ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΝΤΥΠΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

Transcript

1 ΕΣΠΑ \Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΝΤΥΠΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ (Σχέδια Μαθήματος, Εκπαιδευτικά Σενάρια) 1) ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ 1.1 Τίτλος Διδακτικής Πρακτικής Αναφέρεται ο τίτλος της Διδακτικής Πρακτικής, ο οποίος θα αποτυπώνει τον σκοπό και θα προσδιορίζει την αρχική μορφή και το περιεχόμενό της. Ένα αντιπολεμικό μήνυμα μέσα από τη «Η μυστική παπαρούνα του Μυριβήλη». Οι επιπτώσεις του πολέμου με τη συνεξέταση λογοτεχνικών κειμένων και ενδεικτικού πίνακα ζωγραφικής. 1.2 Δημιουργός/-οι Ονοματεπώνυμο: Παναγιώτα Ληξουριώτη. Πατρώνυμο: Ιωάννης. Ιδιότητα: Εκπαιδευτικός ν Στοιχεία Οργανικής Θέσης: 2 ο ΓΕΛ Πεύκης. Ταχυδρομική Διεύθυνση: Δικτυακός τόπος / blog: 1

2 Η συγκεκριμένη Διδακτική Πρακτική έχει αναπτυχθεί στο πλαίσιο κάποιου εκπαιδευτικού προγράμματος; ΟΧΙ 1.3 Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές Γνωστικό/-ά αντικείμενο/-α της Διδακτικής Πρακτικής: Β Λυκείου. Νεοελληνική Λογοτεχνία Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου: Η πεζογραφία του Μεσοπολέμου, «Η μυστική παπαρούνα» από το «Η ζωή εν τάφω» του Σ. Μυριβήλη (Β Λυκείου, βιβλίο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, σελ ). Συμβατότητα με το ΑΠΣ & το ΔΕΠΠΣ. Η παραπάνω ενότητα είναι συμβατή με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ εφόσον : α. ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις του ΑΠΣ για διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη λογοτεχνία, την ανάγνωση και ερμηνεία κειμένου, με αναφορά θεματικών, μορφολογικών και υφολογικών στοιχείων, καθώς και την αισθητική απόλαυση, β. ενδείκνυται στην εφαρμογή συγχρόνων μεθόδων διδασκαλίας (ομαδοσυνεργατική και ερμηνευτική), γ. προσφέρεται για διαθεματική προσέγγιση, καθώς σχετίζεται με βιώματα του συγγραφέα (βιογραφία) και ιστορικά γεγονότα της νεότερης Ελλάδας (Α παγκόσμιος πόλεμος), δ. προσφέρει πεδίο αξιοποίησης εναλλακτικών υποστηρικτικών υλικών της λογοτεχνίας, όπως η αισθητική εμπειρία από την παρατήρηση έργων τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συμβατότητα με τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών του Νέου Σχολείου: Η παραπάνω ενότητα είναι συμβατή με τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών: α. καλλιεργεί την τάση για καινοτομία και δημιουργικότητα, 2. εστιάζει σε μορφωτικούς στόχους, όμως με έμφαση στη διαθεματική σύνδεση αντικειμένων, γ. αγγίζει την πραγματικότητα, δ. προβαίνει σε εγκάρσια διάχυση ιδεών που αφορούν το περιβάλλον και τον πολιτισμό, ε. δίνει έμφαση σε αξιολόγηση, αναστοχασμό και ανατροφοδότηση, στ. προωθεί την αυτονομία της σχολικής μονάδας ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, ζ. αξιοποιεί τις σχέσεις των ομάδων, η. καλλιεργεί την ολιστική προσέγγιση (όλο-μέρηόλο), θ. εξασφαλίζει «άνοιγμα» προς την κοινωνία και τη σύγχρονη εποχή. 2

3 1.4 Βαθμίδα Εκπαίδευσης / Τάξεις στις οποίες θα το εφαρμόσατε Βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία αφορά η Διδακτική Πρακτική: Δευτεροβάθμια ν Τάξη ή τάξεις στις οποίες θα το εφαρμόσετε: Β Λυκείου. Υπήρξε συνεργασία τάξεων του ίδιου σχολείου ή συνεργασία τάξεων διαφορετικών σχολείων; ΟΧΙ ν 1.5 Είδος Διδακτικής Πρακτικής Σημειώστε αυτό / αυτά που κρίνετε ότι ανταποκρίνονται καλύτερα στην πρότασή σας: 1. Σχέδιο Μαθήματος (σχέδιο για διδασκαλία για διδακτικό δίωρο). 2. Εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε σε κάποιο διδακτικό αντικείμενο ή σε κάποια δράση. 3. Καλές Πρακτικές με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών ή την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας (συνεργασία με άλλες τάξεις / με άλλα σχολεία). 1.6 Σκοπός & Στόχοι της Διδακτικής Πρακτικής Γενικός Σκοπός: είναι να επικοινωνήσουν οι μαθητές με κάποια είδη τέχνης (κυρίως λογοτεχνικά κείμενα), προκειμένου να αισθανθούν το αντιπολεμικό πνεύμα, εστιάζοντας ιδιαίτερα στ βιώματα του Σ. Μυριβήλη, ενός κατεξοχήν συγγραφέα της πεζογραφίας του Μεσοπολέμου. Σε αυτό το πλαίσιο εκφράζεται η οδυνηρή εμπειρία του συγγραφέα από τον πόλεμο των χαρακωμάτων. Συγκριτικά οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν παραδειγματικά το διαχρονικό αντιπολεμικό μήνυμα, εκτός της αισθητικής απόλαυσης που εξασφαλίζει το λογοτεχνικό κείμενο της γενιάς του 30. Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία: 1. Να γνωρίσουν οι μαθητές τους τρόπους έκφρασης ενός διαχρονικού αντιπολεμικού μηνύματος, όπως η εκπαιδευτική διαδικασία παρατήρησης έργων τέχνης (Guernica βάσει του μοντέλου Perkins) και συνεξέτασης συναφών λογοτεχνικών κειμένων, με εξασφάλιση αισθητικής απόλαυσης. 2. Να κατανοήσουν τον κοινό νοηματικό άξονα των επιπτώσεων του πολέμου στο κείμενο του Σ. Μυριβήλη και των παράλληλων λογοτεχνικών κειμένων που αφορούν τους δύο παγκοσμίους πολέμους (του Ρεμάρκ και της Μόρρις), με διαθεματική προσέγγιση και του ιστορικού πλαισίου. 3. Στο κείμενο του Μυριβήλη να εντοπίσουν την «πλαστοπροσωπία» για επίτευξη 3

4 αληθοφάνειας (κατάθεση προσωπικής μαρτυρίας) και να εντοπίσουν αισθητικά την αντιθετική δόμηση στον πολεμικό ρεαλισμό των χαρακωμάτων και στο λυρικό φανέρωμα του λουλουδιού (ως λογοτεχνικό μοτίβο) και ως προς τη χρήση της «γλώσσας» του συγγραφέα. 4. Να ενδιαφερθούν για τις διαχρονικές πολεμικές επιπτώσεις και ίσως να το συσχετίσουν κριτικά με βιώματα συγγενών τους οργανώνοντας προσωπικό ηθικό κώδικα και πολιτισμική συνείδηση. 5. Να ασκηθούν ομαδοσυνεργατικά στην έκφραση της διαβρωτικής επίδρασης του πολέμου στην ανθρώπινη ψυχή, καθώς και να καλλιεργήσουν τη συνδυαστική, κριτική σκέψη και τις δεξιότητές τους σχετικά με τη χρήση ΤΠΕ. Σημειώστε αν αξιοποιούνται εκπαιδευτικά λογισμικά και υπηρεσίες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ): Προβολή του πίνακα Guernica του Picasso, καθώς και φωτογραφικού υλικού από τα χαρακώματα του Α παγκοσμίου πολέμου και την έκρηξη στη Χιροσίμα, από το διαδίκτυο (Google). Επίσης δημιουργία power point με εικόνες του πολέμου και ακουστική επένδυση με το παιδικό τραγούδι «Φεγγαράκι μου λαμπρό» και αυτό, στο πλαίσιο της αισθητοποίησης της αντιθετικής ψυχολογίας του κειμένου του Μυριβήλη (πολέμου-ειρήνης). 1.7 Εκτιμώμενη διάρκεια Ώρα έναρξης: αρχή διδακτικής ώρας. Διάρκεια: δύο διδακτικές ώρες. 2) ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ 2.1 Γενική Περιγραφή Διδακτικής Πρακτικής Ως προς το θεωρητικό πλαίσιο, μεθοδολογικό και παιδαγωγικό πλαίσιο: το κείμενο «Η μυστική παπαρούνα» του Σ. Μυριβήλη είναι αντιπροσωπευτικό κείμενο αντιπολεμικής πεζογραφίας της γενιάς του 30, που παρουσιάζει σταδιακά ένα πέρασμα από το πολεμικό τοπίο των χαρακωμάτων με έντονο ρεαλισμό σε ένα είδος ψυχολογικής μεταμόρφωσης του εγκαταλελειμμένου τραυματισμένου πολεμιστή, μετά τη λυρική νότα της εμφάνισης του λουλουδιού στον κήπο του θανάτου, σε Άνθρωπο. Η ψυχολογική διακύμανση του ήρωα μετά τη μοναξιά της πολεμικής λαίλαπας διαγράφεται: συγκίνηση για τη θεϊκή αποκάλυψη, τρυφερότητα, ερωτισμός και κυρίως λύτρωση. Ενώ στο κείμενο του Μυριβήλη διακρίνεται το λυτρωτικό χαμόγελο της ειρήνης έστω και πλασματικό, τόσο στο εικαστικό παράλληλο (Guernica), όσο και στα λογοτεχνικά παράλληλα παρουσιάζονται μόνο τα διαμελισμένα ανθρώπινα σώματα και οι ψυχές που καταρρακώθηκαν από το πολεμικό κύμα. Πρόκειται για πολυμεθοδική προσέγγιση του κειμένου, όπου προέχει η ερμηνευτική-κειμενοκεντρική μέθοδος 4

5 (τεχνική στοχευμένων ερωτήσεων-απαντήσεων), στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και συνδυάζεται με τη διαθεματική προσέγγιση γνώσης (με την ιστορία και το γραμματειακό είδος της βιογραφίας), τη χρήση ΤΠΕ, την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας (Τέχνης) στην εκπαίδευση και της αισθητικής ανταπόκρισης (παράλειψη του τέλους του κειμένου). Επιδιώκεται παράλληλα η αναγνωστική αυτονομία του κειμένου με τον αναστοχασμό, την αυτενέργεια, τη συνεργατική πορεία μάθησης με συντονισμένες διδακτικές ενέργειες, τη διεύρυνση του θέματος με συνεξέταση παραλλήλων κειμένων (και εικαστικού παράλληλου) και τέλος, η ελεύθερη συζήτηση και δραματοποίηση. Η συγκεκριμένη διδακτική πρακτική σχετίζεται με την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη λογοτεχνία και την αφύπνιση των δεξιοτήτων τους. Προέχει η συμμετοχή των μαθητών σε ένα μάθημα που επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες πέρα από το υποκειμενικό στοιχείο της αισθητικής απόλαυσης με χρήση νέων μεθόδων. Βέβαια η διδασκαλία αυτού του μαθήματος ως ένα βαθμό είναι κατευθυνόμενη με ερωτήματα ανοικτά, οπότε οι μαθητές καλούνται να προβληματισθούν για ένα διαχρονικό γεγονός όπως ο παραλογισμός των παγκοσμίων πολέμων με μαζικές καταστρεπτικές επιπτώσεις στην ανθρώπινο υλικό και ψυχικό κόσμο. Το βίωμα του Μυριβήλη από τα χαρακώματα, ενός αντιπολεμικού πεζογράφου του Μεσοπολέμου, αναδεικνύει τη μοναξιά του πολέμου και την ανάγκη για ζωή! Οι μαθητές καλούνται να συμμετάσχουν ομαδοσυνεργατικά στο «παιχνίδι» ανάλυσης και σύνθεσης ιδεών και να προβληματισθούν ηθικά. Άλλωστε πάντοτε η λογοτεχνία αγγίζει την ανθρώπινη εμπειρία και προσεγγίζει συγκριτικά τη σύγχρονη πραγματικότητα. Έτσι, μελετάται σε επίπεδο γνωστικό, ιστορικό (χωροχρονική διάσταση) και ιδεολογικό (κατανόηση, ανάλυση στοιχείων) η αντίθεση του πολεμικού ρεαλισμού και αποτροπιασμού με το λυρικό χαμόγελο της δημιουργικής ειρήνης. Η ερμηνευτική-κειμενοκεντρική μέθοδος δίνει τη δυνατότητα στον αναγνώστη να αφήσει το κείμενο να μιλήσει μέσα του. Η επεξεργασία του κειμένου ακολουθεί την πορεία όλο-μέρη-όλο: ανάγνωση κειμένου, επεξεργασία ανά ενότητα και γενική θεώρηση της ανάλυσης. Ο μαθητής ζητείται να εξοικειωθεί με την κριτική θεώρηση διαφόρων μορφών τέχνης (εικαστικό παράλληλο και κείμενα παράλληλα του Ρεμάρκ και της Μόρρις) που εστιάζουν στο ίδιο πάντοτε επίκαιρο γεγονός και να λειτουργήσει ομαδοσυνεργατικά στην αισθητική αποτίμησή του. Τέλος, ο εκπαιδευτικός καλείται να εκμαιεύσει από τους μαθητές αντίστοιχα βιώματα βίας σαν αυτό του λοχία Κωστούλα, δηλ. αποτύπωση ψυχολογικής διακύμανσης μετά από βίαιο περιστατικό ως την τελική συναισθηματική εξισορρόπησή τους ή και αγαλλίαση. Αναλυτική περιγραφή των επιμέρους δραστηριοτήτων της διδακτικής πρακτικής. Πρώτη διδακτική ώρα: Στην αφόρμηση (α φάση διδασκαλίας), προβάλλεται στους μαθητές ο πίνακας «Γκουέρνικα» του Π. Πικάσσο (που είναι ήδη γνωστός στους μαθητές από το βιβλίο Νεοελληνικής Γλώσσας Γ Γυμνασίου, σελ. 93) και προωθείται η προσέγγιση αυτού του καταξιωμένου αντιπολεμικού έργου τέχνης μέσα από τη στοχαστική προσέγγιση του Perkins (ομαδοσυνεργατικά με τέσσερεις ομάδες ανά τέσσερεις φάσεις). Σε μία πρώτη φάση με «πίστωση χρόνου» ζητείται από τους μαθητές να παρατηρήσουν αντικειμενικά τον πίνακα με ερωτήματα όπως: 1) Τι βλέπετε; 2) Να εκφράσετε τις πρώτες παρατηρήσεις και απορίες σας, 3) Υπάρχουν ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά στο έργο (σχήματα, χρώματα); 4) Να καταγράψετε ό,τι βλέπετε. 5

6 Σε μία δεύτερη φάση «ανοικτής παρατήρησης» ζητείται από τους μαθητές: 1) Να φτιάξουν ένα σενάριο για ό,τι βλέπουν, 2) Να αναζητήσουν εκπλήξεις και να εκφράσουν σχετικές εντυπώσεις, 3) Να αναφερθούν στην ψυχική διάθεση που τους δημιουργείται, 4) Να ψάξουν συμβολισμούς και μηνύματα, 5) Να αναφερθούν σε τεχνικά στοιχεία του έργου (χωροχρονικό πλαίσιο, χρώματα, όγκοι, σχήματα και γραμμές) και τέλος, 6) Να προβούν σε ιστορικές ή πολιτισμικές συσχετίσεις. Σε ένα τρίτο στάδιο «εις βάθους παρατήρησης» τίθενται ερωτήματα όπως: 1) Σας εξέπληξε κάτι σε αυτό το έργο και γιατί άραγε ο καλλιτέχνης δημιούργησε αυτή την έκπληξη; 2) Με διανοητικές αλλαγές να καταργήσετε ένα αντικείμενο του πίνακα (π.χ. τη γυμνή λάμπα με τις ακτίνες στο πάνω μέρος του πίνακα) και να εκφράσετε τις επιπτώσεις στην ισορροπία του έργου, 3) Να εντοπίσετε τα δυνατά σημεία του έργου ή κάποια σύμβολα-μηνύματα, 4) Ποια φιγούρα καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος του έργου και γιατί; 5) Να ελέγξετε το χρώμα, τα σχήματα και κυρίως την απόδοση (χαρακτηριστικά) των προσώπων. Τέλος, στην «ολιστική παρατήρηση» του τέταρτου σταδίου προτείνονται ερωτήματα, όπως: 1) Ποια αίσθηση τελικά σας αποπνέει το έργο και γιατί; 2) Να ερμηνεύσετε κριτικά με επιχειρήματα το περιεχόμενο του έργου, 3) Να εκμεταλλευτείτε πρότερες εμπειρίες σας (όπως τη γνώση άλλων έργων τέχνης με αντιπολεμικό μήνυμα ή βιώματα προσφιλών προσώπων από πολέμους). Έτσι, διαγράφεται ο διαμελισμός των μορφών στον ασπρόμαυρο πίνακα, που φιλοτεχνήθηκε κατά παραγγελία της δημοκρατικής ισπανικής κυβέρνησης και σήμερα σώζεται στη Μαδρίτη. Το έργο αφορά το βομβαρδισμό της ισπανικής πόλης Γκουέρνικα (1937) από γερμανικά αεροπλάνα που συνεργάζονταν με το Φράνκο και εκφράζεται η φρίκη του ισπανικού εμφυλίου (μορφές τονισμένες στα μάτια και στο στόμα από τον τρόμο υπό το αχνό φως μίας γυμνής λάμπας με απειλητικές ακτίνες ως σύμβολα πολεμικής λαίλαπας). Στη β φάση διδασκαλίας και κατά την πρώτη διδακτική ώρα: ανακοινώνεται στους μαθητές, μετά τις απαντήσεις τους επί του πίνακα, η πρόθεση ανάγνωσης αρχικά του κατεξοχήν αντιπολεμικού κειμένου «Η μυστική παπαρούνα» του Μυριβήλη (σελ του σχολ. βιβλίου, από τη Ζωή εν Τάφω, 1924). Ως παράλληλα κείμενα προτείνονται αποσπασματικά τα «Ουδέν νεώτερον από το Δυτικό Μέτωπο» του Ρεμάρκ 1 και «Τα λουλούδια της Χιροσίμα» της Εντίτα Μόρρις 2, οπότε ο τίτλος και το όνομα κάθε συγγραφέα αναγράφονται στον πίνακα και τα κείμενα μοιράζονται σε φωτοτυπίες. Ακολουθεί η ανάγνωση από το διδάσκοντα της εισαγωγής του πεζογραφήματος που σκιαγραφεί το ιστορικό πλαίσιο και πληροφορεί για το συγγραφικό τέχνασμα της «πλαστοπροσωπίας» και η ανάγνωση της πρώτης αφηγηματικής ενότητας («Το πόδι απόψε τόνα πάνου στ άλλο»). Σε αυτό το σημείο γίνεται διάκριση σε τετραμελείς ομάδες και κατανομή θεμάτων εργασίας σε κάθε ομάδα. Ο εκπαιδευτικός ζητεί από τους μαθητές ανά ομάδες να εντοπίσουν τον τόπο και το χρόνο, καθώς και την ιστορική περίοδο, όπου αναφέρεται η ενότητα και εστιάζει στη λέξη-κλειδί «χαράκωμα». Τους προτρέπει να ανακαλέσουν τις γνώσεις τους από το μάθημα της ιστορίας για τον Α παγκόσμιο πόλεμο και επισημαίνει την απουσία συσχέτισης με τον τίτλο του πεζού αποσπασματικού κειμένου ως τώρα(διεπιστημονική προσέγγιση). Επίσης προβάλλονται 1 Έριχ Μαρία Ρεμάρκ Ουδέν νεώτερον από το Δυτικό Μέτωπο: «Πώς ήταν τα χαρακώματα στο Δυτικό Μέτωπο», Αθήνα, Μπόμπολης, χ.χ., σσ , Εντίτα Μόρρις Τα λουλούδια της Χιροσίμα, μτφρ. Ν. Βρεττάκος, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1984, σσ

7 εικόνες και φωτογραφικό υλικό από τα χαρακώματα του Α παγκοσμίου πολέμου (από το Google) οπτικοποιώντας το κείμενο του Μυριβήλη και του Ρεμάρκ. Το κείμενο του Ρεμάρκ «Ουδέν νεώτερον από το Δυτικό Μέτωπο» προτείνεται ως παράλληλο λογοτεχνικό κείμενο της α αφηγηματικής ενότητας προς συγκριτική θεώρηση με κοινά στοιχεία περιεχομένου»(διαβάζεται στη τάξη εφόσον υπάρχει χρόνος). Η τάξη διακρίνεται σε επτά τετραμελείς ομάδες και τίθενται στοχευμένα ερωτήματα της α ενότητας όπως: 1. Ποιος είναι ο χώρος, o χρόνος και το μοναδικό πρόσωπο της εσωτερικής αφηγηματικής δράσης; γιατί ο αφηγητής στήνει μία συγγραφική σκηνοθεσία; (ρεαλιστικές λεπτομέρειες της νύχτας, του φεγγαρόφωτος, του ήρωα με το πονεμένο πόδι που μοναχός αποζητά τους εχθρούς στους σαπισμένους γεώσακους που θυμίζουν τους νεκρούς), 2) Ποια δύο βασικά στοιχεία καθορίζουν την πρώτη αφηγηματική στιγμή και γιατί ο συγγραφέας επιμένει τόσο στις περιγραφικές λεπτομέρειες των γεώσακων; (: στοιχείο συμβολισμού), 3) Πού αποσκοπεί η πρωτοπρόσωπη αφήγηση του συγγραφέα; (: «πλαστοπροσωπία», ομοδιηγητικός αφηγητής), 4) Ποια είναι η ψυχική διάθεση του αφηγητή-συγγραφέα: τι τον ώθησε να βγει από το χαράκωμα, πώς περιγράφει τη νύχτα (πιο κάτω την αποκαλεί «νύχτα γιομάτη θάματα» και πού παραπέμπει αυτό;); να απαντήσετε εστιάζοντας στη φράση «θα προτιμούσα να ξέρω πως ζούνε γύρω μου κρυμμένοι άνθρωποι κι ας ήτανε μόνο οχτροί»), 5) Πώς περιγράφονται οι γεώσακοι και με τι παρομοιάζονται; (: εικόνες φρίκης πολέμου), 6) Να προτείνετε κάποιον άλλον τίτλο που να συμφωνεί με το πνεύμα της αφηγηματικής ενότητας επίσης έχετε ίσως κάποιον συγγενή που έχει τέτοια βιώματα ωμής (πολεμικής) βίας; 7) Nα αναφέρετε άλλα αντιμιλιταριστικά έργα τέχνης ή λογοτεχνικά κείμενα που γνωρίζετε. (Εδώ υποδεικνύεται από τον εκπαιδευτικό και η ύπαρξη άλλων δύο αντιπολεμικών (αντιπατριωτικών) διηγημάτων του ίδιου του Μυριβήλη, κατά τον α βαλκανικό πόλεμο: ο «Πόλεμος» από τη συλλογή διηγημάτων Διηγήματα (Μυτιλήνη 1928) και η επαυξημένη μορφή του «Το λουλούδι της φωτιάς» από τη συλλογή διηγημάτων Το Κόκκινο Βιβλίο (1952). Στις ομάδες τίθενται ερωτήματα και αναλαμβάνει η καθεμία να απαντήσει κάποιο από αυτά. Στο τέλος της α ενότητας οι απαντήσεις ανακοινώνονται στην ολομέλεια και οι ομάδες ανταλλάσσουν απόψεις. Έτσι, επιτυγχάνεται η συνεργατική ανάλυση κειμένου από το διδάσκοντα και πρωτίστως τους μαθητές, με στοχευμένες ερωτήσεις και ερμηνευτική μέθοδο. Eπίσης, με την έκτη ερώτηση εξασφαλίζεται βιωματικότητα και με την τελευταία ερώτηση επιδιώκεται αυτενέργεια των μαθητών. Δεύτερη διδακτική ώρα: Στην επεξεργασία της δεύτερης αφηγηματικής ενότητας («Από δω το θέαμα.. βλογημένη»), κατά τη β φάση διδασκαλίας), προτείνονται πάλι επτά στοχευμένα ερωτήματα, ένα για κάθε ομάδα της τάξης (με ερμηνευτική μέθοδο) όπως : 1. Με ποιο σχήμα συνδέεται η α με τη β ενότητα του κειμένου και πώς προοικονομείται η β ενότητα ως προς το περιεχόμενο από την α; 2) Με ποιο εκφραστικό μέσο αποδίδεται η αποκάλυψη της παπαρούνας; πώς περιγράφεται ως προς το χρώμα, τα ρήματα, τα επίθετα και τον τόνο σε αντίθεση με τους γεώσακους; 3) Ποια συναισθήματα δημιουργεί στον ήρωα η θέα του λουλουδιού και με τι την παραλληλίζει; πώς γενικότερα κλιμακώνεται η ψυχολογική αντίδραση του ήρωα κατά την επαφή του με το λουλούδι; 4) Κατά το M. Vitti (βλ. Η γενιά του 30, σελ. 246) στο Μυριβήλη «το αντίβαρο της απωθητικής φρίκης του πολέμου είναι η ερωτική έλξη»: σε ποια σκηνή του αποσπάσματος το διαπιστώνουμε αυτό; 5) Να ηθογραφήσετε τον ήρωα με βάση και τις δύο αφηγηματικές ενότητες; 6) Ποια στοιχεία μπορούν να χρωματίσουν το απόσπασμα (αφηγηματική ενότητα) ως αντιπολεμικό-λυρικό; 7) Γιατί ο ήρωας 7

8 συμπεριφέρεται προστατευτικά-τρυφερά στην παπαρούνα και γιατί στη θέα της «αναβρύζουν δάκρυα απολυτρωτικά»; είναι φυσιολογική αυτή η έξαρση συναισθημάτων. Σε αυτό το σημείο γίνεται υπόδειξη από τον εκπαιδευτικό ότι είναι σύνηθες λογοτεχνικό μοτίβο αυτό του λουλουδιού που φυτρώνει μέσα στα ερείπια: α. «Κυκλάμινο, κυκλάμινο στου βράχου τη σχισμάδα» του Ρίτσου στο «Κουβέντα με ένα λουλούδι» από Τα 18 Λιανοτράγουδα της Πικρής Πατρίδας, β) «Για κοίτα κει χάσμα σεισμού βαθιά στον τοίχο πέρα, και βγαίνουν άνθια πλουμιστά και τρέμουν στον αέρα Λουλούδια μύρια, που καλούν χρυσό μελισσολόι άσπρα, γαλάζια, κόκκινα και κρύβουνε τη χλόη» από τους Ελεύθερους Πολιορκημένους του Δ. Σολωμού (σχεδ. β απόσπ. 22). Τονίζεται το αντιθετικό, ειρηνικό και λυρικό πνεύμα αυτής της ενότητας, όπου περιγράφεται η μετατροπή του ψυχισμού του ήρωα από πολεμιστή σε Άνθρωπο. Στο τέλος της β αφηγηματικής ενότητας οι απαντήσεις ανακοινώνονται στην ολομέλεια και ακολουθεί ανταλλαγή των απόψεων των ομάδων. Σε αυτό το σημείο αποδίδεται σχηματικά στον πίνακα σε δύο στήλες η αντίθεση γεώσακων-παπαρούνας και των χαρακτηριστικών τους. Τέλος, η επεξεργασία του κειμένου θα ολοκληρωθεί με την ανάλογη ανάλυση της γ αφηγηματικής ενότητας, που είναι πιο μικρή («Γύρισα γρήγορα στ αμπρί.. φεγγαράκι μου λαμπρό»). Ο ήρωας μετατρέπεται σε μικρό παιδία από τη χαρά του και τίθενται από το διδάσκοντα στοχευμένα ερωτήματα προκειμένου να ανιχνευθεί αυτό. Ταυτόχρονα ενεργοποιείται και η συνεξέταση σε φωτοτυπία του παράλληλου κειμένου της Εντίτα Μόρρις «Τα λουλούδια της Χιροσίμα»(διαβάζεται στη τάξη εφόσον υπάρχει χρόνος). Τα προτεινόμενα ερωτήματα είναι: 1) Πώς εξηγείτε τη χαρά του αφηγητή τελειώνοντας τη διήγησή του και γιατί του έρχεται στο νου το παιδικό τραγούδι «Φεγγαράκι μου λαμπρό»; 2) Πώς περιγράφετε το χαράκωμα στην αρχή και στο τέλος του κειμένου «Η μυστική παπαρούνα»; 3) Αν υποθετικά παραλειφθεί η γ αφηγηματική ενότητα, να δώσετε ένα δικό σας τέλος σε αυτό το κείμενο. 4) Ποιος είναι ο στόχος του συγγραφέα στην γ αφηγηματική ενότητα και γιατί ο ήρωας αισθάνεται την ανάγκη να κ προκαλέσει φωταψία και να κρεμάσει παντού σημαίες και στεφάνια; έχετε οι ίδιοι βιώσει κάποια τέτοια ψυχική αλλαγή ή κορύφωση σαν τον ήρωα του κειμένου; 5) Να επισημάνετε την εναλλαγή ρηματικού χρόνου στο τέλος του κειμένου. 6) Να διατυπώσετε με συντομία το μήνυμα του κειμένου. 7) Νομίζετε ότι ο τίτλος του μυθιστορήματος του Μυριβήλη «Η ζωή εν τάφω» συνδέεται με το απόσπασμα «Η μυστική παπαρούνα»; πού ακριβώς εντοπίζονται ο θάνατος και η ζωή, η απανθρωπιά και η ελπίδα; Ολοκληρώνοντας την τελευταία αφηγηματική ενότητα του κειμένου μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να δώσουν περιγραφικά μία δική τους εμπειρία ζωής ή θανάτου (όπως συγγενικού προσώπου), να περιγράψουν αίσθημα μοναξιάς που έχουν βιώσει που να προσεγγίζει την ακραία μορφή του ήρωα ή ανάγκης να αναβλύσει η παιδική τους αθωότητα (παράλληλα βίαια βιώματα ή συναισθήματα με τον ήρωα) και ίσως της κλιμακωτής ψυχολογικής διακύμανσής τους έως την ψυχική εξισορρόπηση. Σε αυτό το σημείο μπορεί να προβληθεί με τη μορφή ολιγόλεπτου power point: εικόνες συγκεντρωτικά ή φωτογραφικό υλικό της λαίλαπας του Α και Β παγκοσμίου πολέμου (χρήση ΤΠΕ και διαθεματικότητα). Μετά τη Guernica της αφόρμησης, θα προβληθούν τα χαρακώματα και η έκρηξη στη Χιροσίμα και θα εστιάσει στο μένος του Πολέμου και τις επιπτώσεις του στο ανθρώπινο σώμα και κυρίως στην ψυχή. Μετά τα ορθάνοιχτα μάτια τρόμου της Guernica θα στραφεί η προβολή στα έντρομα και δακρυσμένα μάτια 8

9 των παιδιών εξιλαστήριων θυμάτων του κάθε Πολέμου και η προβολή θα επενδυθεί ακουστικά με το παιδικό τραγούδι «Φεγγαράκι μου λαμπρό», γιατί ο στόχος της διδακτικής πρακτικής είναι κυρίως αυτός: να αποδοθεί αισθητικά η αντιθετική ψυχολογία του διαχρονικού κειμένου του Μυριβήλη, το πέρασμα από την ωμότητα του Πολέμου και της βίας στο παιδικό χάδι και το λυρικό άκουσμα της εποικοδομητικής ειρήνης. Στις κύριες διδακτικές τεχνικές ανά αφηγηματικές ενότητες συγκεντρωτικά αναφέρεται: ο διδάσκων αναγιγνώσκει και αναλύει το πεζογράφημα με στοχευμένες ερωτήσεις ανά ομάδες και ερμηνευτική μέθοδο. Στην α φάση και μετά την αφόρμηση με χρήση ΤΠΕ και προβολή του πίνακα Guernica του Picasso (κατά το μοντέλο του Perkins), εντοπίζονται οι βασικές λεπτομέρειες αφήγησης της α ενότητας (τόπος, χρόνος, πρόσωπα, αφηγηματικό τέχνασμα, γλωσσικά στοιχεία και ρεαλιστική περιγραφή των γεώσακων στο αμπρί). Το πολεμικό τοπίο του Α παγκοσμίου φωτίζεται από το παράλληλο κείμενου του Ρεμάρκ και τις εικόνες ιστορικού ενδιαφέροντος (ΤΠΕ και διεπιστημονικά) για τα χαρακώματα. Δίδεται φύλλο εργασίας για το σπίτι στο τέλος κάθε αφηγηματικής ενότητας. Στη δεύτερη φάση ανάλυσης του κειμένου, πάλι με στοχευμένες ερωτήσεις και ομαδοσυνεργατικά σε τετραμελείς ομάδες (επτά σε τάξη εικοσιοκτώ μαθητών) τονίζεται το πέρασμα στη β αφηγηματική ενότητα του κειμένου αντιθετικά, μία ενότητα που συνδέεται καλύτερα με τον τίτλο «Η μυστική παπαρούνα». Με την αποκάλυψη του άνθους ζητείται η εύρεση εκφραστικών μέσων ενδεικτικών του διάχυτου λυρισμού, ο εντοπισμός των στοιχείων γραφής του Μυριβήλη (γενιάς του 30), η ψυχολογική μεταμόρφωση του ήρωα από πολεμιστή- θύμα πολέμου σε Άνθρωπο, σε μικρό παιδί (τρυφερότητα, ερωτισμός λύτρωση μετά τη θεϊκή αποκάλυψη). Ενδιαφέρουν η λυρική έκφραση της φυσιολατρίας του συγγραφέα και η ηθογράφησή του (ψυχολογική κλιμάκωση), καθώς και η βιωματικότητα (4 η ερώτηση). Στο φύλλο εργασία για το σπίτι τονίζεται ο εξέχων ρόλος της ενότητας (που δικαιολογεί τον τίτλο του κειμένου και έχει οπτιμιστική χροιά). (Προαιρετική είναι η προβολή στοιχείων ειρήνης: εικόνες συμβόλων όπως χωράφι με παπαρούνες ή το λευκό περιστέρι για τη αισθητοποίηση του αντιθετικού ύφους) Τέλος, στη γ αφηγηματική ενότητα, ομοίως ομαδοσυνεργατικά με στοχευμένες ερωτήσεις και χρήση ΤΠΕ εκφράζεται το μήνυμα ζωής και ελπίδας. Η μεταμόρφωση του ήρωα του χαρακώματος με πονεμένο πόδι στη σαπίλα του κήπου του θανάτου σε μικρό παιδί και σε Άνθρωπο περιγράφεται κλιμακωτά. Το παιδικό τραγούδι ηχεί συμβολικά σαν λύτρωση. Δίδεται φύλλο εργασίας για το σπίτι στους μαθητές, όπου τους ζητείται η συγκριτική θεώρηση με το κείμενο της Εντίτα Μόρρις του ιδίου κλίματος της πολεμικής δίνης μετά την έκρηξη στη Χιροσίμα. Επίσης κινητοποιούνται οι μαθητές να συνθέσουν το δικό τους τέλος για το κείμενο αντί της γ αφηγηματικής ενότητας. Η προβολή του power point αποσκοπεί στην αισθητοποίηση της ψυχικής ευφορίας του ήρωα (με χρήση ΤΠΕ), σαν να επρόκειτο για τον πανηγυρισμό του τέλους ενός πολέμου, ενώ πρόκειται απλά για τη θεϊκή αποκάλυψη ενός άνθους στο νεκροταφείο του Α παγκοσμίου. Το αισιόδοξο μήνυμα συνοδεύεται από το άκουσμα του γνωστού παιδικού τραγουδιού «Φεγγαράκι μου λαμπρό» που αντιτίθεται στο μακάβριο ιστορικού ενδιαφέροντος φωτογραφικό υλικό των δύο παγκοσμίων πολέμων, που θα προβληθεί υποστηρικτικά στο τέλος της διδακτικής πρακτικής. Κατά την επεξεργασία του κειμένου ανά ομάδες είναι αισθητοί οι ρόλοι των μελών (συντονιστής, γραμματέας, παρουσιαστής-ομιλητής) και οι απαντήσεις των ερωτήσεων- 9

10 δράσεων παρουσιάζονται στην ολομέλεια για συζήτηση από όλες τις ομάδες. Προτεινόμενη βιβλιογραφία: 1. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Λυκείου, βιβλίο εκπαιδευτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα. 2. ΥΠΔΒΜΘ, Τμήμα Δ/θμιας Εκαπίδευσης, Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο. 3. Εφημερίς της κυβερνήσεως(τεύχος δεύτερο), αρ. φύλλ. 1562/ «Η γενιά του Τριάντα» Μ. Vitti, Ερμής, Αθήνα Λίνου Πολίτη, Ιστορία Νεοελληνικής λογοτεχνίας, σελ ,309,318, εκδ. 5 η, «Η ζωή εν τάφω», το βιβλίο του πολέμου, 10 η έκδοση, βιβλ. Εστίας, Αθήνα Κ.Θ. Δημαρά «Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας»,εκδ. Ίκαρος, 1975, σσ. 453, Αλέξανδρος Αργυρίου, Μυριβήλης Στρατής, Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Larousse Britannica, τόμ. 44, σσ «Η μεσοπολεμική πεζογραφία. Από τον πρώτο ως το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο», Σόκολης, τόμ. Στ, Αθήνα 1993, σσ Περιοδικό Νέα Εστία, τεύχ ( ): αφιέρωμα στο Σ. Μυριβήλη. 11. Σημειογραφία του Σ. Μυριβήλη. Διατύπωση μνήμης και τιμής. Τετράδια «Ευθύνης» 27 (1987). 12. Α. Καραντώνης, «Πεζογράφοι και πεζογραφήματα της γενιά του 30», Σημεία αναφοράς, Αθήνα Κ. Μητσάκης, «Προλεγόμενα στην πεζογραφία της γενιά του 30», Σημεία Αναφοράς, Αθήνα Παρασκευαΐδης Παναγιώτης «Ο Πολεμικός Μυριβήλης» (Αιολικά Γράμματα, τόμ. Β ). 15. Πρωτοπάτσης Αντώνης: «Η ζωή εν τάφω» του Μυριβήλη, (Αιολικά Γράμματα, τόμ. Β ) Sarantakos.com. Keimenamazi.html. 2.2 Φύλλα Εργασίας: Στο τέλος της α αφηγηματικής ενότητας του κειμένου του Μυριβήλη δίνεται φύλλο εργασίας στους μαθητές για το σπίτι και παράλληλα το αποσπασματικό κείμενο του 10

11 Ρεμάρκ «Ουδέν νεώτερον από το Δυτικό Μέτωπο». Τίθενται τα ερωτήματα: 1) Να εντοπίσετε τα κοινά σημεία περιεχομένου μεταξύ των δύο κειμένων του Μυριβήλη και του Ρεμάρκ (παρουσιάζουν τις κακουχίες του Α παγκοσμίου πολέμου), 2) να περιγράψετε σύντομα το χαράκωμα βάσει των ρεαλιστικών λεπτομερειών του συγγραφέα και των παρομοιώσεων των γεώσακων, 3) να εντοπίσετε στην α αφηγηματική ενότητα: μεταφορά, παρομοιώσεις, φράσεις περιγραφής γεώσακων, σύμβολα, ιδιόλεκτο, 4) ο Λ. Πολίτης χαρακτηρίζει τη γλώσσα του Μυριβήλη ως «πλούσια σε αποχρώσεις και χυμούς ανανεώνοντας την παράδοση του δημοτικισμού» :να υποστηρίξετε την άποψή του με αναφορές στο κείμενο. Στο τέλος της β αφηγηματικής ενότητας του κειμένου του Μυριβήλη δίνεται φύλλο εργασίας στους μαθητές για το σπίτι με ενδεικτικές ερωτήσεις: 1) Να εντοπίσετε στη β αφηγηματική ενότητα: στοιχεία λυρισμού, φράσεις περιγραφής της παπαρούνας, συναισθήματα όπως τρυφερότητα, ερωτισμό και αίσθηση θεϊκής αποκάλυψης, 2) Να σημειώσετε στη β αφηγηματική ενότητα: σύμβολα, παρομοιώσεις, προσωποποίηση, αντίθεση, περιπέτεια, δραματικό απρόοπτο και κορύφωση δράσης. 3) Η φυσιολατρία του συγγραφέα συνδέεται με την πολεμική/ αντιπολεμική ατμόσφαιρα του αποσπάσματος «Η μυστική παπαρούνα», 4) Να δημιουργήσετε τη δικής σας περιγραφή του αγαπημένου σας λουλουδιού με πρότυπο την περιγραφή της παπαρούνας του Μυριβήλη, 5) Πώς εκφράζεται στο κείμενο η αντίθεση ζωής-θανάτου και πώς σχετίζεται αυτό με την τροπή του ρηματικού χρόνου από αόριστο σε ενεστώτα (αισιοδοξία του μηνύματος που εκπέμπεται), 6) Ποιος είναι ο στόχος του συγγραφέα στο απόσπασμα (αφηγηματική ενότητα) και πώς αναδεικνύεται αυτό από τον τίτλο (: κυριολεκτική ή μεταφορική απόδοση βάσει και του συμβολισμού του κόκκινου άνθους). Στο τέλος της γ αφηγηματικής ενότητας του κειμένου του Μυριβήλη δίνεται φύλλο εργασίας στους μαθητές για το σπίτι και παράλληλα το αποσπασματικό κείμενο κειμένο της Εντίτα Μόρρις «Τα λουλούδια της Χιροσίμα».Τίθενται τα ερωτήματα: 1) Να συγκεντρώσετε τα χαρακτηριστικά στοιχεία της γραφής του Μυριβήλη. 2) Γιατί τα κείμενα «Η μυστική παπαρούνα» και «Τα λουλούδια της Χιροσίμα» (όπου το δεύτερο σχετίζεται ιστορικά με το γνωστό βομβαρδισμό της πόλης κατά το Β Παγκόσμιο) είναι καθαρά αντιπολεμικά (: να βρείτε κοινά στοιχεία περιεχομένου). 3) Να εντοπίσετε στην αφηγηματική ενότητα: φράσεις ψυχικής ευφορίας του ήρωα, τη χαμένη παιδική αθωότητά του και το στοιχείο του διαλόγου εφόσον υπάρχουν. 4) Nα ερευνήσετε και να καταγράψετε άλλα αντιμιλιταριστικά έργα τέχνης ή λογοτεχνικά κείμενα. 11

12 2.3 Υλικοτεχνική Υποδομή Στην υλικοτεχνική υποδομή της διδακτικής πρακτικής: χρησιμοποιείται: πέρα από το σχολικό βιβλίο της λογοτεχνίας της Β λυκείου χρησιμοποιούνται σε φωτοτυπίες αποσπασματικά τα παράλληλα λογοτεχνικά κείμενα του Ρεμάρκ και της Μόρρις. Επίσης προβάλλονται στην αρχή της διδακτικής πρακτικής (αφόρμηση) ο πίνακας του Πικάσσο Γκουέρνικα (από το Google) από το διαδίκτυο και ακολούθως εικόνεςφωτογραφίες από τα χαρακώματα συνοδευτικά στην επεξεργασία της α αφηγηματικής ενότητας. (Προαιρετικά εικόνες του φυσικού περιβάλλοντος ή σύμβολα της ειρήνης στη β αφηγηματική ενότητα). Με την γ αφηγηματική ενότητα συνδέεται η προβολή εικόνων-φωτογραφιών της έκρηξης στη Χιροσίμα, λόγω και του προτεινόμενου παράλληλου, ενώ στο τέλος της επεξεργασίας της ενότητας προβάλλεται συγκεντρωτικά φωτογραφικό υλικό από το διαδίκτυο για τους δύο παγκοσμίους πολέμους και για αισθητική αντίθεση υποστηρίζεται ακουστικά από το παιδικό τραγούδι «Φεγγαράκι μου λαμπρό» (σύμβολο χαμένης παιδικής αθωότητας προτεινόμενο από τον ίδιο το Μυριβήλη). 3) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ Με τη διαδικασία κριτικού αναστοχασμού αποκαλύπτεται ο βαθμός οικείωσης των μαθητών με τρία αντιπολεμικά πεζά κείμενα σχετικά με τους δύο παγκοσμίους πολέμους. Το οπτικοακουστικό υλικό φωτίζει το θέμα, δηλ. την αντιπολεμική κραυγή, μετά άλλωστε από την αφόρμηση που παρουσιάζει χαρακτηριστικά τις επιπτώσεις του Πολέμου στην ανθρώπινη ψυχή και το σώμα. Μετά την ανάλυση του πίνακα Guernica, μέσα από τα βιώματα του Μυριβήλη στο βασικό λογοτεχνικό κείμενο διαγράφεται η απόγνωση στα χαρακώματα (ομοίως και το παράλληλο κείμενο του Ρεμάρκ). Όμως στο κείμενο μόνο του Μυριβήλη υπάρχει σε αντίθεση με τον πολεμικό παραλογισμό η αποκάλυψη της παπαρούνας και αυτή η λυρική έκφραση της ειρηνικής κραυγής. Αντιθέτως στο δεύτερο παράλληλο της Μόρρις.με την έκρηξη στη Χιροσίμα πάλι τονίζεται η πολεμική βία. Ζητείται από τους μαθητές να εκφρασθούν ομαδοσυνεργατικά και κατόπιν ελεύθερα και επεκτατικά, να γίνει αναφορά σε βιώματα βίας (ίσως συγγενικών ή γνωστών προσώπων), ως άσκηση ψυχικής ταύτισης με τον ήρωα. 4) ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΗΛΩΣΗ Με ατομική μου ευθύνη και σύμφωνα με το άρθρο 8 ν. 1599/1986, ο Δημιουργός που αναφέρεται στην παρ. 1.2 του παρόντος εντύπου, δηλώνω ότι: 1. Το Σχέδιο Διδακτικής Πρακτικής που υποβάλλω είναι δικό μου πρωτότυπο δημιούργημα και δεν προσκρούει σε κανένα δικαίωμα πνευματικής ή βιομηχανικής ιδιοκτησίας τρίτων. 2. Δίνω το δικαίωμα και την άδεια στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο θα ενεργεί κατά την απόλυτη και ελεύθερη κρίση του, να αξιοποιεί, να διαθέτει, να αναπαράγει ή να διανέμει το υποβληθέν Σχέδιο Διδακτικής Πρακτικής, ολόκληρο ή τμήμα του ή συντετμημένο ή ενσωματωμένο σε άλλο υλικό, για εκπαιδευτικούς και διδακτικούς σκοπούς, με κάθε πρόσφορο μέσο, ιδίως έντυπο ή ηλεκτρονικό. 12

13 3. Δηλώνω ότι η πιθανή αξιοποίηση του υλικού αυτού για ερευνητικούς σκοπούς επιθυμώ να γίνει (επιλέξτε αυτό που επιθυμείτε): Επώνυμα ν Αν δεν καταγράψετε την επιθυμία σας αυτό σημαίνει ότι αποδέχεστε η πιθανή αξιοποίηση να γίνει ανώνυμα. ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ΥΠΟΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥ: Παναγιώτα Ληξουριώτη. 13