2015 Από τον Μάρκο Πόλο στην ανανεώσιμη ενέργεια

Transcript

1 Εκπαιδευτικά θεματικά πακέτα (ΚΙΤ) Τ4Ε ( για ευρωπαϊκά θέματα ) 2015 Από τον Μάρκο Πόλο στην ανανεώσιμη ενέργεια Teachers4Europe

2 Οδηγιεσ χρησησ Το αρχείο που χρησιμοποιείτε είναι μια διαδραστική ηλεκτρονική έκδοση. Για την καλύτερη χρήση του απαιτείται σύνδεση στο διαδίκτυο. Σε όλες τις σελίδες υπάρχει σύνδεσμος που σας μεταφέρει στη σελίδα των περιεχομένων, από την οποία μπορείτε να μεταφερθείτε σε όποιο σημείο της έκδοσης επιθυμείτε κάνοντας κλικ στον ανάλογο τίτλο. Επίσης κάνοντας κλικ στα στοιχεία με γκρι χρώμα μεταφέρεστε στις ανάλογες ηλεκτρονικές διευθύνσεις. Καλή διασκέδαση! Καλή ανάγνωση!

3 T 4 E / Άρης Περουλάκης Ευρωπαϊκή Επιτροπή Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα Γιατί Τ4Ε; Η Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα διαισθανόμενη την ανάγκη των εκπαιδευτικών στη χώρα μας για μια σωστή κι ολοκληρωμένη ενημέρωση για τα τεκταινόμενα στην Ευρωπαϊκή Ένωση και την αναβάθμιση των γνώσεων τους ώστε να δοθεί στα παιδιά όσο γίνεται αρτιότερη πληροφόρηση αποφάσισε το 2011 να ξεκινήσει μια προσπάθεια επιμόρφωσης δασκάλων και τη δημιουργία ενός δικτύου ανθρώπων, τους Teachers4Europe (Τ4Ε). Έκτοτε 700 δάσκαλοι έχουν συμμετάσχει στο πρόγραμμα και 70 εξ αυτών είναι εκπαιδευμένοι επιμορφωτές, οι επικαλούμενοι Πρέσβεις του προγράμματος Τ4Ε. Ο κλάδος των νηπιαγωγών επίσης έχει σταδιακά ενσωματωθεί στο δίκτυο των Τ4Ε με τη συμμετοχή του τα τελευταία δύο χρόνια στις επιμορφώσεις μας. Τέλος από εφέτος όλη αυτή η προσπάθεια σωστής ενημέρωσης για τα Ευρωπαϊκά θέματα επεκτείνεται στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση ώστε να ολοκληρωθεί το δίκτυο μας και το παραγόμενο υλικό του και να καλύπτει όλο το φάσμα της βασικής εκπαίδευσης. Οι εργασίες όλων αυτών των ανθρώπων που γίνονται στη τάξη κι αποτελούν ένα χρήσιμο παιδαγωγικό εργαλείο αναρτούνται στον ιστότοπο του προγράμματος teacher4europe.gr κι αποτελούν πηγή έμπνευσης για τις νέες εργασίες που λαμβάνουν χώρα κάθε χρόνο. Η τελευταία πρωτοβουλία στα πλαίσια του προγράμματος είναι η δημιουργία των θεματικών πακέτων (ΚΙΤ), που θα βρείτε σε αυτήν την ηλεκτρονική έκδοση, από μέλη του δικτύου και η ανάρτηση τους έτσι ώστε να διευρυνθεί το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό. Ελπίζω να βρείτε χρήσιμη αυτήν την προσπάθεια για να επιτελέσετε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο το δύσκολο έργο σας σε τόσο δύσκολες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες. ΕισαγωγικάΕισαγωγικάΕισαγωγικάΕισαγωγικά Ξανθή Χουλιάρα Δασκάλα (Πρέσβειρα Teachers for Europe) Ποιοί είμαστε, τι θέλουμε Οι Teachers4Europe είμαστε ένα δίκτυο εθελοντών εκπαιδευτικών, που το 2011, δημιουργήθηκε και επιμορφώθηκε από τη Αντιπροσωπεία της Ευρωπαϊκής επιτροπής στην Ελλάδα, πάνω σε σημαντικά θέματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ώστε η γνώση μας αυτή να αξιοποιηθεί στα σχολεία μας και να οδηγήσει στη διαμόρφωση μελλοντικών ενεργών πολιτών. Το 2013, το δίκτυο αυτό ενισχύθηκε με το σώμα των Ambassadors, οι οποίοι λειτουργήσαμε υποστηρικτικά στο έργο των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων του δικτύου μας. Τα εκπαιδευτικά πακέτα (ΚΙΤ) είναι ολιγοσέλιδες αυτοτελείς εκδόσεις μας με συγκεκριμένη θεματολογία. Έχουν πρωτίστως ευρωπαϊκή, αλλά και άλλη (τοπική, εθνική, παγκόσμια) διάσταση. Τα κύρια δομικά και παιδαγωγικά στοιχεία των ΚΙΤ είναι η ομάδα στόχος στην οποία απευθύνονται, οι προς υλοποίηση σκοποί και στόχοι, η παιδαγωγική χρήση και αξιοποίησή τους από άλλα σχολεία ή εκπαιδευτικούς ως εκπαιδευτικά εργαλεία και κυρίως η προστιθέμενη αξία τους ως διδακτικά ή/και ενημερωτικά μέσα. Άξιες αναφοράς είναι οι πηγές και οι παραπομπές που τα συνοδεύουν, καθώς διασφαλίζουν την επεκτασιμότητα και την βιωσιμότητα των περιεχομένων τους. Οι Teachers4Europe & Ambassadors, ως δημιουργοί των ΚΙΤ, διαχειριζόμαστε στοχευμένα τα προβλήματα που χαρακτηρίζουν τη θεματολογία τους, προτείνοντας λύσεις και δίνοντας έμφαση στα πλεονεκτήματα, τα μειονεκτήματα και τις πιθανές προοπτικές. Η αυτενέργεια, η φαντασία, η ευρηματικότητα και η εμπειρία των συντακτών μας οδήγησε στο πραγματικά αξιόλογο και ποιοτικό υλικό που ακολουθεί.

4 #5 Εκπαίδευση #29 Πολιτισμός - Τέχνες περιεχόμενα #57 Ενέργεια & Περιβάλλον #90 Έρευνα, καινοτομία & ψηφιακή οικονομία #103 Ανάπτυξη στον Τρίτο κόσμο #119 Πολυγλωσσία #6 Η καθημερινότητα των Ευρωπαίων μαθητών {Μπαρής Θεόδωρος, Τσιλιγκιριάν Ερμιόνη, Μπουλιέρης Θωμάς} #11 Η λύση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ισότιμης σχέσης {Ιωάννης Καραγκιόζης} #17 Σχολικός εκφοβισμός {Παναγιώτα Ν. Καλάκου} #22 Υπαίθριες δραστηριότητες και βιωματική μάθηση στην ΕΕ {Ντίνου Αφροδίτη} #26 Η σημασία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση {Αντώνης Ανάστος, Λαζαράκη Φανή} #30 Όλη η Ευρώπη στην πλατεία που ενώνει {Δρακάκη Μαρία, Ευσταθίου Μαρία, Κουσκουρίδα Φραγκούλα} #39 Ποιοτική τηλεόραση στην ΕΕ {Φωτεινή-Βασιλική Κουλοχέρη} #46 Η εκμάθηση γλωσσών μέσω των τεχνικών δράματος {Πασχ. Δήμου, Μάγ. Βίτσου, Παπ. Ανδριανή} #58 Ευρώπη: Πύλη για την ανακάλυψη όλου του κόσμου {Όλγα Μιχαηλίδου} #67 ΕΕ και προστασία των Θαλάσσιων Ειδών {Γλυκερία Σελίμη, Θάλεια Χατζηγιάννογλου} #72 Η ενέργεια είναι δανεική απ τα παιδιά μας {Τουλιόπουλος Φώτιος} #76 Σκέψου διαφορετικά για να σώσεις τον πλανήτη {Παπαζαχαρίου Ειρήνη Ανθή} #80 Ένα παιδί κάνει ποδήλατο μαζί με την Ευρώπη {Ελένη Μπαρμπουδάκη} #85 Ευρώπη 2020: ενέργεια και καινοτομία {Αλχασίδης Νίκος, Τσιάντας Γεώργιος} #91 Ευρωπαϊκή στρατηγική για καλύτερο internet για τα παιδιά {Αλχασίδης Νικ., Παπαδοπούλου Αν., Τσιάντας Γ.} #94 Νέες τεχνολογίες, Διαδίκτυο... ο γνωστός άγνωστος κόσμος {Πέλλα Πέλλη Παππά} #98 Η εφευρετικότητα και η έρευνα στην Ευρώπη {Σπυριδούλα Μπαλατσούκα, Βάϊα Μανώλη} #104 Με ισχυρή έμφαση στα ανθρώπινα δικαιώματα {Ξανθή Χουλιάρα, Κατσάνος Θεοφάνης, Άννα Κόκκαλη} #115 Η Ευρώπη των πολιτών χτίζει γέφυρες {Αθανασία Ριζάκη, Ευτυχία Πλακαρού} #120 Η θέση της πολυγλωσσίας στο δημοτικό σχολείο της ΕΕ {Ευτυχία Δαμάσκου} #127 Μιλάω ξένες γλώσσες, μιλάω στη γλώσσα της Ευρώπης {Σοφία Λυκοδήμου} #133 Γλώσσες πολλές μα διαφορετικές {Ασπράγκαθου Αικατερίνη} #136 Όλη η Ευρώπη ένας πύργος της Βαβέλ! {Τασιοπούλου Γεωργία}

5 T 4 E / Εκπαίδευση Η καθημερινότητα των Ευρωπαίων μαθητών Μπαρής Θεόδωρος (Δάσκαλος Πρεσβευτής Τ4Ε) : barist000@gmail.com Τσιλιγκιριάν Ερμιόνη (Δασκάλα Τ4Ε) : etsilig@yahoo.gr Μπουλιέρης Θωμάς (Δάσκαλος Τ4Ε) : thomasboulieris@gmail.com Η λύση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ισότιμης σχέσης Ιωάννης Καραγκιόζης (Δάσκαλος Τ4Ε) : ioankaragk@sch.gr Σχολικός εκφοβισμός Παναγιώτα Ν. Καλάκου (Δασκάλα Τ4Ε) : pennie.kal@gmail.com Υπαίθριες δραστηριότητες και βιωματική μάθηση στην ΕΕ Ντίνου Αφροδίτη (Δασκάλα Τ4Ε) : afrontinou@yahoo.com Η σημασία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση Αντώνης Ανάστος (Δάσκαλος Τ4Ε) : aadosaados@gmail.com Λαζαράκη Φανή (Δασκάλα Τ4Ε) : lazarakifani@gmail.com

6 6 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Η καθημερινότητα των Ευρωπαίων μαθητών Ευρωπαϊκός Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων Τα δικαιώματα των παιδιών αποτελούν τμήμα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων τα οποία τόσο η ΕΕ όσο και τα κράτη μέλη δεσμεύονται να τηρούν βάσει των διεθνών και των ευρωπαϊκών συνθηκών [ ]. Η ΕΕ αναγνωρίζει ρητά τα δικαιώματα των παιδιών στον Ευρωπαϊκό Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων[5], ειδικότερα στο άρθρο 24. (Ανακοίνωση της E. Επιτροπής - Σχετικά με στρατηγική της ΕΕ) Η Εκπαίδευση διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην προώθηση των βασικών αξιών του Συμβουλίου της Ευρώπης (δημοκρατία, ανθρώπινα δικαιώματα, κράτος δικαίου) καθώς και στην πρόληψη των παραβιάσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Γενικότερα, η Εκπαίδευση αντιμετωπίζεται όλο και περισσότερο ως μέσο άμυνας ενάντια στην αύξηση της βίας, του ρατσισμού, του εξτρεμισμού, της ξενοφοβίας, των διακρίσεων και της μισαλλοδοξίας. Επιμέλεια κειμένων: Μπαρής Θεόδωρος (Δάσκαλος, Πρεσβευτής Τ4Ε) Τσιλιγκιριάν Ερμιόνη (Δασκάλα Τ4Ε) Μπουλιέρης Θωμάς (Δάσκαλος Τ4Ε) Αυτή η αυξανόμενη συνειδητοποίηση αντικατοπτρίζεται στην υιοθέτηση του Χάρτη του Συμβουλίου της Ευρώπης για την Παιδεία της Δημοκρατίας και την Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα (EDC/HRE) από 47 κράτη μέλη του Οργανισμού στο πλαίσιο της Σύστασης CM/Rec (2010) 7. Ο Χάρτης αναπτύχθηκε σε διάστημα αρκετών ετών ως αποτέλεσμα ευρείας διαβούλευσης και είναι μη δεσμευτικός. Θα αποτελέσει σημαντικό σημείο αναφοράς για όλους εκείνους που ασχολούνται με την παιδεία της δημοκρατίας και την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα. Ο Χάρτης θα βοηθήσει τα κράτη μέλη να επικεντρωθούν στις σχετικές δράσεις και θα αποτελέσει ένα εργαλείο για τη διάδοση των καλών πρακτικών και τη βελτίωση των προτύπων εντός και εκτός Ευρώπης. ( Charter/Charterpocket_EL.pdf) Τι σημαίνει λοιπόν για μας «Παιδεία της Δημοκρατίας και Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα»; Ο Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων, ο οποίος καταρτίστηκε στο πλαίσιο συνέλευσης στην οποία μετείχαν εκπρόσωποι των ευρωπαϊκών θεσμικών οργάνων, εκπρόσωποι των εθνικών κοινοβουλίων, νομικοί, πανεπιστημιακοί και εκπρόσωποι της κοινωνίας των πολιτών, εγκρίθηκε ως σύσταση και ως κείμενο αναφοράς από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Νίκαιας τον Δεκέμβριο του Πρόκειται για κείμενο συμπληρωματικό της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, την οποία έχει θεσπίσει το Συμβούλιο της Ευρώπης. ( gre_conv_ar8ro9_esda.pdf) Άρθρο 14. ( 1 και 2) Δικαίωμα εκπαίδευσης 1. Κάθε πρόσωπο έχει δικαίωμα στην εκπαίδευση και στην πρόσβαση στην επαγγελματική και συνεχή κατάρτιση. 2. Το δικαίωμα αυτό περιλαμβάνει την ευχέρεια δωρεάν παρακολούθησης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Άρθρο 24. Δικαιώματα του παιδιού 1. Τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην προστασία και τη φροντίδα που απαιτούνται για την καλή διαβίωσή τους. Τα παιδιά μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους. Η γνώμη τους σχετικά με τα ζητήματα που τα αφορούν λαμβάνεται υπόψη σε συνάρτηση με την ηλικία και την ωριμότητά τους. 2. Σε όλες τις πράξεις που αφορούν τα παιδιά, είτε επιχειρούνται από δημόσιες αρχές είτε από ιδιωτικούς οργανισμούς, πρωταρχική σημασία πρέπει να δίνεται στο υπέρτατο συμφέρον του παιδιού. 3. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα να διατηρεί τακτικά προσωπικές σχέσεις και απ ευθείας επαφές με τους δύο γονείς του, εκτός εάν τούτο είναι αντίθετο προς το συμφέρον του. ( justice_freedom_security/combating_ discrimination/l33501_el.htm)

7 7 Τριγυρίζοντας στα σχολεία της Ευρώπης ( ( Τα παιδιά μπαίνουν στο σχολικό σύστημα στην ηλικία των 6 ετών με εξαίρεση την Ολλανδία όπου οι μαθητές ξεκινούν τη σχολική ζωή στην ηλικία των 5. Στην Ισπανία η πρωτοβάθμια διαιρείται σε τρεις κύκλους των 2 ετών ο καθένας (περιλαμβάνει τις ηλικίες 6 12), ενώ στις άλλες χώρες είναι ενιαία. Στην Ιταλία και την Ιρλανδία η πρωτοβάθμια διαρκεί 6 έτη και στην Ολλανδία 7. Στην Αγγλία και την Ουαλία η γενική υποχρεωτική εκπαίδευση απευθύνεται σε όλα τα παιδιά που είναι μόνιμα εγκατεστημένα στη χώρα, ανεξάρτητα από την εθνικότητά τους, και διαρκεί έντεκα χρόνια. Διαιρείται σε δύο στάδια για το δημοτικό: Το πρώτο Στάδιο είναι μέχρι τη ηλικία των 7 ετών, και το βασικό για τις ηλικίες 7 έως 11. Ο τόπος που ζείτε στην Ευρώπη μπορεί να έχει έντονη επίδραση στην εκπαίδευσή σας και τις προοπτικές της ζωής σας Δελτίο Τύπου, Βρυξέλλες 14 Σεπτεμβρίου 2012 Το εκπαιδευτικό σύστημα του Λουξεμβούργου διαμορφώνεται από τις πολιτικές, οικονομικές, δημογραφικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες της χώρας. Το Λουξεμβούργο είναι μια τρίγλωσση χώρα. Η εθνική γλώσσα είναι τα Λουξεμβουργιανά, η νομοθετική γλώσσα είναι η Γαλλική και οι επίσημες διοικητικές και δικαστικές γλώσσες είναι τα Γαλλικά, τα Γερμανικά και τα Λουξεμβουργιανά. Η φοίτηση στο σχολείο είναι υποχρεωτική μεταξύ των ηλικιών 4 και 16 ετών. Το Δημοτικό περιλαμβάνει τέσσερις κύκλους μάθησης: Κύκλος 1 για παιδιά 3-5 ετών, με το πρώτο έτος προεραιτικό, Κύκλος 2 για τα παιδιά 6, 7 ετών. Κύκλος 3 για παιδιά 8, 9 ετών και Κύκλος 4 για παιδιά ηλικίας 10, 11 ετών. Ιρλανδία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 10/2000 8/1938 Βέλγιο Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 8/1938 Πορτογαλία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 3/1938 Αγγλία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 11/2000 9/1938 Ισπανία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 10/2000 6/1938 Γαλλία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 10/2000 8/1938 Δανία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 8/1938 Ολλανδία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 11/2000 7/1938 Ελβετία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 8/1938 Νορβηγία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 7/1938 Σουηδία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης Γερμανία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 8/1938 Ιταλία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 10/2000 7/1938 9/2000 7/1938 Αυστρία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 8/1938 Φινλανδία Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 10/2000 8/1938 Τα παιδιά στην Φιλανδία δεν ξεκινούν το σχολείο μέχρι να γίνουν 6-7 ετών. Οι μαθητές σπάνια δίνουν εξετάσεις ή κάνουν εργασίες στο σπίτι μέχρι να φτάσουν στην εφηβεία. Τα παιδιά δεν βαθμολογούνται τα πρώτα έξι χρόνια της εκπαίδευσής τους. Όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως ικανοτήτων, διδάσκονται στην ίδια τάξη. Η Φινλανδία δαπανάει περίπου 30% λιγότερα χρήματα ανά μαθητή, από ότι οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής. Το 30% των παιδιών παρακολουθούν ενισχυτική διδασκαλία κατά τη διάρκεια των πρώτων εννέα χρόνων στο σχολείο. Οι μαθητές του δημοτικού έχουν 75 λεπτά διάλειμμα κάθε μέρα. Η διαφορά μεταξύ αδύναμων και καλύτερων μαθητών είναι η μικρότερη στον κόσμο. Ελλάδα Χρόνια Υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9/2000 9/1938 Στη Σουηδία η υποχρεωτική εκπαίδευση έχει μια ενιαία δομή που αντιστοιχεί στην πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τα παιδιά 7 έως 16 ετών. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και ο αριθμός των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε κάθε επίπεδο διαφέρουν μεταξύ των ετών, αλλά το πρόγραμμα σπουδών είναι κοινό για τα 9 έτη της. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδεση ανήκουν επίσης η προσχολική τάξη, τα κέντρα ελευθέρου χρόνου που εξυπηρετούν τους μαθητές εκτός των σχολικών ωρών, τα σχολεία για τους πληθυσμούς Saami της Βόρειας Σουηδίας και τα ειδικά σχολεία για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ειδική ανάγκη. (Πηγή για τα χρόνια υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Martina Viarengo, London School of Economics, An Historical Analysis of the Expansion Of Compulsory Schooling in Europe After the Second World War, March

8 8 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Η καθιέρωση μιας ελεύθερης ημέρας στα μέσα της εβδομάδας χρονολογείται από το Πρώτα η Πέμπτη, και στη συνέχεια η Τετάρτη, ήταν αφιερωμένη στο Κατηχητικό, παρόλο που οι περισσότεροι γονείς την αξιοποιούσαν για να στείλουν τα παιδιά τους να μάθουν κολύμπι ή μουσική Το εκπαιδευτικό στη Γαλλία Στη Γαλλία το Δημοτικό διαρκεί 5 χρόνια και οι σπουδές χωρίζονται σε δυο κύκλους. Τα πρώτα δύο χρόνια διδάσκονται: Γαλλικά, μαθηματικά, ξένη γλώσσα, αισθητική αγωγή, μουσική, ιστορία τέχνης, ανακαλύπτοντας τον κόσμο και φυσική αγωγή. Τα τρία επόμενα διδάσκονται: Γαλλικά (λογοτεχνία και γραμματική), μαθηματικά, ξένη γλώσσα, αισθητική αγωγή, μουσική, ιστορία τέχνης, επιστήμη και τεχνολογία, ιστορία, γεωγραφία, αγωγή του πολίτη. Στις χώρες όπου η σχολική εβδομάδα διαρκεί 5 ημέρες, τα μαθήματα γίνονται από Δευτέρα μέχρι και Παρασκευή. Η περίπτωση της Γαλλίας αποτελεί εξαίρεση καθώς, μέχρι πρόσφατα τα μαθήματα γίνονταν Δευτέρα, Τρίτη, Πέμπτη, Παρασκευή (πρωί και απόγευμα) και Σάββατο (μόνο πρωί). Iστορική αναδρομή Η καθιέρωση μιας ελεύθερης ημέρας στα μέσα της εβδομάδας χρονολογείται στη Γαλλία από το 1882, με έναν νόμο που φέρει την υπογραφή του Ζυλ Φερύ (Jules Ferry ), «πατέρα» της δημόσιας και λαϊκής εκπαίδευσης. Πρώτα η Πέμπτη (και στη συνέχεια η Τετάρτη), ήταν αφιερωμένη στο Κατηχητικό, παρόλο που οι περισσότεροι γονείς την αξιοποιούσαν για να στείλουν τα παιδιά τους να μάθουν κολύμπι ή μουσική. Οι μαθητές έκαναν ώρες μάθημα σε τέσσερις μέρες! Πρόσφατα το Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας προσπάθησε να μειώσει τις διδακτικές ώρες των υπόλοιπων ημερών μετατρέποντας την Τετάρτη σε ημέρα κανονικού σχολείου. Αυτή η απόφαση είχε πολλές αντιδράσεις από τα σχολεία και τους Δήμους. Η πειθαρχια στην Αγγλία Στην Αγγλία στη Βικτωριανή εποχή ( ) οι μαθητές χρησιμοποιούσαν «πλάκες» και έγραφαν με κιμωλία. Καθάριζαν την πλάκα φτύνοντας και σκουπίζοντας με το μανίκι του παλτού τους! Για την αριθμητική χρησιμοποιούσαν τον άβακα! Τα μαθήματα που έκαναν τότε ήταν: ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, ορθογραφία και γυμναστική. Τα παιδιά συχνά μάθαιναν αντιγράφοντας και επαναλαμβάνοντας όσα τους έλεγε ο δάσκαλος. Η πειθαρχία στα σχολεία ήταν πολύ αυστηρή και συχνά τα παιδιά τιμωρούνταν είτε με σωματική ποινή (τα χτυπούσαν με βέργα) είτε στέκονταν στη γωνία της τάξης φορώντας ένα κωνικό καπέλο ή έγραφαν πολλές φορές μια φράση (100 ή και περισσότερες!). ( Primary_Education)

9 9 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Οργάνωση του Σχολικού Χρόνου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ευρώπη για το έτος Οργάνωση του Σχολικού Χρόνου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ευρώπη για το έτος απόσπασμα από το Organisation of school time in Europe Primary and Secondary general Education school year, Eurydice-facts and figures (απόσπασμα από το Organisation ( of school time in Europe Primary and Secondary general Education school year, Eurydice-facts and figures y) Γαλλία Βέλγιο Κύπρος Φινλανδία Γερμανία Αγγλία και Ουαλία (Φλαμανδική Κοινότητα) Έναρξη Σχολικής Χρονιάς 2 Σεπτεμβρίου Σεπτεμβρίου Σεπτεμβρίου 2014 Μεταξύ 6 και 18 1 Αυγούστου Η πρώτη εβδομάδα Αυγούστου 2014 του Σεπτεμβρίου 2014 Λήξη Σχολικής Χρονιάς 4 Ιουλίου Ιουνίου Ιουνίου η Μαΐου Ιουλίου Μεταξύ Ιουλ Φθινοπωρινές Διακοπές 2 εβδομάδες 1 εβδομάδα 2-7 ημέρες 3 με 13 ημέρες μεταξύ 1 εβδομάδα 18 Οκτωβρίου - 27 Οκτωβρίου - τον Οκτώβρη Σεπτεμβρίου και Οκτωβρίου Νοεμβρίου Νοεμβρίου Νοεμβρίου 2014 Χριστούγεννα/Νέο έτος 2 εβδομάδες 2 εβδομάδες 2 εβδομάδες 1-2 εβδομάδες μεταξύ 11 με 18 ημέρες μεταξύ 2 εβδομάδες μεταξύ 20 Δεκεμβρίου Δεκεμβρίου Δεκεμβρίου Δεκεμβρίου 2014 και 18 Δεκεμβρίου 2014 και 22 Δεκεμβρίου 2014 και 4 Ιανουαρίου Ιανουαρίου Ιανουαρίου Ιανουαρίου Ιανουαρίου Ιανουαρίου 2015 Χειμώνας/Καρναβάλι 2 εβδομάδες 1 εβδομάδα 1 εβδομάδα 0 με 12 ημέρες μεταξύ 1 εβδομάδα 9-22 Φεβρουαρίου Φεβρουαρίου 2015 μεταξύ 16 Φεβρουαρίου 30 Ιανουαρίου και Φεβρουαρίου 2015 (Ζώνη A) και 8 Μαρτίου Μαρτίου Φεβρ. 8 Μαρτ (Ζώνη Β) 16 Φεβρ. 1 Μαρτ (Ζώνη Γ) Άνοιξη/Πάσχα 2 εβδομάδες 2 εβδομάδες 2 εβδομάδες 4 ημέρες μεταξύ 6 με 17 ημέρες μεταξύ 2 εβδομάδες μεταξύ Απριλίου Απριλίου Απριλίου και 6 Απριλίου Μαρτίου και 30 Μαρτίου και (Ζώνη A) 2 Μαΐου Απριλίου Απρ. 10 Μαΐου 2015 (Ζώνη B) 20 Απρ. 3 Μαΐου 2015 (Ζώνη Γ) Τρίτο τρίμηνο Μεταξύ διακοπών 0 με 11 ημέρες μεταξύ 1 εβδομάδα Πάσχα και Καλοκαιριού 28 Απρ. και 21 Ιουν Μαΐου 2015 Καλοκαίρι 9 εβδομάδες 9 εβδομάδες 12 εβδομάδες εβδομάδες 6 εβδομάδες μεταξύ 6 εβδομάδες μεταξύ 4 Ιουλίου Σεπτ Ιουλίου 18 Ιουνίου μεταξύ 30 Μαΐου και 7 Ιουλίου και 20 Ιουλίου και (δεν έχει οριστεί ακόμα) 31 Αυγούστου Σεπτεμβρίου Αυγούστου Σεπτεμβρίου Αυγούστου 2015 Εθνικές 11 Νοεμβρίου Νοεμβρίου Οκτωβρίου Ιανουαρίου 2015 Μέχρι 10 ημέρες 4 Μαΐου 2015 Θρησκευτικές γιορτές 6 Απριλίου Μαΐου Οκτωβρίου Μαΐου 2015 Επέτειοι 1 Μαΐου Μαΐου Νοεμβρίου Μαΐου 2015 Αργίες 8 Μαΐου Μαΐου Ιανουαρίου Μαΐου ημέρες που θα 23 Φεβρουαρίου Μαΐου 2015 αποφασιστούν από 25 Μαρτίου 2015 το σχολείο 1 Απριλίου Μαΐου Μαΐου Ιουνίου Ιουνίου 2015 Online Εκπαιδευτικό Λογισμικό Α Βάθμιας (Κοινωνική και πολιτική αγωγή Ε και Στ ) (

10 10 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Links en.php 83:0389:0403:EL:PDF ar8ro9_esda.pdf combating_discrimination/l33501_el.htm Charterpocket_EL.pdf Final_EL_L.pdf Primary_Education Primary_Education and_figures/school_calendar_en.pdf intro.htm Βιβλιογραφία - Πηγές Martina Viarengo, London School of Economics, An Historical Analysis of the Expansion Of Compulsory Schooling in Europe After the Second World War, March 2007.

11 11 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Η λύση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ισότιμης σχέσης Η αποτελεσματική και φιλική λύση διαφορών των μαθητών σε μια σχολική κοινότητα και η αντιμετώπισή τους με ειρηνικά μέσα διαδίδεται ολοένα και περισσότερο στην ελληνική σχολική πραγματικότητα. Οι ίδιοι οι μαθητές, αφού προετοιμαστούν και εκπαιδευτούν σε τεχνικές επικοινωνίας, καλούνται να συμμετέχουν στις εναλλακτικές διαδικασίες επίλυσης διαφορών μεταξύ διαφωνούντων μαθητών. Επιμέλεια κειμένων: Ιωάννης Καραγκιόζης (Δάσκαλος Τ4Ε) Το καινοτόμο πρόγραμμα κατά της ενδοσχολικής βίας «Σχολικός διαμεσολαβητής» που υλοποιήθηκε το σχολικό έτος στην τάξη ΣΤ'2 του Πειραματικόυ Σχολείου Σερρών είχε στόχο την εδραίωση κουλτούρας διαμεσολάβησης και αποδοχής μεταξύ των μαθητών. Θεμελιώδεις τεχνικές επίτευξης ειρηνικής επίλυσης διαφορών στο σχολείο είναι οι ομόφωνα συμφωνημένοι κανόνες δράσης, η εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια, ο αμοιβαίος σεβασμός, η ισότητα και ουδετερότητα, η αποφυγή συγκρούσεων συμφερόντων, η ενεργητική ακρόαση, η αναγνώριση συναισθημάτων, ο διάλογος, η (θετική) αποδοχή του άλλου και του εαυτού, η θετική αναπλαισίωση, η καλλιέργεια ενσυναίσθησης, η διαχείριση θυμού κ.ά.. Η προσομοίωση περιπτώσεων συγκρούσεων ήταν απαραίτητη για την ανάδειξη του ρόλου και της σημασίας ενός διαμεσολαβητή μπροστά στα μάτια των μαθητών της ΣΤ 2 τάξης πριν αναλάβουν δράση κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων και πάντα με τη στενή συνεργασία με τον δάσκαλο της τάξης μα και τους εφημερεύοντες εκπαιδευτικούς.

12 12 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Παρόλο που όλοι ήταν αυτήκοοι και αυτόπτες μάρτυρες, ακούστηκαν διιστάμενες και αντικρουόμενες απόψεις. Κι όταν αποκαλύφθηκε πως η σύγκρουση που είχαν παρακολουθήσει ήταν σκηνοθετημένη, έμειναν άναυδοι! Πρώτη φάση υλοποίησης Ως αφόρμηση για την υλοποίηση του προγράμματος οι μαθητές βρέθηκαν εν αγνοία τους μπροστά σε μια σκηνοθετημένη σύγκρουση μεταξύ δύο μαθητών. Ενώ η διαμάχη συνεχιζόταν, μετά από λίγο χρόνο αμηχανίας, επενέβησαν αυτοβούλως κάποιοι μαθητές για να ηρεμήσουν τα πνεύματα. Με την παρέλευση μερικών λεπτών ακολούθησε «προανακριτική έρευνα» απόδοσης ευθυνών στους «δράστες». Παρόλο που όλοι ήταν αυτήκοοι και αυτόπτες μάρτυρες, ακούστηκαν διιστάμενες και αντικρουόμενες απόψεις. Κι όταν αποκαλύφθηκε πως η σύγκρουση που είχαν παρακολουθήσει ήταν σκηνοθετημένη, έμειναν άναυδοι! Διαπιστώσαμε λοιπόν πως δεν πρέπει να βγάζουμε αβίαστα και υποκειμενικά συμπεράσματα απόδοσης ευθυνών παρά μόνο όταν είμαστε αποδεδειγμένα σίγουροι. Έτσι αναδείχθηκε η ανάγκη απόδοσης δικαιοσύνης μεταξύ των εμπλεκομένων. Η Σχολική Διαμεσολάβηση θα μπορούσε να λειτουργήσει, στη συγκεκριμένη περίπτωση μεταξύ μαθητών, ως αποκαταστατική δικαιοσύνη, με την αρωγή των Διαμεσολαβητών. Η διαφωνία και η σύγκρουση υποχωρούν και δίνουν τη θέση τους στον σεβασμό και την αναγνώριση των συναισθημάτων της κάθε πλευράς. Με λίγα λόγια μιλάμε πλέον για αποκατάσταση των σχέσεων των διαφωνούντων μαθητών, ενίσχυση της ομαδικότητας και ευαισθητοποίηση των μαθητών στη φιλική λύση διαφορών! Η 2η φάση υλοποίησης περιελάμβανε βιωματικές δραστηριότητες για την άρτια και παιδαγωγικά ορθή προετοιμασία για την ανάληψη του ρόλου του Μεσολαβητή. Αυτός ο ρόλος οφείλει να στηρίζεται στη γνησιότητα, την ενσυναίσθηση, την άνευ όρων θετική αποδοχή των εμπλεκομένων, την ενεργητική ακρόαση και την επαναδιατύπωση, σύμφωνα με τον Carl Rogers. Μη κατευθυντική μέθοδος Ως ψυχολόγος ο Rodgers αναπτύσσει τη γνωστή «Μη kατευθυντική μέθοδο» (προσωποκεντρική προσέγγιση). Αυτή συνίσταται στο να ελευθερώσει το άτομο, ώστε να μπορέσει να ολοκληρώσει τη φυσιολογική του ανάπτυξη και ωρίμανση, να αποσύρει τα εμπόδια και να ξαναρχίσει τον δρόμο προς τα εμπρός με τη βοήθεια ενός διευκολυντή. Η «Μη κατευθυντικότητα» του Rogers επιτρέπει στον διευκολυντή να εμπλέκεται ενεργά στην προς επίλυση διαδικασία. Ας δούμε αναλυτικότερα τα χαρακτηριστικά στα οποία στηρίζεται ο ρόλος αυτός, σύμφωνα πάντα με τον Rogers. Γνησιότητα Ο μεσολαβητής είναι γνήσιος, αυθεντικός, όταν είναι σε επαφή με τα συναισθήματά του, όπως αυτά, διαμορφώνονται και εκφράζονται μέσα από τη διαδικασία. Δεν προσπαθεί να ταυτιστεί με ένα ιδανικό πρόσωπο, είναι ο εαυτός του. Αυτό που βιώνει στη σχέση του με τον άλλον είναι σε απόλυτη συμφωνία με αυτό που εκφράζει. Άνευ όρων θετική αποδοχή Αναγνωρίζει την αξία της ατομικότητας και της διαφορετικότητας του άλλου. Αποδέχεται τον άλλο, ανεξάρτητα αν συμφωνεί ή όχι μαζί του, αναγνωρίζοντας τα θετικά στοιχεία του. Ενισχύει τη δυνατότητα του άλλου για αυτορύθμιση και αυτοδιάθεση. Ακούει με προσοχή και ενδιαφέρον αυτά που εκφράζει ο άλλος. Η ενσυναίσθηση Ενσυναίσθηση (empathy) είναι η κατανόηση του άλλου όχι μόνο στο νοητικό επίπεδο αλλά και στο συναισθηματικό. Δεν είναι αποτέλεσμα «διαίσθησης», εμπεριέχεται η αποδοχή και η απουσία κριτικής και αξιολόγησης. Η ενεργητική ακρόαση και η επαναδιατύπωση Η επικοινωνία ανάμεσα στον εμπλεκόμενο και τον μεσολαβητή οφείλει να μην είναι παθητική ακρόαση. Ο μεσολαβητής έχει την ανάγκη να βεβαιωθεί ότι αυτό που νιώθει και αντιλαμβάνεται ο ίδιος, είναι πράγματι αυτό που νιώθει και αντιλαμβάνεται ο εμπλεκόμενος. Σε αυτή την ανάγκη ο Rogers προτείνει την «επαναδιατύπωση» (reformulation). Ο μεσολαβητής ως καθρέφτης αντανακλά και συνθέτει όσο πιο πιστά μπορεί το περιεχόμενο των λόγων και τα συναισθήματα του εμπλεκόμενου. Έτσι ο τελευταίος μέσα από την επαναδιατύπωση του «θεραπευτή» αναγνωρίζει συμπεριφορές και πλευρές του που ήταν στη σκιά ή δεν ήταν συνδεδεμένες με την εμπειρία του. Ο Rogers λειτουργεί συγχρόνως «τόσο ως μέλος της ομάδας όσο και ως διευκολυντής, δηλαδή νιώθει υπεύθυνος απέναντι στους συμμετέχοντες και όχι για τους συμμετέχοντες. Βρίσκεται παρών με τη συναισθηματική αλλά και τη γνωστική του πλευρά.

13 13 Βιωματικές δραστηριότητες Κατά την πιλοτική υλοποίηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν στην τάξη οι ακόλουθες βιωματικές δραστηριότητες (Αρχοντάκη, Φιλίππου, «205 βιωματικές δραστηριότητες για εμψύχωση ομάδων», Αθήνα, Καστανιώτης, 2003). Αρχικά είχαν σχέση με παιχνίδι ρόλων κι αργότερα με τη δραματοθεραπεία. 1η δραστηριότητα «Περπατήματα» (7/3/2014) Με κύριο στόχο την ενεργοποίηση των μαθητών περπατάμε στον ελεύθερο χώρο της αίθουσάς μας σύμφωνα με την οδηγία που μας δίνεται. Οι μαθητές το απόλαυσαν πολύ! Ένιωσαν ελεύθεροι να «βγουν» από τον εαυτό τους και να «νιώσουν» ως ένας άλλος, να ενεργοποιηθούν. (εικόνα 1) 2η δραστηριότητα «Διαλέγω το ταίρι μου» (19/3/2014) Με στόχο τη μη λεκτική επικοινωνία οι μαθητές καλούνται να κινηθούν ελεύθερα στον χώρο, να συναντήσουν με το βλέμμα το ταίρι τους και να το επιλέξουν. Εξηγούν στον άλλον πώς έκαναν την επιλογή. Στη συνέχεια τέθηκαν ερωτήματα «Διαλέξατε ή σας διάλεξαν; Πώς νιώθετε γι αυτό;», «Υπήρξαν μη λεκτικά μηνύματα που στείλατε ή πήρατε;». (εικόνα 2) 3η δραστηριότητα «Στηρίζω - στηρίζομαι» (8/4/2014) Η δραστηριότητα αυτή είναι άσκηση για την ανάπτυξη εμπιστοσύνης μεταξύ των παικτών με μη λεκτική επικοινωνία και δευτερευόντως λειτουργεί χαλαρωτικά. Όπως μαρτυρά ο τίτλος, έχω ανάγκη τον διπλανό μου όπως με έχει κι εκείνος. Η αρχή αυτή διέπει τις σχέσεις ατόμων κι αναπτύσσει αμοιβαία εμπιστοσύνη και ισότιμη σχέση. Συμφωνήσαμε πως είναι κάτι που το θέλουμε όλοι: «Όλοι είμαστε όμορφοι μέσα από την αλήθεια της διαφορετικότητάς μας». (εικόνα 3) T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Κανόνες σχολικής διαμεσολάβησης Εικόνα 1: Οι μαθητές απολαμβάνουν τη βιωματική δραστηριότητα Εικόνα 2: Τα παιδιά διαλέγουν το ταίρι τους. Δένουν το ζευγαρι τους με χαρτί υγειας Εικόνα 3: Στηρίζω - στηρίζομαι - εμπιστεύομαι 4η δραστηριότητα «Ο τυφλός κι ο μουγγός» (8/4/2014) Σε αυτή τη δραστηριότητα ο στόχος είναι η ανάπτυξη αυτογνωσίας, που αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό για την εδραίωση εμπιστοσύνης. Εναλλαγή ρόλων, συναισθημάτων, υποβοήθηση ενσυναίσθησης κ.ά. ήταν τα μηνύματα που δεχτήκαμε όλοι. Σχέσεις αλληλένδετες, πολυσχιδείς με εναλλαγή αναγκών και δεδομένων των ατόμων. Βιώσαμε την εξάρτηση από τον διπλανό μας! (εικόνα 4) Αυτή η μεσολάβηση δεν είναι μια δικαστική διαδικασία Το θέμα δεν είναι να καταδικάσουμε κάποιον Θα προσπαθήσουμε μαζί να βρούμε μια κοινά αποδεκτή λύση με την οποία θα ευχαριστηθούμε όλοι Ως μεσολαβητής θα παραμείνω ουδέτερος και δεν θα πάρω το μέρος κανενός Όλα όσα ειπωθούν κατά την μεσολάβηση είναι άκρως εμπιστευτικά Καθένας μπορεί να πει τη γνώμη του χωρίς να τον διακόψουμε μέχρι να ολοκληρώσει Η βία ή η απειλή βίας θα οδηγήσει σε άμεσο τερματισμό της συνάτησής μας Εάν απειλούνται ποινικές ή άλλες συνέπειες, αυτό η Σχολική Μεσολάβηση δεν μπορεί να το αποτρέψει. Η μεσολάβηση προορίζεται κυρίως στο να έρθουν οι αντιμαχόμενοι πάλι ό ένας κοντά στον άλλον με στόχο την αλληλοκατανόηση (ενσυναίσθηση) Εικόνα 4: Γνωρίζω τις ανάγκες μου. εμπιστεύομαι επικοινωνώ Εικόνα 5: Θέτω όρια στη διεκδίκηση του άλλου 5η δραστηριότητα «Πόσο κοντά σε αντέχω» (9/4/2014) Στόχος είναι τα όρια των σχέσεων και της κάθε διεκδίκησης σε μια δημοκρατική ομάδα, τη σχολική τάξη. Ειλικρινά «απελευθερώθηκαν» οι μαθητές διαπιστώνοντας πως μπορούν να βάζουν όρια στις σχέσεις τους και στις διεκδικήσεις των άλλων, να γίνεται αυτό σεβαστό, πάντα με τρόπο που να μη θίγει, να μην προσβάλλει το ταίρι, τον συνεργάτη! (εικόνα 5)

14 14 Οργάνωση, υλοποίηση δράσης Μετά τις βιωματικές δραστηριότητες συζητήσαμε τρόπους καταπολέμησης της σχολικής βίας και μεθόδους σωστής κοινωνικής συμπεριφοράς. Έπειτα ορίσαμε ομόφωνα τους Κανόνες Σχολικής Διαμεσολάβησης, τους οποίους δεσμευτήκαμε να σεβαστούμε όλοι κι ακολούθως συγκροτήσαμε τις ομάδες δράσης: Ημερολόγιο καταγραφής συμβάντων Καθημερινά γινόταν καταγραφή περιστατικών στα οποία επενέβη η ομάδα αντλώντας στην ολομέλεια της τάξης χρήσιμα συμπεράσματα. Ενδεικτικά περιστατικά: σύγκρουση, μάλωμα διαμεσολάβηση 15/1/2014 πτώση, πόνος στο χέρι, σύγκρουση διαμεσολάβηση 5/2/2014 σπρώξιμο, μάλωμα διαμεσολάβηση 7/2/2014 σπρώξιμο, μάλωμα διαμεσολάβηση, αρνήθηκαν αρχικά 14/2/2014 σφίξιμο της κουκούλας με εκφοβισμό, κλάματα διαμεσολάβηση 6/3/2014 κορόιδεμα στα σκαλιά, ήρθαν στα χέρια διαμεσολάβηση 10/4/2014 έντονο μάλωμα (αγόρι + κορίτσι) παρέμβαση, συγνώμη 4/2/2014 κλωτσιές, σπρωξιές (4 κορίτσια), δικαιολογίες, μάτωμα χειλιών + λεκτική βία, παρέμβαση (έδωσαν τα χέρια) 11/2/2014 σύγκρουση, τραβούσαν τη ζώνη του παντελονιού, κλάμα, πτώση, παρέμβαση, συγνώμη 21/2/2014 Στάδια υλοποίησης προγράμματος δυσκολίες, προβλήματα Αρχικά το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε μαθητές των Α, Β, Γ τάξεων (περίπου 115 μαθητές). Ακολούθως επεκτάθηκε και στις άλλες τάξεις. Ο δάσκαλος της τάξης και οι εφημερεύοντες εκπαιδευτικοί, τους οποίους ευχαριστώ για την αρωγή τους, συνεπικουρούσαν διακριτικά. Σε όλη τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος σε τακτικές συνεδρίες μεταξύ των διαμεσολαβητών συζητούνταν όλα τα προβλήματα που προέκυπταν, ώστε μεθοδικά να δίνονται τεκμηριωμένες απαντήσεις και να μπορούν οι μαθητές να εφαρμόζουν απρόσκοπτα όσα έμαθαν στο αρχικό, θεωρητικό μέρος της δράσης. Interesse B P1 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η P2 0 Ανατροφοδότηση - εμβάθυνση Interesse A Για ανατροφοδότηση και ενίσχυση της ενσυναίσθησής τους προβλήθηκαν στην τάξη επιλεγμένες ταινίες, όπως: «Ο Βούδας λιποθύμησε από ντροπή», «Το καναρινί ποδήλατο», «Tα παιδιά της χορωδίας». Κάναμε παρατήρηση από την πλευρά του θύτη, του θύματος και του/των παρατηρητή/των. Επιπλέον, εμβαθύναμε στην ιδέα της εποικοδομητικής επίλυσης σύγκρουσης. Συνύπαρξη χωρίς συγκρούσεις δεν υπάρχει και μάλιστα δεν είναι άξια επιδίωξης. Το αν οι συγκρούσεις βιώνονται ως ενοχλητικές, απειλητικές, μη εποικοδομητικές και επώδυνες, εξαρτάται από το πώς δημιουργούνται. Οι συγκρούσεις μπορούν να ληφθούν ως ένδειξη ότι κάτι δεν πάει (πια) καλά ή ότι αυτό θα πρέπει να αλλάξει. Θα πρέπει να εκληφθεί ως ευκαιρία για εξέλιξη και βελτίωση των αμοιβαίων σχέσεων και της συνολικής κατάστασης. (Σχήμα 1) P4 P5 P3 P1: Και οι δύο πλευρές χάνουν Τρόπος: αμοιβαία καταστροφή, αποκλεισμός, αποφυγή P2: Εγώ παίρνω τα πάντα, η άλλη πλευρά τίποτα Τρόπος: επιβολή του ενός εις βάρος της άλλης πλευράς P3: Η άλλη πλευρά παίρνει τα πάντα, εγώ απολύτως τίποτα Τρόπος: αποφυγή, προσαρμογή, υποταγή P4: Και οι δύο πλευρές κερδίζουν και χάνουν λίγο Τρόπος: συμβιβαστική λύση - και οι δύο πλευρές ικανοποιούν κάποιες απαιτήσεις ή κάνουν παραχωρήσεις. Σε ένα σημείο στο οποίο και οι δύο μένουν αμετακίνητοι, εμμένουν στις θέσεις τους μα και ταυτόχρονα συνεργάζονται λίγο. P5: Και οι δυο πλευρές κερδίζουν Τρόπος: συνεργασία. Η κάθε πλευρά κερδίζει και δεν αρκείται, δεν ικανοποιείται λιγότερο από την άλλη. Στην ιδανική περίπτωση και οι δύο πλευρές μπορούν να επιτύχουν 100% των συμφερόντων τους. Η ιδέα της εποικοδομητικής επίλυσης συγκρούσεων απαιτεί στον ίδιο μεγάλο βαθμό αυτοκυριαρχία (οι ίδιοι και να σέβονται τα συμφέροντά τους και να τα εκτιμούν) και συνεργασία (να σέβονται και να εκτιμούν ισότιμα την άλλη πλευρά). Στο πλαίσιο των δράσεων του σχολείου κατά της ενδοσχολικής βίας δημιουργήσαμε και αφίσες. Σε αυτή τη πολύτιμη δράση είχαμε τη βοήθεια της δασκάλας των Εικαστικών, κ. Χρύσας Βαρσάμη.

15 15 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Συμπεράσματα Η δράση υλοποιήθηκε στο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Σερρών κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων. Για το ηθικό του πράγματος δεν θα μπορούσαν οι μαθητές ως μεσολαβητές να παρεμβαίνουν σε κάποιες τάξεις μόνο και σε άλλες όχι. Γι αυτό και δεν υπήρξε ομάδα ελέγχου. Για ένα μήνα πριν από την έναρξη του προγράμματος και κατά τη διάρκεια ενός διαλείμματος καθημερινά κάναμε, ως υποψήφιοι διαμεσολαβητές, παρατήρηση συμβάντων που άπτονταν διαμεσολάβησης χωρίς όμως να παρεμβαίνουμε. Έτσι τροφοδοτήθηκε το ενδιαφέρον των μαθητών για τον μετέπειτα ρόλο τους. Σκοπός του προγράμματος άλλωστε ήταν η διερεύνηση των περιστατικών σχολικής βίας και η ευαισθητοποίηση των μαθητώνμεσολαβητών. Αντλήσαμε συμπεράσματα, επιβεβαιώσαμε πρότερες απόψεις μα και διαφοροποιήσαμε αρχικές. Οι συμμετέχοντες μαθητές έγιναν πιο διορατικοί σε θέματα συγκρούσεων και έμαθαν πολλά για τη συμπεριφορά τους σε καταστάσεις που απαιτείται σωστή επικοινωνία. Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή τους και βελτιώθηκε το σχολικό κλίμα, αφού η αντιμετώπιση των φαινομένων σχολικής βίας γίνεται σε πρώιμο στάδιο και τα περιστατικά σύγκρουσης γίνονται πια αντικείμενα για παιχνίδια ρόλων (θεατρικό παιχνίδι) και εκπαίδευση σε θέματα επίλυσης συγκρούσεων. Επιπλέον, έμμεσα υποβοηθείται το έργο των εφημερευόντων συναδέλφων. Έτσι η προσοχή της σχολικής κοινότητας κατευθύνεται αποκλειστικά στο πρόβλημα! Επιβράβευση Στο εκπαιδευτικό Blog της ΣΤ 2 ( php/blogs-protipoy/entry/sxolikos-dia-mesolavitis-pilotikokainotomo-programma-tis-st-2-taksis-evelikti-zoni) αλλά και στην ιστοσελίδα του παρατηρητηρίου βίας της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Σερρών ( gr/2014/05/blog-post.html) η σχετική ανάρτηση με τακτική επικαιροποίηση έκανε γνωστή τη δράση αυτή στους γονείς, τους συναδέλφους και σε πολλούς άλλους ενδιαφερόμενους. Ως επιβράβευση και αναγνώριση της προσπάθειας που κατέβαλαν οι μαθητές της ΣΤ 2 τους απονεμήθηκε βραβείο Σχολικού Μεσολαβητή. Λειτουργώντας μεταγνωστικά πήραμε μέρος στο Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Teachers4Europe με θέμα «Ευρωπαίος Διαμεσολαβητής, ο Σχολικός μας Μεσολαβητής». Ως επιβράβευση πραγματοποιήσαμε επίσκεψη στις Βρυξέλλες. Περιορισμοί προγράμματος Δεν υπήρξε ομάδα ελέγχου ώστε να εξαχθούν αντικειμενικά συμπεράσματα που να μπορούν να γενικευτούν. Θα μπορούσε η δράση να έχει μεγαλύτερη διάρκεια, ώστε τα συμπεράσματα να είναι πιο ασφαλή.

16 16 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Links: Συνήγορος του Πολίτη AE%CE%B3%CE%BF%CF%81%CE%BF%CF%82_%CF%84% CE%BF%CF%85_%CE%A0%CE%BF%CE%BB%CE%AF%CF% 84%CE%B7 Ευρωπαίος Διαμεσολαβητής, 89%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%BF%CF%82_%CE%94% CE%B9%CE%B1%CE%BC%CE%B5%CF%83%CE%BF%CE%B B%CE%B1%CE%B2%CE%B7%CF%84%CE%AE%CF%82 Ινστιτούτο για τα Δικαιώματα, την Ισότητα και την Ετερότητα (i-red) Σχέδιο δράσης για την πρόληψη ή/και την καταπολέμηση του ρατσισμού και των διακρίσεων κάθε είδους, για την ανάδειξη της σημασίας της διαφορετικότητας καθώς και για την καταπολέμηση της βίας στα σχολεία, 8/5/ streitschlichtung.html mbcc7beed276c7c28/ /mediation- Streitschlichtung-IFB.pdf?px-hash=817d156d0de14acf53043 dcdcc6854c45af9eb1c&px-time= view=article&id=61&itemid= Βιβλιογραφία (NCCA) National Council for Curriculum and Assessment, Modern Languages in the Primary School Curriculum: Feasibility and Futures, Final report to the Department of Education and Science (DES) Αρχοντάκη, Ζ., Φιλίππου Δ., (2010). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. Έκδοση 6η,Καστανιώτης, Αθήνα Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) (2010). Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των μαθητών. Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. ISBN: ΥΠΕΠΘ, (2000) Όταν τα πράγματα στο σχολείο αγριεύουν! Αθήνα Rogers C., (1991) Ελληνική μετάφραση: Ομάδες συνάντησης Δίοδος, Αθήνα Rogers C., (1996) Ομάδες Συνάντησης Καστανιώτης, Αθήνα Beck, D.: «Auf dem Weg ins freudliche Klassenzimmer» - Documentation eines Projectes zur gewaltfreien Konfliktaustragung, Bund fuer Soziale Verteidigung Minden, 1999 Ehninger, F. & Schuster, K.D. (2004) Streitschlichtung und Umgang mit Gewalt an Schulen ISBN , Magdeburg, Rogers, C., (1970). On encounter groups

17 17 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Σχολικός εκφοβισμός Ο σχολικός εκφοβισμός ή αλλιώς θυματοποίηση (bullying) είναι πλέον ένα διαδεδομένο φαινόμενο σχολικής παραβατικότητας, μία μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που αναπτύσσεται στο σχολικό περιβάλλον και αποτελεί αντικέιμενο επιστημονικού ενδιαφέροντος σε πολλές χώρες παγκοσμίως. Πρόκειται για ένα φαινόμενο πολυπρισματικό, καθώς οφείλεται σε πληθώρα παραγόντων, με ανησυχητικές διαστάσεις και βλαβερές συνέπειες στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και στη διαδικασία της μάθησής του, ενώ αποτελεί σύμπτωμα βαθύτερων κοινωνικών προβλημάτων και δομικών ελλείψεων της κοινωνίας και του σχολείου. Επιμέλεια κειμένων: Παναγιώτα Ν. Καλάκου (Δασκάλα Τ4Ε) Flynt Dreamstime.com - Say NO To Bullying Photo Όπως επισημαίνεται σε σχετική βιβλιογραφία, οι διαστάσεις του φαινομένου, καθώς και οι επιπτώσεις του στην κοινωνία είναι πολύ σημαντικές (βλ. π.χ. Dan, 1993, Smith & Sharp, 1994, Lorrain, 2001, Swearer & Espelage, 2009, Νέστορος, 1996, Kokkinaki, 2005, Αρτινοπούλου, 2010). Για το λόγο αυτό, το εν λόγω φαινόμενο αποτελεί πεδίο μελέτης, ενώ παράλληλα επιχειρούνται διάφοροι τρόποι πρόληψης και επίλυσης (Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007, World Health Organization, 2006, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2007).

18 18 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Ο σχολικός εκφοβισμός είναι αποτέλεσμα μίμησης συμπεριφορών που ενυπάρχουν στην κοινωνία και θα πρέπει να διερευνηθεί τόσο στο μικρο-επίπεδο του σχολείου και της οικογένειας, όσο και στο μακρο-επίπεδο της κοινωνίας μας Στην χώρα μας Στην Ελλάδα το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού έχει λάβει ανησυχητικές διαστάσεις και, σύμφωνα με πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα, τουλάχιστον 10%-15% των μαθητών/τριών είναι θύματα συστηματικής βίας από συμμαθητές τους. Παράλληλα, ένα ποσοστό 5% των παιδιών, παραδέχονται ότι ασκούν βία, ενώ ένας μεγάλος αριθμός του μαθητικού πληθυσμού φαίνεται να αποτελεί τους μάρτυρες στα περιστατικά αυτά (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2008 Houndoumadi, 2001). Η ευρωπαϊκή παιδεία και εκπαίδευση, οι οποίες θα έπρεπε να είναι καθοριστικοί παράγοντες για την καλλιέργεια της συνεργασίας και την αποφυγή μορφών βίας και στιγματισμού, αποτελούν τομείς που μπορούν να δημιουργήσουν ευκαιρίες για διαμόρφωση ατόμων με στάσεις, συμπεριφορές και αντιλήψεις απαλλαγμένες από προκαταλήψεις και διακρίσεις με βάση το χρώμα του δέρματος, την εθνικότητα, την θρησκεία, την εξωτερική εμφάνιση κ.ά.. Ο ρόλος του σχολείου Το σχολείο, εκτός από τις γνωστικές και ακαδημαϊκές πλευρές της εκπαίδευσης, έχει ευθύνη να φροντίσει και αυτή τη πλευρά της μάθησης με την ανάληψη δράσεων και πρωτοβουλιών για ευαισθητοποίηση σε ό,τι αφορά στις καταστροφικές συνέπειες της σχολικής βίας. Δεν μπορεί να παραμένει τυφλό σε τέτοιου είδους φαινόμενα, που δεν είναι πλέον εφικτό να αντιμετωπιστούν στις μέρες μας με παραδοσιακές μεθόδους φρονηματισμού των παιδιών, καθώς η βία μεταξύ των μαθητων έχει σοβαρές βραχυπρόθεσμες, αλλά και μακρυπρόθεσμες επιπτώσεις στην ανάπτυξη και την υγεία των παιδιών. Χρειάζεται λοιπόν επαναπροσδιορισμός των στόχων και προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης, με βάση τις επιταγές των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ενώ με διάφορες παρεμβάσεις θα έπρεπε να γίνονται προσπάθειες για εξομάλυνση των σχέσεων των μαθητών και προώθηση της καλλιέργειας της ενσυναίσθησης των μαθητών. Το προαύλιο είναι χώρος όπου ανεξαρτήτως της επίβλεψης των εκπαιδευτικών, οι μαθητές συχνά γίνονται θύματα ή και θύτες εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Η κατάσταση αυτή επηρεάζει την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και τη διαδικασία μάθησης. Οι μαθητές που γίνονται θύματα νιώθουν αρχικά φόβο, απειλή, απόγνωση και παρουσιάζουν άρνηση και τάσεις φυγής από το σχολικό περιβάλλον. Σύμφωνα μάλιστα με έρευνα της Εταιρίας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού, τα συμπτώματα σχολικής φοβίας τα τελευταία χρόνια παρουσιάζουν αυξητική τάση και ποσοστά άνω των 25% των μαθητών έχουν υποστεί κάποια μορφή εκφοβισμού εντός του σχολικού περιβάλλοντος με συχνότητα δύο με τρεις φορές μηνιαίως. Σημαντικό είναι να αναφερθεί πως συχνά τα θύματα της σχολικής βίας μετατρέπονται σε θύτες σε άλλα πιο «αδύναμα» παιδιά, μικρότερης ηλικίας ή ακόμα και στα αδέρφια τους στο σπίτι. Αιτίες Ο σχολικός εκφοβισμός, βέβαια, δεν αποτελεί φαινόμενο παρθενογένεσης, αλλά αποτέλεσμα μίμησης συμπεριφορών που ενυπάρχουν στην κοινωνία και θα πρέπει να διερευνηθεί τόσο στο μικρο-επίπεδο του σχολείου και της οικογένειας, όσο και στο μακρο-επίπεδο της κοινωνίας μας. Τόσο οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς, όσο και οι ίδιοι οι μαθητές επιβάλλεται να ενημερωθούν και να γνωρίζουν τις μορφές σχολικής βίας, καθώς και τους προτεινόμενους τρόπους πρόληψης και αντιμετώπισης, ώστε να επιχειρούνται οργανωμένες προσπάθειες συνεργασίας για εξάλειψη του φαινομένου. Σε γενικές γραμμές το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού μπορεί να περιλαμβάνει χτυπήματα, σπρωξίματα, απειλές, εκβιασμούς, ειρωνείες, πειράγματα, παρατσούκλια, διάδοση φημών, κοροϊδία, κλοπές ή ζημιές σε προσωπικά αντικείμενα των παιδιών που βιώνουν τον εκφοβισμό, ανεπιθύμητα αγγίγματα, προσβλητικά σχόλια, ενώ δεν είναι πλέον σπάνια τα πειράγματα μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, κινητών τηλεφώνων και άλλων ηλεκτρονικών συσκευών (cyberbullying). Έχει διάφορες μορφές τη λεκτική βία, τη σωματική, την συναισθηματική, σεξουαλική και την ηλεκτρονική ψηφιακή (Αρτινοπούλου, 2010).

19 19 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Παραδείγματα Σχολικού εκφοβισμού και βίας Σωστή αντιμετώπιση Ενδεχομένως, βέβαια τα περιστατικά βίας και σχολικού εκφοβισμού μεταξύ των μαθητών στα σχολεία δεν αντιμετωπίζονται πάντα με τον πιο κατάλληλο τρόπο. Γι αυτό το λόγο η εκπαιδευτική κοινότητα χρειάζεται ένα οπλοστάσιο κατάρτισης, προκειμένου να μπορεί να προβαίνει σε αποτελεσματικές πρακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους σε ανάπτυξη και υλοποίηση ποληπτικών, διαγνωστικών και θεραπευτικών δράσεων. Είναι επιτακτική λοιπόν η ανάγκη θέσπισης ενός σαφούς πλαισίου πρόληψης και αντιμετώπισης του φαινομένου στο σχολικό περιβάλλον, το οποίο αποτελεί τον πιο αρμόδιο φορέα για τη σωστή διαπαιδαγώγηση των παιδιών και των εφήβων και τη διοχέτευση υγιών πολιτών στην κοινωνία μας. Στο γράφημα, παρουσιάζονται συνοπτικά τέσσερα επεισόδια σχολικού εκφοβισμού που εμφανίζονται συχνά την ώρα του διαλείμματος. Eπιχειρείται με απλό τρόπο να δωθούν άμεσες λύσεις σε προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες και δυσκολεύονται στην υπεράσπιση του εαυτού τους, με αποτέλεσμα να γίνονται «θύματα» καταστάσεων σχολικής βίας. Δεν ήταν εφικτό να σχεδιαστούν εικόνες και να γραφτούν διάλογοι από όλες τις μορφές σχολικού εκφοβισμού, λόγω περιορισμένου αριθμού σελίδων, αλλά μέσω των σύντομων περιγραφών δίνονται πληροφορίες για κατανόηση του φαινομένου και επισημαίνονται τα περιστατικά που δεν θα πρέπει να αγνοούνται από εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές/τριες και γενικότερα από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Θα πρέπει λοιπόν να είμαστε δίπλα στα παιδιά σε κάθε φάση της ζωής τους και να χειριζόμαστε διακριτικά καταστάσεις σχολικής βίας, καθώς κάθε μαθητής βιώνει με διαφορετικό τρόπο το φαινόμενο. Η συμπεριφορά των μαθητών έξω από την τάξη είναι πολύ σημαντική για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, επειδή πολλά από τα περιστατικά εκφοβισμού συμβαίνουν έξω από την τάξη, κατα τη διάρκεια του διαλείμματος ή πριν και μετά το σχολείο. Με την ανάπτυξη σαφών πρακτικών που αφορούν στη συμπεριφορά των μαθητών εκτός σχολικής τάξης, μπορούν να βοηθηθούν μαθητές που εμπλέκονται συστηματικά σε περιστατικά εκφοβισμού είτε ως θύτες, θύματα είτε ως αυτόπτες μάρτυρες παρατηρητές. Περίπτωση 1 Παράδειγμα 1 Τι συμβαίνει: Πειράγματα, παρατσούκλια, σαρκασμός, κοροϊδία, ειρωνεία και διάδοση φημών, εσκεμμένος αποκλεισμός και σκόπιμη απομόνωση από διάφορες σχολικές και κοινωνικές δραστηριότητες. ΘΥΤΗΣ: Χι πόσο αδύνατη είσαι; Σαν οδοντογλυφίδα έχεις γίνει... και πάντα μυρίζεις τόσο άσχημα! Δεν κάνεις ποτέ μπάνιο; Αντιμετώπιση: Δεν είναι απαραίτητο να ταιριάζουμε με όλους τους συμμαθητές και συμμαθήτριές μας! Κάθε παιδί θα πρέπει να διαλέγει φίλους/ες που να μπορούν να εκτιμήσουν την αξία του ανιδιοτελώς, χωρίς ανταλλάγματα και χάρες. «Φίλοι» που μας πληγώνουν με τις πράξεις τους, δεν είναι πραγματικοί φίλοι! ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ: Μην δίνεις σημασία Χ! Εγώ σε θέλω στην παρέα μου!

20 20 Παραδείγματα Σχολικού εκφοβισμού και βίας T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Περίπτωση 2 Παράδειγμα 1 Τι συμβαίνει: Πολλές φορές τυχαίνει συμμαθητές/τριές μας να συμπεριφέρονται με σκληρό τρόπο, χωρίς να σκέπτονται πως μας πληγώνουν. Ίσως αντίστοιχα έχουμε συμπεριφερθεί και εμείς με παρόμοιο, απερίσκεπτο τρόπο σε άλλα παιδιά, στα αδέρφια μας ή και σε φίλους. Περίπτωση 1 Παράδειγμα 2 Τι συμβαίνει: Πειράγματα, παρατσούκλια, σαρκασμός, κοροϊδία, ειρωνεία και διάδοση φημών, εσκεμμένος αποκλεισμός και σκόπιμη απομόνωση από διάφορες σχολικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Αντιμετώπιση: Δεν είναι απαραίτητο να ταιριάζουμε με όλους τους συμμαθητές και συμμαθήτριές μας! Κάθε παιδί θα πρέπει να διαλέγει φίλους/ ες που να μπορούν να εκτιμήσουν την αξία του ανιδιοτελώς, χωρίς ανταλλάγματα και χάρες. «Φίλοι» που μας πληγώνουν με τις πράξεις τους, δεν είναι πραγματικοί φίλοι! ΘΥΤΗΣ: Συγνώμη δεν μπορείς να παίξεις μαζί μας. Η αρχηγός μας λέει πως οι ομάδες που συμμετέχεις, πάντα χάνουν! ΘΥΜΑ: Δεν με νοιάζει! Με κάνει παρέα ο Περικλής! Δεν έχω ανάγκη τη φιλία σας! Αντιμετώπιση: Πολύ σημαντικό ρόλο σε τέτοιες περιπτώσεις ενδοσχολικής βίας παίζουν τα παιδιά «παρατηρητές» ή αλλιώς αυτόπτες μάρτυρες, διότι μπορούν με την κατάλληλη στάση να διαχειριστούν την κατάσταση χωρίς την άμεση εμπλοκή των εκπαιδευτικών. Με αυτό το τρόπο βελτιώνεται η αυτοπεποίθηση των μαθητών «θυμάτων εκφοβισμού» και οι δεξιότητές τους που αφορούν στην αλληλεπίδραση, στη διαπραγμάτευση και στην υπεράσπιση των προσωπικών τους ορίων. Τι συμβαίνει: Εκφοβισμός για προσωπικά αγαθά ή αντικείμενα. ΘΥΤΕΣ: Δώσε μας το φαγητό σου! Δεν χρειάζεται σε κάθε διάλειμμα να τρως και κάτι... ΘΥΤΗΣ: δεν είσαι καλεσμένος στο πάρτυ μου. Κανένας δεν σε θέλει! ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ: Κάνεις λάθος! Αν δεν έρθει ο Χ δεν θα έρθω ούτε εγώ! Και σε παρακαλώ να συμπεριφέρεσαι πιο ευγενικά. ΘΥΜΑ: Μα... Πεινάω... ΘΥΜΑ: Δεν πρόκειται να σας δώσω ξανά το φαγητό μου. Βρείτε αλλού κορόϊδα!

21 21 T 4 E / / ε κ π α ι δ ε υ σ η Βιβλιογραφία Αρτινοπούλου, Β. (2010). Σχολική Διαμεσολάβηση: Εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού. Αθήνα, Νομική Βιβλιοθήκη. Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (2007). Πώς να μιλήσετε σε ένα παιδί για τον εκφοβισμό. Αθήνα: Koαν. Νέστορος, Ι. Ν. (1996). Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Ψάλτη, Α. & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και εθνο πολιτιστικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14 (4). World Health Organization (2006). Πρόληψη Παιδικής Κακοποίησης: Οδηγός Δράσης και Τεκμηρίωσης. Αθήνα: Πιτσιλίδης. Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (2008). Μίλα μη φοβάσαι. Αθήνα: Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. Lorrain, J. L. (2001). Les violences scolaires, 2e ed., Paris, PUF. Smith, P. & Sharp, S. (1994). School Bullying: insights and perspectives. London: Routledge. Swearer, M. S. & Espelage L.D. (2009). Bullying Prevention and Intervention: Realistic Strategies for schools, Scott A. Napolitano, Εκδ. Guilford Press. Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary schoolteachers in Athens, Greece. Educational Psychology, 21(2), Kokkinaki, F. (2005). Social Psychology: An Introduction to Behavior. Cap. 8th, Aggression. Athens: Typothito. Dan, O. (1993). Bullying at school: Understanding Chlidren s Worlds, Εκδ. Willey Blackwell.