaviors that put children at risk for exclusion and isolation in class (Horner et al., 2000; Sprague & Rian, 1993). In the study, disruptive classroom behavior was 12 focused on behaviors related to peers and defined as the subjects (a) talking out or making noise or giving impulsive answers as defined by any verbal statements directed at classmates or teachers without teacher permission; (b) being out of seat as defined by the subject s buttocks not having physical contact with the chair and leaving the chair to moving around; (c) verbal aggression as defined by swearing, teasing, and name-calling; and/or (d) physical aggression as defined by kicking, punching, hitting, spitting, biting, and slapping. Each subject s specific behaviors in the category of target behaviors are described in T. 2. Prosocial Behaviors: Prosocial behaviors are defined as socially acceptable learned behaviors that enable a child to interact with others in ways that elicit positive responses and assist in avoiding negative responses (Gresham & Elliott, 1984). The prosocial behaviors included appropriate response behaviors and initiative behaviors. Specifically, turn-taking, expressing thanks/regret/ remorse, sharing materials (giving or offering an object in the child s possession), and complimenting friends were coded as targeted prosocial behaviors in the study (see Table 2). Subject Disruptive Behaviors Target Behaviors Prosocial Behaviors A. out-of-seat, hitting, biting, spitting, impulsive answering, talking-out destroying classroom material, not following taking-turns, expressing teacher s direction things/regret/remorse, sharing materials B. out-of-seat, shouting, (giving or offering crying, wanting dominant an object in the role, using others stationery child s possession, without asking, complimenting friends) table banging, teasing C. out-of-seat, shouting, name calling, humming, hitting, kicking, impulsive answer Independent Variables: Peer-mediated cognitive behavior strategy was implemented as an independent variable in this study. The intervention strategy consisted of (a) cognitive reframing using a situation understanding worksheet and peers message using a video clip on a portable computer monitor regarding the subject s strength and targeted classroom behaviors, and (b) self-monitoring of target behaviors using a self-monitoring work sheet. The peer mediation was used during cognitive reframing by inserting peers message and during self-monitoring activities by helping the subject s self-monitoring activity. Peer mediation is a structured process consisting of specific steps to help the subjects to reframe social cognition and self-monitor behaviors. Outcome Measures: Three types of data collection methods including direct observation, SSCSA, and Disruptive Behavior Rating Scale were used for each subject s target behaviors in the study. To check the validity of the intervention, treatment fidelity, subject s satisfaction, and teacher acceptability were additionally checked. Direct observations: All of the children s activities in baseline, intervention, and maintenance in a clinical program setting were monitored for data collection. Data was collected using a 10-second partial interval recording system, in a 20-minute free cooperative work in every condition. A free cooperative work followed shortly after the 30-minute intervention program was also given in the same setting for data collecting during the intervention period. In a free cooperative work time, two or three cooperative activities were arranged. Data for generalization check was also collected in each subject s regular classroom activity for 20 minutes during the 4th class of the day s indoor class activity in two conditions: baseline and maintenance. Interobserver agreement for occurrence/nonoccurrence of disruptive behaviors and prosocial behaviors was 90% and 92% respectively in the baseline condition. During the intervention period, interobserver agreement for occurrence/nonoccurrence of the disruptive behaviors and prosocial behaviors was 91% and 93% respectively. There showed 95% and 93% of interobserver agreement for disruptive behaviors and prosocial behaviors in maintenance condition. Disruptive Behavior Rating Scale: To check the effectiveness of intervention, a rating scale for disruptive behaviors was modeled after Brown, Atkins, Osborne, and Milnamow (1997). The scale is a 25-item scale that was used to measure each subject s level of disruptive behavior in class based on each subject s regular teacher reports and direct observations. This study s Disruptive Behavior Rating Scale included Brown et al. s original 17-item scale out of 28 items plus 8 more additional items reflecting all the subjects targeted disruptive classroom behaviors. The subject s regular education teacher was asked to complete the rating scale during baseline and maintenance conditions. For the reliability of the DBRS, two special education professors, and three school teachers checked its appropriateness. For comparing the total scores of classmates on DBRS, 10 peers behaviors were randomly selected and rated on the same DBRS and the total scores were averaged, showing Each subject s disruptive behavior was scored by rating his behaviors on a frequency dimension using a 5-point Likert scale in the study ranging from (1) never occurs to (5) frequently occurs. The Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment (Walker & Mc- Connel, 1988). The scale was administered on each subject by the regular education teacher on the pretest and the posttest. Each subject s social competence and school adjustment was scored by rating his behaviors on a frequency dimension using a 5-point Likert scale in the study ranging from (1) never occurs to (5) frequently occurs. Validity of Intervention: Treatment Fidelity. To ensure that the intervention was consistently implemented across all three subjects, all components of the intervention were evaluated using a treatment fidelity checklist. After each session, the experimenter completed the checklist that ensured all aspects of the study were implemented with close to 100% accuracy. Teacher Acceptability. The teachers acceptability with the intervention was assessed using a scale based on Witt and Martens (1983) recommendations. Information on the intervention procedures was outlined and explained to each subject s regular education teacher when data collecting in the maintenance condition was completed. The teachers rated, on a Likert-type scale (1=strongly disagree to 5=strongly agree), 9 statements that described each treatment component. Subject Satisfaction. A brief self-report index modeled after Bray and Kehle (1996) was used to determine the subjects satisfaction with the intervention. The scale consisted of 7 items rated on a 5-point Likert-type scale with 1 = Never liked and 5 = Definitely liked. Setting: The study was conducted in a 9m 2 square-shaped room in a special education center with a round-shaped table and 4 chairs. A video camera was installed on the left corner of the ceiling of the 3m x 3m room, which had a round

13 table with 4 chairs. Children did not know that their activities were being monitored by the video camera. Materials for doing four cooperative tasks were put on the shelf of the room and each of the materials was given based on the intervention procedure. For generalization check in baseline and maintenance, a video camera was installed on the ceiling in the classroom and was set up so as not to be noticed by the children during collecting data of a generalization check. No novel or structured setting was given in a regular education setting. Experimental Design and Procedures: A multiple baseline across subjects design was used to examine the effects of the peer-mediated cognitive behavioral strategy for decreasing disruptive classroom behaviors and for increasing prosocial behaviors. A description of each condition is described below. Baseline Condition: Prior to the implementation of the intervention, baseline data was recorded for the three subjects in two settings: in the clinical program setting and in the general education classroom. In the clinical program setting, free cooperative activity time was given to the subject and the peers in a group, but neither feedback nor trained peers mediation was provided in this condition. Also, there was no teachers presence in the environment. In the free cooperative activity time, two or three tasks were written on a piece of paper and left on the table with the need materials. The free cooperative tasks were similar to regular education activities including planning a group journey, making a single sculpture using five separate pieces of play dough, making a big collage (using sand, leaves, and/or paper), drawing and talking about their own family. Peer Training: Right after the baseline condition, peer training was conducted based on the following procedures: (a) Three subjects target behaviors were explained to the peers using a behavior vignette; (b) the peers understanding of the subjects disruptive classroom behaviors was checked using a work sheet while watching a sample video tape; (c) the peers understanding of the subject s prosocial behaviors was checked and discussed while watching the sample video tape; (d) the peers were told how to self-monitor their own behaviors (e.g., target behaviors) and self-record them on a self-monitoring work sheet. The peers then practiced monitoring their own behaviors on the work sheet; (e) they were trained how to help/mediate the subjects with self-monitoring when the subject made an error or hesitated to record their target behaviors including the appropriate time they need to help and display neutral (not to be emotional in voice tone and in facial expression) communication skills; (f) they were advised not to dominate the group activities while working on the given cooperative tasks with the subjects. (g) they were asked not to mediate in any of free cooperative tasks; (h) they were asked not to disclose anything (the researcher checked this on the phone every weekend) about the subjects and the program until they entered working self-monitoring activities with the subject for intervention. (i) a message script was read by the peers five times and recorded on a digital camcorder. From the very phase of peer-mediated self-monitoring activity, all the peer-mediation training procedures were reviewed for 10 minutes immediately before the peers entered the program room. The peers received approximately five-hour training in total and weekly feedback was given by the trainer on the phone. Intervention: After peer training, subjects received peer-mediated cognitive behavior intervention implementation based on the following procedures. Cognitive Reframing. Cognitive reframing, relating to each subject s disruptive classroom behaviors using a situation understanding work sheet and peers message on a portable computer monitor, was implemented. The cognitive reframing work sheet included 16 questions (see Appendix A). The procedure was done until the subject responded properly at the criterion of 100% correction for each group of questions. The peer messages from the two peer-mediators were then given to the subject at the end of the session. In these sessions, neither cooperative tasks nor peer presence in the clinical program setting was provided. The teacher stayed in the program setting and worked with the subjects during the entire session. No reinforcement was provided except for the verbal expression of correctness, Right. For the procedure of cognitive reframing with the work sheet, it followed the specific procedures: First, the subject was asked to answer each question that the teacher read number by number. Second, if the subject answered improperly on the 1st group of the work sheet then the teacher corrected it and explained the reason. Third, the subject was again asked to answer the questions read by the teacher (See Appendix B). When the subject responded yes for all the questions in the work sheet it was considered as giving a proper answer. Specific procedures followed the cognitive reframing protocol. When the subject reached 100% agreement for all the questions on the 1st group, the process of cognitive reframing procedures moved onto the 2nd group of the work sheet using the same methods. All the procedures with the 2nd group followed the same way as with the 1st group. When 100% agreement on the 2nd group was achieved, the process of cognitive reframing moved onto the next, Peer Messages (see Appendix C). The subject watched the video clip that contained his peer s message about the very subject focusing on his strengths and on the target behaviors. The subjects were given the video clip at the end of every session of cognitive reframing phase. Self-Monitoring. Self-monitoring was comprised of target behavior discrimination- monitoring training, selfmonitoring training, independent self-monitoring training, and independent self-monitoring activity. More specifically, the self-monitoring training was implemented with the following procedures. First, target behavior discrimination-monitoring training was first implemented while doing cooperative tasks. From this phase, the peers came to the four cooperative tasks with the subject, but were advised not to mediate actively. The teacher stayed in the program setting and taught the subject how to monitor the occurrence of his own target behaviors using a briefed monitoring work sheet. Second, self-monitoring training was given to the subject while doing the cooperative tasks. The teacher stayed in the room with the children, being involved by reading each item in a self-monitoring work sheet (see Appendix D), and giving feedback when needed. Third, independent self-monitoring training was given to the subject. The teacher gave the subject and the peers one of many cooperative tasks and a piece of self-monitoring work sheet. The teacher told the peers to help the subject in the way that they were trained in the peer training sessions. Then the teacher went out and observed the children s activities. The teacher went back to the children when they finished the cooperative task and selfmonitoring activity. When the subject failed to mark the occurrence of his own behaviors correctly, the teacher provided the subject with the correct answer. Lastly, an independent self-monitoring activity was conducted without the presence of the teacher in the program setting using a self-monitoring work sheet. After an opening statement, the teacher gave all the cooperative tasks at once and went out. The teacher stayed out of the room and monitored the children s activities in the monitoring room for all the session. The teacher went back to the children at the end of their cooperative tasks and gave them social reinforcement. Maintenance: Upon completion of the study, the two observers recorded data every five days for a month. No reinforcement or feedback was delivered to the subjects in this condition. The peers were advised not to mediate in any situation during this condition. Except for the theme of cooperative tasks, efforts were made to ensure that there was no novel source of variability that could influence the occurrence/nonoccurrence of target behaviors in this condition. Results: Visual Analysis from Direct Observations: Figure 1 represents the percent of intervals that each subject s target behaviors occurred in each session in the clinical program setting. In the figure, the square with solid lines represents disruptive behaviors and the circle with solid line represents prosocial behaviors. Baseline data for Subject A showed that he exhibited high levels of disruptive behaviors across all 5 sessions, ranging from 40% to 45%. Following the intervention, a decrease in his disruptive behaviors to below the baseline level was observed. From the 7th session, he started to exhibit a distinctive decrease in disruptive behaviors. The data in the maintenance condition indicated that he maintained a reduced level in his disruptive behaviors after the withdrawal of the intervention. He rarely displayed prosocial behaviors in the baseline as results were in the range of 0%. However, as the intervention was introduced, his behavior started to display prosocial behaviors from the 8th session. He displayed the stable level of 10% in his prosocial behaviors from the 12th session of the intervention. He maintained the behavior level of his increased prosocial behaviors when the program was withdrawn. In all, Subject A s disruptive behaviors in the clinical program setting averaged 43% occurrence at baseline, 24.5% during the intervention, and 16% across the maintenance. His prosocial behavior in the program setting averaged 0% at baseline and 6% during the intervention sessions, and 9% across all the sessions in the maintenance condition. Data in a baseline for Subject B showed that he exhibited high levels of disruptive behaviors across all of 7 sessions, with a range from 35% to 45%. Following the intervention, there was a decrease to below the baseline level. The data in the maintenance condition indicated that he maintained the decreased level of his disruptive behaviors after the withdrawal of the intervention. Regarding his prosocial behaviors, he rarely showed the behaviors in the baseline, ranging 0%. However, after the intervention was introduced, he displayed increasing prosocial behaviors from the 5th session of the intervention. Then he maintained the increased level of his prosocial behaviors when the program was withdrawn. He displayed the stable level of 10% from the 11th session. In all, Subject B s disruptive behaviors in the clinical program setting averaged 36.5% occurrence at baseline, 20.5% during the intervention sessions, and 14% across the maintenance sessions. His prosocial behavior in the clinical program setting averaged 0% at baseline and 7.5% during the intervention sessions, and 11% across all of the maintenance sessions. Subject C also showed behavioral change as the program was introduced. He exhibited distinct levels of disruptive behaviors across all of 9 sessions at baseline, with the range from 13

14 35% to 40%. Once the intervention was introduced, he showed a slight decrease in his disruptive behaviors to below the baseline level from the 3rd session and stayed at the relatively stable level of 15%. The data in the maintenance condition indicated that he maintained the reduced percent in his disruptive behaviors but seemed to return to the previous phase, at a level of 20% with the withdrawal of the intervention. Data on his prosocial behaviors also showed an average of 0% in prosocial behaviors for all the data of the baseline. It was observed that he showed a small increase in his prosocial behaviors to 5%. In all, Subject C s disruptive behaviors in the program setting averaged 36.5% occurrence at baseline, 22% during the intervention sessions, and 18% across the maintenance condition. His prosocial behavior in the clinical program setting was averaged 0% occurrence at baseline and 3% during the intervention sessions, and 6% across all of the maintenance sessions. Figure 2 shows that the intervention program resulted in a reduction in disruptive behaviors for all the three subjects. It also showed an increase in prosocial behaviors of all the three subjects. The changed level of the target behaviors remained in all the three subjects as shown in Figure 2. Sessions intervention was withdrawn. However, data of Subject C s maintenance condition showed a tendency to return to a previous level in his disruptive behavior and this needs to be followed up with more data in a future education class. Subject A showed a distinctive decrease in his disruptive behaviors after the intervention. He showed an average of 53% in his disruptive behaviors, ranging from 60% to 50%, before the intervention was introduced. However, his disruptive behavior decreased to a level of 20%, ranging from 25% to 15%, after the intervention. He also showed behavior improvement in his prosocial behaviors. He showed 0% in his prosocial behaviors before the intervention was introduced. After the intervention, his prosocial behaviors were increased to a level of 4.8%. Subject B s behavior change in both of the target behaviors was also generalized in a regular education class. He showed a distinct decrease in disruptive behaviors. He showed a high level of disruptive behavior, ranging from 65% to 55%, in baseline. After the intervention, his disruptive behavior was decreased to a level of 30% after the intervention. His prosocial behaviors also showed behavioral improvement to a level of 5% after the intervention. The behavior change with Subject C was also generalized in the regular education class. He showed a decrease in disruptive behaviors to a level of 25% after the intervention, which had ranged from 45% to 35% in baseline. He also showed an increase in prosocial behaviors to a level of 5% after the intervention. 2. Data Analysis from Rating Scales: Disruptive Behavior Rating Scale: Based on teacher reports, all of the three subjects showed a decreased disruption level after the intervention. As displayed in Table3, Subject A was scored 88 on his disruptive behavior rating scale before the intervention. After the intervention he was scored 67 on his disruptive behaviors. Based on data, there was a 23.8% decrease in his disruptive behavior. Subject B also showed a decreased disruptive behavior score after the intervention. In the pretest, he got 92 on his disruptive behavior rating scale, which decreased to 76 on the posttest. He showed a 17.4% decrease in his disruptive behavior after the intervention. Disruptive behavior also decreased with Subject C after the intervention, an 18.4% decrease in the score. He scored 76 on his disruptive behavior in the pretest and 62 in 14 Table 4. Total Scores of Social Competence and School Adjustment Table 3. Total Scores on Disruptive Bhv Rating Scale the posttest. Social Competence and School Adjustment: All the subjects social competence and school adjustment, rated by the regular education teacher using the Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment (SSC- SA), showed a significantly higher score in posttesting. As seen in Table 4, Subject A scored 58 in pretest and 92 in posttest, improving 34 on its total score. Subject B also showed 26 improvement on its total score, scoring 63 in pretest and 89 posttest. There was a 31 point improvement with Subject C, scoring 56 in pretest and 87 in his posttest. Validity of Intervention: Treatment Fidelity & Social Validity: To ensure that the intervention was consistently implemented across the subjects, all components of the treatment were evaluated using a treatment fidelity checklist. Treatment fidelity was measured for all the intervention sessions. The mean treatment fidelity rating was 96.3%, with a range of 95 to 98%. To ensure that the intervention was socially valid, the regular education teacher s acceptability of the intervention was evaluated a using teacher acceptability checklist. The subject s satisfaction with the intervention was also evaluated using a subject satisfaction checklist. All the teachers strongly agreed on each factor for the intervention as a classroom behavior management strategy. On the basis of a 5-point scale, the teacher s 4.7 mean rating was indicative of strong satisfaction with the intervention. Overall, Teacher A responded to the intervention with a score of 44 points, 43 for Teacher B, and 44 for Teacher C, out of a total of 45. The mean response on the scale was a 4.85, with a range of 4 to 5. Each subject rated subject satisfaction with the intervention when it was completed. Data derived from the subject satisfaction index revealed that subject satisfaction with the intervention was well above average with a mean of 4.90 on the 5-point Likert-type scale. On the basis of a 5-point scale, the subject s 4.7 mean rating was indicative of strong satisfaction with the intervention (Bray & Kehle, 1996). All the subject showed a high degree of satisfaction with the intervention, 5.0 for Subject A, 5.0 for Subject B, and 4.71 for Subject C. Discussion: This study examined the effects of peer-mediated cognitive behavior strategy for decreasing disruptive classroom behaviors and for increasing prosocial behaviors. The results showed that all the subjects exhibited behavior improvement in prosocial behaviors and social competence and school adjustment after the intervention. The present study extends cognitive behavior intervention for children with behavior disorders in several ways. First, this study supported empirical research on peer-mediated cognitive behavior strategy to manage disruptive classroom behaviors and to support an increase in prosocial behaviors for children with behavior disorders. In the intervention, cognitive reframing using a situation understanding activity with a peers message on a video clip and self-monitoring training were accompanied. Peer mediation through a peers message induces naturalistic support to back up the subject s intrinsic motivation for appropriate behaviors, self-confidence, and peers positive image of the subject. The findings suggest that such a procedure would be a valuable adjunct to a wide range of applications to any maladaptive behaviors that are related to inappropriate perception in a social context. It might be also generalized in a wide range of environments such as at school, at home, and in the community. It might also be applied to a variety of behaviors such as academic learning, school violence prevention, social withdrawal, impulsiveness, and any other maladaptive behaviors. Although the intervention described above appears to have been successful in managing disruptive behaviors and in supporting to exhibit prosocial behaviors, there are limitations that need to be addressed. The first limitation was the lack of clarity regarding which aspect was specifically responsible for the changes in the subjects behaviors. The possibility of intrinsic motivation for prosocial behaviors cannot be totally excluded as the subjects were given cooperative tasks with peers in a small group activity. To clarify the specific aspect of the intervention, it encourages further research to examine the extent to which each component contributes. The second limitation concerns the possibility of a threat to the external validity of the study, as the result came from the use of a single-subject design. To support the results, generalized to other individuals with its validity, this study could be replicated. With a large scale of children and various age groups, this further replication would lend even further support to the use of this peer-mediated cognitive behavior intervention. The extent to which these results were generalized across related settings, such as in after-school program and/or church meeting programs, was not investigated and therefore was an additional, third limitation. Therefore, implementation of the program is suggested in a variety of children s activity settings in further research. The fourth limitation, the assessment of cognitional bias can be considered, though this study included an extensive assessment (obtained by the intent attribution test and functional assessment through the challenging behavior(s) identification analysis interview). As there was only an assessment using the private interview inducing the subjects self-report for scaling their cognition, further research should focus on developing assessment methods for more valued cognitive behavior strategy for children, especially for low grade ones, with challenging behaviors in further studies. Additionally, data for examining any benefits to the peer mediators after the intervention was not measured. It suggests further research to explore extensive effects on peer mediators behaviors and/or their social cognition, changes in academic achievement, attitude towards the children with behavior disorders, and their self-esteem for encouraging mutually beneficial interventions.

15 Figure 1 Figure 2b Figure 3a Figure 2a References Brown, K., Atkins, M. S., Osborne, M. L., & Milnamow, M. (1996). A revised teacher rating scale for reactive and proactive aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(4), Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behaviors and social status. In S. R. Asher & J. C. Coie (Eds.). New York: Cambridge University Press. Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C. (1992). Predicting early adolescent disorder from childhood aggression and peer rejection. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60(3), Connor D. F. (2002), Aggression and Antisocial Behavior in Children and Adolescents: Research and Treatment. New York: The Guilford Press. Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction of children s future social adjustment. Child Development, 67, Crick, N. R. (1997). The role of relational aggression, overt aggression, and prosocial behavior in the prediction of children s future social adjustment. Child Development, 67, DeMartini-Scully, D., Bray, M. A., & Kehle, T. J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive behavior in regular education students. Psychology in the Schools, 37, Dodge, K.A., Laird, R., Lochman, J.E., Zelli, A., & the Conduct Problems Prevention Research Group. (2002). Multidimensional latent construct analysis of children s social information-processing patterns: Correlations with aggressive behavior problems. Psychological Assessment, 14, DuPaul, G. J., & Hoff, K. E. (1998). Reducing disruptive behavior in general education classrooms: The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27(2), Figure 2c Figure 3b Farmer, T. W. (2000). The Social Dynamics of Aggressive and Disruptive Behavior in School: Implications for Behavior Consultation. Journal of Educational & Psychological Consultation, 11(3), Farver, J. A. M. (1996). Aggressive behavior in preschoolers social networks: Do birds of a feather flock together? Early Childhood Research Quarterly, 11, Goodnight, J.A., Bates, J.E., Newman, J.P., Dodge, K.A., & Pettit, G.S. (2006). The interactive influence of friend deviance and reward dominance on the development of externalizing behavior during middle adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, Hinshaw, S. P., Lahey, B. B., & Hart, E. L. (1993). Issues of taxonomy and comorbidity in the development of conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, King, N. J., Tonge, B. J., Mullen, P., Myerson, N., Heyne, D., Rollings, S., Martin, R., & Ollendick, T. H. (2000). Treating sexually abused children with posttraumatic stress symptoms: a randomized clinical trial. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39(11), Lam, D., & Cheng, L. (2001). Cognitive behavior therapy approach to assessing dysfunctional thoughts. Counseling Psychology Quarterly, 14(3), Lansford, J.E., Capanna, C., Dodge, K.A., Caprara, G.V., Bates, J.E., Pettit, G.S., & Pastorelli, C. (2007). Peer social preference and depressive symptoms of children in Italy and the United States. International Journal of Behavioral Development, 31, Lochman J. E., & Dodge K. A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive, and nonaggressive boys. J. of Consulting & Clinical Psychology, 62(2), Lochman, J.E., Magee, T.N., & Pardini, D. (2003). Cognitive behavioral interventions for children with conduct problems. In M. Reinecke & D. Clark (Eds.), Cognitive therapy over the lifespan: Theory, research and practice (pp ). Cambridge, England: Cambridge University Press. Odom, S. L., Wolery, R. A., Lieber, J., & Horn, E. (2002). Social policy and preschool inclusion. Widening the Circle, Including Children with Disabilities in Preschool Programs. New York: Teachers College Press. Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W. F., Dodge, K. A. (1992). Social information processing in aggressive and depressed children. Child Development, 63, Schultz, D., & Shaw, D.S. (2003). Boys maladaptive social information processing: A step on the pathway from early family risk to later conduct problems? Social Development, 12, Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1. Assessment. Developmental Psychology, 24, Spence, S. H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (2000). The treatment of childhood social phobia: the effectiveness of a social skills training-based, cognitive-behavioral intervention, with and without parental involvement. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(6), Zelikovsky, N., Rodrigue, J. R., Gidycz, C. A., & Davis, M. A. (2000). Cognitive behavioral and behavioral interventions help young children cope during avoiding tasks. Journal of Pediatric Psychology, 25(8), Walker, H. M., & McConnell, S. R. (1988). The Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment: A social skills rating scale for teachers. Austin, TX: Pro-Ed. Witt, J. C. and Martens, B. K. (1983). Assessing the acceptability of behavioral interventions. Psychology in Schools, 20, Comments on our 15 th International Congress, May 2010 Μερικά Σχόλια για το 15 ο Συνέδριό μας, το Μάϊο του 2010 Opening Ceremony Co-chairman, Prof. M. Handakas (Bloomsburg Univ. of Pennsylvania, US) It is with great pleasure that I write to tell you how impressed I was by the level of academic integrity and rigor, professionalism, and quality of learning opportunity I experienced at the A.P.P.A.C. conference this year. Please, I would especially like to draw your attention to the efforts of Demy Kotta, who kept in close touch with me throughout the process. Without her interventions and attention, the Conference could not have been such a success for me, and I suspect for many other presenters. Best wishes for all future endeavors of A.P.P.A.C. I hope to participate in future Dr. G.G. Thanopoulou- Papakonstantinou (Director of the Counseling Center, the International School of Athens, GR) It was a very nice conference this year!!! Very interesting topics & presenters! I had very interesting discussions & meetings with very interesting professionals in the field. Well done! Prof. M. Riba (Ass. Chair for Integrated Medicine and Psychiatric Services, Univ. of Michigan, Past President, American Psychiatric Association, US) Thanks so much, Demy, for the wonderful program and great organization! The conference was wonderful and I really appreciated the opportunity to chair a wonderful session and speak at the meeting. All the best and hope to see you soon Dr. J. Aicher (Horizon Health Network, CA) I enjoyed Greece thoroughly -- the beautiful scenic country with warm lovely people. A fabulous place to have a conference. It was very nice to have met you -- I would love to return again at some time. I enjoyed the conference very much. It had a very laid back cool-ness that I liked a lot Dr. A. Thanellou (Vermont Univ., US) I would like to thank the organizers and guests for a very interesting and informative conference. I d like to think of all these symposia as an additional contribution to a generalized greek effort for a better quality of life for all Dr. L. Rollè (Turin Univ., IT) It s always a pleasure to be at your conference and talk with new colleagues. Thank you, hope to see you next year Dr. R. Rende (The Warren Alpert Medical School of Brown University, US) A terrific conference. Our session was very stimulating and enjoyable, and we especially appreciated the opportunity to meet new colleagues! You did an amazing job putting together both the academic and cultural programs - we had an amazing trip Prof. A, Querido (Escola Superior de Saúde de Leiria, PT) Thank you Demy and all your colleagues of the organising committee for the opportunity of presenting our research on your congress, and also for the kind and warm reception in Athens. We would like to congratulate your efforts in organising interesting scientific program and also excellent cultural program. We felt very well informed and very well welcome. And yes, we enjoyed very much Athens and the Greek way of life in spite of some social agitation Κ. Κάπαρη (Ioannina Univ., GR) Θα ήθελα να σας συγχαρώ για την άψογη οργάνωση του συνεδρίου σας, καθώς και για τον πλούτο των θεμάτων και την πληρότητα των εργασιών. Σας ευχαριστώ θερμά και σας εύχομαι καλή συνέχεια Prof. C. Asanbe (College of Staten Island, City Univ. of New York, US) I want to express my appreciation to the conference organizers for doing an excellent job. Although, I arrived on the second to the last day of the conference due to the strike situation, I enjoyed every minute that I spent in Athens, with fellow participants sharing professional ideas, sharing information about our different cultures, and socializing together during our dinner and the trip to Sounio. All the people I had the pleasure of meeting were just great! My special «Thank YOU» to Demy, for your hospitality to the international group. You did an excellent job! Hopefully, our paths will cross again 15

16 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΤΟΥ 16ΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ (ΜΑΙΟΣ 2011) SΟΜΕ PRESENTATIONS FOR THE 16TH A.P.P.A.C. CONGRESS (MAY 2011) Xαιρετισμός και Διάλεξη Τελετής Έναρξης ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΡΙΣΗ, ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ, ΑΥΤΟΚΤΟΝΙΚΟΤΗΤΑ Καθ. Β. Κονταξάκης Πρόεδρος του Τομέα Προληπτικής Ψυχιατρικής της Παγκόσμιας Ψυχιατρικής Εταιρείας Official Opening Ceremony Lecture ECONOMIC CRISIS, PSYCHOPATHOLOGY & SUICIDABILITY Prof. V. Kondaxakis Chairman of the World Psychiatric Association (WPA) Section on Preventive Psychiatry 6-ΩΡΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ (Τετάρτη 18 και Πέμπτη 19 Μαΐου 2011): ΥΠΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑ του Κλινικού Καθηγητή Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας, Δρ. Yager 2-DAY WORKSHOP: SUBLIMINAL THERAPY: EFFECTIVE, EVIDENCE-BASED PSYCHOTHERAPY OF PSYCHOGENIC MEDICAL PROBLEMS Prof. E.K. Yager, PhD. Clinical Professor Psychiatry and Psychology Dept., School of Medicine, University of California at San Diego, USA PARENTAL ALIENATION AND THE RIGHTS OF THE CHILD Prof. K. Covell and Prof. R.B. Howe Cape Breton University, Sydney, Nova Scotia, CANADA DEPERSONALIZATION AND DISSOCIATIVE SYMPTOMS IN PATIENTS WITH PSYCHIATRIC DISORDERS Prof. R. Kausar and A. Tahir University of the Punjab, Lahore, PAKISTAN EFFECTIVELY HELPING YOUNG PEOPLE THROUGH TRYING TIMES WITH BIBLIOTHERAPY Prof. D. Shaw Western Connecticut State University, Danbury, USA THERAPEUTIC EFFECTS OF NON-VERBAL COMMUNICATION IN PSYCHOTHERAPY OF PATIENTS WITH TOURETTE S SYNDROME Dr. G.L. Vulevic Belgrade University, SERBIA SELF-MUTILATION ASSESSMENT TOOL SLICE FOR EVALUATIONS OF QUESTIONABLE INJURIES. Prof. K. Williams, Prof. E. Buckner, Prof. K. Hamilton and Prof. K. Bydalek University of South Alabama, USA A NOVEL STUDY ON Β AMYLOID IN SAUDI AUTISTICS Prof. L. Al-Ayahdi, A. El-Ansary and A. Ghanoushy Autism Research & Treatment Unit, King Saud University, KINGDOM OF SAUDI ARABIA MENDS AND RELATIONSHIP CRISIS: THE HOSTILE ALIENATION SYNDROME O.C. Pershouse Pacific Behaviour Interventions, Kedron, AUSTRALIA FAMILY PSYCHOPATHOLOGY AMONG PARENTS OF CHILDREN WITH GENERALIZED ANXIETY DISORDER (GAD) Dr. S.A. Aleyasin1 and Ch. Fracasso2 1Islamic Azad University, Ashtiyan branch, IRAN, 2 Saybrook University, USA THE RELATIONSHIP BETWEEN RELIGIOSITY AND SUBJECTIVE WELL- BEING: A CASE OF KUWAITI CAR ACCIDENT VICTIMS Prof. H.R. Ashkanani Kuwait University, Kaifan, KUWAIT VIDEOGAME PLAYING AND CREATIVITY Prof. L.A. Jackson, Prof I.A. Games and E.A. Witt Michigan State University, USA SEARCHING BY HEARING: NEUTRALISING VISUOCENTRIC BARRIERS TO BLIND PEOPLE S ACCESS TO SPATIAL INFORMATION REPRESENTATION M.L. Mele1, Dr. S. Borsci2 and Prof. S. Federici2 1Sapienza University of Rome, 2University of Perugia, ITALY THE UTILIZATION OF WRITTEN DISCLOSURE OF EMOTION PROCEDURE AS A STRESS REDUCTION INTERVENTION AMONG INTERNATIONAL STUDENTS S. Nandagopal Mazoon University College, Muscat, OMAN THE EFFECTIVENESS OF PROBLEM SOLVING SKILL TRAINING ON MENTAL RETARDED CHILDREN S MOTHERS FAMILIAL FUNCTION Sh. Zinali and Prof. M. Khosorojavid University of Guilan, IRAN PSYCHOLOGICAL DISTRESS OF GREEK CYPRIOT MENTAL HEALTH NURSES Dr. M.N.K. Karanikola¹ and E. Kleanthous2 1Cyprus University of Technology, CYPRUS, 2Athalassa Hospital for Mental Diseases, CYPRUS 2-ΩΡΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ: ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΤΡΑΥΜΑ της Δρ. Provet, COMPARISON THE PERSONALITY TRAIT IN BREAST CANCER PATIENTS AND NORMAL H. Khosravani1 and Dr. A. Mehrinejad2 1National Irainian Oil Company, 2Alzahra University, Tehran, IRAN Διευθύντριας Μονάδας Παίδων της Ιατρικής Σχολής Νέας Υόρκης THE FEATURES OF PERSONAL SAFETY IN NEW SOCIAL CHANGES AT ROMANIAN PREADOLESCENTS WITH BEHAVIORAL PROBLEMS Dr. R. Urea Bucharest University, ROMANIA 2-HOUR WORKSHOP: THE DEVELOPMENT OF ATTENTION AMONG CHILDREN FROM FOUR DIFFERENT CULTURAL BACKGROUNDS Prof. M. Pépin1, Prof. P. Laporte2, Dr. A. Otero3, Prof. M. Loranger1 and Prof. M. Lavallée1 1 Université Laval, CANADA, 2Université Nationale Autonome de Mexico, MEXICO, 3Hôpital de Périgueux, FRANCE THE TRAUMATIZED CHILD: CAN HOSPITALIZATION HEAL? Dr. A.G. Provet¹ and L. Bassi² 1 Program Director, Child In-Patient Unit, New York Medical College, USA ² Westchester Medical Center, New York, USA ΕΠΙΣΗΜΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ: ΕΛΛΗΝΙΚΑ & ΑΓΓΛΙΚΑ ΚΥΡΙΑΚΗ 8 ΜΑΪΟΥ 2011 Προ-Συνεδριακό Δορυφορικό Συμπόσιο Στον Συνεδριακό Χώρο της Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. ΤΡΙΤΗ 17 ΜΑΪΟΥ ο Δορυφορικό Πολυκεντρικό Συμπόσιο Πεντέλης ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 20 ΜΑΪΟΥ ο Δορυφορικό Συμπόσιο Σουνίου Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Αιγιαλείας 18, Παράδεισος Αμαρουσίου, Τηλ.: , Φαξ: Ιστοσελίδα: office@appac.gr (2): congress@appac.gr TESTING AN AETIOLOGICAL MODEL OF SOCIAL PHOBIA: A STUDY IN THE KINGDOM OF SAUDI ARABIA Prof. A. AL-Zahrani King Saud University, KINGDOM OF SAUDI ARABIA EFFECTIVENESS OF ASSERTIVE COMMUNITY MANAGEMENT (ACM) IN SINGAPORE TK. Low, YY. Tan, BL Lim2 and C. Lee Institute of Mental Health, SINGAPORE THE RELATIONSHIP BETWEEN PHYSICAL SELF-CONCEPT AND CARDIOPULMONARY TOLERANCE AMONG ADOLESCENTS WITH MILD CONGENITAL HEART DISEASE Prof. C.W. Chen Fu-Jen Catholic University, TAIWAN THE ROLE OF RESILIENCE IN RECOVERY FROM THE EFFECTS OF A SEVERE PERSISTENT MENTAL ILLNESS. Prof. A.R. Henderson University of Western Australia, AUSTRALIA PTRS - THE EFFECTS OF ABUSIVE RELATIONSHIPS Dr. A. Rokach York University, UK, Center for Academic Studies Or Yehuda, ISRAEL DIFFICULTIES ASSOCIATED WITH THE MIGRATION PROCESS: COPING STRATEGIES AND HEALTH - Research funded by the Regional Ministry of Interior of the Basque Government Prof. C. San Juan, Prof. A.I. Vergara, E. Ocariz and Prof. L. Vozmediano Researchers in the Basque Institute of Criminology, University of Basque Country, San Sebastian, SPAIN PARENTING CHILDREN REQUIRING COMPLEX CARE AT HOME: REVISITING NORMALISATION AND STIGMA Prof. H. MacDonald and Prof. Ch. Gibson University of New Brunswick, CANADA FUTURE ORIENTATION OF DEPRESSED AND NONDEPRESSED ELDERS IN TAIWAN Prof. Y.J. Gao Fu Jen Catholic University, TAIWAN ESCITALOPRAM IN TREATMENT OF DISABILITY AND IMPAIRMENT IN MAJOR DEPRESSIVE DISORDER N. Zivkovic, B. Bajovic, G. Djokic & D. Pavicevic Institute for Neuropsychiatry Dr. L. Lazarevic Belgrade, SERBIA A MULTISYSTEMIC APPROACH: WORKING EFFECTIVELY WITH CHILDREN WHO HAVE CHILDHOOD AND ADOLESCENT DISORDERS Prof. E. Samuel Crandall University, Moncton, CANADA ADDRESSING THE CHILDHOOD OBESITY EPIDEMIC: THE HEALTHY BODIES AND HEALTHY MINDS PROJECT Prof. H. Vrailas Bateman Psychology Dept., the University of the South, Sewanee, Tennessee, USA GENDER, AGE AND FUNCTIONAL ABILITY AMONG THE ELDERLY N.P. Blace Notre Dame of Dadiangas University, PHILIPPINES SIGNIFICANCE OF TOPOLOGICAL NEIGHBORHOOD IN SOM COGNITIVE MODELING OF BRAIN DISORDERS: CURRENT NEUROCOMPUTATIONAL SIMULATIONS Sp. Revithis University of New South Wales, Sydney, AUSTRALIA