Aπό την πληροφορία στη Γνώση (και πιθανόν στη Σοφία)

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Aπό την πληροφορία στη Γνώση (και πιθανόν στη Σοφία)"

Transcript

1 Aπό την πληροφορία στη Γνώση (και πιθανόν στη Σοφία) Επίκουρος Καθηγητής ΤΕΠΑΕ, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, ηµοκρατίας 1 Ρόδος 85100, Γιάννης Χατζηγεωργίου*, Τζωρτζακάκης Γεώργιος Υποψήφιος ιδάκτορας ΤΕΠΑE, Εργαστήριο Μαθησιακής Τεχνολογίας και ιδακτικής Μηχανικής, Πανεπιστήµιο Αιγαίου, Θεµατική Ενότητα: Ιστορία, Επιστηµολογία και Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστηµών Επίπεδο Εκπαίδευσης: Όλα Κατηγορία Εργασίας: Θεωρητική - Φιλοσοφική Περίληψη: Με δεδοµένη την πρόσφατη έµφαση στην έννοια της πληροφορίας, στην εργασία αυτή γίνεται µια απόπειρα να απαντηθεί το ερώτηµα: «Πώς θα µπορούσαν να βοηθηθούν οι µαθητές να µετατρέψουν τις πληροφορίες σε γνώση, και ίσως τη γνώση σε σοφία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης;» Προς το σκοπό αυτό συζητάµε τις έννοιες αβεβαιότητα, πράξηπρακτικότητα και σκοπιµότητα που διαφαίνονται ότι αποτελούν σηµαντικά χαρακτηριστικά στην διαδικασία ανάπτυξης της γνώσης. Λέξεις Κλειδιά: Πληροφορία, Γνώση, Αβεβαιότητα, Πράξη-Πρακτικότητα, Σκοπιµότητα Abstract: Τhis paper attempts to provide some answers to the question: How can students be helped to transform the information they receive into knowledge and possibly wisdom in the context of formal education?. So we discuss what appear to be three fundamental characteristics of the process of knowledge, namely, uncertainty, action and purposefulness. Keywords: Information. Knowledge, Uncertainty, Action, Purposefulness. Εισαγωγή Είναι γεγονός ότι οι µαθητές βοµβαρδίζονται καθηµερινά, σε όλα τα µαθήµατα µε πληροφορίες. Πολλές από αυτές, λόγω υπερφόρτωσης, δεν λαµβάνονται καθόλου υπόψη, ενώ άλλες αποτελούν για τους µαθητές ένα συνεχή «θόρυβο» που απλά καλούνται ή τους επιβάλλεται να τον ακούν χωρίς να του δίνουν ιδιαίτερη σηµασία. Κι όµως η σπουδαιότητα των πληροφοριών είναι µεγάλη γιατί ακριβώς αποτελούν το υλικό της γνώσης. Επειδή η σκέψη προϋποθέτει τη γνώση και η γνώση προϋποθέτει την πληροφορία, θα χρειαστεί ιδιαίτερη προσοχή στην ερµηνεία διαφόρων σλόγκαν του τύπου «µαθαίνω πώς να µαθαίνω», «αυτό που έχει σηµασία δεν είναι το τι µαθαίνει ο µαθητής αλλά το πώς το µαθαίνει», γιατί απλά αυτά τα σλόγκαν, πέρα από τη συνθηµατική τους αξία, αποκτούν αξία καθαρά παιδαγωγική, και εποµένως υπάρχει η πιθανότητα να ενθαρρύνουν κάποιους και ίσως τους οδηγήσουν στην απόρριψη της αξίας των πληροφοριών. Στη διαδικασία της µάθησης, είναι εξίσου σηµαντικό και το Τι µαθαίνει κάποιος, και το Που και το Πότε µαθαίνει, και θα ήταν πολύ επιπόλαια, αν όχι απλοϊκή, η υιοθέτηση της άποψης ότι µόνον το Πώς έχει τη µεγαλύτερη σηµασία. Παρακάτω θα γίνει εκτενέστερη αναφορά στην ιδέα αυτή. Την τελευταία κυρίως δεκαετία µε την έµφαση που έχει δοθεί στον όρο «κοινωνία της πληροφορίας» η εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων πληροφορία και γνώση αποτελεί ανάγκη επιτακτική. Οι φιλόσοφοι βέβαια και οι γνωστικοί ψυχολόγοι έχουν ασχοληθεί µε το θέµα (π.χ. Mayer, 1996) και µια διάκριση σε πρώτο επίπεδο µας οδηγεί σε τρεις κύριες διαφορές: Η γνώση είναι σχηµατικά οργανωµένη, δηλαδή οργανωµένη µε µια συγκεκριµένη δοµή, στο µυαλό του ατόµου, ενώ οι πληροφορίες είναι απλά «ατοµικές µονάδες», χωρίς συγκεκριµένη σύνδεση. Η γνώση είναι γενική ενώ οι πληροφορίες διαµεσολάβησης είναι ειδικές και συγκεκριµένες. Η γνώση εµπλέκει διαδικασίες διαµεσολάβησης-αλληλεπίδρασης µεταξύ των ατόµων, ενώ η πληροφορία είναι κάτι το αντικειµενικό. Στο θέµα της σχηµατικής οργάνωσης των πληροφοριών, καθώς και στις διαδικασίες διαµεσολάβησης και αλληλεπίδρασης µεταξύ των ατόµων, έχει δοθεί ιδιαίτερη προσοχή και στο επίπεδο της διδακτικής πράξης Σύµφωνα µε την κονστρουκτιβιστική επιστηµολογία, στην οποία δόθηκε µεγάλη έµφαση πρόσφατα, η κατανόηση χτίζεται, και ο µαθητής, τόσο από την πλευρά του σχεδιαστή του αναλυτικού προγράµµατος όσο και από το δάσκαλο, µπορεί να βοηθηθεί να οργανώσει τις έννοιες µέσα από το µυαλό του. Αυτό µπορεί να διευκολυνθεί αν στο µαθητή δοθεί κάποιο πλαίσιο µέσα στο οποίο µπορεί να κάνει τις διασυνδέσεις και συσχετισµούς. Από την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία µέχρι το λύκειο, ο µαθητής µπορεί να βοηθηθεί να συσχετίζει και να διασυνδέει καταστάσεις, έννοιες και ιδέες. Από µια δραστηριότητα κατά την οποία ένα παιδί 5 χρονών συσχετίζει για παράδειγµα το ύψος του ήχου µε το µέγεθος του µπουκαλιού το οποίο φυσάει, µέχρι το χάρτη εννοιών που φτιάχνει ένας µαθητής δηµοτικού ή λυκείου, για παράδειγµα πάνω στην έννοια της ύλης, η βοήθεια για οργάνωση είναι προφανής. 94

2 Πέρα από τη βοήθεια για οργάνωση, ωστόσο, πως θα µπορούσαν να βοηθηθούν οι µαθητές να µετατρέψουν τις πληροφορίες σε γνώση, και ίσως τη γνώση σε σοφία; Παρακάτω γίνεται µια προσπάθεια να δοθεί απάντηση κυρίως στο πρώτο σκέλος του ερωτήµατος. ράση-πράξη-πρακτικότητα Με δεδοµένο ότι η επιστηµονική πρόοδος λαµβάνει χώρα όταν υπάρχει τροποποίηση, αναθεώρηση, συµπλήρωση προηγούµενων ιδεών, θεωριών ή/και πρόταση εντελώς καινούργιων ιδεών (π.χ. κβαντική θεωρία), και αυτό συµβαίνει όταν παρατηρούνται ανεπαρκείς ερµηνείες και γενικώς συγκρούσεις ανάµεσα στις υπάρχουσες θεωρίες και πειραµατικά δεδοµένα, η επιστηµονική γνώση έχει ταυτισθεί µε τη διαδικασία εύρεσης της «αλήθειας» (η λογοτεχνία και οι καλές τέχνες, για παράδειγµα, δεν µπορούν να θεωρηθούν ως γνώσεις µε την έννοια ότι δεν βελτιώνουν τη γνώση µας όσο αφορά την αναζήτηση της αλήθειας). Η επιστηµονική γνώση, µε αυτήν την έννοια, είναι µια γνώση καθαρά θεωρητική, παρόλο που η εφαρµογή της οδηγεί σε πολλά µεγάλα τεχνολογικά επιτεύγµατα. Η επιστηµονική έρευνα, µε άλλα λόγια, έχει ως σκοπό την εύρεση ή καλύτερα την προσέγγιση της αλήθειας. εν είναι τυχαίο που µιλάµε για καθαρά (θεωρητικές) και εφαρµοσµένες επιστήµες, ή για θεωρία και πράξη. Και παρόλο που η επιστηµονική γνώση, την οποία ο Popper χαρακτήρισε την καλύτερη γνώση που έχουµε (επειδή µπορεί να διαψευσθεί) δεν µπορεί να ταυτισθεί µε τη σχολική γνώση, εντούτοις η άποψη ότι η γνώση είναι απλά ιδέες (που πιθανόν µπορούν να εφαρµοστούν) είναι πολύ διαδεδοµένη. Μιλάµε για γνώση «ότι» και γνώση «πώς», µιλάµε για γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, για θεωρία και εφαρµογή, για θεωρία και προβλήµατα ή ασκήσεις, παρόλο µια προσεκτική προσέγγιση µας βοηθάει να αντιληφθούµε ότι οι διακρίσεις αυτές δεν είναι τόσο έγκυρες. Οι στάσεις, για παράδειγµα εµπλέκονται µέσα στη γνώση σε σηµείο που να µην µπορούµε να ξεχωρίσουµε αν αυτές οι στάσεις αποτελούν το µέσο ή το σκοπό της αναζήτησης της γνώσης. Η «συνεργατική διερεύνηση», για παράδειγµα, µπορεί κάλλιστα να θεωρηθεί και µέσο και σκοπός στο αναλυτικό πρόγραµµα των φυσικών επιστηµών και γενικότερα στο Αναλυτικό Πρόγραµµα. Πιο συγκεκριµένα, ωστόσο, πάνω στο θέµα της σχολικής γνώσης ως ιδέες, δηλαδή ως οργανωµένες πληροφορίες, (οι γνωστικοί ψυχολόγοι µιλάνε για πληροφοριακή και διαδικαστική γνώση), θα πρέπει να γίνει µια διαφοροποίηση ανάµεσα στη γνώση όπως αυτή µεταδίδεται, αποκτάται, κατασκευάζεται, εφαρµόζεται µέσα στο χώρο της σχολικής τάξης και στη γνώση όπως αυτή εφαρµόζεται σε χώρο εκτός του σχολείου δηλαδή στην καθηµερινή ζωή. Πολλοί φιλόσοφοι αλλά και παιδαγωγοί έχουν µιλήσει για το θέµα αλλά οι ιδέες του Άγγλου φιλοσόφου R. S. Peters και του D. Barnes πάνω στη διαφοροποίηση αυτή αξίζει να αναφερθούν. Ο Peters, λοιπόν µιλάει για τη λεγόµενη «cognitive perspective» (θα µπορούσε να µεταφραστεί ως γνωστική προοπτική) και πιστεύει ότι οι γνώσεις του µαθητή δεν πρέπει να είναι αδρανείς, που σηµαίνει ότι ο µαθητής µπορεί όχι απλά να τις δώσει, να τις αναπαραγάγει όταν ζητηθεί σε κάποιο test ή γενικά στο χώρο του σχολείου, αλλά να µπορεί να τους δώσει τέτοια αξία, ώστε να τις εφαρµόζει στην καθηµερινή ζωή τους, µάλιστα να τις εκτιµάει τις γνώσεις αυτές σε τέτοιο βαθµό ώστε να αποτελούν ένα αναπόσπαστο κοµµάτι της ζωής τους. Και ο Barnes (1987) µίλησε για τη «γνώση δράσης» την οποία διαφοροποιεί από τη σχολική γνώση. Είναι προφανές ότι αν ένας µαθητής έχει µάθει, για παράδειγµα, ότι το αλάτι ανεβάζει το σηµείο ζέσης του νερού ή ταπεινώνει το σηµείο πήξης το ξέρει και κάνει πειράµατα για να το διαπιστώσει, αλλά δεν µπορεί να σκεφτεί ότι πρέπει να ρίξει αλάτι στην αυλή του για να λιώσει το χιόνι, τότε δεν έχει αναπτύξει γνωστική προοπτική σύµφωνα µε τον Peters, ούτε γνώση δράσης σύµφωνα µε τον Barnes. Είναι εποµένως σηµαντικό οι µαθητές από τη µικρή ηλικία να κατανοήσουν την πρακτικότητα της γνώσης, να κατανοήσουν µε άλλα λόγια ότι η γνώση δεν είναι µόνο ιδέες, αλλά ιδέες που χρησιµοποιούνται ώστε να κάνουµε κάτι µε αυτές. Ας µην ξεχνάµε ότι οι πρώτες γνώσεις του ανθρώπου προέρχονται από τη φυσική δράση του πάνω στο περιβάλλον (κι εδώ είναι η µεγάλη καινοτοµία του Piaget, ο οποίος ενοποιεί αντίθετα προς την επικρατούσα καρτεσιανή αντίληψη, το σώµα και το νου). Η δυνατότητα από την πλευρά του µαθητή να συνειδητοποιήσει την εφαρµογή της σχολικής γνώσης στην καθηµερινή του ζωή δεν συνεπάγεται απλά τη συνειδητοποίηση µιας πρακτικής διάστασης της γνώσης. Συνεπάγεται κυρίως τη συνειδητοποίηση ότι οι γνώσεις του δεν είναι αδρανείς, ότι υπάρχει συνέχεια ανάµεσα σε σχολείο και ζωή, και ότι ιδέες και πράξη πάνε αναπόφευκτα µαζί. Μάλιστα αυτή η συνειδητοποίηση µπορεί να βοηθήσει τους µαθητές να βρουν και κάποιο σκοπό στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης, κάτι που πολύ πιθανό να αποτελεί και την καλύτερη προσέγγιση στο θέµα της παρακίνησης των µαθητών να µάθουν, πράγµα που αποτελεί ένας συνεχές και άλυτο πρόβληµα. Οι συνέπειες προφανώς αυτής της γνώσης ως δράσης-πράξης είναι να δοθεί ιδιαίτερη σηµασία σ αυτό που είχε πει ο Alfred North Whitehead (1985/1929), ότι δηλαδή το «περιεχόµενο του αναλυτικού προγράµµατος δεν µπορεί να είναι άλλο παρά η ζωή σε όλες τις εκφάνσεις της». Από πραγµατιστική σκοπιά ο John Dewey (1933) επιχειρηµατολογεί ότι «µια ιδέα, αφού σχηµατισθεί, εξετάζεται µε το να δράσει κάποιος πάνω της, φανερά αν είναι δυνατόν, διαφορετικά στη φαντασία» (σ ). Η εξέταση αυτή σηµαίνει να χρησιµοποιηθεί η ιδέα προκειµένου «να καθοδηγήσει νέες παρατηρήσεις και σκέψεις πάνω σε πραγµατικές καταστάσεις, στο παρελθόν, στο παρόν και στο µέλλον» (σ. 106). Χρειάζεται, ωστόσο, προσεκτική ερµηνεία αυτού του επιχειρήµατος, διότι η προοδευτική εκπαίδευση - αλλά και πρόσφατα η εποικοδοµητική (κονστρουκτιβιστική) επιστηµολογία - έδωσαν µεγάλη σηµασία στην προέλευση των ιδεών, δηλαδή το µαθητή. Πράγµατι όλοι µας θεωρούµε ότι όταν οι ιδέες έχουν την πηγή τους στον ίδιο το µαθητή, τότε η διαδικασία της µάθησης διευκολύνεται. Όµως, για τον Dewey, η αξία και µιας ιδέας δεν εντοπίζεται στην 95

3 πηγή της, δηλαδή απλά στο γεγονός ότι προέρχεται από το µαθητή, αλλά στη δράση της, επειδή µέσω αυτής της δράσης εξετάζονται οι συνέπειες της ιδέας. Αυτό αποτελεί την βάση αλλά και την ουσία της ενεργούς µάθησης (βλ. Χατζηγεωργίου, 2000). Θα µπορούσαµε να πούµε ότι µια ιδέα είναι παιδευτική στο βαθµό που µπορεί να οδηγήσει σε κάποια δράση από την πλευρά του µαθητή. «Οι ιδέες», τόνισε ο Dewey (1929, σ. 111), «δεν έχουν αξία εκτός αν µετατραπούν σε πράξεις, οι οποίες επαναδιευθετούν, λίγο ή πολύ, τον κόσµο τον οποίο ζούµε». Αξίζει να σηµειωθεί ότι η αντιµετώπιση καθηµερινών προβληµάτων και γενικότερα η πρακτική πλευρά της ζωής, κάνουν αναγκαία την κρίση και τη λήψη αποφάσεων, τα οποία αποτελούν τη βασικότερη διάσταση της σοφίας (τουλάχιστο από έρευνες πάνω στο τι κάνει κάποια άτοµα να ξεχωρίζουν επιδεικνύοντας πέρα από την ευφυή συµπεριφορά και δηµιουργικότητα κάτι άλλο που θα το χαρακτηρίζαµε ως σοφία) (Sternberg, 1990). H Aβεβαιότητα της γνώσης Όσοι έχουν σπουδάσει ή µελετήσει φυσική έχουν κατανοήσει ότι η προσπάθεια για τη βεβαία γνώση είναι εκ φύσεως αδύνατη, δηλαδή η ακριβής εικόνα του υλικού κόσµου είναι αδύνατη. Από τη σκοπιά της Νευτώνειας- Μηχανιστικής Κοσµοθεωρίας, σύµφωνα µε την οποία ο κόσµος χαρακτηρίστηκε από σταθερότητα και από το νόµο της αιτιότητας, η γνώση συνδέθηκε µε την αντικειµενικότητα και τη βεβαιότητα. Η Καρτεσιανή φιλοσοφία, µε το να εστιαστεί πάνω στα µαθηµατικά, ως την πιο νοµιµοποιηµένη µορφή γνώσης, τόνισε και ενίσχυσε την άποψη για τη βεβαιότητα της γνώσης. Κι όµως τόσο η ιστορία των φυσικών επιστηµών όσο και οι θεωρίες της σύγχρονης φυσικής δείχνουν ότι το κυριότερο χαρακτηριστικό της γνώσης είναι η αβεβαιότητα. Αξίζει να τονιστεί ότι ο Ιταλός (Βενετός) φιλόσοφος Vico Grambattista (κατά πάσα πιθανότητα ο θεµελιωτής της επιστηµολογίας του κονστρουκτιβισµού) ήδη είχε ασκήσει κριτική στην ιδέα ότι η Αλήθεια εξισώνεται µε µαθηµατικές προτάσεις. Από µια ολιστική άποψη, η «βέβαια γνώση» δεν µπορεί να υπάρχει. Οι πραγµατικές καταστάσεις προβληµατισµού είναι τόσο πολύπλοκες που η βεβαιότητα χάνει τη σηµασία της. Αν η σκέψη έχει την αφετηρία της σε καταστάσεις προβληµατισµού, όπου εξ ορισµού επικρατεί σύγχυση, αµηχανία, αµφιβολία, αβεβαιότητα, τότε η γνώση πρέπει να θεωρηθεί ως το προϊόν µιας διερευνητικής διαδικασίας, όπου διατυπώνονται στην αρχή κάποιες υποθέσεις µε επιφύλαξη και ακολούθως εξετάζεται η ορθότητα αυτών των υποθέσεων, µε βάση τα δεδοµένα που συλλέγονται και άλλες πληροφορίες που ήδη είναι γνωστές. Με άλλα λόγια, στο πλαίσιο της διδακτικής, ως γνώση θα ήταν προτιµότερο να θεωρήσουµε το προϊόν µιας διερευνητικής διαδικασίας παρά το δεδοµένο ή την προϋπόθεση για να ξεκινήσει αυτή η διαδικασία, κυρίως για τους µικρούς µαθητές. Αν και αυτή η διαδικασία δεν καλύπτει το εύρος της πραγµατικής διαδικασίας ανάπτυξης επιστηµονικής γνώσης (µια και σ αυτή υπάρχει το στοιχείο της διαίσθησης, της τυχαίας ανακάλυψης, της δηµιουργικής φαντασίας, της εφεύρεσης) εν τούτοις προσφέρεται περισσότερο στο πλαίσιο της διδακτικής των φυσικών επιστηµών. Παρόλο που φαίνεται ότι κάποιες ιδέες δεν σηκώνουν αµφισβήτηση, µε την έννοια ότι είναι επιβεβαιωµένες (π.χ., τα σώµατα ταξινοµούνται σε τρεις κατηγορίες, σε διαφανή, αδιαφανή, και ηµιδιαφανή), θα µπορούσαν εντούτοις και αυτές οι ιδέες να παρουσιαστούν µε τρόπο τέτοιο που να κατανοήσουν οι µαθητές, ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που καθορίζουν το αν θα περάσει λίγο, πολύ ή καθόλου το φως από ένα σώµα, και ότι όλα προσεγγίζονται µε τρόπο τέτοιο που να µπορούν κι άλλα πράγµατα να ειπωθούν και ότι κάποιος παράγοντας που δεν ελήφθη υπόψη µπορεί να αλλάξει, λίγο ή πολύ, το αποτέλεσµα που µόλις βρέθηκε. Η διερεύνηση σχετικά µε το φωτισµό ενός δωµατίου, για παράδειγµα, µπορεί να βοηθήσει τους µαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι ο φωτισµός εξαρτάται από τόσες πολλές µεταβλητές (όπως η ισχύς και το είδος της λάµπας, το χρώµα των τοίχων, η ύπαρξη και το υλικό κουρτινών, η θέση της λάµπας κτλ.) στο σηµείο που να µη µπορούν µε βεβαιότητα να πουν σε ποια περίπτωση ένα δωµάτιο έχει καλύτερο φωτισµό. Το παράδειγµα αυτό, όπως και άλλα από τον κόσµο των Φυσικών Επιστηµών, δείχνει ότι ίσως χρειαστεί να σκεφτούµε προσεχτικά τι θέµατα και προβλήµατα θα συµπεριληφθούν στα αναλυτικά προγράµµατα. Ανεξάρτητα, ωστόσο, από αυτό, ο ρόλος του δάσκαλου είναι κεφαλαιώδους σηµασίας, γιατί ακριβώς η στάση που κρατά απέναντι στη διαδικασία της απόκτησης (ή κατασκευής) της γνώσης, κυρίως µε τους µικρούς σε ηλικία µαθητές, προσεγγίζοντας τα πάντα µε επιφύλαξη, µε ανοικτότητα, µε ένα τρόπο γενικά που δείχνει ότι ένα θέµα που µελετάται δεν µπορεί να εξαντληθεί και µπορεί να µαθευτούν κι άλλα πράγµατα σχετικά µε αυτό, µπορεί να καθορίσει σε µεγάλο βαθµό τη συνειδητοποίηση από τους µαθητές της διάστασης της αβεβαιότητας της γνώσης. Πέρα από τη διερευνητική προσέγγιση, θα µπορούσαν οι µαθητές να συνειδητοποιήσουν τη διάσταση της αβεβαιότητας της γνώσης µέσα από την κατανόηση ότι η γνώση εµπεριέχει το στοιχείο του λάθους, του σφάλµατος. Αυτό µπορεί να γίνει και µέσω µετρήσεων και µέσω της κατανόησης ότι η γνώση αποτελεί Το «αλάθητο της γνώσης», όπως παρουσιαζόταν, τουλάχιστον µέχρι πρόσφατα, µέσα από τα κρυφά αναλυτικά προγράµµατα (π.χ., από τον τρόπο διδασκαλίας, από τη δοµή και περιεχόµενο των σχολικών εγχειριδίων) ενισχύει την άποψη για τη βεβαιότητα της γνώσης. Η ιστορία των φυσικών επιστηµών µαρτυρεί ότι η εξέλιξη της επιστηµονικής γνώσης δεν έγινε τόσο λόγω της απόκτησης νέων γνώσεων όσο λόγω της αναθεώρησης και αναδιοργάνωσης των ήδη υπάρχουσων ιδεών. Βέβαια αν αυτό ήταν να εφαρµοστεί στην περίπτωση της διδακτικής των φυσικών επιστηµών θα έπρεπε να εξασφαλίζονταν στην αρχή κάποιες γνώσεις και µια αρχή οργάνωση. Και επίσης θα χρειαζόταν προσοχή µήπως και η διαδικασία της διδακτικής µάθησης ταυτιζόταν αποκλειστικά µε µια διαδικασία εννοιολογικής αλλαγής κάτι στο οποίο έχει ασκηθεί κριτική επειδή αποτελεί µια πολύ στενή αντίληψη µε την έννοια της γνώσης. 96

4 Ωστόσο αποτελεί τροφή για σκέψη από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Και τούτο γιατί βοηθά η ιδέα της αναθεώρησης και αναδιοργάνωσης να ξεφύγουµε από την έννοια της απόλυτης αλήθειας και βεβαιότητας, από την έννοια «της γνώσης µε το µάτι του Θεού» (Bernstein, 1983, Putnam, 1981). Αξίζει να αναφερθεί ότι η στάση απέναντι στη γνώση ως κάτι που εµπεριέχει το στοιχείο λάθους αποτελεί µια διάσταση της σοφίας (Meacham, 1990). Μια ακόµη διάσταση της αποτελεί η ικανότητα αναζήτησης και εντοπισµού προβληµάτων (και όχι η επίλυση τους) µια και αυτό συνεπάγεται νέες αβεβαιότητες, νέες αµφιβολίες και ερωτηµατικά (Arlin, 1990). Ο Dewey, είχε τονίσει χαρακτηριστικά ότι χωρίς καλο-διατυπωµένα προβλήµατα υπάρχει ένα ψάξιµο στα τυφλά. Ένα πρόβληµα, και η διερεύνηση για την επίλυσή του αποτελεί, σύµφωνα µε τον Dewey (1916/1981), την καλύτερη, την πιο πρόσφορη µέθοδο απόκτησης γνώσης, µια και το γνωστικό υποκείµενο δεν αποδέχεται ούτε την τέλεια γνώση άλλά ούτε και την παντελή άγνοια. Αντίθετα ξεκινάει µε επιφύλαξη να διατυπώνει, όντας αβέβαιο και έχοντας αµφιβολίες, κάποιες ιδέες που θα πρέπει να διαψεύσει ή να επιβεβαιώσει. Πρέπει να βοηθηθούν οι µαθητές να αλλάξουν τις ιδέες τους από το ότι α) η γνώση απλά υπάρχει και δεν χρειάζεται καµία δικαιολόγησή της (ότι βλέπω το πιστεύω) β) η γνώση είναι απολύτως βέβαια γιατί κάποια αυθεντία (π.χ., δάσκαλος, βιβλίο) το λέει, γ) η γνώση είναι προσωρινά αβέβαιη (µέχρι να βεβαιωθεί από κάποιον άλλον) στο ότι δ) στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης εµπλέκονται τόσοι παράµετροι που εξαρτώνται από τις εκάστοτε συνθήκες, ώστε δεν µπορούµε να είµαστε εκ των προτέρων βέβαιοι για το αποτέλεσµα της απόκτησης αυτής της γνώσης, µέχρι το ότι ε) η γνώση αποτελεί µια κατασκευή και ότι γνωρίζουµε τη δική µας κατασκευή και τις κατασκευές των άλλων. Η Σκοπιµότητα της γνώσης Στο θέµα της οργάνωσης και της αναδιοργάνωσης της γνώσης έχει δοθεί ιδιαίτερη σηµασία. Από τον John Dewey, ο οποίος παροµοίασε µια γνωστική περιοχή µε ένα άγνωστο έδαφος, για το οποίο ο εξερευνητής χρειάζεται χάρτη προκειµένου να καθοδηγηθεί, µέχρι τον David Ausubel που µίλησε για «προκαταρκτικούς οργανωτές» και τον Jerome Bruner και τους σύγχρονους γνωστικούς επιστήµονες που µιλάνε για τη δοµή και τη σχηµατική οργάνωση της γνώσης, (Χατζηγεωργίου 1999), το µήνυµα είναι πολύ σαφές: οι µαθητές πρέπει να βοηθηθούν να οργανώσουν τις ιδέες στο µυαλό ώστε να µην παραµένουν αυτές ως ξεκοµµένες πληροφορίες. Αν και έχει φανεί ότι αυτή η οργάνωση δεν είναι κάτι εύκολο, γιατί συνεχώς µε την απόκτηση νέων πληροφοριών, η οργάνωση αλλάζει και ξαναλλάζει, εντούτοις αποτελεί έντιµη προσπάθεια, από την πλευρά τόσο των διδασκόντων όσο και των µαθητών, που µπορεί να οδηγήσει στην κατανόηση. Παρόλα αυτά υπάρχουν κάποιες παρανοήσεις σχετικά µε αυτή τη διαδικασία αυτής της οργάνωσης και αναδιοργάνωσης. Μάλιστα αυτές οι παρανοήσεις µας κάνουν να σκεφθούµε τον κεφαλαιώδη ρόλο της σκοπιµότητας στη διαδικασία της απόκτησης της γνώσης. Πρώτον θεωρείται εύλογο ότι αν ο διδάσκοντας διαπιστώσει τις προηγούµενες ιδέες των µαθητών και διδάξει, παίρνοντας υπόψη του αυτές τις («συνήθως λανθασµένες») ιδέες, οι µαθητές θα µάθουν. Αν και ο Ausubel (1968, Αusubel, Novak & Hanesian, 1978) τόνισε ότι αυτά που γνωρίζουν οι µαθητές αποτελούν τον πιο σηµαντικό παράγοντα - κάτι που είχε τονίσει ο Πλάτωνας στο Μένων (βλ. Χατζηγεωργίου 1998/2001) - εντούτοις έχει ερµηνευθεί µε την έννοια ότι αν διδάξουµε παίρνοντας υπόψη αυτές τις προηγούµενες ιδέες, οι µαθητές θα τις αλλάξουν ή θα τις αναδιοργανώσουν και έτσι θα οδηγηθούν στην επιστηµονική γνώση. Θα µπορούσε να επιχειρηµατολογήσει κανείς ότι η ιδέα του Ausubel έχει να κάνει µε την εµπλοκή των µαθητών µε τη διαδικασία της διδασκαλίας αλλά όχι µε τις ιδέες αυτές καθεαυτές (Hadzigeorgiou, 1999). Η έλλειψη ή πιο σωστά η αδυναµία της δηµιουργίας νοήµατος από την πλευρά των µαθητών φαίνεται να εντοπίζεται ως ο πιο βασικός παράγοντας που συµβάλλει στην αναδιοργάνωση και εποµένως στη µάθηση (Hadzigeorgiou, 1997, 2001). Το ίδιο συµπέρασµα προκύπτει από µια πρόσφατη κριτική επισκόπηση της βιβλιογραφίας (Limon, 2001): το κυριότερο πρόβληµα που φαίνεται να είναι υπεύθυνο για την αποτυχία ή µερική επιτυχία της διαδικασίας της αναδιοργάνωσης είναι το ότι η σύγκρουση πρέπει να έχει νόηµα για το µαθητή. Βέβαια µπορεί να σχεδιαστούν δραστηριότητες που διευκολύνουν τη γνωστική σύγκρουση, αλλά και πάλι η διαδικασία αυτή δεν είναι εύκολο να οδηγήσει σε αναθεώρηση προϋπάρχουσων ιδεών αν δοθεί αποκλειστικό βάρος στη διάψευση των προσδοκιών των µαθητών σύµφωνα µε τις τελευταίες έρευνες του Piaget (1997). Μάλιστα υπάρχει και η άποψη ότι όταν οι µαθητές συνειδητοποιήσουν αντιφάσεις ανάµεσα σ αυτά που γνωρίζουν ή προσδοκούν και τη νέα γνώση αυτόµατα θα ξεκινήσει η διαδικασία της αναδιοργάνωσης (Perkinson, 1993). Παρόλο που η ιδέα της προσδοκίας είναι σίγουρα παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη στη διαδικασία της µάθησης, θα ήταν η παραπάνω άποψη πολύ στενή για να δικαιολογήσει γενικώς τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Αν πραγµατικά η πραγµατικότητα αποκτά το νόηµα πώς στις προσδοκίες που δηµιουργεί (Ogden & Richards, 1956) τότε θα ήταν προτιµότερο να στραφούµε στις προσδοκίες που έχουν οι µαθητές για το σχολείο, την παιδεία και τη µάθηση, από µια γενικότερη σκοπιά και όχι απλά για το τι πιστεύουν για τις συγκεκριµένες έννοιες από συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα. Τι προσδοκίες πράγµατι δηµιουργεί το περιβάλλον του σπιτιού τους, του σχολείου και της τάξης; Το ερώτηµα αυτό απλά διατυπώνεται ως «Τι περιµένουµε από το να πάµε σχολείο και να µάθουµε φυσική, µαθηµατικά και ιστορία;» και οδηγεί σε µια σειρά από ερωτήµατα που θα µπορούσαν να συνοψισθούν στο ερώτηµα του «ΓΙΑΤΙ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ». Αν και αυτό το ερώτηµα δεν απαντιέται εύκολα, ή τόσο εύκολα όσο τα ερωτήµατα που αφορούν το «τι» και το «πώς» της γνώσης, εντούτοις στο πλαίσιο 97

5 της σχολικής µάθησης αποκτά ίσως πρωτεύουσα σηµασία γιατί ακριβώς βοηθάει τους µαθητές να βρουν κάποιο σκοπό που αφορά τη µάθηση της φυσικής, των µαθηµατικών και όλων των γνωστικών αντικειµένων. Μέχρι τώρα έχουµε προσπαθήσει να απαντήσουµε στα ερωτήµατα που αφορούν το ΤΙ της γνώσης, δικαιολογώντας έτσι τις όποιες επιλογές περιεχοµένων, και το πώς αποκτιέται ή κατασκευάζεται πιο αποτελεσµατικά η γνώση. Μάλιστα το δεύτερο ερώτηµα µέσω της ανάπτυξης αποτελεσµατικών µεθόδων φαίνεται να είναι πιο εύκολο και µάλλον πιο «ανώδυνο» να απαντηθεί αφού υπάρχει µια αντικειµενικότητα, κάτι που δεν υπάρχει στην προσπάθεια απάντησης του πρώτου ερωτήµατος. Όµως φάνηκε ότι το γνωστικό υποκείµενο - δηλαδή ο µαθητής - δεν έχει λόγο καθόλου σ αυτές τις απαντήσεις µια και άλλοι σκέφτονται και απαντούν. Το µόνο ερώτηµα που ο ίδιος θέλει και επιζητεί, ίσως και απεγνωσµένα, να απαντήσει, είναι το ΓΙΑΤΙ να γνωρίζει αυτό που λένε οι άλλοι ότι πρέπει να γνωρίζει. Αυτό προφανώς είναι ερώτηµα σκοπού και καµιά εµπειρική έρευνα δεν µπορεί να απαντήσει. Συγκεκριµένα για την περιοχή της διδακτικής των φυσικών επιστηµών ο Jοn Ogborn, όπως αναφέρεται από τον Osborne (1996), πρότεινε ότι οι µαθητές πρέπει να βοηθηθούν να απαντήσουν στα ακόλουθα ερωτήµατα. Τι γνωρίζουµε; (το οντολογικό ερώτηµα) Πώς γνωρίζουµε; (το επιστηµολογικό ερώτηµα) Γιατί αυτό συµβαίνει; (το αιτιοκρατικό ερώτηµα) Τι µπορούµε να κάνουµε µε τις γνώσεις µας; (το τεχνολογικό ερώτηµα) Πώς µπορούµε να επικοινωνήσουµε αυτές τις ιδέες; (το επικοινωνιακό ερώτηµα). Κι όµως ίσως το πιο σηµαντικό ερώτηµα να είναι το ΓΙΑΤΙ γνωρίζουµε, δηλαδή το ερώτηµα του σκοπού της µάθησης των φυσικών επιστηµών (και γενικότερα της γνώσης) (Hadzigeorgiou & Konsolas, 2002). Προφανώς αυτό δεν είναι ερώτηµα που καλείται να απαντήσουν οι φυσικές επιστήµες, όµως δείχνει τη µεγάλη σηµασία που έχει για την εµπλοκή του µαθητή µε τον κόσµο των ιδεών. Αξίζει να τονισθεί ότι η σκοπιµότητα δε θάπρεπε να ταυτισθεί µε τα κίνητρα για µάθηση γιατί τα κίνητρα αφενός µπορούν να προέρχονται από βραχυπρόθεσµους στόχους, που ίσως αφορούν συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα (ενώ ο σκοπός είναι κάτι πιο γενικό και πιο µακροπρόθεσµο), αφετέρου θα µπορούσαν να θεωρηθούν ως περαστικά ενδιαφέροντα (π.χ., ο καλός βαθµός, η επιτυχία, η µετάβαση στην επόµενη τάξη, ή απλά επειδή ο δάσκαλος κάνει εντυπωσιακά πειράµατα). Συγκεκριµένα για τις φυσικές επιστήµες καλό θα ήταν να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές ότι δεν είναι ούτε εµπόδιο που πρέπει να ξεπεραστεί, ούτε απλά ενδιαφέρουσες ή εντυπωσιακές δραστηριότητες, αλλά ένα αντικείµενο που αναπόφευκτα συνδέεται µε τον ίδιο τον εαυτό του µαθητή. Θα µπορούσε να οργανωθεί, να παρουσιασθεί η ύλη µε τρόπο τέτοιο που να συνειδητοποιήσει ο µαθητής τη σχέση ανάµεσα στον εαυτό του και στη γνώση. Από τις απλές δραστηριότητες που ασχολείται ένας µικρός µαθητής µέχρι και τη µελέτη σύγχρονων θεµάτων. Σύµφωνα µε την ολιστική προσέγγιση θα µπορούσε να γίνει η οργάνωση γύρω από τέτοιες προβληµατικές καταστάσεις όπου ο µαθητής συνειδητοποιεί ότι ο ίδιος αποτελεί µέρος τους και όχι, απλά ότι καλείται για να λύσει ένα πρόβληµα που έχει βάλει ο δάσκαλος. Προβλήµατα ή ασκήσεις που ο µαθητής χρειάζεται να παρακινηθεί για να προσεγγίσει, προϋποθέτουν κίνητρα κάτι που παραµένει ωστόσο προβληµατικό στο χώρο της παιδαγωγικής (βλ. Χατζηγεωργίου, 1999, κεφ. 12). Αν έχουµε κατανοήσει ότι το τεχνοκρατικό ερώτηµα του «πώς της γνώσης» και οι προσπάθειες που έγιναν και γίνονται για να απαντηθεί δεν οδηγούν στην «αποτελεσµατική µάθηση» (κάτι που σίγουρα χρειάζεται συζήτηση αλλά δυστυχώς ξεφεύγει από τα πλαίσια της παρούσας εργασίας), τότε ίσως χρειαστεί να επαναθεωρήσουµε πολλές από τις έρευνες που γίνονται πάνω στο πώς της µάθησης. Ο Νeil Postman (1995) τόνισε ότι το µεγαλύτερο πρόβληµα στην εκπαίδευση είναι µεταφυσικό και όχι τεχνικό. Επειδή δεν µπορούµε να απαντήσουµε τουλάχιστον µε ευκολία ότι το ερώτηµα, ΓΙΑΤΙ, προσπαθούµε να απαντήσουµε στο ερώτηµα ΠΩΣ και έτσι, κάνουµε έρευνες για να βρούµε αποτελεσµατικές µεθόδους µάθησης. Μάλλον χρειάζεται να επανεξετάσουµε αυτές τις απόψεις κι ίσως να τις αναθεωρήσουµε. Και ίσως να είναι αυτός ένας δρόµος που θα οδηγήσει ερευνητές, διδάσκοντες και µαθητές σε βαθύτερα ερωτήµατα, τα οποία στη συνέχεια και σε συνδυασµό µε την αβεβαιότητα της γνώσης και το Σωκρατικό αφορισµό «έν οίδα ότι ουδέν οίδα», θα οδηγήσουν στη σοφία. Το ποίηµα του T.S. Elliot παραµένει πάντα επίκαιρο: Ο ατέλειωτος κύκλος της ιδέας και της δράσης Αµέτρητες εφευρέσεις, αµέτρητα πειράµατα Φέρουν γνώσεις της κίνησης, αλλά όχι της ακινησίας Γνώση του λόγου, αλλά όχι της σιωπής Γνώση των λέξεων, αλλά όχι της Λέξης Όλη µας η γνώση µας φέρνει πιο κοντά στην άγνοιά µας Όλη µας η άγνοια µας φέρνει πιο κοντά στο θάνατο Πού είναι η Ζωή που χάσαµε καθώς ζούµε; Πού είναι η Σοφία που χάσαµε µέσα στη γνώση; Πού είναι η Γνώση που χάσαµε µέσα στην πληροφορία; Bιβλιογραφία 98

6 Arlin, P. (1990). Wisdom: The art of problem finding. In R Sternberg. (Ed.), Wisdom: its nature, origin and development. Cambridge University Press. Barnes, D. (1987). From cmmunication to crriculum. London: Penguin books. Bernstein, B. (1983). Beyond objectivism and relativism. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Dewey, J ). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath. Eliot, T.S. (1971). The collected poems and plays of T.S. Eliot : New York:Harcourt, Brace, and World. Hadzigeorgiou, Y. (1997). Relationships, meaning and the curriculum. Curriculum and Teaching, 12, Hadzigeorgiou, Y. (1999). Problem situations and science learning. School Science Review, 81, Hadzigeorgiou, Y. (2001). Some thoughts on the notion of purposeful learning. The Educational Forum, 65, Hadzigeorgiou Y. & Konsolas, M. (2002). Global problems and the curriculum. Toward a humanistic and constructivist science education. Curriculum and teaching, 16, Limon, M. (2001). On the cognitive as an instructional strategy for conceptual change:a critical appraisal. Learning and instruction, 11, Meacham, J.(1990). The loss of wisdom. In R Sternberg. (Ed.), Wisdom: its nature, origin and development. Cambridge University Press. Meyer, R. (1996). Learners as information processors: Legacies and limitations of educational psychology s second metaphor. Educational Psychology, 31, Ogden, C. & Richards, I. (1956). The meaning of meaning. New York: Harcourt, Brace and Co. Osborne, J. (1996). Beyond constructivism. Science Education, 80,, Perkinson, H. (1993). Teachers without goals, students without purpose. New York:McGraw Hill. Peters, R. (1966). Ethics and education. London:George Allen and Unwin. Postman, N. (1995). The end of education. New York:Knopf. Putnam, H. (1981). Reason, truth, and history. Cambridge:Cambridge University Press. Sternberg, R. (Ed.), (1990). Wisdom: its nature, origin and development. Cambridge University Press. Whitehead, A. N. (1985). The aims of education. New York: The Free Press. Χατζηγεωργίου, Γ. (2000). John Dewey.Οι φιλοσοφικές και οι παιδαγωγικές του ιδέες.. Αθήνα: Ατραπός. Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Η Φυσική µέσα από τα µάτια του µικρού παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης. (Πρώτη έκδοση 1998) Χατζηγεωργίου, Γ. (1999). «Γνώθι το Curriculum». Θέµατα αναλυτικών προγραµµάτων και διδακτικής. Αθήνα: Ατραπός. 99

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

Publishers, London. Ευκλείδης Γ Τεύχη:

Publishers, London. Ευκλείδης Γ Τεύχη: Ανάλυση και Συγκριτικές Επισηµάνσεις Σχολικών Βιβλίων του ηµοτικού Σχολείου (Ελλάδας, Κύπρου, Αγγλίας) όσον αφορά στην Έννοια της Πιθανότητας. Συγγραφέας: Ιδιότητα: Καλαβάσης Φραγκίσκος Σκουµπουρδή Χρυσάνθη

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί και Νέες Τεχνολογίες

Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί και Νέες Τεχνολογίες Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί και Νέες Τεχνολογίες Γιάννης Χατζηγεωργίου ΤΕΠΑΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου Ρόδος 85100 e-mail: xatzgeo@rhodes.aegean.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εισήγηση αυτή συζητούνται σημαντικά παιδαγωγικά

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση Ενότητα # 1.2: Η προοπτική των βασικών αρχών της φύσης των Φυσικών Επιστημών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες. Ζωή Διονυσίου

Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες. Ζωή Διονυσίου Σχολική Μουσική Εκπαίδευση: αρχές, στόχοι, δραστηριότητες Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών Ε. Κολέζα Κάτω υπό ποιες προϋποθέσεις το σχολείο θα αποτελέσει κέντρο δράσης και δηµιουργικότητας; 1. Εκπαίδευση των µαθητών µέσα από τη δηµιουργία «µαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων.

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Απόλυτη τιµή πραγµατικών αριθµών. Συµµεταβολή σηµείων. Θέµα: Στο περιβάλλον

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για το διάλογο ανάπτυξης των εργαζοµένων Εισαγωγή Στόχος: Το κλίµα του διαλόγου

Οδηγίες για το διάλογο ανάπτυξης των εργαζοµένων Εισαγωγή Στόχος: Το κλίµα του διαλόγου Οδηγίες για το διάλογο ανάπτυξης των εργαζοµένων Εισαγωγή Ο διάλογος ανάπτυξης των εργαζοµένων είναι µέρος της επιλεγµένης µεθοδολογίας για την υλοποίηση της πλήρους χαρτογράφησης της συσσωρευµένης γνώσης

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Κωνσταντίνος Π. Χρήστου Ένα αρχέγονο ερώτηµα Τι είναι η γνώση; Ποια η διαδικασία του γνωρίζειν; θεωρίες, επιστημολογίες, μεταφορές και πρακτικές στην τάξη των μαθηματικών Μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση. Τ. Α. Μικρόπουλος

Εννοιολογική χαρτογράφηση. Τ. Α. Μικρόπουλος Εννοιολογική χαρτογράφηση Τ. Α. Μικρόπουλος Οργάνωση γνώσης Η οργάνωση και η αναπαράσταση της γνώσης αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την οικοδόμηση νέας γνώσης. Η οργάνωση των εννοιών που αναφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 Κριτήρια: Διδακτική διαδικασία Μαθητοκεντρικά Δασκαλοκεντρικά Αλληλεπίδρασης διδάσκοντα διδασκόµενου Είδος δεξιοτήτων που θέλουν να αναπτύξουν Επεξεργασίας Πληροφοριών Οργάνωση-ανάλυση πληροφοριών, λύση

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Η εκπαίδευση ως θεσμός κοινωνικοπολιτισμικής μεταβίβασης δομολειτουργισμός και ως θεσμός κοινωνικού μετασχηματισμού κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

Τροχιές μάθησης. learning trajectories. Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών. επ. Κωνσταντίνος Π.

Τροχιές μάθησης. learning trajectories. Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών. επ. Κωνσταντίνος Π. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών Τροχιές μάθησης learning trajectories Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου τι είναι η τροχιά μάθησης Η μάθηση των μαθηματικών ακολουθεί μία τροχιά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ζωή Διονυσίου

Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ζωή Διονυσίου Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά

Διαβάστε περισσότερα

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή.

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή. Σενάριο 6. Συµµεταβολές στο ισοσκελές τρίγωνο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής ιγγελίδης Νικόλαος Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Θέµατα της παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Μάριος Γούδας. Ηθική ανάπτυξη και εκπαίδευση. Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό. αναφορά σχετικών παραδειγµάτων αθλητών, µαθητών

Μάριος Γούδας. Ηθική ανάπτυξη και εκπαίδευση. Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό. αναφορά σχετικών παραδειγµάτων αθλητών, µαθητών ΕΠΕΑΕΚ : AΝΑΜΟΡΦΩΣΗ A ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΜΚ 108) Θέµα διάλεξης 10 Ηθική ανάπτυξη στον αθλητισµό Μάριος Γούδας Ηθική ανάπτυξη - ορισµοί - ηθική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 5: Εποικοδομητισμός Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 1 Η αξιολόγηση (µπορεί να) αναφέρεται στον εκπαιδευτικό, στο µαθητή, στο Αναλυτικό Πρόγραµµα, στα διδακτικά υλικά στη σχολική µονάδα ή (και) στο θεσµό

Διαβάστε περισσότερα

Στοιχείαδιδακτικής. Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ. Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04

Στοιχείαδιδακτικής. Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ. Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04 Στοιχείαδιδακτικής Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04 Βασικά χαρακτηριστικά ενός μαθήματος: Να έχει συγκεκριμένους και ξεκάθαρους στόχους. Ερώτηση: Τιδιδάσκω;

Διαβάστε περισσότερα

Βοηθήστε τη ΕΗ. Ένα µικρό νησί απέχει 4 χιλιόµετρα από την ακτή και πρόκειται να συνδεθεί µε τον υποσταθµό της ΕΗ που βλέπετε στην παρακάτω εικόνα.

Βοηθήστε τη ΕΗ. Ένα µικρό νησί απέχει 4 χιλιόµετρα από την ακτή και πρόκειται να συνδεθεί µε τον υποσταθµό της ΕΗ που βλέπετε στην παρακάτω εικόνα. Γιώργος Μαντζώλας ΠΕ03 Βοηθήστε τη ΕΗ Η προβληµατική της Εκπαιδευτικής ραστηριότητας Η επίλυση προβλήµατος δεν είναι η άµεση απόκριση σε ένα ερέθισµα, αλλά ένας πολύπλοκος µηχανισµός στον οποίο εµπλέκονται

Διαβάστε περισσότερα

ιδακτικό Μοντέλο Περιεχόµενα ρ. Κωνσταντίνα Βασιλοπούλου Εποικοδοµισµός E-learning - Ορισµός Ανάλυση Αναγκών Μαθητή

ιδακτικό Μοντέλο Περιεχόµενα ρ. Κωνσταντίνα Βασιλοπούλου Εποικοδοµισµός E-learning - Ορισµός Ανάλυση Αναγκών Μαθητή ιδακτικό Μοντέλο ρ. Κωνσταντίνα Βασιλοπούλου Περιεχόµενα Εποικοδοµισµός E-learning - Ορισµός ιδακτικό Μοντέλο Ανάλυση Αναγκών Μαθητή Εποικοδοµισµός Construct ή construction: Κατασκεύασµα ή

Διαβάστε περισσότερα

Ως προς το γνωστικό αντικείµενο

Ως προς το γνωστικό αντικείµενο ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες ηµοτικού) τάξεις Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ηλεκτροµαγνητισµός (ηλεκτρισµός και µαγνήτες)» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Τι είναι η ερευνητική εργασία Η ερευνητική εργασία στο σχολείο είναι μια δυναμική διαδικασία, ανοιχτή στην αναζήτηση για την κατανόηση του πραγματικού κόσμου.

Διαβάστε περισσότερα

των βασικών αρχών των θεωριών μάθησης και των πιο γνωστών τους διδακτικών μοντέλων.

των βασικών αρχών των θεωριών μάθησης και των πιο γνωστών τους διδακτικών μοντέλων. Θεωρίες Μάθησης και ιδακτικές Στρατηγικές Εισαγωγή γή στις βασικές έννοιες 11/4/2011 Σκοπός του 3 ου μαθήματος Η συνοπτική παρουσίαση των βασικών αρχών των θεωριών μάθησης και των πιο γνωστών τους διδακτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηµα 12. Κώνσταντινος Π. Χρήστου 1

Μάθηµα 12. Κώνσταντινος Π. Χρήστου 1 Μάθηµα 12 Κώνσταντινος Π. Χρήστου 1 Προϊόν της αξιολόγησης Process product research Ορισµός των παραγόντων που καθιστούν τη διδασκαλία αποτελεσµατική Εξαρτάται από τους στόχους, την ιδεολογία, τα ιδεώδη

Διαβάστε περισσότερα

Γεωµετρία Γ' Γυµνασίου: Παραλληλία πλευρών, αναλογίες γεωµετρικών µεγεθών, οµοιότητα

Γεωµετρία Γ' Γυµνασίου: Παραλληλία πλευρών, αναλογίες γεωµετρικών µεγεθών, οµοιότητα Σενάριο 3. Τα µέσα των πλευρών τριγώνου Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Γ' Γυµνασίου: Παραλληλία πλευρών, αναλογίες γεωµετρικών µεγεθών, οµοιότητα τριγώνων, τριγωνοµετρικοί αριθµοί περίµετρος και εµβαδόν.

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια 18 ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια χαρακτηριστικά αποδίδουμε σε ένα πρόσωπο το οποίο λέμε

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Στάσεις απέναντι στα Μαθηματικά Τι σημαίνουν τα μαθηματικά για εσάς; Τι σημαίνει «κάνω μαθηματικά»;

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΨΗΦΙΑΚΗ ΣΥΓΚΛΙΣΗ» Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΚΥΡΙΩΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: 9.10.5 Ηλεκτρονικό ενημερωτικό και εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Το Παραπρόγραμμα ή κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Ι: Αξιοποίηση βασικών θεωρητικών εννοιών στην εκπαιδευτική πράξη

Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Ι: Αξιοποίηση βασικών θεωρητικών εννοιών στην εκπαιδευτική πράξη Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Ι: Αξιοποίηση βασικών θεωρητικών εννοιών στην εκπαιδευτική πράξη Ενότητα 4: J. Bruner: η διερευνητική ανακαλυπτική μάθηση Μαρία Σφυρόερα Σχολή Επιστημών της Αγωγής Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας 1. Εισαγωγή Σχολιασµός των εργασιών της 16 ης παράλληλης συνεδρίας µε θέµα «Σχεδίαση Περιβαλλόντων για ιδασκαλία Προγραµµατισµού» που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική

Διαβάστε περισσότερα

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α.

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. Θέµατα & Ασκήσεις από: www.arnos.gr 2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22 ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύµφωνα µε τη θεωρία του εµπειρισµού

Διαβάστε περισσότερα

το σύστηµα ελέγχει διαρκώς το µαθητή,

το σύστηµα ελέγχει διαρκώς το µαθητή, Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Ένας νηπιαγωγός, προκειµένου να διδάξει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας το λεξιλόγιο των φρούτων Σωστό και λαχανικών που συνδέονται µε τις διατροφικές συνήθειες µας, δε ζητάει

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Εισαγωγή... 13 MΕΡΟΣ Ι. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. 1.1. Προσεγγίσεις στην έννοια της διδασκαλίας... 22

Περιεχόμενα. Εισαγωγή... 13 MΕΡΟΣ Ι. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. 1.1. Προσεγγίσεις στην έννοια της διδασκαλίας... 22 Περιεχόμενα Εισαγωγή... 13 MΕΡΟΣ Ι. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1.1. Προσεγγίσεις στην έννοια της διδασκαλίας... 22 1.1.1. Τι είναι διδασκαλία... 25 1.1.2. Διδασκαλία και μάθηση... 28 1.1.3.

Διαβάστε περισσότερα

το πλαίσιο της άσκησης των μαθητών στις διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου

το πλαίσιο της άσκησης των μαθητών στις διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου το πλαίσιο της άσκησης των μαθητών στις διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου από τον διαδικτυακό τόπο το Πανεπιστημιακό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών (διδακτική τω Φυσικών Επιστημών).

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Γ. Γρηγορίου, Γ. Πλευρίτης Περίληψη Η έρευνα μας βρίσκεται στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της. Αναφέρεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 12: Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων Αφροδίτη Παπαδάκη-Κλαυδιανού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε

Διαβάστε περισσότερα

Άθροισµα γωνιών τριγώνου, γωνίες ισοπλεύρου, ισοσκελούς τριγώνου και εξωτερική γωνία τριγώνου στην Α Γυµνασίου

Άθροισµα γωνιών τριγώνου, γωνίες ισοπλεύρου, ισοσκελούς τριγώνου και εξωτερική γωνία τριγώνου στην Α Γυµνασίου ΣΕΝΑΡΙΟ «Προσπάθησε να κάνεις ένα τρίγωνο» Άθροισµα γωνιών τριγώνου, γωνίες ισοπλεύρου, ισοσκελούς τριγώνου και εξωτερική γωνία τριγώνου στην Α Γυµνασίου Ηµεροµηνία: Φλώρινα, 6-5-2014 Γνωστική περιοχή:

Διαβάστε περισσότερα

Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 5: Μελέτη αντιλήψεων και πεποιθήσεων

Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 5: Μελέτη αντιλήψεων και πεποιθήσεων Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 5: Πόταρη Δέσποινα, Σακονίδης Χαράλαμπος Σχολή Θετικών επιστημών Τμήμα Μαθηματικών Έρευνα πάνω στις πεποιθήσεις Η σχέση «πεποίθηση» «αντίληψη»

Διαβάστε περισσότερα

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Περιληπτικά Τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και βασικά ερωτήματα του διδάσκοντος Διάγραμμα διδασκαλίας Βασικά μοντέλα /

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Παπαγιάννη Μαρία Εκπαιδευτικός 5 ου ΓΕΛ Κέρκυρας Εποχή της πληροφορίας: σταδιακά επιταχυνόμενη αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης.

Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης. Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης. - 2 - Συσσωρευµένη γνώση και ικανότητες Ευαισθητοποίηση και αξιολόγηση της ατοµικής ικανότητας ανάληψης δράσης. Κοινωνική δεξιότητα Ικανότητα εκµάθησης Μεθοδικότητα

Διαβάστε περισσότερα

Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής. Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής. Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 Δομή παρουσίασης Αξιολόγηση: Έννοια & Σημασία Σκοποί Αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ»

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» 31 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Η ΑΣΚΗΣΗ «Β1» ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ 1 Γιάννης Ι. Πασσάς, M.Ed. Φιλόλογος Η άσκηση «Β1» αποτελεί το τρίτο σε βαρύτητα θέµα (µετά την Παραγωγή Λόγου και την Περίληψη)

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΕΣΤ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΑ

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΕΣΤ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΑ 1 ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΕΣΤ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Με τον όρο αξιολόγηση των µαθητών εννοούµε τη συστηµατική διαδικασία προσδιορισµού του βαθµού επίτευξης από τους µαθητές των στόχων που επιδιώκει το σχολείο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Β ΤΑΞΗΣ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ 2002

ΑΡΧΕΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Β ΤΑΞΗΣ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ 2002 ΑΡΧΕΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Β ΤΑΞΗΣ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ 2002 ΟΜΑ Α Α Α.1 Να γράψετε στο τετράδιό σας τους αριθµούς της Στήλης Α και δίπλα σε κάθε αριθµό το γράµµα της Στήλης Β, που αντιστοιχεί

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΠΕΔΙΟΥ: ΦΥΣΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΠΕΔΙΟΥ: ΦΥΣΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΠΕΔΙΟΥ: ΦΥΣΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Ανανέωση του αντικειµένου Η καλύτερη προσέγγιση θα πρέπει να επιτρέπει τον πειραµατισµό.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 1. Τίτλος ΟΙ ΣΥΓΚΟΙΝΩΝΙΕΣ 2. Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Γεωγραφία, Γλώσσα 3. Γνώσεις και πρότερες ιδέες ή αντιλήψεις τ

ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 1. Τίτλος ΟΙ ΣΥΓΚΟΙΝΩΝΙΕΣ 2. Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Γεωγραφία, Γλώσσα 3. Γνώσεις και πρότερες ιδέες ή αντιλήψεις τ ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Οι συγκοινωνίες» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών.

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Α. Πέρδος 1, I. Σαράφης, Χ. Τίκβα 3 1 Ελληνογαλλική Σχολή Καλαμαρί perdos@kalamari.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΥΤΕΡΑ 25/1 ΤΡΙΤΗ 26/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 27/1 ΠΕΜΠΤΗ 28/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 29/1 ΣΟΦΟΣ ΑΛΙΒΙΖΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΔΕΥΤΕΡΑ 25/1 ΤΡΙΤΗ 26/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 27/1 ΠΕΜΠΤΗ 28/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 29/1 ΣΟΦΟΣ ΑΛΙΒΙΖΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2015-2016* ΔΕΥΤΕΡΑ 25/1 ΤΡΙΤΗ 26/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 27/1 ΠΕΜΠΤΗ 28/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 29/1 ΣΟΦΟΣ ΑΛΙΒΙΖΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Δρ Κώστας Χαμπιαούρης Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαίδευσης Συντονιστής Άξονα Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Πώς η διαμάχη για τις Εικόνες κατέληξε σε μάχη για τη γνώση. Αναστάσιος Παπάς Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Mth, Επιμορφωτής Β Επιπέδου ΤΠΕ

Πώς η διαμάχη για τις Εικόνες κατέληξε σε μάχη για τη γνώση. Αναστάσιος Παπάς Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Mth, Επιμορφωτής Β Επιπέδου ΤΠΕ Πώς η διαμάχη για τις Εικόνες κατέληξε σε μάχη για τη γνώση Αναστάσιος Παπάς Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Mth, Επιμορφωτής Β Επιπέδου ΤΠΕ Εισαγωγικά «Η ιστορία είναι η συστηματική μελέτη των ανθρώπων στο παρελθόν»

Διαβάστε περισσότερα

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Συστήματα Επικοινωνιών και Δίκτυα

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Συστήματα Επικοινωνιών και Δίκτυα ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝ/ΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Συστήματα Επικοινωνιών και Δίκτυα ΑΚ. ΕΤΟΣ: -3 Αξιολόγηση της εργασίας MyProject Όνομα Χαρακλιά

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ.

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. 2 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ (Ι) ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ; Στο μάθημα «Κοινωνική Θεωρία της Γνώσης (I)» (όπως και στο (ΙΙ) που ακολουθεί) παρουσιάζονται

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Απόκτηση κοινωνικής στέγασης

Απόκτηση κοινωνικής στέγασης Module 3 είγµατα για Μαθησιακό Πρόγραµµα Αλφαβητισµού Απόκτηση κοινωνικής στέγασης Αίτηση για κοινωνική στέγαση Το Ταµείο Στέγασης των ηµαρχείων Λουπλιάνας Μη κυβερνητικός οργανισµός στέγασης Λτδ Ιούνιος,

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ

Διαβάστε περισσότερα