Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ -Π. Τ. Ν. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΙ ΙΚΗΣ & ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗΣΑΓΩΓΗΣ (ΕΡ.Ε.Θ.Α.) ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης Μια µελέτη περίπτωσης Το ιστορικό µιας µελέτης για την αναβάθµιση της παιδαγωγικής υποστήριξης των παιδιών µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες σε κοινή σχολική µονάδα Αριστείδης Χαρούπιας PhD Οι παραποµπές στην εργασία αυτή θα πρέπει να περιλαµβάνουν τις παραπάνω πληροφορίες Σκοπός Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται προσπάθεια να προσεγγίσουµε µια νέα ειδίκευση απαραίτητη για την υποστήριξη των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, το Συντονιστή Παιδαγωγό Ένταξης/Ενσωµάτωσης (Σ.Π.Ε.). Προσδοκώµενα αποτελέσµατα Με την ολοκλήρωση του κεφαλαίου αυτού κάθε ειδικευόµενος θα είναι σε θέση να: συσχετίζει τις πρακτικές υλοποίησης της καινοτοµίας του Σ.Π.Ε. στο γενικό σχολείο, µε την επικρατούσα άποψη υποστήριξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες από εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση, επεξηγεί τις αλλαγές που προκύπτουν από την εφαρµογή της καινοτοµίας του Συντονιστή Παιδαγωγού Ένταξης/Ενσωµάτωσης (Σ.Π.Ε.) στο γενικό σχολείο και συνθέτει νέες προσεγγίσεις µε στόχο την αναβάθµιση της ποιότητας της δηµόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Έννοιες κλειδιά Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (Σ.Π.Ε.) Special Education Needs Coordinator (SENCO) Eιδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (special educational needs) 2004 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ για την ελληνική γλώσσα σε όλο τον κόσµο

2 2 ρ Αριστείδης Χαρούπιας Εισαγωγικά Η εργασία αυτή αναφέρεται στην καινοτοµία του Συντονιστή Παιδαγωγού Ένταξης/Ενσωµάτωσης (Σ.Π.Ε.) και σκοπός της είναι η παρουσίαση νέων προσεγγίσεων υποστήριξης του σχολείου, προσαρµοσµένων στο ν. 2817/2000, και η παράθεση µιας εµπειρίας για την καινοτοµία αυτή. Η εργασία αυτή παρουσιάζει τις πρακτικές υλοποίησης της καινοτοµίας του Σ.Π.Ε. στο γενικό σχολείο, για µια περίπτωσης µαθητή, ώστε ο αναγνώστης να µπορεί να τις αντιπαραβάλλει µε την επικρατούσα άποψη υποστήριξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες από εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση. Στηρίζεται στην πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές θα πρέπει να ξεκινούν από τη σχολική µονάδα, από το προσωπικό της, µε τη συµπαράσταση των θεσµών (διευθυντής, σχολικοί σύµβουλοι κ.ά.), της τοπικής κοινωνίας και της τοπικής αυτοδιοίκησης κατά κύριο λόγο µέχρις ότου και οι άλλοι σηµαντικότατοι συνδιαµορφωτές της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας το ΥΠ.Ε.Π.Θ., το Π.Ι. και το Πανεπιστήµιο- την προσεγγίσουν µε υλοποιήσιµες προτάσεις. Βασικό σηµείο αναφοράς της εργασίας αυτής αποτελεί µία µελέτη, η οποία σχεδιάστηκε από το συγγραφέα σε µια προσπάθεια διερεύνησης τρόπων αναβάθµισης των υπηρεσιών ειδικής εκπαίδευσης, µέσα από πρωτοβουλίες των συµµέτοχων της εκπαιδευτικής διεργασίας (Χαρούπιας, 2000) και αφορά την υλοποίηση µιας έρευνας δράσης µε σκοπό τη συνεκπαίδευση στο κοινό σχολείο παιδιού µε ακουστικές δυσκολίες (βαρηκοΐα) (Χαρούπιας & Περβανάς, 2002). Με δεδοµένο το χαµηλό ποσοστό υπηρεσιών ειδικής αγωγής στο γενικό σχολείο ( ες: Πίνακα 1), θεωρούµε ότι η υιοθέτηση της καινοτοµίας του Σ.Π.Ε. αποτελεί µια ενδιάµεση λύση, έως ότου η Πολιτεία διαφοροποιήσει τη δοµή και τις λειτουργίες του γενικού σχολείου, ώστε να είναι σε θέση να υποδεχθεί και να εξασφαλίσει στα πρόσωπα µε ειδικές δυσκολίες στη µάθηση υπηρεσίες αποτελεσµατικές µέσα σε ένα καθεστώς ισοτιµίας. Α/Α Κατηγορία Ποσοστό % 1. Ειδικά ηµοτικά Σχολεία 0,6 % 2. Ειδικά Νηπιαγωγεία 0,25 % 3. Τµήµατα Ένταξης (πρ. Ειδικές Τάξεις) 1,6 % 4. Προγράµµατα Συνεκπαίδευσης 0,00 % 5. Προγράµµατα Κατ Οίκον ιδασκαλίας 0,01 % Σύνολο 2,49 % Πίνακας 1: Παρεχόµενες υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της Α ιεύθυνσης Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Αθηνών (Στο: Χαρούπιας, 2001α)

3 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης 3 1. Η µελέτη 1.1 Σύντοµο ιστορικό της µελέτης Η έρευνα δράσης, την οποία θα προσεγγίσουµε κριτικά, αποτελεί µελέτη µιας περίπτωσης σχολικού πλαισίου -δηµοσίου δηµοτικού σχολείου µεσοαστικής περιοχής των Αθηνών- µε έµφαση σε µια σχολική τάξη αυτού. Ο σχεδιασµός της µελέτης είχε ως επίκεντρο την αντισταθµιστική υποστήριξη ενός µαθητή µε βαρηκοΐα (single subject design) στα πλαίσια της τάξης, ενώ στο όλο εγχείρηµα ενεπλάκησαν: οι σηµαντικοί άλλοι του µαθητή, η σχολική κοινότητα και η τοπική κοινωνία. Το σχολείο της έρευνας λειτουργούσε µε 22 εκπαιδευτικούς και 300 µαθητές και διέθετε Τµήµα Ένταξης (ν. 2817/2000). Η παρέµβαση του Σ.Π.Ε. ξεκίνησε µε εστιασµό στο τµήµα της Α ηµοτικού (27 µαθητές), στο οποίο φοιτούσε ο µαθητής της µελέτης, και συµπεριέλαβε σταδιακά το προσωπικό του σχολείου και την τοπική κοινωνία. Το πρόγραµµα διήρκεσε από τον Ιανουάριο έως τον Ιούνιο του 2000 και από το Σεπτέµβριο του 2000 έως τον Ιούνιο του Η ολοκλήρωση της καινοτοµίας δεν έγινε δυνατή εξαιτίας της ασύγνωστης πολιτικής της κεντρικής διοίκησης. 1.2 Συνεργασία µε το προσωπικό του σχολείου και τους γονείς Η παιδαγωγός της τάξης είχε βασικές σπουδές σε Παιδαγωγική Ακαδηµία, δεν είχε, ω- στόσο, σπουδές, επιµόρφωση ή διδακτική εµπειρία στη Ειδική Αγωγή. Συνεργάστηκε µε ζήλο και κατέβαλλε κάθε δυνατή προσπάθεια να βελτιώσει τη θέση του µαθητή στη µικρή κοινότητα της τάξης και γενικότερα στο σχολικό περιβάλλον. Ο παιδαγωγός που ανέλαβε το ρόλο του Σ.Π.Ε. είχε βασικές σπουδές σε Παιδαγωγικό Τµήµα Πανεπιστηµίου, µεταπτυχιακές σπουδές στην Ειδική Αγωγή και εµπειρία σε ειδικό σχολείο. Η συνεισφορά της προσωπικότητας και της επιστηµονικής επάρκειας του ειδικού θεωρού- µε ότι είναι σηµαντική και προσδιορίζεται από τον πολυδύναµο και απαιτητικό ρόλο του εκπαιδευτικού σε περιπτώσεις όπως αυτή της ισότιµης συνεκπαίδευσης µαθητή µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Η µητέρα του παιδιού συνεργάστηκε αρµονικά σε όλες τις φάσεις του προγράµµατος και ακολουθούσε τις υποδείξεις του προσωπικού για την υποστήριξη του παιδιού στο σπίτι. 1.3 Τα παιδί της µελέτης Το παιδί της µελέτης, µόνο παιδί ακουόντων γονέων, σε ηλικία πέντε µηνών παρουσίασε αµφοτερόπλευρη βαρηκοΐα νευροαισθητηριακού τύπου (αριστερά µεγάλου βαθµού και δεξιά υπολειµµατική ακοή), εξαιτίας ιογενούς µηνιγγίτιδας. Η διάγνωση των ακουστικών δυσκολιών έγινε σε ηλικία 3 ετών. Χρησιµοποιήθηκαν ακουστικά βοηθήµατα (αναφέρθηκε περιοδικός έ- λεγχος από ιδιώτη ειδικό, ενώ το παιδί υποστηριζόταν περιοδικά από ιδιώτη λογοπεδικό). Στο παιδί έγινε ακοολογική εξέταση και υπήρχε ειδική έκθεση από το Νοσοκοµείο Παίδων Αγία

4 4 ρ Αριστείδης Χαρούπιας Σοφία (ιατροπαιδαγωγική επιτροπή του ν. 1566/85). Το παιδί (Χ.) παρέµεινε ένα επιπλέον έτος στο Νηπιαγωγείο (διάσπαση προσοχής, δευτερογενώς). Από το Σεπτέµβριο έως το εκέµβριο του 1999 φοίτησε χωρίς ειδική υποστήριξη (έναρξη προγράµµατος: Ιανουάριος 2000). Για τους σκοπούς της µελέτης ο Χ. αξιολογήθηκε µε µια σειρά από τεστ µη σταθµισµένα για ανάλογους πληθυσµούς και µετά από προβληµατισµό αποφασίστηκε η διαµορφωτική αξιολόγηση µε βάση το πρόγραµµα (curriculum-based assessment). 1.4 Καθορισµός του εκπαιδευτικού περιεχοµένου (α) Θέµατα και επιµέρους περιοχές που επιλέχθηκε να καλυφθούν από το πρόγραµµα Στο πρόγραµµα εντάχθηκαν διδακτικοί στόχοι, οι οποίοι αφορούσαν τη γλώσσαεπικοινωνία του παιδιού και τη συµπεριφορά του στην τάξη. Τοµείς επιλογής που προγράµµατος αποτέλεσαν: (i) διαχείριση της επικοινωνίας και (ii) η διαχείριση της τάξης (Brackett, 1990: Conway, 1990: 151). Αναλυτικότερα, στην περιοχή της διαχείρισης της επικοινωνίας, προσεγγίστηκαν τα δοµικά στοιχεία της γλώσσας (φωνήµατα, γραφήµατα, καταλήξεις οικείων λέξεων, τόνοι, λέξεις, απλές προτάσεις), το περιεχόµενο της επικοινωνίας και η λειτουργική χρήση όλων των παραπάνω στη σχολική τάξη. Αναφορικά µε την περιοχή της διαχείρισης της τάξης και της συµπεριφοράς του παιδιού-στόχου, το πρόγραµµα εστιάστηκε, γενικά, στη µίµηση προτύπων, η οποία συνοδευόταν από ενίσχυση κάθε θετικού αποτελέσµατος. (β) Συνεργάτες και σύµβουλοι του προγράµµατος. Επιστηµονικός υπεύθυνος, βασικός συνεργάτης και σύµβουλος του προγράµµατος υπήρξε ο σχολικός σύµβουλος ειδικής αγωγής της 1 ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής, ο οποίος υποστήριξε τη διαδικασία εξειδίκευσης του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και τη µετεξέλιξή του σε Σ.Π.Ε. Καταγράφεται, ωστόσο, η εκτεταµένη περιφέρεια ευθύνης του επιστηµονικού υπεύθυνου του προγράµµατος, η οποία στάθηκε εµπόδιο στη συστηµατική παρακολούθηση της εξέλιξης του προγράµµατος και στην υποστήριξη θεµάτων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών της σχολικής µονάδας συνολικά. Στο πρόγραµµα συνεργάστηκαν, ακόµα, επαγγελµατίες ιδιώτες, οι ο- ποίοι παρακολουθούσαν το παιδί. (γ) Εναρµόνιση µε την εκπαιδευτική νοµοθεσία και τους κανόνες διδασκαλίας/µάθησης στις οποίες εστιασθήκαµε Η ειδίκευση του Σ.Π.Ε. δεν προβλέπεται ρητώς από την ισχύουσα νοµοθεσία και για το λόγο αυτό στηρίχθηκε στη διάταξη του ν. 2817/2000, η οποία προβλέπει ότι: Οι µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µπορεί να φοιτούν: (α) Στη συνήθη σχολική τάξη µε παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής (ν. 2817/2000, άρθρο 1, παραγρ. 11 α). Θεωρούµε ότι το σηµείο αυτό της νοµοθεσίας αποτελεί τον ακρογωναιίο λίθο της φιλοσοφίας της ισότιµης συνεκπαίδευσης (inclusion) και πως η λελογισµένη χρήση του από ένα σύ-

5 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης 5 στηµα εξασφάλισης υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης µπορεί να εγγυηθεί την ποιοτική δηµόσια δωρεάν παιδεία σε ένα σχολείο για όλους τους µαθητές. 1.5 Οικονοµικά στοιχεία και επιχορηγήσεις του προγράµµατος Ο απαιτούµενος επιπλέον παιδαγωγός καλύφθηκε µε την απόσπαση στο σχολείο πρόσθετου εκπαιδευτικού από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ο σχεδιασµός του προγράµµατος απαιτούσε πρόσθετο παιδαγωγικό και διδακτικό υλικό. Η αίτηση για πρόσθετη επιχορήγηση από την τοπική αυτοδιοίκησης (επιτροπή παιδείας 5 ου διαµερίσµατος του ήµου Αθηναίων) προσέκρουσε σε αδιαφορία των υπευθύνων (Χαρούπιας, 2001β). ραστηριότητα 1 Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι παρεχόµενες υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της Α ιεύθυνσης Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Αθηνών, η οποία αριθµεί περίπου µαθητές και µαθήτριες (Νηπιαγωγείου και ηµοτικού σχολείου). Το ποσοστό των παρεχοµένων υπηρεσιών αφορά ένα µικρό αριθµό σχολείων, ενώ στην πλειοψηφία των σχολικών µονάδων οι διαθέσιµες υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης είναι µηδενικές. Nα σχολιάσετε τα δεδο- µένα και να προτείνετε τρόπους αντιµετώπισης του προβλήµατος (περιοριστείτε στις 200 λέξεις). 2. Συνολική αξιολόγηση του προγράµµατος 2.1 Χρονικά διαστήµατα ανασκόπησης των διδακτικών στόχων Η ανάλυση των δεδοµένων της πρώτης φάσης εφαρµογής του προγράµµατος οδήγησε στον αναπροσδιορισµό των επιµέρους στόχων και σε επικέντρωση στην αντισταθµιστική υποστήριξη του παιδιού-στόχου στην τάξη. Στον αναπροσδιορισµό των στόχων συµπεριλάβαµε τη συµµετοχή των συµµαθητών στην παρότρυνση του µαθητή-στόχου, την ενίσχυση των κοινωνικών επαφών του παιδιού και την υπερµάθηση ως µεθοδολογική προσέγγιση των επιµέρους διδακτικών στόχων του Ατοµικού Προγράµµατος Εκπαίδευσης του µαθητή. Στη διαδικασία αυτή συµµετείχε και η µητέρα του µαθητή. Η ενηµέρωση του προσωπικού του σχολείου γινόταν µε συγκεντρώσεις και µε έντυπο ενηµερωτικό υλικό. Με την έναρξη του δευτέρου µέρους του προγράµµατος εµπλουτίσαµε τη διδακτική µεθοδολογία µε την παράλληλη χρήση από το Σ.Π.Ε. της νοηµατικής γλώσσας σε δραστηριότητες της τάξης και άλλες εκδηλώσεις. Απώτερος σκοπός της µελέτης παραµένει η παραµονή του παιδιού στο γενικό σχολείο µε υποστήριξη (ενδεχοµένως από το νέο θεσµό που προτείνει ο ν. 2817/2000, τα Κ..Α.Υ.), αλλά και η µελέτη µιας πρακτικής που να ξεκινά από τη σχολική µονάδα δίνοντας περιθώρια για νέους πειραµατισµούς και την ανάδειξη νέων δυνατοτήτων.

6 6 ρ Αριστείδης Χαρούπιας 2.2 Ποια ήταν τα αποτελέσµατα των δραστηριοτήτων που επελέγησαν; Η ανάλυση των ευρηµάτων της µελέτης έδειξε σαφή αποτελέσµατα για το µαθητήστόχο. Αναλυτικότερα, η εξέλιξή του έχει ως εξής: (α) Μειώθηκαν τα περιστατικά αφαίρεσης και η ενασχόληση του µαθητή µε εκτός πλαισίου δραστηριότητες την ώρα της ανάλυσης κειµένου, µε εξαίρεση την περίοδο Απρίλη, προ και µετά των διακοπών του Πάσχα. (β) Το Μάρτιο διατυπώθηκε από το µαθητή η πρώτη ερώτηση Πού είναι η ανάγνωση; (δηλ. σε ποιο σηµείο βρίσκεται το παιδί που διαβάζει), που παραµένει κυρίαρχη και τον Απρίλιο. Η ερώτηση απευθύνθηκε στο Σ.Π.Ε. (Μάρτης), στην οµάδα (Απρίλης) και στο Σ.Π.Ε. ή τη δασκάλα (σχετικά µε το πρόγραµµα π.χ., γυµναστική; γλώσσα θα κάνουµε; ) το Μάιο. Απεύθυνε για πρώτη φορά ερώτηση σε συµµαθητή για θέµατα επίδοσης ( Είναι καλά γράµµατα αυτά; ). (γ) Παρουσιάστηκε αυξητική τάση των αυθόρµητων παρουσιάσεων-ανακοινώσεων του παιδιού, σε θέµατα προσωπικών ενδιαφερόντων (ζωγραφιές µε ή χωρίς λεζάντες για το Μετρό ή τα υποβρύχια) και, δευτερευόντως, σε προσωπικά του βιώµατα (γιορτές, ταξίδια, το νέο ακουστικό ) στην τάξη. Ενίσχυση από τους συµµαθητές ( Κυρία, ο Χ. θα πρέπει να γίνει ζωγράφος! /χειροκρότηµα /). (δ) ιεκδικήθηκε η συµµετοχή στο µάθηµα και µειώθηκαν οι εκδηλώσεις θυµού. Το Μάρτιο συγκροτούνται µικρότερες οµάδες εργασίας, συνοµολογούνται κανόνες συµπεριφοράς, υιοθετείται η συστηµατική αξιολόγηση της επίδοσης. Παρατηρείται µείωση της απόσυρσης. (ε) Παρατηρήθηκε αλλαγή στη συγκρότηση των οµάδων, µε αυξητική τάση της οµαδικής συνεργασίας (τέλη Φεβρουαρίου), αλλά µείωση τον τελευταίο µήνα (εξαιτίας εισαγωγής της αυτοδιόρθωσης και αυξηµένων προσωπικών απαιτήσεων για καλύτερη επίδοση). (στ) Καταγράφηκε 100% αύξηση στην προτίµηση των συµµαθητών του σε αυτόν στα κοινωνιογράµµατα από: 2 στην έναρξη της παρέµβασης (17/01/2000) σε 4 στο τέλος της (14/06/2000). Το ποσοτικό αυτό αποτέλεσµα, ωστόσο, δεν αντικατοπτρίζει την εξαιρετική βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη! 2.3 ιαθεσιµότητα ή επάρκεια των διαθέσιµων υλικών Η υλικοτεχνική υποδοµή της σχολικής µονάδας ήταν χαµηλού επιπέδου (έλλειψη τεχνολογικών µέσων/καινοτοµιών διευκόλυνσης του Σ.Π.Ε.) Συγκεκριµένα, το σχολείο δεν διέθετε υπολογιστές και ειδικό λογισµικό, συσκευές-υλικό υποστήριξης του οπτικού χαρακτήρα της παρέµβασης, συσκευές ενίσχυσης του ήχου για διευκόλυνση της επικοινωνίας του µαθητήστόχου µε τη δασκάλα της τάξης και το Σ.Π.Ε. ιατέθηκε µικρό χρηµατικό πόσο από τον προϋ-

7 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης 7 πολογισµό του σχολείου για την προµήθεια περιορισµένου παιδαγωγικού υλικού. Η προµήθεια του απαραίτητου παιδαγωγικού και διδακτικού υλικού έγινε µε προσωπικές δαπάνες του Σ.Π.Ε. Για την αντιµετώπιση των παρατηρούµενων περιορισµών της µελέτης προτείνεται η διεξαγωγή κι άλλων µελετών περίπτωσης σχολικών τάξεων, καλύτερη διαχείριση του χρόνου εργασίας (Ηµέλλου, 2002), και υιοθέτηση του θεσµού του Σ.Π.Ε. σε µεγαλύτερο αριθµό σχολικών µονάδων, έτσι ώστε να δοθούν άµεσα λύσεις ή µεσοπρόθεσµες διευθετήσεις, σε περιπτώσεις ισότιµης συνεκπαίδευσης παιδιών µε δυσκολίες στη µάθηση στο γενικό σχολείο. 2.4 Προβλήµατα στη διαµορφωτική και την τελική αξιολόγηση Από την έναρξη ακόµη του προγράµµατος διαπιστώθηκαν προβλήµατα (εγκατάσταση του Σ.Π.Ε., µε καθυστέρηση, στα µέσα Ιανουαρίου!). Η απουσία ειδικής σεµιναριακής µετεκπαίδευσης του Σ.Π.Ε., ώστε να εξειδικευτεί µε τις απαραίτητης γνώσεις-δεξιότητες, αντιµετωπίστηκε µε συναντήσεις συνεργασίας µε το σχολικό σύµβουλο ειδικής αγωγής της 1 ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής. Η έλλειψη επιστηµονικών ειδικοτήτων που θα στήριζαν την ποιότητα του προγράµµατος (επισκέπτης ακοολόγος, σχολικός ψυχολόγος της σχολικής µονάδα ή και επισκέπτης, κοινωνική υπηρεσία και υπηρεσία συµβουλευτικής γονέων κ.ά.) αντιµετωπίστηκαν µε τη βοήθεια των ι- διωτών που παρακολουθούσαν το παιδί. Η τελική αξιολόγηση δεν πραγµατοποιήθηκε εξαιτίας της ασύγνωστης και απροειδοποίητης διακοπής του προγράµµατος µε την έναρξη του τρίτου µέρους (3 η σχολική χρονιά). Η διακοπή πραγµατοποιήθηκε εξαιτίας του ότι η θέση του Σ.Π.Ε. αντικαταστάθηκε µε θέση δασκάλου δευτέρου Τµήµατος Ένταξης (Τ.Ε.) στο σχολείο της µελέτης. Επειδή από τη νοµοθεσία δεν προβλέπεται δεύτερη θέση εκπαιδευτικού Τ.Ε. στην ίδια σχολική µονάδα, η σχετική πίστωση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. µεταφέρθηκε από τη διοίκηση σε άλλη σχολική µονάδα και ο εκπαιδευτικός που είχε αναλάβει τα καθήκοντα του Σ.Π.Ε. τα δύο προηγούµενα σχολικά έτη αποσπάστηκε σε άλλη θέση. ραστηριότητα 2 Ανατρέξτε και στα τρία µαθήµατα που αναφέρονται στο Σ.Π.Ε. και σχολιάστε αν η καινοτοµία: (α) θα µπορούσε να βελτιώσει την ποιότητα των διαθέσιµων υπηρεσιών στα πρόσωπα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και (β) ποιες, κατά τη γνώµη σας, είναι οι ιδιαιτερότητες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος που θα µπορούσαν να δυσχεράνουν την υλοποίηση της νέας ειδίκευσης (περιοριστείτε σε 200 λέξεις).

8 8 ρ Αριστείδης Χαρούπιας 3. Συζήτηση και Προτάσεις Σε παλαιότερη εργασία µας (Χαρούπιας, 2001α) µετά από συγκριτική µελέτη στοιχείων που παραθέτουµε εκεί διαπιστώνουµε ότι: 3.1 Το ποσοστό των µαθητών και µαθητριών µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες που δέχεται υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στα Τµήµατα Ένταξης ανέρχεται στο 1,6% και είναι από τα χαµηλότερα ποσοστά υπηρεσιών ειδικής εκπαιδευτικής υποστήριξης που παρέχονται σε πρωτεύουσα κράτους της Ευρωπαϊκής Ένωσης! Αν µάλιστα υπολογίσουµε τις παρεχό- µενες υπηρεσίες σε αναλογία ωρών, το ποσοστό κατεβαίνει γύρω στο 0,8 %, ένα από τα µικρότερα ποσοστά παροχής υπηρεσιών παγκοσµίως. Η πραγµατικότητα, ωστόσο, είναι ακόµη πιο απογοητευτική. Στην ουσία, οι υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, στην πλειοψηφία των σχολικών µονάδων, είναι µηδενικές, αφού δεν υπάρχει σ αυτές ούτε Τµήµα Ένταξης, ούτε και είναι εφικτό να µετακινηθούν οι µαθητές πλην ελαχίστων εξαιρέσεων- στο σύνολο σχεδόν της περιφέρειας, εξαιτίας της έλλειψης ανάλογων υποστηρικτικών υπηρεσιών και εξαιτίας της ύπαρξης δυσµενών οικογενειακών συνθηκών (και οι δύο γονείς εργαζόµενοι, άλλες οικογενειακές υποχρεώσεις κ.τ.ό.). Η εµπειρία µας, ωστόσο, και τα ελάχιστα διαθέσιµα στατιστικά στοιχεία καταδεικνύουν ότι µια µερίδα παιδιών που θα µπορούσε να ωφεληθεί από την εναλλακτική φοίτηση σε προγράµµατα εκπαίδευσης σε µικρές οµάδες και Ατοµικό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης (Α.Π.Ε.) που να αποτελεί προσαρµογή του Εθνικού Αναλυτικού Προγράµµατος, βρίσκεται στις τάξεις του γενικού σχολείου, χωρίς καµία ουσιαστικά εκπαιδευτική υποστήριξη. Είναι γνωστό ότι αυτή η περίπτωση ένταξης αποτελεί στην ουσία ακραία περίπτωση διαχωρισµού (segregation). To τριπολικό σύστηµα εκπαίδευσης που ισχύει Γενικό Σχολείο, Τµήµα Ένταξης, Ειδικό Σχολείο είναι φανερό ότι δεν µπορεί πλέον να ανταποκριθεί στις αυξανόµενες ανάγκες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης του µαθητικού πληθυσµού. Αναδεικνύεται, συνεπώς, η άµεση ανάγκη υλοποίησης της κλιµάκωσης των υπηρεσιών ειδικής εκπαιδευτικής υποστήριξης που αναφέρονται στο ν. 2817/2000, χωρίς διαχωρισµούς και επιλεκτικές εφαρµογές ανάλογα µε προσωπικές ή άλλες επιρροές και διαθέσεις. Η ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη αποτελεί δικαίωµα του κάθε πολίτη στις ευνοµούµενες Πολιτείες και υπάρχει ανάγκη να παρέχεται αντισταθµιστικά και κατά προτεραιότητα στις σοβαρότερες από τις καταγραµµένες περιπτώσεις. Η εφαρµογή θα πρέπει να ξεκινά, κατά προτεραιότητα, από τη περιφέρεια και τις αποµακρυσµένες περιοχές, να καλύπτει τις ιδιαίτερα δύσκολες περιπτώσεις και τις οικογένειες που βρίσκονται σε κρίση και αν οι υπηρεσίες επαρκούν να φτάνει ως τις απλές δυσκολίες µάθησης (οι οποίες, κατά συνέπεια, θα πρέπει να αντιµετωπίζονται από τον εκπαιδευτικό της τάξης κατόπιν ουσιαστικής επιµόρφωσης και µε βοήθεια από ειδικούς που εξασφαλίζεται από την Πολιτεία).

9 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης Η αναλογία σχολικών συµβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής, ένα δεύτερο εντυπωσιακό στοιχείο που θα πρέπει να επισηµανθεί, είναι: σε 22 συµβούλους Γενικής Αγωγής (στην Α ιεύθυνση Αθηνών που αριθµοί περίπου µαθητές) αναλογεί ένας (!) Ειδικής Αγωγής. Θα πρέπει να επισηµάνουµε στο σηµείο αυτό ότι δεν υπάρχουν διαθέσιµες εναλλακτικές υπηρεσίες συµβουλευτικής και υποστήριξης (Κλινικοί ή Σχολικοί Ψυχολόγοι ή και άλλοι ειδικοί) και το σύστηµα των ιατροπαιδαγωγικών επιτροπών του ν. 1566/85 αναλώνεται σε ετεροχρονισµένες (η εξέταση του παιδιού γίνεται σε χρονικό διάστηµα τριών µηνών έως και µεγαλύτερο του ενός έτους) και αναντίστοιχες µε το έργο που παρέχεται στις σχολικές µονάδες διαγνώσεις. Στα ζητήµατα που προκύπτουν θεωρούµε ότι δεν είναι σε θέση να απαντήσουν ικανοποιητικά οι ρυθµίσεις του ν.2817 µε τις υπηρεσίες των Κέντρων ιάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ..Α.Υ.), τις οποίες προτείνουν. Μια ανάλυση των αντιφάσεων και των προβληµάτων που θα προκύψουν από την υλοποίηση -όταν και αν τελικά υλοποιηθεί η καινοτοµίαθα αποτελέσουν αντικείµενο άλλης µας εργασίας Στη γενική εγκατάλειψη που παρατηρείται γύρω µας ως προς τις υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και στη γενικότερη απαξίωση των θεσµών θα µπορούσαµε να προσθέσουµε και ορισµένες αψυχολόγητες ενέργειες των κεντρικών υπηρεσιών του ΥΠ.Ε.Π.Θ., δείγµα γραφής των οποίων θεωρούµε: α. την αυτόµατη και αντίθετη µε τις εισηγήσεις µας, αλλά και την επιστηµονική δεοντολογία, µετονοµασία των ειδικών τάξεων του ν. 1566/85 σε Τµήµατα Ένταξης, απόφαση η ο- ποία απαξιώνει και υποβαθµίζει ένα νέο και δυναµικό χαρακτηριστικό που διαθέτει ο νέος νό- µος, την παροχή δηλ. υποστήριξης σε όλο το εύρος των γνωστικών αντικειµένων και των δεξιοτήτων των παιδιών µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. β. την αριθµητική διατήρηση (και σε ορισµένες περιπτώσεις τη µείωση) των υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στο επίπεδο της δεκαετίας του 80 και την ουσιαστική άρνηση έγκρισης πιστώσεων για την υλοποίηση καινοτόµων πιλοτικών προγραµµάτων ισότιµης συνεκπαίδευσης-inclusion. γ. την πρόσφατη εγκύκλιο της διεύθυνσης σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για την, κατ ουσία απαγόρευση παροχής υποστηρικτικών υπηρεσιών στα σχολεία από ειδικούς (ψυχολόγους, λογοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς κ.λπ.), οι οποίοι ανήκουν στην τοπική αυτοδιοίκηση. Η απόφαση αυτή, σε συνδυασµό µε την καθυστέρηση υλοποίησης ορισµένων βασικών διατάξεων του νέου νόµου για την Ειδική Εκπαίδευση της χώρας µας του ν. 2817/2000- και 1 Η πρόβλεψή µας επιβεβαιώνεται τρία χρόνια µετά, µε τον εντυπωσιακό αριθµό των εγγεγραµµένων στην κατάσταση αναµενόντων για έκδοση γνωµάτευσης στα Κ..Α.Υ. Αθηνών που ξεπερνούσε τους και µια πληθώρα αιτήσεων υποστήριξης σχολικών µονάδων, οι οποίες µένουν στην πλειοψηφία τους αναπάντητες (Νοέµβριος 2003).

10 10 ρ Αριστείδης Χαρούπιας την αύξηση των αναγκών του γενικού, κυρίως, σχολείου σε υποστηρικτικές υπηρεσίες διαµορφώνει ένα κλίµα ιδιαίτερα δυσοίωνο για την ελληνική εκπαίδευση. Η υποβάθµιση του επιπέδου των υπηρεσιών που παρέχει το κράτος στους πολίτες αυτής της χώρας και ο παράλληλος εξαναγκασµός των σχολικών µονάδων να λειτουργούν χωρίς εξειδικευµένο προσωπικό και χωρίς το απαραίτητο πρόσθετο διδακτικό/παιδαγωγικό υλικό και τεχνολογικά µέσα τις οδηγούν σε αδυναµία ανταπόκρισης σε έργα που εντάσσονται στο γενικότερο ρόλο της σχολικής µονάδας ό- πως: (i) την υποστήριξη της ψυχικής υγείας και της σωµατικής ακεραιότητας των παιδιών που φοιτούν σ αυτές, (ii) την αναγνώριση του δικαιώµατος των µειονοτικών οµάδων (παιδιά µε διαφορετική µητρική γλώσσα και πολιτισµό, παιδιά που για λόγους οικονοµικούς και πολιτισµικούς βρίσκονται κοινωνικά περιθωριοποιηµένα, κ.ά) και (iii) την αντισταθµιστική παροχή παιδείας των παιδιών µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες στο κοινό σχολείο. Προτάσεις Στηριγµένοι σε µια θητεία άνω των είκοσι οκτώ ετών στην εκπαίδευση, εκ των οποίων τα είκοσι τρία στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, θεωρούµε ότι η απαράδεκτη αυτή κατάσταση θα µπορούσαµε να ανατραπεί, χωρίς να απαιτούνται ιδιαίτερα υψηλά κονδύλια, αλλά µε καλό σχεδιασµό, δράση και ειλικρινή προσπάθεια των εµπλεκοµένων στη διαδικασία πραγµατοποίησης του Σχολείου για Όλους µε Όλους. Μια κατάσταση που επικρατεί για χρόνια στη δηµόσια ειδική αγωγή και εκπαίδευση της χώρας µας, µε τους θεσµούς απαξιωµένους και τους λειτουργούς της ηµιµαθείς -και για τους λόγους αυτούς ανασφαλείς και αποπροσανατολισµένους- θα µπορούσε να ανατραπεί; Θεωρούµε ότι θα µπορούσε. Είναι δυνατό, κατά τη γνώµη µας, αν από την πολιτική ηγεσία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. παρθεί η απόφαση να ενηµερωθούν για την εξοπλιστική και οικιστική αθλιότητα που επικρατεί σε πολλές από τις σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής και το χαµηλό ποιοτικό επίπεδο των προσφεροµένων υπηρεσιών, όλα αυτά να αναστραφούν! Η πολιτική ηγεσία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. µπορεί να σταµατήσει την πορεία απαξίωσης και να αναλάβει την πολιτική ευθύνη µιας εκστρατείας για να ξεκινήσει µια µακρά, επίπονη, αλλά αναζωογονητική περίοδος προσπάθειας και αγώνα για την αναστροφή της δυσάρεστης για όλους µας πορείας της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της χώρας µας. Θα µπορούσαµε συνεργατικά: ειδικοί, γονείς, κεντρική διοίκηση και τοπικές αρχές, αλλά και σε διαρκή διάλογο µε την κοινωνία, να σχεδιάσουµε και να υλοποιήσουµε µια νεκρανάσταση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της χώρας µας; Τώρα που δεν µπορούµε να ελπίζουµε σε µαγικά ραβδιά και µαγικές λύσεις, θα µπορούσαµε να σχεδιάσουµε µια αλλαγή, να υιοθετήσουµε το ανθρωπολογικό µοντέλο παιδείας

11 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης 11 που στηρίζεται στην καλοσχεδιασµένη, συνεχή αναστοχαστική έρευνα. Η αναστοχαστική αυτή έρευνα µπορεί να προέρχεται και να ενεργείται από γνώστες και πιστοποιηµένους ειδικούς, αλλά µε την ενεργή συµµετοχή θεσµών, προσώπων που θα είναι σε θέση να προσφέρουν στη γνωστική αυτή περιοχή και, φυσικά, της Πολιτείας. Μιας Πολιτείας, ωστόσο, που να νοιάζεται και να αποδεικνύει την έγνοια της µε πολιτικές αποφάσεις, έργα και όχι µε ανενεργούς νόµους και ανεκπλήρωτες προεκλογικές υποσχέσεις όσων την εκπροσωπούν! Μιας Πολιτείας που αναλαµβάνει τις ευθύνες της, παίρνει πολιτικές αποφάσεις και τις υλοποιεί! Γιατί η ειδική αγωγή και εκπαίδευση δεν µπορεί να στηριχθεί στους νόµους και τους κανόνες της αγοράς. Έχει ανάγκη από ικανούς οικονοµικούς πόρους, αλλά και από όργανα παρακολούθησης της άριστης εκ- µετάλλευσής τους. Θεωρούµε, όµως, ότι αξίζει να προβληµατισθούµε, να ερευνήσουµε για να βρούµε συνεργατικά µεθοδολογία και τεχνικές, ώστε να ξεκινήσει επιτέλους η αναγέννηση της δηµόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Και για να συµβεί αυτό θεωρούµε ότι δεν θα είναι απαραίτητο να ανακαλύψουµε για µια ακόµη φορά την Αµερική. Η επιστήµη και η προσφέρει τεχνολογία παγκοσµίως δεκάδες προσεγγίσεις, παρεµβάσεις και εναλλακτικές λύσεις στα καθηµερινά προβλήµατα των προσώπων µε ιδιαίτερες ανάγκες, οι οποίες έχουν προταθεί µετά από µακροχρόνιες µελέτες και πειραµατισµούς. Οι ιδέες, η µεθοδολογία, οι τεχνικές υπάρχουν, φτάνει να τις γνωρίσουµε, να τις επιλέξουµε και να τις δοκιµάσουµε. Θα διαπιστώσουµε µε τον τρόπο αυτό ποιες από τις λύσεις αυτές είναι συµβατές µε την ελληνική κοινωνική και οικονοµική πραγ- µατικότητα. Με τις προσεγγίσεις αυτές αξίζει να πειραµατισθούµε, αλλά και να επινοήσουµε νέες. Θα ήταν, άλλωστε, τουλάχιστον αντιπαραγωγικό να ξεκινήσουµε από το µηδέν! Βέβαια, κανείς δεν ισχυρίζεται ότι οι προσφερόµενες απαντήσεις και λύσεις που καταγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία και αρθρογραφία και, τώρα τελευταία, στις ηλεκτρονικές τοποθεσίες του Internet, είναι άµεσα µεταφέρσιµες και υλοποιήσιµες στη χώρα µας. Έχουµε ανάγκη από εκτενή αναστοχαστική έρευνα και από αποκλίνοντα πειραµατισµό. Τα αυτονόητα και οι εύκολες λύσεις µε χαµηλό ή µηδενικό οικονοµικό προϋπολογισµό, είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποδώσουν και να αποδειχθούν προσιτές και λειτουργικές. Η καινοτοµία του Σ.Π.Ε. θεωρούµε ότι αποτελεί µια ενδιάµεση λύση ανάµεσα στην ιδανική πρόταση της εξασφάλισης όλων εκείνων των υπηρεσιών αντισταθµιστικής αγωγής και εκπαίδευσης που θα µπορούσαν να εγγυηθούν κατάλληλη εξατοµικευµένη, αλλά και ποιοτική, παιδεία για τους µαθητές µε ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα Σχολείο για Όλους µε Ό- λους και της ανεπάρκειας των διαθεσίµων ευκαιριακών και στηριγµένων στο φιλότιµο του Έλληνα εκπαιδευτικού προσεγγίσεων. Το εκπαιδευτικό µας σύστηµα αρµόζει να πλησιάσει τα πρόσωπα µε ιδιαιτερότητες µε σεβασµό, να σταθεί κοντά τους υποστηρικτικά και ανθρώπινα. Με τον τρόπο αυτό θα γίνει δυνατή η ποιοτική αναβάθµιση της ευαίσθητης αυτής περιοχής και

12 12 ρ Αριστείδης Χαρούπιας η στοίχισή της µε την Ευρωπαϊκή ανθρωπιστική παιδεία του σεβασµού της ιδιαιτερότητας και της διαφοράς, όπως καταγράφεται στο σηµαντικότερο έντυπο πολιτικής για την παιδεία που έ- χει συνταχθεί διεθνώς στο αιώνα που πέρασε, τη Συνθήκη της Σαλαµάνκα. Με την ολοκλήρωση της ενότητας αυτής, παρακαλούµε επιστρέψτε στα Προσδοκώµενα αποτελέσµατα και ελέγξτε αν και κατά πόσο είστε σε θέση να συσχετίζετε τις πρακτικές υλοποίησης της καινοτοµίας του Σ.Π.Ε. στο γενικό σχολείο, µε την επικρατούσα άποψη υποστήριξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες από εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση. Ελέγξτε ακόµη αν είστε σε θέση να επεξηγείτε τις αλλαγές που προκύπτουν από την εφαρµογή της καινοτοµίας του Συντονιστή Παιδαγωγού Ένταξης/Ενσωµάτωσης (Σ.Π.Ε.) στο γενικό σχολείο και να συνθέτετε τις νέες προσεγγίσεις µε τρόπο που να βοηθά στις περιπτώσεις που αναλαµβάνετε, στην αναβάθµιση της ποιότητας της δηµόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Βιβλιογραφία Brackett, Dianne (1990). Communication Management of the Mainstreamed Hearing-impaired Student. In Ross, Mark (ed.) (1990). Hearing-impaired Children in the Mainstream. York Press Inc., Parkton, Maryland. Conway, Loraine (1990). Issues Relating to Classroom Management. In Ross, Mark (ed.) Hearing-impaired Children in the Mainstream. York Press Inc., Parkton, Maryland. Council for Exceptional Children (1997). Professionally Recognized Special Educator (PRSE) Program. Department of Education and Science (DES) (1978). Special Educational Needs (The Warnock Report). London: HMSO. Ηµέλλου, Όλγα (2002). Η διαχείριση του χρόνου εργασίας ως παράγοντας βελτίωσης της διεργασίας διδασκαλίας/µάθησης. ιερεύνηση της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας µε τη χρήση του ιαγράµµατος Ροής Χρόνου Μαθήµατος. Στο: Γιώργος Μπαγάκης (επιµ.). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχµιο. Kirklees Metropolitan Council (1999). Certificate in SEN Management A Higher Education Accredited Course- Student Handbook. Bradford, U.K.

13 Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ένταξης/Ενσωµάτωσης (ΣΠΕ): Μια µελέτη περίπτωσης 13 Socrates/Comenius Action 3.1. Raising Achievement for pupils with Special Educational Needs in Mainstream Schools. Ref.: CP COMENIUS C31. Lorenz, Stephanie (1998). Effective in-class Support: The Management of Suppor to Staff in Mainstreaming and Special Schools. David Fulton Publishers. London. Χαρούπιας, Α. (2000). Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ενσωµάτωσης στην Ελληνική Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Πρακτικά Πανευρωπαϊκού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Ρέθυµνο: Παιδαγωγικό Τµήµα.Ε. Χαρούπιας Α.Π. (2001α). Καινοτόµες υπηρεσίες αγωγής και εκπαίδευσης στο Σχολείο για Ό- λους µε Όλους. Πρακτικά επιστηµονικής ηµερίδας: Ειδικές µαθησιακές δυσκολίες/δυσλεξία σήµερα - Αντιµετώπιση, εµπόδια, προοπτική. Ελληνική Εταιρεία υσλεξίας, σ Χαρούπιας, Α. (2001β). Ο ρόλος των τοπικών αρχών και της τοπικής κοινωνίας στο Σχολείο για Όλους µε Όλους. Θέµατα Ειδικής Αγωγής, τ.12 σσ Χαρούπιας Α.Π. & Περβανάς, Κ. (2002). Ερευνητικές πρωτοβουλίες στο υπαρκτό σχολείο: Ο Συντονιστής Παιδαγωγός Ενσωµάτωσης (Σχεδιασµός και εξέλιξη µιας έρευνας δράσης). Στο: Γιώργος Μπαγάκης (επιµ.) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα, Μεταίχµιο. UNESCO (1994). ιακήρυξη της Σαλαµάνκα και Πλαίσιο ράσης για την Ειδική Αγωγή. Σαλα- µάνκα Ισπανίας, 7-10 Ιουνίου. Ευχαριστίες: (α) Η µελέτη πραγµατοποιήθηκε µε ενίσχυση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (έγκριση πρόσληψης αναπληρωτή εκπαιδευτικού για τις ανάγκες ένταξης/ενσωµάτωσης του µαθητή της µελέτης σε κοινή τάξη). (β) Ευχαριστούµε το διευθυντή του σχολείου κ. Μάνο, το προσωπικό και ιδιαίτερα τη δασκάλα της τάξης κ. Μολογούση και το Σ.Π.Ε. κ. Περβανά για την ιδιαίτερα αποδοτική συνεργασία. ΧΡΗΣΙΜΑ SITES olam.ed.asu.edu/epaa/v6n4.html.