Μιχαηλίδου Μαρία Πανεπιστήμιο Κύπρου. Κωνσταντίνου Κωνσταντίνος Π.

Transcript

1 Ανάπτυξη και ερευνητική εγκυροποίηση κλιμάκων για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ κινήτρων και αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες από παιδιά χρόνων. Μιχαηλίδου Μαρία Πανεπιστήμιο Κύπρου & Κωνσταντίνου Κωνσταντίνος Π. Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Το παρόν άρθρο παρουσιάζει τα αποτελέσματα μιας έρευνας που είχε σκοπό να καταρτίσει δύο έγκυρα και αξιόπιστα όργανα μέτρησης και αξιολόγησης της σχέσης μεταξύ κινήτρων και αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες για παιδιά χρόνων. Τα δύο ερωτηματολόγια περιλαμβάνουν ερωτήσεις κλειστού τύπου: το πρώτο αφορά στη μέτρηση των κινήτρων και το δεύτερο αφορά στη μέτρηση των αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες. Τα όργανα μέτρησης χορηγήθηκαν σε 397 μαθητές δημοτικού, Στ τάξης και Β γυμνασίου κατά τη σχολική χρονιά Σε αυτή την περίπτωση τα δεδομένα αναλύθηκαν με σκοπό την εγκυροποίηση των δύο κλιμάκων μέτρησης των παραγόντων των κινήτρων και των αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης με το μοντέλο Rasch και την επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (CFA). Από την ανάλυση προέκυψε ότι η κλίμακα μέτρησης των αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες συνάδει καλύτερα με το μοντέλο και παρουσιάζει περισσότερη αξιοπιστία και εγκυρότητα από ότι η κλίμακα μέτρησης των κινήτρων στις Φυσικές Επιστήμες. Στο τελευταίο μέρος του άρθρου, παρουσιάζονται εισηγήσεις για βελτίωση των δύο ερωτηματολογίων. Εισαγωγή Οι Φυσικές Επιστήμες (Φ.Ε.), ως μάθημα, διαδραματίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση. Αποσκοπούν στην καλλιέργεια επιστημονικής σκέψης, την ικανότητα των ατόμων να χειρίζονται επιδέξια θεωρίες και δεδομένα. Προωθούν την εξοικείωση με ένα ευρύ φάσμα εδραιωμένης γνώσης από πολλαπλές γνωστικές περιοχές. Ενισχύουν την αυτονομία και την κριτική σκέψη μέσα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων διερεύνησης (Κωνσταντίνου κ.ά., 2004). Επιχειρούν να ενισχύσουν την ετοιμότητα των ατόμων για ουσιαστική συμμετοχή σε δημοκρατικές λειτουργίες μέσα από την ανάπτυξη επιστημονικού και τεχνολογικού αλφαβητισμού (Watters & Ginns, 2000). Στην κοινωνία, η επιστήμη προσδίδει τον πλέον έγκυρο μηχανισμό παραγωγής αξιόπιστης γνώσης. Η επιστημονική έρευνα συνεισφέρει στις διεργασίες επινόησης, τεχνολογικού σχεδιασμού, ανάπτυξης προϊόντων και υπηρεσιών και κατ επέκταση στην οικονομία και τον πολιτισμό. Εντούτοις, παρά την εδραίωση της συνεισφοράς των επιστημών στις σύγχρονες κοινωνίες όλο και περισσότεροι νέοι χάνουν το ενδιαφέρον τους προς αυτές (Schreiner & SjØberg, 2004). Μέχρι τώρα στη διδασκαλία και μάθηση των Φ.Ε. δινόταν κυρίως έμφαση στο γνωστικό τομέα. Εντούτοις, ο συναισθηματικός τομέας παίζει ρόλο στις Φ.Ε και μία σημαντική πτυχή του, που δυνητικά συμβάλλει στην προώθηση της εμπλοκής των πολιτών με τις Φ.Ε. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 118

2 είναι τα κίνητρα (motivation). Οι άνθρωποι, όμως, για να καθοδηγήσουν και να ρυθμίσουν τις ανθρώπινες δραστηριότητες, δημιουργούν κοινωνικά συστήματα, που καθορίζονται από τις προσωπικές επιλογές του ατόμου. Το άτομο μπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες που του παρέχει το σύστημα ώστε να προοδεύσει. Επομένως, ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης προσωπικότητας για να επιτευχθεί το πιο πάνω θεωρείται η αυτορρύθμιση (self-regulation). Έρευνες που έγιναν εισηγούνται ότι οι παράγοντες κινήτρων σχετίζονται με την αυτορρυθμιστική μάθηση, εφόσον φαίνεται να επηρεάζουν την έκβαση της μάθησης. Παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία κινήτρων με στόχο την προώθηση της μάθησης στις Φ.Ε., όπως προέκυψε από την παρούσα βιβλιογραφική επισκόπηση (διάγραμμα 1) και πάνω στην οποία βασίστηκε η ανάπτυξη του πρώτου ερωτηματολογίου είναι η έφεση, η αυτονομία, ο προσανατολισμός σε σκοπούς, η αξία που προσδίδεται σε ένα έργο και το άγχος/ η ανησυχία προς μία δοκιμασία (Glynn & Koballa, 2006; Pintrich, 2003; Tuan, Chin & Shieh, 2005). ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ ΑΞΙΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΚΙΝΗΤΡΑ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΕΦΕΣΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΕ ΣΚΟΠΟΥΣ AΞΙΑ ΕΡΓΟΥ ΑΝΗΣΥΧΙΑ/ΑΓΧΟΣ Διάγραμμα 1: Παράγοντες που συναποτελούν το συναισθηματικό τομέα και τα κίνητρα. Τα κίνητρα είναι μία περίπλοκη έννοια αλλά, γενικά, μπορεί να οριστεί ως οι δυνάμεις ή οι αιτίες που παρωθούν, κινούν ή παρασύρουν ένα άτομο σε δράση (Ευκλείδη, 1999; Φιλίππου & Χρίστου, 2001; Pintrich & Schunk, 2002; Pintrich, 2003). Πιο κάτω, παραθέτονται συνοπτικά οι ορισμοί των παραγόντων που συναποτελούν τα κίνητρα: 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 119

3 α. Η έφεση (self-efficacy) θεωρείται ένας παράγοντας προώθησης των κινήτρων, που προέκυψε από την Θεωρία Έφεσης του Bandura, μια κοινωνικο-γνωστική θεωρία. Είναι οι πεποιθήσεις των ανθρώπων αναφορικά με τις ικανότητές τους να παράγουν καθορισμένα επίπεδα επίδοσης, τα οποία ασκούν επίδραση σε γεγονότα που επηρεάζουν τη ζωή τους (Bandura,1994). β. Ο προσανατολισμός σε σκοπούς επηρεάζει τον τρόπο που ένα άτομο σκέφτεται, την επιλογή των δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκεται καθώς και την επίδοσή του (Ames, 1992; Middleton & Midgley, 1997). Η παρούσα εργασία υιοθέτησε το πλαίσιο σκοπών του Pintrich (2000), το οποίο τους διακρίνει σε 2 βασικές κατηγορίες, τους σκοπούς μάθησης (task or learning or mastery goals) που αναφέρονται στην προσπάθεια των ατόμων να βελτιώσουν ή να προωθήσουν την επάρκεια και τη μάθηση και στους σκοπούς επίδοσης (performance or ego goals) που αντιπροσωπεύουν την ανησυχία των μαθητών για τις κοινωνικές συγκρίσεις προσπαθώντας πάντα να επιδείξουν την ικανότητά τους στον περίγυρο. γ. Η αυτονομία, που προκύπτει από τη «Θεωρίας της Αυτοπραγμάτωσης». Το θεωρητικό υπόβαθρό της είναι σε θέση να δικαιολογήσει τους μαθητές που ενώ μαθαίνουν δεν νιώθουν ευτυχία (Urdan & Turner, 2005). δ. Η αξία του έργου προέκυψε από την Θεωρία της Προσδοκώμενης Αξίας (expectancyvalue theory) του Eccles (1983), σύμφωνα με την οποία, οι μαθητές όταν θεωρούν ότι το έργο με το οποίο ασχολούνται έχει αξία τότε προσπαθούν περισσότερο και του αφιερώνουν περισσότερο χρόνο ε. Το άγχος ή ανησυχία προς μια δοκιμασία (test anxiety) αναφέρεται στο σύνολο συμπεριφοριστικών αντιδράσεων που συνοδεύουν την ανησυχία για πιθανόν αρνητικές συνέπειες ή χαμηλή επίδοση σε μία εξέταση ή άλλες παρόμοιες καταστάσεις αξιολόγησης (Zeidner, 1998). Πρόσφατες έρευνες, όμως, δίνουν έμφαση στην προώθηση και ενδυνάμωση της λειτουργίας της αυτορρύθμισης (Harris, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994). Η αυτορρύθμιση αναφέρεται στον αυτοέλεγχο των δραστηριοτήτων ενός ατόμου, στην εφαρμογή προσωπικών μέτρων σύγκρισης για την άσκηση κριτικής και κατεύθυνσης της επίδοσής του, στην καταγραφή των αντιδράσεών του ώστε να καθοδηγήσει και να δώσει κίνητρα στον εαυτό του για να προσπαθήσει και στην υιοθέτηση κατάλληλων στρατηγικών για να επιτύχει (Zimmerman & Bandura, 1994). Την περίοδο του 1990, η έννοια διευρύνθηκε για να συμπεριλάβει πολλές πτυχές και εφαρμογές των παραγόντων της αυτορρύθμισης όπως είναι η αυτορρυθμιστική μάθηση (self-regulated learning). Η αυτορρυθμιστική μάθηση αναφέρεται σε γενικούς μηχανισμούς μάθησης για βελτίωση της αυτορρύθμισης. Η παρούσα εργασία ασχολήθηκε και ανάπτυξε το δεύτερο ερωτηματολόγιο με τη βοήθεια του μοντέλου που πρότεινε ο Pintrich, ένα αρκετά σαφές και πλήρες μοντέλο αυτορυθμιστικής μάθησης, το οποίο περιλαμβάνει τρεις γενικές κατηγορίες στρατηγικών (διάγραμμα 2): α. τις γνωστικές στρατηγικές μάθησης (cognitive) (Weinstein & Mayer, 1986), που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για απλές απομνημονευτικές δραστηριότητες ή για περίπλοκα έργα που απαιτούν κατανόηση των πληροφοριών 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 120

4 β. τις αυτορρυθμιστικές/ μεταγνωστικές στρατηγικές για τον έλεγχο της γνωστικής διαδικασίας (self-regulatory). Αυτές επικεντρώνονται στις στρατηγικές που χρησιμοποιεί το άτομο για να προγραμματίσει, να ελέγξει και να ρυθμίσει τη μάθησή του. γ. τις στρατηγικές διαχείρισης πόρων (resource management) τις οποίες οι μαθητές χρησιμοποιούν για να χειριστούν και να ελέγξουν το περιβάλλον τους. Η παρούσα εργασία εντάσσεται σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο και αποσκοπεί στην ανάπτυξη και ερευνητική εγκυροποίηση δύο κλιμάκων που να έχουν ως βασική τους επιδίωξη τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ κινήτρων και αυτορρυθμιστικών στρατηγικών μάθησης στις Φ.Ε. από παιδιά χρόνων. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Γνωστικές Μεταγνωστικές 1. Στρ. πρακτικής εξάσκησης 2. Στρ. συνεργασίας 3. Στρ. οργάνωσης 4. Στρ. κριτικής σκέψης 1. Στρ. προγραμματισμού 2. Στρ. ελέγχου 3. Στρ. ρύθμισης Στρατηγικές Διαχείρισης πόρων 1. Στρ. διαχείρισης του χρόνου και του μαθησιακού περιβάλλοντος 2. Στρ. διαχείρισης της προσπάθειας 3. Μάθηση από τον περίγυρο 4. Αναζήτηση βοήθειας Διάγραμμα 2: Οι τρεις κατηγορίες στρατηγικών μάθησης του Pintrich Μεθοδολογία Η έρευνα για την ανάπτυξη και εγκυροποίηση των δύο κλιμάκων ολοκληρώθηκε σταδιακά. Αρχικά, έγινε επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας για να καθοριστούν οι παράγοντες που καθορίζουν τα κίνητρα. Το δεύτερο βήμα ήταν ο εντοπισμός μέσα από την επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας των προτεινόμενων μοντέλων αυτορρυθμιστικής μάθησης. Ακολούθως, έγινε επιλογή αυτού που χρησιμοποιήθηκε για την ανάπτυξη του δεύτερου ερωτηματολογίου μέτρησης των στρατηγικών μάθησης στις Φ.Ε., αυτό του Pintrich (1999). Τα δύο ερωτηματολόγια αποτελούνται από έργα που έχουν συλλεχθεί από την υπάρχουσα σχετική βιβλιογραφία για κάθε πτυχή των διαγραμμάτων 1 και 2, από τις εξής 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 121

5 υπάρχουσες κλίμακες: Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ (Pintrich et al., 1993), Patterns of Adaptive Learning Scales, PALS (Midgley et al., 1997), Students Motivation Towards Science Learning, SMTSL (Tuan, Chin & Shieh, 2005), Science Motivation Questionnaire, SMQ (Glynn & Koballa, 2006). Οι διαδικασίες εγκυροποίησης των έργων, όπως ο έλεγχος της εγκυρότητας περιεχομένου (content-validity) και του εντοπισμού έγκυρων έργων (validity items) και σχετικών έργων με αυτό που μετρήθηκε (construct-related), θεωρούνται δεδομένες εφόσον όλα τα έργα πάρθηκαν από ήδη υπάρχουσες κλίμακες και ως εκ τούτου οι πιο πάνω έλεγχοι πραγματοποιήθηκαν σε προηγούμενες έρευνες σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα για τα κίνητρα κατά την ανάπτυξη και τελική διαμόρφωσή τους (Duncan & McKeachie, 2005; Glynn & Goballa, 2006; Glynn, Taasoobshirazi & Brickman, 2006; Midgley et al. 1997, 1998; Pintrich et al., 1993; Tuan, Chin & Shieh, 2005). Η πρώτη επιλογή των έργων από το μεγάλο δείγμα βασίστηκε σε a priori κριτήρια όπως είναι οι ορισμοί των παραγόντων κινήτρων που έχουν ήδη καθοριστεί από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, τυχόν προβληματικά έργα που εμφανίστηκαν σε προηγούμενες έρευνες, η αμφισβητούμενη σχετικότητα (questionable relevance) κάποιων έργων με αυτό που θα μετρηθεί και η ανεπιθύμητη ομοιότητα (undesirable relevance) έργων (DeVellis, 2003). Μετά την πρώτη επιλογή έργων από το μεγάλο δείγμα, έγινε μετάφραση των έργων από τα αγγλικά στα ελληνικά. Ειδικοί έκριναν τα έργα ως προς το περιεχόμενο και το λεξιλόγιό τους με σκοπό τη χρήση των καταλληλότερων εννοιών και λέξεων. Επίσης, ο κατάλογος με τα επιλεγμένα έργα δόθηκε σε εκπαιδευτικούς με εμπειρία με μαθητές ηλικίας χρόνων και τους ζητήθηκε να τα αξιολογήσουν ως προς τη διατύπωσή τους για καλύτερη επικοινωνία και κατανόησή τους από τους μαθητές. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε τη φαινομενική εγκυρότητα (face validity) των ερωτηματολογίων γιατί ασκείται κριτική στα έργα που συμπεριλήφθηκαν στα ερωτηματολόγια. Έπειτα, ακολούθησε η χορήγηση στο μικρό δείγμα (27 μαθητές της Στ τάξης, 25 μαθητές της Β γυμνασίου και 23 μαθητές της Α λυκείου κατά τη σχολική χρονιά ), η οποία φανέρωσε με τη σειρά της, δυνατότητες βελτίωσης των ερωτηματολογίων. Στα πιλοτικά δεδομένα πραγματοποιήθηκε η ανάλυση item-scale correlation (DeVellis, 2003). Σκοπός ήταν ο αποκλεισμός κάποιων έργων για να μειωθεί η έκταση των κλιμάκων αλλά και για να ελεγχθεί αν κάθε έργο που παρέμεινε παρουσιάζει ψηλή συσχέτιση με τα υπόλοιπα έργα της κλίμακας εκτός του εαυτού του. Επίσης, διενεργήθηκε έλεγχος της ποιότητας των κλιμάκων υπολογίζοντας το συντελεστή αξιοπιστίας (coefficient Alpha) με τα παραμένοντα έργα (DeVellis, 2003). Από το ερωτηματολόγιο των κινήτρων αφαιρέθηκαν συνολικά 10 έργα και επομένως το αναθεωρημένο περιλάμβανε 28 έργα αντί 38 που περιλάμβανε το αρχικό. Στον έλεγχο αξιοπιστίας υπολογίστηκε ο συντελεστής alpha για κάθε παράγοντα κινήτρων και αυτό βοήθησε στο να γίνουν αλλαγές στη διατύπωση κάποιων έργων που παρουσίασαν χαμηλή συσχέτιση. Από το ερωτηματολόγιο των στρατηγικών μάθησης αφαιρέθηκαν συνολικά 7 έργα και επομένως, το αναθεωρημένο ερωτηματολόγιο των στρατηγικών μάθησης περιλάμβανε 35 έργα αντί 42 που περιλάμβανε το αρχικό. Επίσης, βρέθηκαν έργα που παρουσίασαν χαμηλή συσχέτιση και έγιναν κάποιες αλλαγές στη διατύπωσή τους. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 122

6 Μετά την ολοκλήρωση της πιο πάνω διαδικασίας, διενεργήθηκε αναθεώρηση των ερωτηματολογίων βάσει των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την πιλοτική χορήγησή τους ώστε να διαμορφωθούν οι τελικές εκδοχές και να χορηγηθούν σε μεγαλύτερο αριθμό μαθητών. Το δείγμα της έρευνας στη δεύτερη φάση χορήγησης των αναθεωρημένων ερωτηματολογίων περιλάμβανε 397 μαθητές, εκ των οποίων οι 200 ήταν μαθητές της Στ τάξης, έξι δημόσιων δημοτικών σχολείων και οι 197 ήταν μαθητές της Β γυμνασίου τεσσάρων δημόσιων σχολείων της Κύπρου που φοίτησαν κατά τη σχολική χρονιά Σκοπός της φάσης αυτής στην έρευνα ήταν η ερευνητική εγκυροποίηση των δύο ερωτηματολογίων μέτρησης των κινήτρων και των στρατηγικών μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες για παιδιά χρόνων. Σε αυτή την περίπτωση τα δεδομένα αναλύθηκαν με το στατιστικό μοντέλο Rasch και την επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (CFA) για εγκυροποίηση των δύο κλιμάκων (Wilson, 2004). Αποτελέσματα Αποτελέσματα της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης (Confirmatory Factor Analysis, CFA) Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε η επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση για την εξέταση της δομικής εγκυρότητας των δύο ερωτηματολογίων. Σκοπός της είναι να επιβεβαιώσει την ήδη υπάρχουσα θεωρία. Στην προκειμένη περίπτωση, η επιδίωξη ήταν να επιβεβαιωθεί η ύπαρξη των πέντε παραγόντων στη μέτρηση των κινήτρων (διάγραμμα 1) και των τριών βασικών κατηγοριών στρατηγικών μάθησης (διάγραμμα 2) στις Φ.Ε. Η επιβεβαιωτική ανάλυση της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε., παρουσίασε ένα μοντέλο με τρεις παράγοντες πρώτης τάξης (γνωστικές στρατηγικές, μεταγνωστικές στρατηγικές και στρατηγικές διαχείρισης πόρων), οι οποίοι φορτίζουν σε ένα παράγοντα δεύτερης τάξης, τις στρατηγικές μάθησης (learning strategies), επιβεβαιώνοντας την υπάρχουσα θεωρία. Το μοντέλο επιβεβαιώνεται οριακά σύμφωνα με τους δείκτες συμβατότητάς του με τα δεδομένα. Οι τιμές τους είναι αρκετά ικανοποιητικές, με το δείκτη CFI (.881) να πλησιάζει στο αποδεκτό επίπεδο (.95) και το δείκτη RMSEA (.066) να είναι ακριβώς όσο και το αποδεκτό επίπεδο (.06). Βασιζόμενοι στα πιο πάνω αποτελέσματα μπορούμε να πούμε ότι το μοντέλο είναι οριακά αποδεκτό. Στην περίπτωση της Κλίμακας Μέτρησης των Κινήτρων στις Φ.Ε. η επιβεβαιωτική ανάλυση παρουσίασε ένα μοντέλο με πέντε παράγοντες πρώτης τάξης (έφεση, προσανατολισμός σε σκοπούς, αυτονομία, αξία του έργου, ανησυχία προς μια δοκιμασία), οι οποίοι φορτίζουν σε ένα παράγοντα δεύτερης τάξης, τα κίνητρα (motivation), επιβεβαιώνοντας την υπάρχουσα θεωρία. Οι δείκτες συμβατότητας του μοντέλου με τα δεδομένα δεν παρουσίασαν και τόσο ικανοποιητικές τιμές (CFI <.95 και RMSEA >.06). Οι τιμές τους απέχουν περισσότερο από τα αποδεκτά επίπεδα των δεικτών CFI (.846) και RMSEA (.075) από ότι οι τιμές των δεικτών συμβατότητας της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης. Βασιζόμενοι στα πιο πάνω αποτελέσματα μπορούμε να πούμε ότι 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 123

7 το μοντέλο αυτό τείνει να θεωρηθεί οριακά αποδεκτό, με τους περιορισμούς που το περιβάλλουν. Αποτελέσματα της ανάλυσης Rasch Ψηλά Κίνητρα Χαμηλά Κίνητρα Κάθε # αντιπροσωπεύει 4 μαθητές # # 19 ### ### + 28 ####### #### ########### ############ 20.###########. ############ ######.#########.#### ####.## #...# Δύσκολα έργα Εύκολα έργα Διάγραμμα 3: Χάρτης απεικόνισης μαθητών-έργων της Κλίμακας Μέτρησης των Κινήτρων στις Φυσικές Επιστήμες. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη βοήθεια του στατιστικού μοντέλου Rasch και συγκεκριμένα μέσω του λογισμικού προγράμματος Quest. Το στατιστικό μοντέλο Rasch είναι φτιαγμένο για να κατασκευάζει κλίμακες. Στην ίδια κλίμακα τοποθετούνται η 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 124

8 επίδοση των μαθητών και ο βαθμός δυσκολίας των έργων της κλίμακας. Οι μονάδες της κλίμακας είναι συμβατικές, ονομάζονται logits, και εκτείνονται από -4 μέχρι +4 μονάδες. Το διάγραμμα 3 παρουσιάζει τα 28 έργα της Κλίμακας Μέτρησης των Κινήτρων στις Φυσικές Επιστήμες κατανεμημένες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας τους. Παρουσιάζει, επίσης, την επίδοση των μαθητών (n=397) σε σχέση με αυτά τα έργα. Τα έργα αναγράφονται με αριθμούς από το 1 μέχρι το 28 ενώ κάθε # αντιστοιχεί σε 4 μαθητές. Έργα που βρίσκονται στο πάνω μέρος του διαγράμματος παρουσιάζουν μεγάλο βαθμό δυσκολίας και έργα που παρουσιάζονται στο κάτω μέρος του διαγράμματος παρουσιάζουν χαμηλό βαθμό δυσκολίας. Μαθητές που τοποθετούνται στο πάνω μέρος του διαγράμματος έχουν ψηλά κίνητρα και μαθητές που είναι τοποθετημένοι στο κάτω μέρος του διαγράμματος έχουν χαμηλά κίνητρα στις Φ.Ε. Φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές τείνουν να παρουσιάζουν χαμηλά κίνητρα. Εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι τα δεδομένα της κλίμακας δεν ακολουθούν κανονική κατανομή και τα έργα συγκεντρώνονται προς το ένα άκρο της κλίμακας. Η ύπαρξη πολύ δύσκολων έργων (23, 24, 18) και η απουσία εύκολων έργων οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα δεν καλύπτουν όλο το εύρος της κλίμακας. Ως αποτέλεσμα, δεν υπάρχει υποκείμενο με επίδοση πέραν του 0.20 logits προς το πάνω μέρος του διαγράμματος όπου οι μαθητές έχουν ψηλά κίνητρα. Διενεργήθηκαν, επίσης, αναλύσεις των δεδομένων για όλο το δείγμα των μαθητών (n=397). Οι στατιστικές τιμές της ανάλυσης της Κλίμακας Μέτρησης των Κινήτρων στις Φυσικές Επιστήμες παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Πίνακας 1. Οι στατιστικές τιμές της Κλίμακας μέτρησης των Κινήτρων στις Φυσικές Επιστήμες (n=397) Στατιστικοί δείκτες Τυπική απόκλιση Aξιοπιστία* (items) Mean Infit mean square (items) Mean Outfit mean square (items) Infit t (items) Outfit t (items) * Η αξιοπιστία αντιπροσωπεύει την αναλογία της εγκυρότητας γνωρίσματος, η οποία λαμβάνεται ως ορθή. Αξία μονάδας (1) αντιπροσωπεύει ψηλή αξιοπιστία και αξία μηδέν (0) αντιπροσωπεύει χαμηλή αξιοπιστία. Όπως φαίνεται στον πίνακα 1, οι τιμές αξιοπιστίας τόσο σε σχέση με τις κλίμακες των έργων όσο και σε σχέση με τις κλίμακες ικανοτήτων των ατόμων δεν παρουσιάζονται 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 125

9 ομοιόμορφες. Η τιμή της αξιοπιστίας για τα έργα παρουσιάζεται να είναι ιδιαίτερα ψηλή (0.97) ενώ η τιμή αξιοπιστίας για τα άτομα παρουσιάζεται σχετικά χαμηλή (0.66). Ως εκ τούτου δεν θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η αξιοπιστία της Κλίμακας Μέτρησης των Κινήτρων είναι ικανοποιητική και επομένως, χρήζει βελτίωσης. Οι τιμές των mean infit mean square και mean outfit mean square τόσο για τα έργα όσο και για τα άτομα φαίνεται να προσεγγίζουν την τιμή 1. Οι τιμές των infit t και outfit t των ατόμων προσεγγίζουν την τιμή 0 με τυπική απόκλιση κοντά στην τιμή 1 ενώ οι τιμές των infit t και outfit t των έργων απομακρύνονται περισσότερο από την τιμή 0 με τυπική απόκλιση επίσης, κατά πολύ πιο μακριά από την τιμή 1. Τα αποτελέσματα των δύο κριτηρίων ελέγχου, του βαθμού στον οποίο το μοντέλο Rasch προσιδιάζει με τα εμπειρικά δεδομένα, υποβάλλουν ότι υπάρχει σε κάποιο βαθμό συμβατότητα των δεδομένων της έρευνας με τις βασικές υποθέσεις του μοντέλου Rasch αλλά όχι σε ικανοποιητικό βαθμό. Επίσης, για να εντοπιστούν έργα που δεν παρουσιάζουν συμβατότητα με το μοντέλο (misfit items), έργα που παρουσιάζουν κάποιο σημαντικό βαθμό δυσκολίας καθώς και έργα που είναι πιο εύκολα να απαντηθούν από τα άτομα του συγκεκριμένου δείγματος, διενεργήθηκαν οι ανάλογες αναλύσεις με τη βοήθεια του Rasch. Σε αυτή την περίπτωση, η προσοχή μας επικεντρώνεται στο εύρος τιμών του infit mean square, το οποίο μας παρέχει μια ικανοποιητική ζώνη για τα έργα της κλίμακας: τα έργα που φαίνεται να συνάδουν περισσότερο με το μοντέλο πρέπει οι τιμές του να βρίσκονται μεταξύ 0.75 logits και 1.30 logits. Αρκετά από τα έργα (23, 18, 5, 11, 24 και 27) παρουσίασαν infit mean square πέραν της τιμής 1.30 logits (> 1.30), γεγονός που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα αυτά παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες και άρα, χρειάζονται βελτίωση ή και αποκλεισμό από την Κλίμακα μέτρησης των Κινήτρων. Από την άλλη, εντοπίσαμε έργα (14, 25, 3, 27, 7, 26 και 2) που παρουσίασαν infit mean square μικρότερο της τιμής 0.75 logits (<0.75), γεγονός που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα αυτά βρίσκονται στη ζώνη μη συμβατότητας με το μοντέλο (misfit zone). Λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η κλίμακα χρειάζεται βελτίωση. Οι ίδιες αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με τη βοήθεια του στατιστικού μοντέλου Rasch και για την Κλίμακα Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 126

10 Ψηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης Χαμηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης 1 + Δύσκολα έργα ##### ######## ######### 10.########## 9.##########.##########.########## -1.########## +.#######.###.##.###.#.# # Εύκολα έργα Κάθε # αντιπροσωπεύει 4 μαθητές. Διάγραμμα 4: Χάρτης απεικόνισης μαθητών-έργων Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες. Το διάγραμμα 4 παρουσιάζει τα 35 έργα της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες κατανεμημένες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας τους. Παρουσιάζει, επίσης, την επίδοση των μαθητών (n=397) σε σχέση με αυτά τα έργα. Τα 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 127

11 έργα που βρίσκονται στο πάνω μέρος του διαγράμματος παρουσιάζουν μεγάλο βαθμό δυσκολίας και έργα που παρουσιάζονται στο κάτω μέρος του διαγράμματος παρουσιάζουν χαμηλό βαθμό δυσκολίας. Μαθητές που τοποθετούνται στο πάνω μέρος του διαγράμματος έχουν ψηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης και μαθητές που είναι τοποθετημένοι στο κάτω μέρος του διαγράμματος έχουν χαμηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης. Φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές τείνουν να παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης. Εκ πρώτης όψεως, φαίνεται ότι τα δεδομένα της κλίμακας δεν ακολουθούν κανονική κατανομή και τα έργα συγκεντρώνονται προς το ένα άκρο της κλίμακας. Η ύπαρξη πολύ δύσκολων έργων (1, 13, 3, 31, 34, 35, 17, 2, 21, 26, 30, 6) και η απουσία εύκολων έργων οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα δεν καλύπτουν όλο το εύρος της κλίμακας. Ως αποτέλεσμα, δεν υπάρχει υποκείμενο με επίδοση πέραν του 0 logits προς το πάνω μέρος του διαγράμματος όπου οι μαθητές έχουν ψηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης. Διενεργήθηκαν, επίσης, αναλύσεις των δεδομένων για όλο το δείγμα των μαθητών. Οι στατιστικές τιμές της ανάλυσης της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. παρουσιάζονται στον πίνακα 2. Πίνακας 2. Οι στατιστικές τιμές της Κλίμακας μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες (n=397). Στατιστικοί δείκτες Τυπική απόκλιση Aξιοπιστία* (items) Mean Infit mean square (items) Mean Outfit mean square (items) Infit t (items) Outfit t (items) * Η αξιοπιστία αντιπροσωπεύει την αναλογία της εγκυρότητας γνωρίσματος, η οποία λαμβάνεται ως ορθή. Αξία μονάδας (1) αντιπροσωπεύει ψηλή αξιοπιστία και αξία μηδέν (0) αντιπροσωπεύει χαμηλή αξιοπιστία. Όπως φαίνεται στον πίνακα 2, οι τιμές αξιοπιστίας τόσο σε σχέση με τις κλίμακες των έργων όσο και σε σχέση με τις κλίμακες ικανοτήτων των ατόμων παρουσιάζονται αρκετά ψηλές με την τιμή της αξιοπιστίας για τα έργα να υπερτερεί ελάχιστον (0.94) της τιμής αξιοπιστίας για τα άτομα (0.86). Ως εκ τούτου θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η αξιοπιστία της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης είναι ικανοποιητική. Για να βελτιώσουμε ακόμη περισσότερο την αξιοπιστία στα άτομα θα ήταν καλό να συμπεριληφθούν στο δείγμα άτομα με ακραίες ικανότητες, δηλαδή μαθητές με χαμηλή 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 128

12 επίδοση στις στρατηγικές μάθησης και μαθητές με ψηλή επίδοση στις στρατηγικές μάθησης. Οι τιμές των mean infit mean square και mean outfit mean square τόσο για τα έργα όσο και για τα άτομα φαίνεται να βρίσκονται πλησίον της τιμής 1. Οι τιμές των infit t και outfit t των ατόμων βρίσκονται πλησίον της τιμής 0 με τυπική απόκλιση μεγαλύτερη της μονάδας ενώ οι τιμές των infit t και outfit t των έργων φαίνεται να απομακρύνονται περισσότερο από την τιμή 0 με τυπική απόκλιση μεγαλύτερη της μονάδας. Τα αποτελέσματα των δύο κριτηρίων ελέγχου, του βαθμού στον οποίο το μοντέλο Rasch προσιδιάζει με τα εμπειρικά δεδομένα, υποβάλλουν ότι υπάρχει σε κάποιο βαθμό συμβατότητα των δεδομένων της έρευνας με τις βασικές υποθέσεις του μοντέλου Rasch αλλά όχι σε ικανοποιητικό βαθμό. Επίσης, για να εντοπιστούν έργα της Κλίμακας Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. που δεν παρουσιάζουν συμβατότητα με το μοντέλο, έργα που παρουσιάζουν κάποιο σημαντικό βαθμό δυσκολίας καθώς και έργα που είναι πιο εύκολα να απαντηθούν από τα άτομα του συγκεκριμένου δείγματος, διενεργήθηκαν οι ανάλογες αναλύσεις με τη βοήθεια του Rasch. Παρατηρήθηκε ότι κάποια έργα (31, 5 και 28) παρουσίασαν infit mean square πέραν της τιμής 1.30 logits (> 1.30), γεγονός που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα αυτά παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες και άρα, χρειάζονται βελτίωση. Από την άλλη, εντοπίστηκαν έργα (25, 16 και 24) που παρουσιάσαν infit mean square μικρότερο της τιμής 0.75 logits (<0.75), γεγονός που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα έργα αυτά βρίσκονται στη ζώνη μη συμβατότητας με το μοντέλο. Παρατηρούμε ότι η Κλίμακα Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. παρουσιάζει πολύ λιγότερα έργα με μεγάλο δείκτη δυσκολίας ή έργα που είναι μη συμβατά με το μοντέλο από ότι η Κλίμακα Μέτρησης των Κινήτρων στις Φ.Ε. Λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η Κλίμακα Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. συνάδει καλύτερα με το μοντέλο. Συμπεράσματα Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η Κλίμακα Μέτρησης των Στρατηγικών Μάθησης στις Φ.Ε. συνάδει καλύτερα με το μοντέλο και παρουσιάζει μεγαλύτερη αξιοπιστία από ότι η Κλίμακα Μέτρησης των Κινήτρων στις Φ.Ε. Για το λόγο αυτό πιο κάτω παρουσιάζονται κάποιες εισηγήσεις για βελτίωσή τους που προέκυψαν από τις αναλύσεις: Για μεγαλύτερη αξιοπιστία θα πρέπει στο δείγμα να συμπεριληφθούν μετρήσεις ατόμων με ψηλά κίνητρα και ψηλά επίπεδα στρατηγικών μάθησης, για παράδειγμα θα μπορούσε να χορηγηθεί σε καλοκαιρινό όμιλο των Φ.Ε., όπου τα παιδιά συμμετέχουν με τη θέλησή τους και πιθανόν να παρουσιάζουν ψηλότερα κίνητρα. Η μεγαλύτερη προσοχή στη στοχοθεσία των έργων των δύο κλιμάκων θα βοηθούσε στη βελτίωση της αξιοπιστίας. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 129

13 Η βελτίωση των ερωτηματολογίων μπορεί να επιτευχθεί και από την αφαίρεση ή τροποποίηση κάποιων πολύ δύσκολων έργων που φανέρωσε το στατιστικό μοντέλο Rasch. Θα ήταν καλό να δοθεί προσοχή στο μέγεθος του δείγματος ώστε τα μοντέλα κινήτρων και στρατηγικών μάθησης να μην είναι οριακά αποδεκτά (μεγαλύτερο δείγμα, πιθανόν καλύτερες τιμές για τους δείκτες συμβατότητας της CFA). Χρήσιμη θα ήταν η χορήγηση των ερωτηματολογίων κατά τη διάρκεια του πρώτου ή του δεύτερου τριμήνου κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Στη συγκεκριμένη έρευνα τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν το τελευταίο τρίμηνο της σχολικής χρονιάς και αυτό πιθανόν να επηρέασε την εμφάνιση των χαμηλών επιπέδων στα ερωτηματολόγια. Στο τελευταίο τρίμηνο της σχολικής χρονιάς, όπως είναι γνωστό, οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προετοιμάζονται για τις τελικές τους εξετάσεις, κάτι που προκαλεί αναστάτωση, άγχος και περισσότερο φόρτο εργασίας. Επομένως, υπάρχει και η πιθανότητα τα ερωτηματολόγια να μην συμπληρώθηκαν με την πρέπουσα προσοχή. Από την άλλη τα δημοτικά, παρόλο που δεν πραγματοποιούν εξετάσεις στο τέλος της σχολικής χρονιάς, βρίσκονται και αυτά σε μία φάση αποδιοργάνωσης με τα παιδιά να παρουσιάζουν μια εντονότερη έλλειψη αυτοσυγκέντρωσης και αυτορρύθμισης των προσπαθειών τους. Τέλος, θα ήταν πιθανόν αποτελεσματική η αντικατάσταση των δηλώσεων των ερωτηματολογίων «Διαφωνώ έντονα, Διαφωνώ, Δεν έχω άποψη, Συμφωνώ, Συμφωνώ απόλυτα» με τις δηλώσεις «Δεν ισχύει καθόλου για μένα, Δεν ισχύει για μένα, Δεν έχω άποψη, Ισχύει για μένα, Ισχύει απόλυτα για μένα». Ο λόγος που προτείνεται αυτό είναι γιατί οι πρώτες δηλώσεις δεν περικλείουν έντονα το προσωπικό στοιχείο και απλά οι εμπλεκόμενοι καλούνται να δηλώσουν κατά πόσο συμφωνούν με μία δήλωση, και όχι κατά πόσο ισχύει για τους ίδιους. Από την άλλη, οι δεύτερες δηλώσεις αναφέρονται περισσότερο στις πεποιθήσεις του ίδιου του ατόμου, το οποίο καλείται να γνωστοποιήσει αν χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη στρατηγική μάθησης ή αν του αρέσει το μάθημα της επιστήμης. Αναφορές Στα Ελληνικά Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Φιλίππου, Γ. & Χρίστου, Κ. (2001). Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των μαθηματικών. Ατραπός, Αθήνα. Στα Αγγλικά Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 130

14 Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp ). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). DeVellis, R.F. (2003). Scale Development, Theory and Applications. New York: Sage Publications. Duncan, T. G. & McKeachie, W. J. (2005). The Making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational Psychology, 40(2), Glynn, S. M., & Koballa, T. R. (2006). Motivation to learn in college science (p ). In J. J.Mintzes & W. H. Leonard (Eds.), Handbook of college science teaching, Arlington, VA: NSTA Press. Harris, K. R. (1990). Developing self-regulated learners: The role of private speech and self-instructions. Educational Psychologist, 25, Middleton, M. J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L. H.., Anderman, E. & Roeser, R. (1998). The Development and Validation of Scales Assessing Students Achievement Goal Orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, Midgley, C., Maehr, M. L., Hicks, L., Roeser, R., Urdan, T., Anderman, E., & Kaplan, A., Arunkumar, R., Middleton, M. (1997). Patterns of adaptive learning survey (PALS). Ann Arbor, MI: University of Michigan. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.) Handbook of Self-Regulation (pp ), San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of educational Psychology, 95(4), Pintrich, P.R., Marx, R., & Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63(2), ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 131

15 Pintrich, P. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in Education: Theory, research and applications. Upper Saddle River, NJ: Prentise Hall. Schreiner, C. & SjØberg S. (2004). ROSE, The Relevance Of Science Education. Department of teacher education and school development, University of Oslo. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tuan, H. L., Chin, C. C. & Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure students motivation towards science learning. International Journal of Science education, 27(6), Urdan T. & Turner, J. C. (2005). Competence Motivation in the Classroom. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.) Handbook of Competence and Motivation (pp ), NY: The Guilford Press. Watters, J.J. & Ginns, I.S. (2000). Developing motivation to teach elementary science: Effect of collaborative and authentic learning practices in preservice education. Journal of Science Teacher Education 11(4): Wilson, M. (2004). Constructing measures: An item response modeling approach: Lawrence Erlbaum Associates. Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum Press. Zimmerman, B.J., & Bandura, A. (1994). Impact of Self-Regulatory influences on Writing Course Attainment. American Educational Research Journal, 31, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 132