Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση B ( )

Transcript

1 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Φεβρουάριος Απρίλιος 2015 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση B ( ) Παρατήρηση Διδασκαλίας - Αναστοχασμός - Συζήτηση (ειδικού και γενικού περιεχομένου) Δίκτυα Σχολείων ΕΔΕ Ομάδα Εργασίας για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - ΔΕ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ (και ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ) ΚΕΙΜΕΝΩΝ

2 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Β ( ) Εισαγωγή Ως προς τη διαδικασία/α: Χρονοδιάγραμμα - Πρόγραμμα

3 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Β ( ) Εισαγωγή Ως προς τη διαδικασία/β: Εργαλεία επιμόρφωσης Μέσα από τη διάδραση Εκπαιδευτικών - Οικείων ΕΔΕ - Μελών Ομάδας Εργασίας Νέας Ελληνικής Γλώσσας Δημοτικής Εκπαίδευσης: Παρατήρηση διδασκαλίας σε αυθεντικά διδακτικά πλαίσια Αναστοχασμός - Συζήτηση γύρω από την παρατηρηθείσα διδασκαλία (ειδικά) Ενημέρωση - Συζήτηση γύρω από θέματα που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας (γενικά) Σημεία εστίασης επιμόρφωσης Πώς το σχολικό γλωσσικό εγχειρίδιο μπορεί να αξιοποιείται στοχευμένα, μαζί με άλλο κατάλληλο συμπληρωματικό ή και εναλλακτικό διδακτικό υλικό; Πώς μπορεί να αξιοποιούνται στο γλωσσικό μάθημα, στοχευμένα και αποτελεσματικά, ποικίλα διδακτικά εργαλεία κατανόησης (και παραγωγής) κειμένων; Σκοπός επιμόρφωσης Nα αναδειχθεί η «λογική» που διέπει τη συνδυαστική γλωσσική διδασκαλία, με έμφαση (όχι κατ αποκλειστικότητα), στην αξιοποίηση εργαλείων κατανόησης κειμένων, έχοντας ως παραμέτρους το περιεχόμενο, τη δομή και τη γλώσσα τους.

4 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Β ( ) Εισαγωγή Ως προς τη διαδικασία/β: Περιορισμοί - Παραδοχές επιμόρφωσης Γλωσσική διδασκαλία σε αυθεντικά διδακτικά πλαίσια, με συγκεκριμένες δυνατότητες και όρια Γλωσσοδιδακτικός προσανατολισμός παρατήρησης διδασκαλίας, με κριτήριο την αξιοποίηση διδακτικών εργαλείων κατανόησης (και παραγωγής) κειμένων Σκόπιμη έμφαση στα διδακτικά εργαλεία κατανόησης κειμένων (ως προς το περιεχόμενο, τη δομή και τη γλώσσα τους), για σκοπούς αναστοχασμού - συζήτησης Μεθοδολογία - «Δεοντολογία» επιμόρφωσης Εστίαση παρατήρησης (αναστοχασμού / συζήτησης) στη διδασκαλία («όχι στον/στην εκπαιδευτικό!») Παρατήρηση για σκοπούς κατανόησης και περιγραφής της διδασκαλίας («όχι για αξιολόγησή της!») Εστίαση στην ειδική παιδαγωγική της γλωσσικής διδασκαλίας (οι όροι της γενικής παιδαγωγικής της διδασκαλίας θεωρούνται αυτονόητη συνθήκη) Στοχευμένος αναστοχασμός και σχετική συζήτηση, με βάση τους στόχους της διδασκαλίας, στο πλαίσιο του: «τι έγινε;», «τι δεν έγινε;», «τι θα μπορούσε εναλλακτικά να γίνει;»

5 ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Αναστοχασμός - Συζήτηση γύρω από τη διδασκαλία ΕΠΙ ΤΗΣ ΟΥΣΙΑΣ... ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ «ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΜΑΘΗΜΑ ΓΛΩΣΣΑΣ»!

6 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /1 Γλωσσοδιδακτικό πλαίσιο επιμόρφωσης

7 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /2 Σημ.: H συγκεκριμένη πρόταση πρόκειται να αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του ΥΥΠ-ΔΔΕ - Εκπαιδευτικό Υλικό-Γλώσσα ( Σε αυτήν περιλαμβάνεται και το υλικό που αξιοποιήθηκε κατά το «Διήμερο Εκπαιδευτικού », με θέμα «Διδακτικά εργαλεία για την κατανόηση κειμένων: H μαθησιακή αξία και δυναμική τους».

8 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /3 Η ΠΡΟΤΑΣΗ Περιλαμβάνει ενδεικτικά διδακτικά εργαλεία για την κατανόηση και την παραγωγή προφορικών και γραπτών κειμένων. Αποσκοπεί στη διευκόλυνση του διδακτικού έργου και της μαθησιακής διαδικασίας («να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν σχετικές δεξιότητες και, παράλληλα, αυτοί/ες, να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν αυτές τις δεξιότητες»).

9 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /4 «Διδακτικά εργαλεία» - Ένας λειτουργικός ορισμός Ως «διδακτικά εργαλεία για το μάθημα της γλώσσας» ορίζονται, μέσα από έναν σαφώς λειτουργικό ορισμό, «τα παιδαγωγικά τεχνάσματα (στρατηγικές, πρακτικές, διαμεσολαβήσεις, παρεμβάσεις...) που ο/η εκπαιδευτικός αξιοποιεί στοχευμένα και ευέλικτα στη διδασκαλία του/της, για να εμπλέξει ενεργά τον/τη μαθητή/τρια στη διαδικασία της γλωσσικής του/της μάθησης και της εκπαίδευσης στον γραμματισμό, ευρύτερα». Πρόκειται για λειτουργικό ορισμό που καλύπτει σφαιρικά την κατανόηση και την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.

10 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /5 Διευκρινίσεις και παραδοχές για την πρόταση/1 Οι δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής λόγου διαπλέκονται λειτουργικά, κατά τη διδασκαλία. Δεν μπορεί να διαχωρίζονται μεταξύ τους ή να λειτουργούν εντελώς αυτόνομα. Μέσω κάθε διδακτικού εργαλείου, επομένως, οι συγκεκριμένες δεξιότητες αναπτύσσονται παράλληλα. Για σαφώς τεχνητούς λόγους, όμως, κατά την παρουσίαση της πρότασης, η προσοχή εστιάζεται περισσότερο είτε στις δεξιότητες κατανόησης είτε στις δεξιότητες παραγωγής. Η ισόρροπη ανάπτυξη όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων, με σεβασμό προς το ενιαίο της γλωσσικής ανάπτυξης (και διδασκαλίας) συνιστά βασική (αυτονόητη) διδακτική αρχή.

11 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /6 Διευκρινίσεις και παραδοχές για την πρόταση/2 Η αξιοποίηση κάθε διδακτικού εργαλείου έχει δυναμικό χαρακτήρα και συναρτάται άμεσα με την περίσταση μάθησης. Για την αξιοποίηση κάθε διδακτικού εργαλείου, δηλαδή, λαμβάνονται υπόψη οι ήδη διαγνωσμένες, αλλά και οι συνεχώς προκύπτουσες διδακτικές ανάγκες. Η επιλογή (και εφαρμογή) των διδακτικών εργαλείων δεν μπορεί να είναι τυχαία. Στηρίζεται σε σαφή στοχοθεσία, έχει ξεκάθαρο γλωσσοδιδακτικό προσανατολισμό και αποσκοπεί στην ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων, σε διάφορες φάσεις της διδασκαλίας. Με τη συνδυαστική αξιοποίηση των διδακτικών εργαλείων μπορεί να επιτευχθούν γλωσσικοί, κειμενικοί και κοινωνιοκεντρικοί-κριτικοί στόχοι. Οι γλωσσικές δεξιότητες προσεγγίζονται πλαισιωμένα, έχοντας ως βασική μονάδα διδασκαλίας τα κείμενα, όπως αναπτύσσονται σε διάφορα συγκείμενα. Έτσι, πέρα από τη δυναμική διάστασή τους, αποκτούν νόημα και αξία για τους/τις μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες, καλούνται να διερευνήσουν: - το περιεχόμενο ποικίλων κειμένων (π.χ., πληροφορίες, συγκείμενο) - τη δομή και την οργάνωσή τους (κειμενικές συμβάσεις) - τους σημειωτικούς τρόπους, και κατ επέκταση τους σημειωτικούς πόρους, με βάση τους οποίους αυτά δομούνται (π.χ., γλώσσα, εικόνα κ.ο.κ.) και δομούν τα νοήματά τους.

12 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /7

13 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /8 ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΩΣ ΠΥΡΗΝΕΣ ΔΙΑΧΥΣΗΣ ΙΔΕΩΝ ΙΔΕΕΣ...

14 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /9 Δυνητική συνεισφορά των «πυρήνων διάχυσης ιδεών»/1 Προκαταρκτική ενημέρωση, συζήτηση με τον/τη Διευθυντή/ντρια (ή και με Διευθυντική Ομάδα) του σχολείου, έτσι ώστε να οργανωθούν σχετικές ενδοσχολικές δράσεις. Μελέτη υλικού συγκεκριμένης επιμόρφωσης, αλλά και άλλου υλικού που έχει αναρτηθεί στον ειδικό ιστοχώρο της Διεύθυνσης Δημοτικής Εκπαίδευσης (Υ.Π.Π.) για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα. Πρώτη ενημερωτική συζήτηση στο πλαίσιο ειδικής συνεδρίας προσωπικού, με στόχο την ενημέρωση και τη μελέτη του υλικού, όσον αφορά (τη) συγκεκριμένη επιμόρφωση, αλλά και άλλου υλικού που έχει αναρτηθεί στον ειδικό ιστοχώρο του Υ.Π.Π. για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα. Δεύτερη ειδική συνεδρία προσωπικού, για σκοπούς συζήτησης και αναστοχασμού, με βάση τη μελέτη του υλικού (με βάση ειδικά ή γενικά κριτήρια).

15 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /10 Η δυνητική συνεισφορά των «πυρήνων διάχυσης ιδεών»/2 Η τάξη σας μπορεί να αποτελέσει, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (π.χ., για δύο εβδομάδες), «επιμορφωτικό κέντρο» για το γλωσσικό μάθημα. Σε συνεργασία με τον/τη Σύμβουλο Ελληνικών ή και τον/την ΕΔΕ του σχολείου, αναλαμβάνετε την οργάνωση και τη διεξαγωγή σειράς δύο-τριών διδασκαλιών, που να αποτελούν ένα «συνεχές»/ενότητα. Οι συμμετέχοντες/ουσες παρατηρούν τις διδασκαλίες αυτές και, με την ολοκλήρωση καθεμίας, συμμετέχουν σε αναστοχαστική συζήτηση. Ακολούθως, σχηματίζονται «κύκλοι παρατήρησης διδασκαλιών σε σχολική βάση». Δημιουργείται, δηλαδή, στο σχολείο σας μία ομάδα εκπαιδευτικών, που αναλαμβάνουν, εκ περιτροπής, την οργάνωση και τη διεξαγωγή γλωσσικών διδασκαλιών, για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα (π.χ., για έναν μήνα). Όλοι/ες οι συμμετέχοντες/ουσες παρακολουθούν κάθε διδασκαλία, η οποία ακολουθείται από αναστοχαστική συζήτηση. Την προσπάθεια συντονίζει ο/η εκπαιδευτικός «πυρήνας διάχυσης», σε συνεργασία με τον/τη Διευθυντή/ντρια ή και ΕΔΕ. Τη διδασκαλία μπορεί να παρατηρήσουν και εξωτερικοί παρατηρητές/τριες (ΕΔΕ, Διευθυντής/ντρια, Σύμβουλοι Ελληνικών, Λειτουργοί Π.Ι., εκπαιδευτικοί άλλων σχολείων, γονείς κ.λπ.). Γίνεται εκ νέου συζήτηση, στο πλαίσιο ειδικής συνεδρίας προσωπικού, για σκοπούς αναστοχασμού, με βάση την εμπειρία από τις πιο πάνω δράσεις. [ ]

16 που αφορούν στη διδασκαλία της γλώσσας /11 Γενικά, η αναστοχαστικότητα και η διαλογικότητα Α. Είναι εποικοδομητική, γιατί το γλωσσικό μάθημα χρειάζεται να σχετίζεται με το εκάστοτε πλαίσιο διδασκαλίας και να βασίζεται σε αυτό, λαμβάνοντας υπόψη κάποιες διαστάσεις του, όπως: τα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών (π.χ., ηλικία, γλωσσική επάρκεια, ενδιαφέροντα) το διδακτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών της τάξης, του σχολείου (π.χ., στόχοι διδασκαλίας, σχετική αυτονομία στον σχεδιασμό της διδακτικής πράξης) το κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου (π.χ., γεωγραφική θέση, αγροτικό ή αστικό περιβάλλον) [ ] Β. Είναι αναγκαία, γιατί είναι οι εκπαιδευτικοί που: καλούνται να μεταφέρουν τη γλωσσοδιδακτική θεωρία στην πράξη εφαρμόζουν και στηρίζουν «νέες ιδέες» και «καινοτομίες» στο γλωσσικό μάθημα αντιμετωπίζουν πιθανά προβλήματα και πιθανές θετικές προεκτάσεις κατά τη μαθησιακή πράξη μπορούν να διαγνώσουν την επιτυχία ή την αποτυχία γλωσσοδιδακτικών προτάσεων, προσεγγίσεων και πρακτικών, κατά την εφαρμογή τους αξιολογούν τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών/τριών τους. [ ]

17 ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΑ Κοινός στόχος όλων μας Η επιτυχής μετάβαση από τη γλωσσοδιδακτική θεωρία στη γλωσσοδιδακτική πράξη, μέσω της οργάνωσης και της ανάπτυξης μίας στοχευμένης και αποτελεσματικής γλωσσικής διδασκαλίας. ΕΠΙ ΤΗΣ ΟΥΣΙΑΣ... ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ «ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΜΑΘΗΜΑ ΓΛΩΣΣΑΣ»!

18 Eυχαριστούμε για την προσοχή και τη συμμετοχή σας! (συμπλήρωση «Eντύπου ανατροφοδότησης») Κεντρικό Τηλέφωνο: Ηλεκτρονικές Διευθύνσεις: Επικοινωνία με Ομάδα Εργασίας για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - ΔΕ: Ομάδα Εργασίας για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - ΔΕ

19 ΠΗΓΕΣ Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010). Πρόγραμμα Σπουδών Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου-Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2013α). Η Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στο Δημόσιο Σχολείο (Κείμενο Πολιτικής). Ανακτήθηκε στις 29 Σεπτεμβρίου 2014 από: osio_scholeio.pdf. Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2013β). Ενημέρωση για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Ανακτήθηκε στις 29 Σεπτεμβρίου 2014 από: Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2014). Οδηγίες για τη σχολική χρονιά Ανακτήθηκε στις 29 Σεπτεμβρίου 2014 από: Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2015). Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Β. Ανακτήθηκε 13 στις Φεβρουαρίου 2015 από: Yπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2015). Κατανόηση - Παραγωγή Προφορικών και Γραπτών Κειμένων: Ενδεικτικά εργαλεία για το μάθημα της γλώσσας. Πρόταση.

20 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, J., Purcell-Gates, V., Gagne, M., & Jang, K. (2009). Implementing an intergenerational literacy program with authentic literacy instruction: Challenges, responses and results. Vancouver, BC: University of British Columbia. Gove, M., Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., & Learning to Read. Pearson. McKeon, C. A. (2011). Reading and Graham, S., MacArthur, C. A., & Fitzgerald, J. (Eds.). (2013). Best practices in writing instruction. Guilford Press. Knapp, P., & Watkins, M. (2005). Genre, text, grammar: Technologies for teaching and assessing writing. UNSW Press. Kucer, S. B. (2009). Dimensions of literacy: A conceptual base for teaching reading and writing in school settings. Routledge. Kucer, S. B., & Silva, C. (2012). Teaching the dimensions of literacy. Routledge. Τεντολούρης, Φ. & Χατζησαββίδης, Σ. (2014). Διδασκαλία της Γλώσσας: Ιστορία, Επιστημολογία, Αναστοχαστικότητα. Nεφέλη. Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Mraz, M. E. (2013). Content Area Reading: Literacy and Learning Across the Curriculum (11 th Edition). Pearson. Williamson M. G., & Clevenger-Bright, M. (2008). Rethinking teacher capacity. In M. Cochran-Smith, S. Feiman- Nemser, & D. J. McIntyre (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, pp New York: Routledge. Wilson, S.M., & Peterson, P. (2006). Theories of learning and teaching: What do they mean for educators. Report for National Education Association. Washington, DC. Χατζηλουκά-Μαυρή, Ει. & Ιορδανίδου, Ά. (2009). Ζητήματα διδασκαλίας του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο, Νέα Παιδεία, 131.