Χώρος και εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope Curriculum

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χώρος και εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope Curriculum Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Μπατιάνη Θωμαή Επόπτες Καθηγητές: Γερμανός Δημήτρης Μπίκος Κωνσταντίνος Παπανδρέου Μαρία ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελ. Εισαγωγή... 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Γνωριμία με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope 1.1.Ιστορία και Σκοπός Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του προγράμματος... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και το χώρο στην προσχολική ηλικία 2.1.Οι τάσεις που επηρέασαν τα σύγχρονα παιδαγωγικά δεδομένα Οι επιδράσεις των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Η μάθηση ως μία αναπτυξιακή αλλαγή Η βιωματική επικοινωνιακή μάθηση Το παιχνίδι ως κυρίαρχο διδακτικό μέσο Η ομάδα - τάξη Η συνεργατική μάθηση Οι επιδράσεις των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων στο σχολικό χώρο Ο χώρος ως πεδίο αγωγής Η δημιουργία ενός ελκυστικού και ευέλικτου χώρου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η συστημική θεωρία και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope 3.1.Ο δισυπόστατος χαρακτήρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του χώρου Το σύστημα εκπαιδευτικό περιβάλλον και τα υποσυστήματά του Οι δομές του συστήματος εκπαιδευτικό περιβάλλον και των υποσυστημάτων του Η σχολική τάξη Η σχολική αυλή Τα άμεσα περιβάλλοντα του υποκείμενου στη σχολική τάξη και τη σχολική αυλή H σημασία των δύο δομών και η σημασία τους στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Το σύστημα High/Scope Curriculum 4.1.Η κοινωνική δομή του High/Scope Η σχολική κουλτούρα Το ψυχολογικό κλίμα Η διδακτική παρουσία του εκπαιδευτικού Η σχέση του μαθητή με τον εαυτό του Η υλική δομή του High/Scope Η υλική δομή της σχολικής τάξης Η υλική δομή της σχολικής αυλής Πρακτικές χρησιμοποίησης των δεδομένων της υλικής δομής 66 Συμπεράσματα. 73 Επίλογος.. 74 Βιβλιογραφία

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια γίνονται πολλές προσπάθειες για επανεξέταση τάσεων, θεωριών και πρακτικών της εκπαίδευσης του παιδιού, υπό το πρίσμα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, αλλά και των επιστημόνων που ασχολούνται με τη μελέτη του εγκεφάλου. Τα δεδομένα αυτά αποκαλύπτουν νέες γνώσεις για τις νοητικές λειτουργίες και την επίδραση του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού. Η δομή του εγκεφάλου θεωρείται αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης γενετικών προδιαγραφών και περιβαλλοντικών επιδράσεων, ενώ η προσχολική ηλικία αναδεικνύεται ως κρίσιμη περίοδος στην ανάπτυξη, καθώς ο ανθρώπινος εγκέφαλος την περίοδο αυτή φαίνεται να είναι ιδιαίτερα δεκτικός στα ερεθίσματα που δέχεται. Έχοντας επίσης ως δεδομένο ότι στην προσχολική ηλικία το παιδί αρχίζει να κοινωνικοποιείται και ν' αναπτύσσει νέες μορφές κοινωνικής συναναστροφής, καθίσταται φανερό ότι η προσχολική εκπαίδευση μπορεί να διαδραματίσει θεμελιακό ρόλο στη μελλοντική ανάπτυξή του. Στο πλαίσιο αυτό η εφαρμοσμένη παιδαγωγική επιχειρεί να συνδυάσει τις θεωρητικές αρχές και τα πορίσματα των ερευνών για την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, η αποτελεσματικότητα των οποίων εξετάζεται σε σχέση με τη μάθηση των παιδιών βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα. Ακολουθώντας τις κυρίαρχες παιδαγωγικές αντιλήψεις σε σχέση με την προσχολική εκπαίδευση τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα επιδιώκουν να δημιουργήσουν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που ενθαρρύνει τα παιδιά να επιστρατεύσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, τα δημιουργικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους, ώστε ν' αναπτύξουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα που θα τα βοηθήσει να προσαρμοστούν με επιτυχία στις απαιτήσεις της ζωής. Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ωστόσο, περιλαμβάνει ένα βασικό σκελετό για τη διατύπωση των διδακτικών στόχων, το περιεχόμενο της διδασκαλίας, τις διδακτικές μεθόδους, τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν και τους τρόπους αξιολόγησης των παιδιών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και οι αρχές, οι προτάσεις και οι ιδέες που υιοθετεί επηρεάζουν τις πρακτικές στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και κατ' συνέπεια την ποιότητα της μάθησης των παιδιών. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope και μελετά τον τρόπο λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του χώρου στο πρόγραμμα σε μια προσπάθεια διερεύνησης του περιβάλλοντος μάθησης που παρέχεται στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Πιο συγκεκριμένα, η μελέτη του θέματος αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Το πρώτο περιλαμβάνει δύο ενότητες που εισάγουν τον αναγνώστη στα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος High/Scope. Στην πρώτη ενότητα περιγράφεται η εξέλιξή του από την αρχή της εφαρμογής του έως και σήμερα και αναφέρονται οι βασικές επιδιώξεις του. Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται τα ερευνητικά δεδομένα που υποστηρίζουν το πρόγραμμα και αφορούν σε μακροχρόνιες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από τους υπεύθυνους του προγράμματος, αλλά και από ανεξάρτητους μελετητές που έχουν διερευνήσει την αποτελεσματικότητα του στη μάθηση των παιδιών. 4

5 Το δεύτερο κεφάλαιο αποτελείται από τρεις ενότητες και αναφέρεται στις παιδαγωγικές προσεγγίσεις που συνδέονται με τη λειτουργία του προγράμματος. Η πρώτη ενότητα μελετά τις παιδαγωγικές τάσεις που επηρέασαν τις σύγχρονες αντιλήψεις αναφορικά με το εκπαιδευτικό περιβάλλον της προσχολικής ηλικίας. Η δεύτερη και η τρίτη ενότητα παρουσιάζουν τις αλλαγές που εισήχθησαν στην εκπαιδευτική διαδικασία σε συνδυασμό με τη σχολική αρχιτεκτονική δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ενεργητική μάθηση των παιδιών και την ανάπτυξη ομαδικών και συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης. Το τρίτο κεφάλαιο εξετάζει το εκπαιδευτικό περιβάλλον κάτω από το πρίσμα της συστημικής προσέγγισης και αναλύει τα υλικά και μη υλικά στοιχεία του, προκειμένου ν αξιοποιηθούν τα δεδομένα της ανάλυσης, στη μελέτη του προγράμματος High/Scope, στο τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας. Συγκεκριμένα, περιέχει τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα περιγράφονται οι δύο διαστάσεις που εμφανίζονται στα μη υλικά και υλικά δεδομένα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αναφέρονται τα κοινά τους στοιχεία, η σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ τους και με το εκπαιδευτικό περιβάλλον, και αναγνωρίζεται η ανάγκη διεπιστημονικής προσέγγισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως πεδίου έρευνας, για να εξεταστούν τα επιμέρους στοιχεία του που διαμορφώνουν τη σχολική πραγματικότητα. Στη δεύτερη ενότητα το εκπαιδευτικό περιβάλλον μελετάται ως ένα σύστημα με υποσυστήματα, τα οποία αντιμετωπίζονται ως σύνολα από επιμέρους υλικούς και μη υλικούς παράγοντες που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά και με το σύστημα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στην τρίτη ενότητα αναλύονται τα υλικά και μη υλικά στοιχεία του συστήματος και των υποσυστημάτων του, σύμφωνα με το διαχωρισμό που κάνει ο Δημήτρης Γερμανός σε υλική και κοινωνική δομή αντίστοιχα. Η τέταρτη ενότητα αναφέρεται στα κοινά στοιχεία των δύο δομών και τη σημασία που έχει ο κοινός προσανατολισμός τους στην αναβάθμιση του συστήματος. Στο τέταρτο κεφάλαιο μελετάται το High/Scope ως ένα σύστημα και εξετάζονται τα δεδομένα της κοινωνικής και υλικής του δομής. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη ενότητα περιγράφει τους παράγοντες της κοινωνικής δομής του συστήματος και στη δεύτερη ενότητα εξετάζονται τα δεδομένα της υλικής δομής στα υποσυστήματα σχολική τάξη και σχολική αυλή. Η τέταρτη ενότητα επικεντρώνεται στη σχέση των δύο δομών του συστήματος και περιγράφονται οι πρακτικές που αναπτύσσονται στο καθημερινό πρόγραμμα. Με τη συγκεκριμένη μελέτη επιχειρούμε να διαπιστώσουμε το βαθμό αλληλεπίδρασης των δύο δομών του συστήματος και την επίδραση της σχέση τους στην ποιότητα μάθησης των παιδιών. 5

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Γνωριμία με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα High/Scope 1.1.Ιστορία και Σκοπός Tο πρόγραμμα High/Scope (πρόγραμμα Υψηλών Στόχων) δημιουργήθηκε ως μια ανεξάρτητη κερδοσκοπική οργάνωση το 1970 στην πόλη Ypsilanti του Michigan από τον David P. Weikart. Ο ιδρυτής του εκπαιδευτικού προγράμματος, το 1962, ήταν διευθυντής στις ειδικές υπηρεσίες των δημόσιων σχολείων της πόλης και ανέλαβε την πρωτοβουλία ν ασχοληθεί με το Perry Preschool Project (γνωστό αργότερα ως High Scope Perry Preschool Study), στο οποίο συμμετείχαν παιδιά που προέρχονταν από δυσμενή οικονομικά περιβάλλοντα. Στην προσπάθεια του ν' ανιχνεύσει τις αιτίες αποτυχίας των παιδιών στα τεστ νοημοσύνης και στα ακαδημαϊκά τεστ, διαπίστωσε ότι οι περιορισμένες δυνατότητες που είχαν τα παιδιά αυτά για επαρκή σχολική προετοιμασία επιδρούσαν στα αποτελέσματα των τεστ. Έτσι, ξεκίνησε ένα πρόγραμμα παρέμβασης σε παιδιά ηλικίας 3-4 ετών, και, με τη χρηματοδότηση του Τμήματος Εκπαίδευσης του Michigan, λειτούργησε το πρώτο προσχολικό πρόγραμμα στην πόλη. Το προσωπικό που συμμετείχε στο πρόγραμμα διέθετε πτυχίο προσχολικής και ειδικής εκπαίδευσης. Στην αρχή, δόθηκε έμφαση στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, ενώ, στη συνέχεια, η προσοχή των υπευθύνων στράφηκε στη διανοητική τους ανάπτυξη. Ωστόσο, η επιτροπή των ειδικών επιστημόνων θεωρούσε αναποτελεσματική τη συγκεκριμένη πρακτική σε παιδιά με περιορισμένη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη, γεγονός που οδήγησε και σε τροποποίηση των αρχικών σχεδίων του προγράμματος. Αναδείχθηκαν λοιπόν τρία βασικά κριτήρια για τη διαμόρφωση ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προγράμματος, προκειμένου να προωθηθεί η ανάπτυξη των παιδιών. 1. Διαμόρφωση μιας κατανοητής θεωρίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση που θα διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία. 2. Υποστήριξη της δυναμικής των παιδιών για την ανάπτυξη των ατομικών τους ταλέντων και ικανοτήτων μέσα από την ενεργητική μάθηση. 3. Ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, των ερευνητών και των διευθυντών, προκειμένου να υπάρχει συμφωνία στις στρατηγικές που ακολουθούνται από όλους όσοι συμμετέχουν στο πρόγραμμα. 1. Τα παραπάνω κριτήρια αποτέλεσαν τις βασικές αρχές του προγράμματος και από το 1964 έως το 1969 συνέβησαν σημαντικές αλλαγές. Οι προ-ακαδημαϊκές δραστηριότητες αντικαταστάθηκαν με εκείνες που έδιναν έμφαση στις δυνάμεις του παιδιών. Η ιδέα της αναπαράστασης, επίσης, αποτέλεσε τη βάση για την οικοδόμηση των αναγνωστικών και μαθηματικών ασκήσεων. Η πιο σημαντική αλλαγή, ωστόσο, στο πρόγραμμα ήταν η διαδικασία σχεδιάζω- πράττω- κρίνω, που αποτέλεσε και τον πυρήνα του προγράμματος, καθώς τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην 1 Ηohmann, M., Weikart, D. P., Epstein, A.S., Educating Young Children. Michigan: High/Scope Press, 1985, σελ. 4. 6

7 εκπαιδευτική διαδικασία. Στην προσπάθεια των παιδιών να οικοδομήσουν με τον δικό τους τρόπο τη μάθηση, οι εκπαιδευτικοί αναλάμβαναν υποστηρικτικό ρόλο και ενθάρρυναν την ενεργητική συμμετοχή τους. Το 1970, ο Weikart αποχώρησε από τα δημόσια σχολεία, ίδρυσε το High/Scope Educational Research Foundation και επιχείρησε με τους συνεργάτες του να προσεγγίσει την εκπαίδευση βασισμένος στις γνώσεις που αποκόμισε από το Perry Preschool Project. Η ενεργητική συμμετοχική μάθηση συνδέθηκε με το έργο του και υιοθετείται έως τις μέρες μας από το προσωπικό του High/Scope, προκειμένου να προωθήσει την ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και των νέων γενικότερα. Το μοντέλο High/Scope χρησιμοποιείται σε όλες σχεδόν τις πολιτείες της Αμερικής και σε 20 χώρες του εξωτερικού, και έχει αναπτυχθεί σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Προγράμματα που υποστηρίζουν την ανάπτυξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δημόσια νηπιαγωγεία, κέντρα φροντίδας των παιδιών και προγράμματα υποστήριξης γονέων στο σπίτι, εργαστήρια πανεπιστημίων, άλλα κερδοφόρα και μη περιβάλλοντα έχουν χρησιμοποιήσει το πρόγραμμα σπουδών, τις στρατηγικές εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, τα εργαλεία αξιολόγησης, καθώς και τα ερευνητικά δεδομένα του προγράμματος. Επειδή βασίζεται στα ενδιαφέροντα των παιδιών και στα χαρακτηριστικά του κοινωνικού τους περιβάλλοντος, το πρόγραμμα θεωρείται κατάλληλο για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρο. Η εκπαίδευση στο High/Scope προωθεί την ανάπτυξη των παιδιών και υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, για να βοηθήσουν στη μάθηση των παιδιών. Προσπαθεί να τα βοηθήσει τα παιδιά ν αναπτύξουν την ανεξαρτησία, την υπευθυνότητα και τη αυτοπεποίθησή τους, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους 2. Η αποστολή και το όραμα των μελών του είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, που χρησιμοποιεί την ενεργητική συμμετοχική μάθηση, προκειμένου να έχει ο καθένας την ευκαιρία να πετύχει στη ζωή και να συνεισφέρει στην κοινωνία Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του προγράμματος Από το 1962 το πρόγραμμα High/Scope έχει διεξάγει έρευνες προκειμένου να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητά του. Τα ευρήματα επέτρεψαν τη διατήρηση των βασικών αρχών και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής του πολιτικής, προκειμένου να προάγει την ανάπτυξη των παιδιών. Οι αποδείξεις για την αποτελεσματικότητα του High/Scope προέρχονται από τρεις μεγάλες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από το ίδιο το ίδρυμα, αλλά και από έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από ανεξάρτητους μελετητές και τεκμηριώνουν την αξιοπιστία του. 2 Rush, K., Head Start Preschool Programs. Ypsilanti: High/Scope Press, 2008, σελ Epstein, A. S., Essentials of Active Learning in Preschool: Getting to Know High/Scope Curriculum, Ypsilanti: High/Scope Press, 2000., σελ. 1. 7

8 Η μελέτη του High/Scope Perry Preschool 4 ξεκίνησε το 1962 και εξέτασε 123 άτομα που προέρχονταν από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, προκειμένου να αξιολογήσει τις επιπτώσεις του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στη μετέπειτα ζωή τους. Συνέκρινε έως και το 40 ο έτος της ηλικίας τους τα άτομα που συμμετείχαν ως παιδιά από το 1962 έως το 1967 στην ενεργητική συμμετοχική μάθηση με εκείνα που δεν παρακολούθησαν το πρόγραμμα High/Scope. Τα δεδομένα της μελέτης αποκάλυψαν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους στη συνέχεια της εκπαίδευσης, την επαγγελματική δραστηριότητα και την κοινωνική τους ένταξη. Τα άτομα που συμμετείχαν στο πρόγραμμα High/Scope είχαν μεγαλύτερους βαθμούς στο σχολείο, υψηλότερα επίπεδα εγγραμματισμού, στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αποφοίτησαν σε μεγαλύτερο ποσοστό από το λύκειο στον προγραμματισμένο χρόνο και, ως ενήλικες, είχαν υψηλότερες οικονομικές αποδοχές, λιγότερες συλλήψεις και μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας στην οικογενειακή και έγγαμη ζωή τους. Το High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study 5, επίσης, εξέτασε τις μακροχρόνιες επιδράσεις τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών μοντέλων σε 68 παιδιά από χαμηλά οικονομικά στρώματα έως το 23 ο έτος της ηλικίας τους. Τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρώτο εκπαιδευτικό μοντέλο μοιράζονταν με τους εκπαιδευτικούς την ευθύνη των εμπειριών μάθησης. Στη δεύτερη ομάδα συμμετείχαν παιδιά που παρακολουθούσαν το παραδοσιακό πρόγραμμα, το οποίο επικεντρωνόταν στην κοινωνική ανάπτυξη και έδινε έμφαση σε δραστηριότητες, οι οποίες καθορίζονταν από την πρωτοβουλία των παιδιών στην οικοδόμηση της γνώσης τους. Το τρίτο εκπαιδευτικό μοντέλο επικεντρωνόταν σε ακαδημαϊκές δεξιότητες και χρησιμοποιούσε την άμεση διδασκαλία, ως διδακτική μέθοδο, στην οποία οι εκπαιδευτικοί αποτελούσαν τη μόνη πηγή μάθησης. Από τις συγκρίσεις των δεδομένων δεν εμφανίστηκαν σημαντικές διαφορές στη σχολική επίδοση και τη νοημοσύνη των παιδιών έως το 23 ο έτος της ηλικίας τους. Παρουσιάστηκαν όμως σημαντικές διαφορές στην περιοχή της κοινωνικής υπευθυνότητας των ατόμων. Η ομάδα των παιδιών που συμμετείχαν στο μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας παρουσίαζε μεγαλύτερες συναισθηματικές αδυναμίες στο 15 ο έτος της ηλικίας τους και είχε 5 φορές υψηλότερα ποσοστά σύλληψης για εγκληματικές ενέργειες έως το 23 ο έτος της ηλικίας τους από τα υπόλοιπα παιδιά. Επιπρόσθετα, η μελέτη που πραγματοποιήθηκε από το αφορούσε στην αξιολόγηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών του High/Scope, προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα σχετικά με την επίδραση της εκπαίδευσης στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη του προγράμματος 6. Συμμετείχαν 203 εκπαιδευτές του High/Scope, 244 εκπαιδευτικοί του προγράμματος και 122 εκπαιδευτικοί άλλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, καθώς και 200 παιδιά από τα οποία τα 97 συμμετείχαν στο πρόγραμμα High/Scope. Τα δεδομένα εμφάνισαν 4 Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S. Belfield, C. R., & Nores, M., Lifetime effects: The High/Scope Perry Preschool study through age40. Ypsilanti, MI: High Scope Press, Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P., Lasting differences: The High/Scope Preschool Curriculum comparison study through age 23. Ypsilanti, MI: High/Scope Press, Epstein, A.S., Training for quality: Improving early Childhood programs through systematic in service training. Ypsilanti, MI: High/Scope Press,

9 υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και την ποιότητα του προγράμματος που προσέφεραν. Η οργάνωση του υλικού περιβάλλοντος και του καθημερινού προγράμματος, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τα παιδιά βελτιώθηκαν με την εκπαίδευση τους, γεγονός που προώθησε την ποιότητα του προγράμματος και, κατά συνέπεια, την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Τα παιδιά του High/Scope δεν παρουσίασαν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους, αλλά συγκρινόμενα με τα παιδιά που συμμετείχαν σε άλλα προγράμματα εμφάνισαν σημαντικά μεγάλες διαφορές στην ανάληψη πρωτοβουλιών, την κοινωνική ανάπτυξη, σε γνωστικές περιοχές, όπως στην δημιουργική αναπαράσταση, την ταξινόμηση και τις γλωσσικές δεξιότητες, και είχαν πολύ καλύτερες επιδόσεις σε δεξιότητες μουσικής και κίνησης από τα υπόλοιπα παιδιά. Αλλά και ανεξάρτητες μελέτες τεκμηριώνουν την αποτελεσματικότητα του προγράμματος και την ευέλικτη λειτουργία του καθώς μπορεί να εφαρμοστεί σε ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα. Το πρόγραμμα Head Start προσφέρει τις υπηρεσίες του σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό μοντέλο High/Scope. Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε σχέση με τις επιδράσεις του προγράμματος στις εμπειρίες των παιδιών, αλλά και οι προσωπικές αναφορές των εκπαιδευτικών αποκαλύπτουν ότι το πρόγραμμα Υψηλών Στόχων ανταποκρίνεται στην ανάγκη των παιδιών να ικανοποιήσουν τις επιθυμίες του, και υπογραμμίζουν την επίδρασή του στον εγγραμματισμό και την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών 7. Το πρόγραμμα High Scope, επομένως, αποτελεί ένα αξιόπιστο και έγκυρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που περιλαμβάνει, σύμφωνα με τον Schweinhart όλα τα συστατικά που το καθιστούν υψηλής ποιότητας πρόγραμμα 8. Εφαρμόζει την ενεργητική συμμετοχική μάθηση στην εκπαίδευση των παιδιών και περιορίζει των αριθμό των παιδιών που αντιστοιχούν σε κάθε εκπαιδευτικό, προκειμένου να προωθεί η εξατομικευμένη μάθηση. Εκπαιδεύει το προσωπικό του στον τρόπο προσέγγισης της προσχολικής ηλικίας, ώστε να μάθει να παρατηρεί, να κατανοεί και να υποστηρίζει τη μάθηση όλων των παιδιών της τάξης σε όλους τους τομείς ανάπτυξης. Επιθεωρητές, επίσης, και διοικητικό προσωπικό υποστηρίζονται στην κατανόηση και την υλοποίηση του προγράμματος, όπως και οι γονείς, οι οποίοι εμπλέκονται ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασίας. Εφαρμόζει, τέλος, αναπτυξιακά κατάλληλες μεθόδους αξιολόγησης, για να διαπιστώσει την ποιότητα μάθησης που προσφέρει και να βελτιώσει τις πρακτικές του. Στο επόμενο κεφάλαιο περιγράφονται οι θεωρητικές αρχές και τα ερευνητικά δεδομένα που επηρέασαν τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις σε σχέση με την προσχολική εκπαίδευση και επέδρασαν στη λειτουργία του High/Scope. Παρόλο που γίνονται ορισμένες αναφορές, στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται μια εκτενής ανάλυση του τρόπου εφαρμογής των σύγχρονων παιδαγωγικών δεδομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και το χώρο του προγράμματος. 7 Zill, N., Resnick, G., Kim, K., O Donnell, K., & Sorongon, A. Head Start FACES (2000): A whole child perspective on program performance Fourth progress report. Washington DC:Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services, Schweinhart, L. J. A school administrator's guide to early childhood programs(2 nd ed.). Ypsilanti MI: High/Scope Press, 2004, σσ

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και το χώρο στην προσχολική ηλικία Οι τάσεις που επηρέασαν τα σύγχρονα παιδαγωγικά δεδομένα Οι σύγχρονες αντιλήψεις για το εκπαιδευτικό περιβάλλον της προσχολικής αγωγής βασίζονται στις παιδαγωγικές τάσεις που εμφανίστηκαν από τα τέλη του 19 ου αιώνα, ως συνέπεια των κοινωνικών, οικονομικών και τεχνολογικών μεταβολών της εποχής, που επηρέασαν την παιδαγωγική σκέψη και την εκπαιδευτική πολιτική. Οι φιλοσοφικές και πολιτικές αντιλήψεις της παλιάς παιδαγωγικής αντικαταστάθηκαν, αρχικά, με εκείνες της νέας και, μετά από τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο έως και στις μέρες μας, με τις αντιλήψεις της σύγχρονης. Η νέα παιδαγωγική έθεσε ως σημείο εκκίνησης τη φύση του παιδιού, ενώ η σύγχρονη παιδαγωγική προσπαθεί να δει τις τροποποιήσεις της συμπεριφοράς ως συνάρτηση τριών προσδιοριστικών παραγόντων, του παιδιού, του εκπαιδευτικού και του περιβάλλοντος 9. O Froebel ( ), εκπρόσωπος της νέας παιδαγωγικής, εστίαζε στις δυνάμεις του παιδιού και έδινε έμφαση στην ελεύθερη δράση του μέσα από την οποία τροφοδοτούνται οι ψυχοπνευματικές λειτουργίες του (αισθητική, θεωρητική, κινητική κλπ.), οι οποίες αποτελούν μια ζωντανή ολότητα στην παιδική ηλικία 10. Παρείχε ένα πολύπλευρο εποπτικό υλικό, τα παιχνίδια δώρα, και επιδίωκε να οδηγήσει το παιδί μέσω των αισθήσεων σε διαφορετικές αντιλήψεις. Ως σημείο εκκίνησης της διδακτικής μεθοδολογίας έθετε τα σχηματοποιημένα παιχνίδια και υποστήριζε ότι το παιδί πρέπει να συλλάβει το νόημα των σχημάτων στη φύση, για να κατανοήσει τα πράγματα και τον κόσμο 11.. Η Maria Montessori ( ), επίσης, κατέκρινε την παλιά που καθιστούσε τα παιδιά παθητικά, και υποστήριζε την αγωγή που είναι ενεργητική και καθοδηγείται από τον τρόπο σκέψης των παιδιών και τους φυσικούς νόμους της ανάπτυξης. Θεωρούσε ότι το περιβάλλον πρέπει να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις τους, και μια από τις σημαντικότερες συνεισφορές της στην αγωγή της προσχολικής εκπαίδευσης ήταν ο σχεδιασμός υλικού περιβάλλοντος σύμφωνος με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών, ώστε να μπορούν να κάνουν όλες τις εργασίες μόνα τους 12. O Ovide Decroly ( ) ανάπτυξε μια παιδαγωγική προσαρμοσμένη στα παιδιά που προσανατολίζονται από το περιβάλλον τους και προς αυτό για την ικανοποίηση των αναγκών του. Η εξέλιξη, σύμφωνα με τον ίδιο, καθορίζεται ταυτόχρονα από εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες, που αλληλοσυμπληρώνονται. Οι φυσικές προδιαθέσεις για εξέλιξη ευνοούνται από τα 9 Φράγκος Χ., Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg, 1994, σσ Reble, A., Ιστορία της Παιδαγωγικής. Αθήνα: Παπαδήμας, 1996, σελ Φράγκος Χ., Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg, 1994, σελ Κάτσιου- Ζαφρανά, Μ., Η Μοντεσσοριανή Μέθοδος στην Ελλάδα. Η περίπτωση της Μαρίας Γουδέλη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 1995, σελ

11 ερεθίσματα του περίγυρου, κοινωνικού και φυσικού, γι' αυτό και θεωρούσε απαραίτητη τη εξερεύνηση του περιβάλλοντος από τα παιδιά. Ο Decroly ισχυριζόταν ότι το σχολείο πρέπει να παρατηρεί το παιδί, να προσαρμόζεται σ αυτό, να σέβεται την ατομικότητα του και να το προτρέπει να συμμετέχει, να παρατηρεί, να εκφράζεται ελεύθερα, προκειμένου να αναπτυχθεί στον υπέρτατο βαθμό. Βασική του θέση ήταν το σχολείο της ζωής για τη ζωή 13. Μεγάλη επίδραση άσκησε και το προοδευτικό κίνημα που συνδέθηκε με τη φιλοσοφία του Dewey ( ). Ο Αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός θεωρούσε ότι το παιδί είναι ένα πλάσμα που βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη, η οποία καθορίζεται από τις εμπειρίες του με το κοινωνικό και υλικό περιβάλλον 14. Υποστήριζε ότι μια εμπειρία ερμηνεύεται ως μια συνέχεια και αλληλεπίδραση μεταξύ των αντικειμενικών συνθηκών, που λαμβάνει χώρα, και των υποκειμενικών καταστάσεων του παιδιού. Και η ποιότητα μιας εμπειρίας επηρεάζει τον τρόπο που εφαρμόζεται η αρχή της συνέχειας και της αλληλεπίδρασης στη συμπεριφορά του. Γι' αυτό και ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοεί τις διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες των παιδιών που διδάσκονται τη δεδομένη στιγμή και να προσαρμόζει τις μεθόδους του σ αυτές. Θεωρούσε απαραίτητο, επίσης, ο εκπαιδευτικός να προωθεί τη διασύνδεση των εμπειριών των παιδιών, για να μπορούν να αντιμετωπίσουν μεταγενέστερες εμπειρίες. Έθετε ως σημείο εκκίνησης κάθε μάθησης την αποκτηθείσα εμπειρία και την ικανότητα των παιδιών να επιλέγουν νέες εμπειρίες, που συνδέονται με τις προηγούμενες, για να έχουν τη δυνατότητα διεύρυνσης τους. Ισχυριζόταν ότι το παρελθόν αποτελεί το μέσο κατανόησης του παρόντος και δεν μπορεί να αγνοηθεί, ούτε όμως και να θεωρηθεί αυτοσκοπός. Η θέση του αυτή οδήγησε στην άποψη ότι τα παιδιά πρέπει να εισάγονται σταδιακά στους νόμους και στα γεγονότα της επιστήμης, μέσα από την επαφής τους στις καθημερινές εφαρμογές, για να κατανοούν τα τρέχοντα κοινωνικά προβλήματα και να τα οργανώνουν με τον πιο κατάλληλο τρόπο. Σύμφωνα με τον Dewey, η επιστημονική μέθοδος παρέχει ένα σχέδιο του τρόπου με τον οποίο οι εμπειρίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν 15. Επιπρόσθετα, αντιμετώπιζε την τάξη ως μια ομάδα που στηρίζεται στην κοινή συμμετοχική δραστηριότητα των συμμετεχόντων 16. Και ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, που ευνοούν την ομαδική δραστηριότητα και οργάνωση και επιτρέπουν την ελευθερία δράσης της ατομικότητας, προκειμένου να υπάρχει συνεχής εξέλιξη. Το παιδί αποτελεί το κέντρο του κόσμου και όχι το πρόγραμμα. Αναφέρει την ανάπτυξη ως διαδικασία που επιτυγχάνεται προοδευτικά και υποβοηθείται από τους ενήλικες, για να κατανοήσει το παιδί το κόσμο που το περιβάλλει. Με την ελευθερία μάθησης οργανώνει τις αποκτηθείσες εμπειρίες του και οδηγείται στη γνώση, με αποτέλεσμα ν' αναπτύσσεται ο αυτοέλεγχος και να επιτυγχάνονται οι σκοποί που θέτονται. Ένα ακόμη πρόσωπο που επηρέασε τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις ήταν ο Jean Piaget ( ). Ο Ελβετός γνωστικό- αναπτυξιακός ψυχολόγος ασχολήθηκε με τη διερεύνηση του τρόπου σκέψης των παιδιών από τη γέννησή έως 13 Husson J., Gallien G., et al, Το σχολείο με τη ζωή για τη ζωή. Αθήνα, Δίπτυχο, Dewey J., Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος, 1980 (1 η έκδοση 1938). 15 Dewey J., ό.π., σελ Dewey J., ό.π., σελ

12 την ενηλικίωση τους και εξήγαγε ενδιαφέροντα πορίσματα σχετικά με τη διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης, τα οποία συνεχίζουν να υποστηρίζονται από τη σύγχρονη έρευνα. Ανέπτυξε τη θεωρία του δομισμού ή κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με την οποία η μάθηση θεωρείται ως διαδικασία αναπτυξιακής αλλαγής, που εξαρτάται από την αλληλεπίδραση του ανθρώπου με το περιβάλλον του, φυσικό και κοινωνικό. Μια νέα προσιτή εμπειρία, δηλαδή, ενσωματώνεται στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές του ατόμου και συσχετίζεται μ αυτές, ώστε να βρεθούν τα στοιχεία της νέας εμπειρίας που ταιριάζουν με τα ήδη υπάρχουσα γνωστικά σχήματα. Τη διαδικασία αυτή ονόμασε αφομοίωση, και την προσαρμογή νέων στοιχείων στα ήδη υπάρχοντα ονόμασε συμμόρφωση. Τόσο η αφομοίωση όσο και η συμμόρφωση επενεργούν διαρκώς η μία στην άλλη αλλάζοντας τις υπάρχουσες γνωστικές δομές και λειτουργούν προκειμένου να προσαρμοστεί το άτομο στο περιβάλλον του. Η έννοια της προσαρμογής αναφέρεται στην αλλαγή της σκέψης του ατόμου σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας του κόσμου, που λαμβάνει υπόψη τις νέες πληροφορίες, ώστε να δημιουργήσει μια προοδευτική κατάσταση ισορροπίας με το περιβάλλον του 17. Η θεωρία του δομισμού αντιμετωπίζει το άτομο ως ένα ενεργό οργανισμό που οικοδομεί τη γνώση μέσα από την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. O Piaget αναφέρθηκε σε τέσσερις περιόδους ανάπτυξης της σκέψης από τη γέννηση έως την ενηλικίωση: την αισθησιοκινητική περίοδο, την προλειτουργική περίοδο, την περίοδο των συγκεκριμένων λειτουργιών και την περίοδο των τυπικών λειτουργιών. Στην αισθησιοκινητική περίοδο το παιδί εξερευνά τον κόσμο μέσω των αισθήσεών του, ενώ στην προλειτουργική περίοδο, η ικανότητα αναπαράστασης των αντικειμένων και η ανάπτυξη της γλώσσας το βοηθούν να ανακαλύψει τη γνώση με τον χειρισμό των συμβόλων. Ωστόσο, συνεχίζει να είναι προσκολλημένο στα αντιληπτικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Η λογική σκέψη εμφανίζεται περισσότερο την περίοδο των συγκεκριμένων λειτουργιών, όπου το παιδί μπορεί να εξάγει συμπεράσματα και να επιλύει προβλήματα βασισμένο στις άμεσες παρατηρήσεις του. Το γεγονός όμως ότι η σκέψη του παιδιού είναι προσκολλημένη στα συγκεκριμένα πράγματα που βλέπει και κάνει, οδηγεί σε αδυναμίες ανάλυσης των διαδικασιών που βρίσκονται πίσω από τις παρατηρήσεις. Η ικανότητά του να σκέφτεται όλους τους πιθανούς συνδυασμούς σε μια κατάσταση, να κάνει υποθέσεις και να πειραματίζεται με βάση αυτές εμφανίζεται στην περίοδο των τυπικών λειτουργιών, η οποία χαρακτηρίζει τη σκέψη των εφήβων και των ενηλίκων. Όσον αφορά στην προλειτουργική περίοδο, η εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας και η θεαματική αύξηση στη χρήση της γλώσσας καθιστά τα παιδιά δυνατά ν αναπαραστήσουν νοητικά και να κατευθύνουν με λέξεις τις πράξεις και τις εμπειρίες τους, αλλά και να επικοινωνήσουν με τους άλλους. Γίνονται πλέον ικανά να σκέφτονται γύρω απ αυτό που κάνουν, να ανακαλούν προηγούμενες εμπειρίες, να προβλέπουν τις επιπτώσεις των πράξεών τους, να επιλύουν, νοητικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά, να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και τη σκέψη για γεγονότα που ανήκουν σε διαφορετικά χωροχρονικά σημεία. Νιώθουν ικανοποίηση επίσης, όταν μιμούνται, παριστάνουν, ζωγραφίσουν και κατασκευάζουν μοντέλα της αληθινής ζωής, καθώς μέσα από τις δραστηριότητες αυτές αναπαριστούν τον κόσμο. 17 Rischmond P. G, Εισαγωγή στον Πιαζέ. Αθήνα: Υποδομή, 1987, σσ

13 Ο Piaget παρατήρησε ποιοτικές δομικές διαφορές στη σκέψη των παιδιών από τη σκέψη των ενηλίκων, οι οποίες διαμορφώνουν και την ιδιαίτερη λογική των παιδιών. Ο εγωκεντρισμός αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της προσχολικής ηλικίας και συνδέεται με την τάση τους ν' αντιμετωπίζουν τα πράγματα από τη δική τους σκοπιά, δυσκολεύοντας να κατανοήσουν την οπτική των άλλων. Με τη συγκέντρωση, επίσης, εστιάζουν σ' ένα χαρακτηριστικό κάθε φορά και αγνοούν τα υπόλοιπα. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της σκέψης τους είναι και η μετάβαση από το ειδικό στο ειδικό, που ονομάζεται αναγωγή. Συνδέουν γεγονότα με σχέσεις αιτίου- αποτελέσματος, χωρίς να υπάρχει άμεσος λογικός σύνδεσμος μεταξύ τους. Η έλλειψη εμπειριών, επιπρόσθετα, τα καθιστά αδύναμα να δώσουν λογικές εξηγήσεις για φαινόμενα ή καταστάσεις, συγχέοντας, συχνά, την επιστημονική γνώση με τη διαίσθηση, βασιζόμενα σε προηγούμενες εμπειρίες τους. Τέλος, ενώ μπορούν να ξεχωρίσουν τα άψυχα από τα έμψυχα, ο συλλογισμός τους επηρεάζεται, πολλές φορές, από τον ανιμισμό, γι αυτό και δίνουν ανθρωπόμορφες ιδιότητες σε άψυχα αντικείμενα 18. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως οι ηλικίες που δίνει στα διάφορα επίπεδα ανάπτυξης της σκέψης ο Piaget έχουν αμφισβητηθεί, καθώς πολλά ερευνητικά δεδομένα αποκαλύπτουν σημαντική απόκλιση από τους κανόνες που έχει θέσει ο ίδιος σε κάθε ηλικιακή περίοδο 19. Ως αντικατάσταση των περιοχών ανάπτυξης στη θεωρία του Piaget, οι γνωστικοί αναπτυξιακοί ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τους όρους μαθησιακά μονοπάτια ή αναπτυξιακές τροχιές 20, που αναφέρονται σε συγκεκριμένα γνωστικά περιεχόμενα, όπως λεξιλόγιο, μέτρηση κλπ. Η συνεισφορά, ωστόσο, του Piaget του στο χώρο της εκπαίδευσης είναι αδιαμφισβήτητη. Η θεωρία του αντιμετώπιζε το παιδί ως ένα ζωντανό οργανισμό που μαθαίνει μέσα από τη δράση του πάνω στα αντικείμενα. Οι αλλαγές στον τρόπο σκέψης του και η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο επιτυγχάνονται μόνο με την αλληλεπίδραση παιδιού- περιβάλλοντος. Έτσι, κάθε στάδιο οικοδομείται πάνω στο προηγούμενο και προκύπτει απ αυτό, γι αυτό και δεν μπορεί να παραλειφθεί κάποιο στάδιο στην ανάπτυξη. Επομένως, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να αγνοεί τα χαρακτηριστικά της ηλικίας στα οποία αναφέρεται και είναι απαραίτητο να παρέχει αναπτυξιακά κατάλληλες μεθόδους, ώστε να ανταποκρίνεται στα χαρακτηριστικά της σκέψης των παιδιών. Υποστήριζε ότι η μάθηση πρέπει να προσφέρει δυνατότητες που του επιτρέπουν να ακολουθεί τη φυσική του τάση να ενεργεί πάνω στα αντικείμενα, για να τα εξερευνά, να τα χειρίζεται και να πειραματίζεται μ αυτά. Να ενθαρρύνεται να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, να θέτει προβλήματα, να γενικεύει τις λύσεις που δίνει, χωρίς να θεωρούνται από τους ενήλικες τα προβλήματα που θέτει ασήμαντα και οι λύσεις που προτείνει λανθασμένες. 18 Bredekamp, S. & Copple C., Καινοτομίες στην προσχολική εκπαίδευση:αναπτυξιακά Κατάλληλες Πρακτικές στα Προσχολικά Προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,1998, σσ , Hohmann, M., Bernard B., Weikart, D. P., Young Children in Action και Ypsilanti:High/Scope Press, 1979, σσ., 3-5 και Epstein, A. S., ό.π, σελ Gelman, R., Baillargeon, R., A review of some Piagetian concepts, in P.H. Mussen (ed), Handbook of Child psychology. New York: John Wiley & Sons, 1983, σελ Greenough, W. T., Neuroplasticity, experience and Mechanisms of Brain Information Storage, στο Natcher Conference Center Auditorium, National Institutes of Health. Bethesda, 1998, σσ

14 Σημαντική ήταν και η συμβολή του Ρώσου αναπτυξιακού ψυχολόγου Vygotsky ( ), που υποστήριξε τη σημασία του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στον τρόπο ανάπτυξης της γλώσσας και της σκέψης. Αναφέρθηκε στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης που αντιστοιχεί στην απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση των προβλημάτων του, και στο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους 21. Χρησιμοποίησε και τον όρο σκαλωσιά ως το σύνολο των διδακτικών καταστάσεων που επιτρέπει τα παιδιά να επιτυγχάνουν, καθώς μεταβαίνουν σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Τη σημαντική συμβολή του περιβάλλοντος επιβεβαιώνουν και οι επιστήμονες που ασχολούνται με τη μελέτη του εγκεφάλου, οι οποίοι αποκαλύπτουν ότι η άμεση επαφή του ατόμου με το περιβάλλον του θεωρείται απαραίτητη, καθώς ο εγκέφαλος δεν μπορεί να εργαστεί δίχως εμπειρίες. Τα δεδομένα από τις έρευνες αναδεικνύουν και τη σημασία των εμπειριών στην ποιότητα των διασυνδέσεων των νευρώνων μεταξύ τους. Εξαιτίας της ευπλαστότητάς του, ο εγκέφαλος έχει την ικανότητα ν' αλλάζει σε όλη της διάρκεια της ζωής του ατόμου και να σχηματίζει νέες συνδέσεις 22. Υπάρχουν όμως και κάποιες βραχύτερες περίοδοι που είναι πολύ σημαντικές για την ανάπτυξη του ατόμου καθώς ο εγκέφαλος είναι περισσότερος δεκτικός και ιδιαίτερα ανοιχτός σε συγκεκριμένα ερεθίσματα. Παρόλο που οι διασυνδέσεις των νευρώνων μεταξύ τους στον ανθρώπινο εγκέφαλο δε σταματούν, οι συνάψεις που αποτελούν τη βάση αυτής της δεξιότητας δεν εγκαθίσταται ούτε τόσο εύκολα ούτε τόσο αποτελεσματικά όσο κατά τη διάρκεια της προαναφερθείσας περιόδου. Και υποστηρίζουν ότι η λειτουργία διασύνδεσης των των νευρώνων μεταξύ τους φτάνουν στο αποκορύφωμά της τα πρώτα χρόνια της ζωής μετά τη γέννηση Οι επιδράσεις των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Η μάθηση ως αναπτυξιακή αλλαγή Στις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις η μάθηση αντιμετωπίζεται ως αναπτυξιακή αλλαγή που επιτυγχάνεται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Η αναπτυξιακή αλλαγή θεωρείται μια πραγματικότητα που είναι αισθητή σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και οδηγεί, σε διαφορετικά χρονικά στάδια, σε καινούργιες ικανότητες και δεξιότητες. Υποστηρίζεται, επίσης, ότι κάθε άτομο επιδεικνύει μοναδικά χαρακτηριστικά από τη στιγμή της γέννησή του, τα οποία με τις καθημερινές του αλληλεπιδράσεις 21 Vygotsky L. S., Mind in Society: The Development of higher Psychological Processes. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press, 1978, σελ Black, J. E., Jones, T. E., Nelson, C. A., & Greenough, W. T. (1999). Neural Plasticity and Human Development. Current Direction in psychological science. vol. 8, number 2,σσ Greenough, W. T., Neuroplasticity, experience and Mechanisms of Brain Information Storage. Natcher Conference Center Auditorium, National Institutes of Health, Bethesda,1998, σσ

15 διαφοροποιούνται εξελικτικά σε ένα σύνολο που διαμορφώνει και την προσωπικότητα του. Υπάρχουν, ωστόσο, χρονικές περίοδοι που η μάθηση συγκεκριμένων γνώσεων είναι πιο εύκολη και αποτελεσματική από τις υπόλοιπες περιόδους. Γι' αυτό και θεωρείται απαραίτητη η χρήση αναπτυξιακά κατάλληλων μεθόδων που προτρέπουν τα παιδιά ν' αναπτύξουν τις εξελισσόμενες ικανότητές τους και τα ενθαρρύνουν ν' αναπτύξουν τα δικά τους ενδιαφέροντα, ταλέντα, δεξιότητες και στόχους Η βιωματική επικοινωνιακή μάθηση Τα νέα δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης δίνουν έμφαση στον παιδοκεντρικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προωθούν τη βιωματική επικοινωνιακή μάθηση που επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά σε βιωματικές εμπειρίες με όλο το σώμα και τις αισθήσεις, και να επικοινωνούν ελεύθερα με το υλικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, για να επιτύχουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους. Ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα και η παρακινούνται, ώστε να χρησιμοποιούν τις νέες πληροφορίες που δέχονται, να τις προσαρμόζουν στις αποκτηθείσες γνώσεις και να οδηγούνται σε αλλαγές των νοητικών τους δομών με τις διαδικασίες αφομοίωσης και προσαρμογής. Η ένταξη των βιωματικών καταστάσεων στα πλαίσια του σχολείου επιτρέπει την ανάπτυξη της αυτονομίας των παιδιών, καθώς μπορούν ν' αποφασίζουν, να εκφράζουν τις απόψεις τους, να διαφωνούν και ν' ενεργούν υπεύθυνα. Έχουν την ικανότητα να εντοπίζουν και ν' αναλύουν τις βιωματικές καταστάσεις που τα ενδιαφέρουν σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες τους. Η γνώση δε θεωρείται αυτοσκοπός, αλλά τίθεται στην υπηρεσία των συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά δρώμενα και δεν επιβάλλεται ως υποχρέωση, αλλά εντάσσεται στα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους 25. Τα προβλήματα και οι απορίες, που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή, καθώς και οι εμπειρίες και οι ανησυχίες τους αναφορικά με το περιβάλλον, όπου ζουν και ενσωματώνονται, αποτελούν αντικείμενο αναζήτησης, διερεύνησης και διδακτικής δράσης. Με τη βιωματική επικοινωνιακή προσέγγιση οι δραστηριότητες στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου επεκτείνονται και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Εφόσον στηρίζεται στα βιώματα των παιδιών, για την καλύτερη διερεύνησή τους, επιβάλλεται η σύσφιξη των σχέσεων κοινωνίας και σχολείου. Θεωρείται σημαντικό το εκπαιδευτικό περιβάλλον να επικοινωνεί με τον ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον σε μια προσπάθεια δημιουργικής επαφής των δύο κόσμων. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και ο ρόλος των γονέων που αποτελούν μέρος της κοινωνικής ζωής και πρέπει να μεταβληθούν σε ενεργά πρόσωπα της σχολικής ζωής 26. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο σύνθετος. Λειτουργεί ως παρατηρητής, εμψυχωτής, συντονιστής, βοηθός και συνερευτητής και συνεργάτης με τα παιδιά. Στην οργάνωση του καθημερινού προγράμματος λαμβάνει υπόψη του τη προσωπικότητα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, το ρυθμό ανάπτυξης και τις ατομικές 24 Hohmann M., Weikart D. P., Epstein A., ό.π., σελ Χρυσαφίδης, Κ. Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα, 2002, σελ Χρυσαφίδης, Κ. Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα, 2002, σελ

16 διαφορές τους, και διαμορφώνει ένα περιβάλλον σύμφωνο με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους, ώστε να τα υποστηρίξει να μαθαίνουν μέσα από τη δική τους δράση και με τον δικό τους τρόπο. Θεωρείται απαραίτητο να δημιουργεί τις συνθήκες εκείνες που προκαλούν στα παιδιά προβληματισμούς και τα προτρέπουν να συμμετέχουν ενεργά 27. Παρατηρούν παρατηρούν προσεκτικά τις συμπεριφορές τους και παρεμβαίνουν μόνο τη στιγμή που θεωρούν ότι η βοήθειά τους είναι απαραίτητη στην επέκταση της γνώσης τους. Γίνονται, επομένως, η σκαλωσιά, προκειμένου να μεταβούν στο επόμενο επίπεδο ανάπτυξης 28. Ένα διδακτικό μοντέλο που χαρακτηρίζεται από παιδοκεντρική διάθεση είναι η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία (η μέθοδος project). Αποτελεί μια διδακτική μέθοδο που βασίζεται στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους προβληματισμούς των παιδιών και διαμορφώνει ένα ιδιαίτερο κλίμα στη σχολική ζωή μέσα σ' ένα πλαίσιο ισότιμων επικοινωνιακών σχέσεων ανάμεσα στα παιδιά και τον εκπαιδευτικό. Χωρίζεται σε τρεις φάσεις και επιχειρείται η ανάπτυξη ενός θέματος που αφορά άμεσα τα παιδιά. Σε όλη τη διαδικασία τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά και παρακινείται η φυσική τους τάση να διερευνούν το περιβάλλον τους 29. Στην πρώτη φάση διαμορφώνεται ένας κατάλογος με ερωτήσεις σε σχέση με το θέμα που επιλέγεται και σχεδιάζονται οι δραστηριότητες για να ξεκινήσουν την έρευνά τους. Οι ιδέες τους σε σχέση με το θέμα που αναπτύσσεται αποτυπώνονται σε ένα διάγραμμα σχεδιασμού και, στη συνέχεια, θέτουν ερωτήσεις αναφορικά με τις γνώσεις που επιθυμούν να διερευνήσουν. Κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης ασχολούνται με δραστηριότητες διερεύνησης του θέματος, για να απαντήσουν στις ερωτήσεις που έχουν θέσει. Οι δραστηριότητες αυτές περιλαμβάνουν εκπαιδευτικές επισκέψεις, συνεντεύξεις από ειδικούς, πειραματισμούς και εξερευνήσεις αντικείμενων με όλες τις αισθήσεις, καθώς και χρήση πρόσθετων πηγών, όπως βιβλία, πληροφορίες μέσω του διαδικτύου κλπ. Στην τρίτη φάση συνοψίζουν όσα έμαθαν από τη διαδικασία και αναζητούν τα μέσα που θα χρησιμοποιήσουν για να ενημερώσουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, τους γονείς, τα παιδιά άλλων τάξεων, τους κατοίκους της περιοχής κλπ. σε σχέση με τις νέες τους γνώσεις Το παιχνίδι ως κυρίαρχο διδακτικό μέσο Με την επικέντρωση στις δυνάμεις των παιδιών αναδείχθηκε και η παιδαγωγική σημασία του παιχνιδιού ως βασικού μέσου για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Θεωρήθηκε το πλαίσιο εργασίας και το μέσο με το οποίο τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα. Με το διδακτικό παιχνίδι, μαθαίνουν να εφαρμόζουν στην πράξη τις ικανότητες και τις γνώσεις τους σε διαφορετικές συνθήκες και έχουν τη δυνατότητα να εξερευνούν το περιβάλλον τους και να πειραματίζονται με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Συναναστρέφονται με το κοινωνικό τους περιβάλλον και συνδημιουργούν με τους συνομηλίκους τους για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Μαθαίνουν να πειθαρχούν μέσα από τους κανόνες που τίθενται και να υποτάσσουν τις 27 Χρυσαφίδης, Κ., ό.π., σελ Epstein, A. S., Essentials of Active Learning in Preschool: Getting to Know High/Scope urriculum, Ypsilanti: High/Scope Press, 2000., σελ Helm, Judy Harris., Katz, Lilian, Μέθοδος Project και Προσχολική εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο,

17 δραστηριότητες τους, τα αισθήματα και τις σκέψεις για στην εκπλήρωση του σκοπού τους. Καλλιεργείται, επίσης, το ενδιαφέρον και ο σεβασμός τους προς την εργασία των ενηλίκων 30. Με το παιχνίδι μαθαίνουν ν' ενεργούν σ' ένα χώρο βασισμένο σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα, δρουν σε μια φανταστική κατάσταση, δημιουργούν εκούσια σκοπούς, σχεδιάζουν και λειτουργούν με έννοιες ανεξάρτητα από τα συνηθισμένα αντικείμενα. Χειρίζονται μια νοητικά άγνωστη έννοια σε μια πραγματική κατάσταση και ξεπερνούν τις ικανότητες της ηλικίας του 31. Ο Decroly συγκρίνοντας το παιδαγωγικό παιχνίδι με την εργασία τονίζει ότι το παιχνίδι δεν προϋποθέτει συνειδητό σκοπό, αλλά γίνεται για να πραγματοποιηθεί αυτός ο σκοπός. Και η ίδια η δραστηριότητα πολλές φορές απαιτεί προσπάθεια, και η εκπλήρωση του σκοπού οδηγεί σε ιδιαίτερη ευχαρίστηση 32. Το παιχνίδι συνδέεται στις σύγχρονες αντιλήψεις με όλες τις πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και χρησιμοποιείται παράλληλα με τη συζήτηση, τη διήγηση, την επίδειξη και άλλες μεθόδους, ώστε να προσφέρει τη δυνατότητα στα παιδιά να πραγματοποιούν οργανωμένες και σκόπιμες διαδικασίες μάθησης, που τα επιτρέπουν να αξιοποιούν τις αισθήσεις τους και να λύνουν σύνθετα γνωστικά προβλήματα που συμβάλλουν στην οικοδόμηση γνώσεων και δεξιοτήτων Η τάξη ως ομάδα Οι σύγχρονες αντιλήψεις αντιμετωπίζουν τη σχολική τάξη ως μια κοινωνική ομάδα με ιδιαίτερη δομή και πλέγμα κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο της οποίας τα παιδιά έχουν την ευκαιρία για κοινωνικές επαφές και αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους τους και τον εκπαιδευτικό. Η ομάδα της τάξης, σύμφωνα τον Γερμανό, η ομάδα έχει δύο ταυτότητες, την ψυχο- κοινωνική και την παιδαγωγική, οι οποίες αλληλοεξαρτώνται και λειτουργούν συμπληρωματικά 34. Η ψυχοκοινωνική ταυτότητα αναφέρεται στο σύνολο των φαινομένων που συνδέονται με τον τύπο οργάνωσης, τον τρόπο διεύθυνσης, τα χαρακτηριστικά του ηγέτη, το κλίμα, τις μορφές σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της ομάδας κ.τ.λ., οι οποίες επηρεάζουν τη συνοχή και την αποτελεσματικότητά της ομάδας και, κατ συνέπεια, τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των μελών της. Η παιδαγωγική ταυτότητα αφορά στο σύνολο των μεθόδων και των τρόπων παρέμβασης για την πραγματοποίηση των παιδαγωγικών στόχων. Η διαίρεση της τάξης σε ομάδες διευκολύνει τη δράση των μελών, προωθεί την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της πρωτοβουλίας, του αυθορμητισμού, της ελευθερίας, της συνεργασίας, της επίλυσης προβλημάτων μέσα από τον διάλογο και, τελικά, τους διδάσκει τη δημοκρατία. Ο συνδυασμός των δύο ταυτοτήτων προσφέρει τη δυνατότητα οργανωμένων μορφών αλληλεπίδρασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. 30 Τσιαντζή, Μ. Σ., Αγωγή της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα, Gutenberg, 1998, σελ Vygotsky, L., Ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάπτυξη, στο Βοσνιάδου, Σ. (επιμ.) Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας, τόμος Β'. Αθήνα: Gutenberg, 1994, σελ Decroly M., Παιδαγωγικά παιχνίδια για μικρά παιδιά. Αθήνα: δίπτυχο, σελ Τσιαντζή, Σ. Μ., Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.αθήνα: Gutenberg, 2000, σσ Γερμανός Δ., Οι τοίχοι της γνώσης, ό.π., σελ

18 Ένα από τα χαρακτηριστικά του ρόλου του εκπαιδευτικού που επηρεάζει την ομάδα της τάξης είναι οι προσδοκίες που έχει για τα παιδιά της τάξης του. Οι προσδοκίες αναφέρονται ως σχηματιζόμενες αντιλήψεις για τις μελλοντικές καταστάσεις των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων 35. Είτε είναι αρνητικές είτε θετικές επηρεάζουν την αντίληψη και την κρίση του εκπαιδευτικού και κατευθύνουν τη συμπεριφορά του. Οι προσδοκίες των δασκάλων λειτουργούν ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες και επιδρούν στη συμπεριφορά τους, ώστε να μεγαλώνει η πιθανότητα επαλήθευσης των προσδοκιών τους. Το φαινόμενο πυγμαλίων, όπως διαφορετικά αποκαλείται το αποτέλεσμα των προσδοκιών, επηρεάζει το είδος της ενίσχυσης και το χρόνο που δίνεται από τον εκπαιδευτικό στις πρακτικές των παιδιών, αλλά και την πίστη του στις ικανότητές τους. Το γεγονός αυτό, όπως είναι φυσικό επιδρά και στην αυτοεικόνα των παιδιών, τα οποία μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τον εκπαιδευτικό πληροφορούνται τις προσδοκίες του και ανάλογα με τις συνθήκες συμπεριφέρονται έτσι ώστε να τις επιβεβαιώνουν 36. Αναφορικά με τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, σχηματίζονται δύο δομές στην ομάδα της τάξης: η τυπική και η άτυπη. Η τυπική δομή της ομάδας της τάξης ρυθμίζει, κυρίως, θέματα, που σχετίζονται με την παράγωγή του έργου στην τάξη, ενώ παραμελεί τις κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες των μελών της. Σ' αυτό το σημείο παρεμβαίνει η άτυπη ομάδα, που αναφέρεται σε ομαδοποιήσεις που καθορίζονται από τα ίδια τα παιδιά, αυθόρμητα και με τρόπο ανεπίσημο και στηρίζεται στη στενότητα και τη συχνότητα επαφής των μελών της. Άτυπες ομάδες θεωρούνται οι φιλικές κλίκες, που δε λειτουργούν ανεξάρτητα από τη δομή της ομάδας της τάξης αλλά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Είναι αυτόνομες και καθορίζουν τις δραστηριότητες τους ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τους κοινούς στόχους των μελών της ομάδας 37. Οι φιλικές κλίκες μπορεί να χαρακτηρίζονται από υψηλή συνοχή και εντατική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών τους. Μπορεί μια κλίκα με ηγετικό ρόλο στον κοινωνικό ιστό της τάξης να χρησιμεύσει και ως συνδετικός κρίκος 38. Ωστόσο, υπάρχουν περιπτώσεις που οι στόχοι και τα ενδιαφέροντα των φιλικών κλικών συγκρούονται ή αποκλίνουν από αυτά που είναι επίσημα αποδεκτά από το σχολείο. Και σ' αυτές τις περιπτώσεις οι φιλικές κλίκες μπορούν να γίνουν εμπόδιο στην αρμονική λειτουργία της τάξης ως ομάδας, με άμεση επίπτωση στην απόδοσή της 39 Βασικό χαρακτηριστικό των κοινωνικών ομάδων της τάξης, τυπικών ή άτυπων, είναι η επιδίωξη κοινωνικού κύρους από την πλευρά των μελών τους. Η θέση, ο 35 Μπασέτας, Κ., Οι Προσδοκίες των Δασκάλων και οι Επιδράσεις τους στους Μαθητές. Αθήνα: Γρηγόρης, 1999, σελ Μπασέτας, Κ., ό.π. σελ Μπίκος, Κ. (2004): Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα, σελ Johnson, J., Ironsmith, M., Poteat, G. M., (1994). «Assenting Children s Sociometric Status: Issues and the Application of Social Network Analysis», Journal of group psychotherapy, psychodrama and sociometry, vol. 47, n o 1 (2 p.3/4), pp Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη.αθήνα:ελληνικά Γράμματα, σελ

19 ρόλος και οι δεξιότητες κάθε μέλους της ομάδας αναδεικνύουν και τις ηγετικές φυσιογνωμίες, τα παιδιά δηλαδή που ασκούν μεγάλη επιρροή στους συνομηλίκους τους και αποτελούν τον πυρήνα αλληλεπίδρασης στην κοινωνία της τάξης. Υπάρχουν, ωστόσο, τα απομονωμένα παιδιά που είτε λαμβάνουν την αδιαφορία των συνομηλίκων τους είτε απορρίπτονται από αυτούς 40. Όπως αποκαλύπτουν τα ερευνητικά δεδομένα, οι εμπειρίες αποτυχίας των παιδιών να ενταχθούν στην ομάδα της τάξης επιφέρουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και δημιουργούν αισθήματα αποστροφής προς το σχολείο και τις δραστηριότητες 41. Γι' αυτό και η συνοχή στην ομάδα είναι το ζητούμενο και η προϋπόθεση για τη βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων στην τάξη. Και σ' αυτή τη διαδικασία ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα όρια των δυνατοτήτων των παιδιών, να τα ενθαρρύνει σε επιτυχίες, να διακρίνει τις ικανότητες τους και να δημιουργεί τις συνθήκες στις οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Είναι απαραίτητο να δείχνει εμπιστοσύνη στα παιδιά και να υποστηρίζει την ένταξη όλων των παιδιών στην ομάδα της τάξης. Πρέπει να προσπαθεί, ώστε ν' αποκτήσει η τυπική ομάδα της τάξης τη νοοτροπία άτυπης ομάδας, και να συμβάλλει στη βελτίωση της απόδοσής της Η συνεργατική μάθηση Μεγάλη έμφαση από τη δεκαετία του 60, κυρίως, δόθηκε στη συνεργατική μορφή λειτουργίας των ομάδων. Η συνεργατική μάθηση διαφοροποιείται από τη απλή συνάθροιση παιδιών στην ίδια περιοχή. Το γεγονός ότι μια ομάδα παιδιών εργάζεται μαζί σε ένα χώρο και συζητά ελεύθερα δε σημαίνει ότι έχουν συνεργατικές σχέσεις μεταξύ τους. Μπορεί να θεωρηθεί ως ατομική μάθηση με συζήτηση. Στις συνεργατικές σχέσεις κυριαρχεί μια αίσθηση υπευθυνότητας και κάθε μέλος γνωρίζει τις δυνάμεις των υπολοίπων μελών για την επιτυχία της ομάδας. Σύμφωνα με τους Roger και Johnson όλες οι συνεργατικές σχέσεις διαθέτουν 5 βασικά χαρακτηριστικά. Οι καταστάσεις που βιώνουν τα άτομα γίνονται αντιληπτές ως θετικές αλληλεξαρτήσεις, προωθούν την πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία, θεωρούνται ατομική υποχρέωση και προσωπική ευθύνη για την επιτυχία της ομάδας, προσφέρουν δυνατότητες χρησιμοποίησης διαπροσωπικών και ομαδικών δεξιοτήτων και γίνονται, συχνά, αντικείμενο παρατήρησης, προκειμένου να βελτιώνεται η ομάδα 43. Η συνεργατική μάθηση, επομένως, δημιουργεί μια κατάσταση θετικής αλληλεξάρτησης μεταξύ των μελών της ομάδας, καθώς η επιτυχία του κάθε μέλους εξαρτάται από την επιτυχία όλης της ομάδας. Και με την αλληλεπίδραση μεταξύ τους αναπτύσσουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Ενισχύεται όμως και ο ρόλος του παιδιού με το συνεργατικό παιχνίδι. Μαθαίνει να συνεργάζεται, να εμπλέκεται 40 Μπίκος, Κ. (2004), ό.π., σελ Johnson, J., Ironsmith, M., Poteat, G. M., ό.π., σελ Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη.αθήνα:ελληνικά Γράμματα, σελ Roger, T.& Johnson, D.W., An Overview of Cooperative Learning, in Thousand,, J., Villa, A., Nevin A. (eds), Creativity and Collaboration Learning. Baltimore:Brook Press,

20 ενεργά στη διαδικασία, να ερευνά και ν' ανακαλύπτει. Γίνεται περισσότερο υπεύθυνο, μαθαίνει τον εαυτό του και συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, με αποτέλεσμα να προωθείται η ολόπλευρη ανάπτυξή του 44. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται με την εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει το παιδί, να προγραμματίζει το καθημερινό πρόγραμμα, να οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον και τις ομάδες της τάξης. Συμμετέχει ενεργά, παρατηρεί και καταγράφει τη μάθηση των παιδιών, προκειμένου να τα υποστηρίξει κατάλληλα. Η αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση που κάνει συμβάλλει στη βελτίωση της διαδικασίας 45. Η συνεργατική μάθηση μπορεί ν' αναπτυχθεί στη προσχολική αγωγή διότι αρχίζουν ν' αναπτύσσονται οι κοινωνικές σχέσεις σε αυτή την ηλικία, και οι συνομήλικοι αποτελούν βασικούς παράγοντες κοινωνικοποίησης και παρέχουν σημαντικές μαθησιακές εμπειρίες, καθώς και ευκαιρίες για αλληλεπίδραση μέσα από το παιχνίδι. Στην ηλικία των τριών ενεργούν πιο συνεργατικά από τα μικρότερα παιδιά, στα τέσσερα χρόνια τους το παιχνίδι τους γίνεται από συντροφικό σε συνεργατικό, ενώ στο πέμπτο χρόνο της ηλικίας τους συνεργάζονται καλά 46. Ο εγωκεντρισμός, ωστόσο, και η έλλειψη αυτοελέγχου που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη ηλικιακή περίοδο εμποδίζει, πολλές φορές, τα παιδιά να εκφράσουν με δημιουργικούς και εναλλακτικούς τρόπους τα συναισθήματά τους. Με την κατάλληλη υποστήριξη των εκπαιδευτικών έχουν τη δυνατότητα ν' αναπτύξουν την αυτογνωσία τους, να μάθουν κατάλληλες συμπεριφορές συναναστροφής με το κοινωνικό περιβάλλον και ν' ελέγχουν τη συμπεριφορά τους Οι επιδράσεις των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων στο σχολικό χώρο Ο χώρος ως πεδίο αγωγής Οι τάσεις στον εκπαιδευτικό περιβάλλον συνδέθηκαν και με αλλαγές στο σχολικό χώρο. Δόθηκε έμφαση στην παιδική κλίμακα και τα υλικά στοιχεία προσαρμόστηκαν στο φυσικό μέγεθος των παιδιών. Στις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις η διαμόρφωσή των υλικών δεδομένων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος προσφέρει στα παιδιά δυνατότητες άμεσης πρόσβασης στα αντικείμενα και ευκαιρίες αξιοποίησής τους στις δραστηριότητες που αναπτύσσουν. Ο χώρος αντανακλά τα ενδιαφέροντα, τις εξελισσόμενες ικανότητες, τα βιώματα και τις ιδέες των παιδιών. Τα εκπαιδευτικά αυτά γνωρίσματα χαρακτηρίζουν την οργάνωση τόσο του εσωτερικού, όσο και του εξωτερικού υλικού περιβάλλοντος, καθώς ο εξωτερικός χώρος θεωρήθηκε πλούσια πηγή μάθησης και σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Όπως υποστηρίζει η Tracy Theemes, οι 44 Χαραλάμπους, Ν., Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη, Θεσσαλονίκη, Χαραλάμπους, ό.π.. 46 Bredekamp, S., Copple, C., Καινοτομίες στην προσχολική εκπαίδευση: Αναπτυξιακά Κατάλληλες Πρακτικές στα προσχολικά προγράμματα. Αθήνα: 1998, σσ, Bredekamp, S., Copple, C., ό.π., σελ