Οδηγο ς εξατομικευμε νου εκπαιδευτικου προγράμματος (ΕΕΠ) για μαθητε ς με Διαταραχη Ελλειμματικη ς Προσοχη ς Υπερκινητικο τητας (ΔΕΠΥ)

Transcript

1 Υποε ργο 2 «Επιμο ρφωση Επιμορφωτω ν και Προ γραμμα Επιμο ρφωσης του Ειδικου Εκπαιδευτικου Προσωπικου (ΕΕΠ)» Πράξη «Ανάπτυξη υποστηρικτικω ν δομω ν για την ε νταξη και συμπερι ληψη στην εκπαι δευση των μαθητω ν με αναπηρι α η και ειδικε ς εκπαιδευτικε ς ανάγκες - Μετατροπη του Ειδικου Σχολει ου σε Κε ντρο Υποστη ριξης Ειδικη ς Αγωγη ς και Εκπαι δευσης Οδηγο ς εξατομικευμε νου εκπαιδευτικου προγράμματος (ΕΕΠ) για μαθητε ς με Διαταραχη Ελλειμματικη ς Προσοχη ς Υπερκινητικο τητας (ΔΕΠΥ) Χρη στος Σκαλου μπακας M.Ed. Ειδικο ς Παιδαγωγο ς με την συμβολή : Τε ρψης Κο ρπα Παιδοψυχιάτρου

2

3 Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ... 6 ΚΑΤΑΝΟΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΕΠΥ... 6 ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΔΕΠΥ;... 7 ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΔΕΠΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΒΡΕΦΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ... 7 ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΔΕΠΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ... 8 ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ... 9 ΔΕΠΥ ΣΤΗΝ ΕΦΗΒΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ... 9 ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΤΗΣ ΔΕΠΥ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ & ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΠΥ Η ΔΕΠΥ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΔΕΠΥ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΕΠΥ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΗ ΕΚΦΡΑΣΗ Πι νακας 5 - ΔΕΠΥ και γραπτη ε κφραση... Error! Bookmark not defined. ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠΥ Πι νακας 6 - Μαθηματικε ς Γνω σεις και ΔΕΠΥ ΔΕΠΥ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ: ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΑΞΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Πι νακας 7 Βασικά συστατικά της διαδικασι ας σχεδιασμου ΈΜΦΑΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΝΑΛΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΟΣ ΠΡΟΦΙΛ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΡΑΣΗΣ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΟΔΟΥ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΡΟΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΘΕΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΜΕΤΑΒΑΣΕΙΣ... 48

4 4Η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΜΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΚΑΤ 'ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΚΑΤ ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΦΑΡΜΑΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΤΑΙ ΓΙΑ ΤΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΤΗΣ ΔΕΠΥ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΙΕΓΕΡΤΙΚΩΝ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΔΙΕΓΕΡΤΙΚΩΝ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΟΙ ΠΑΡΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΩΝ ΔΙΕΓΕΡΤΙΚΩΝ ΦΑΡΜΑΚΩΝ ΣΟΒΑΡΕΣ ΑΛΛΑ ΣΠΑΝΙΕΣ ΠΑΡΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΔΙΕΓΕΡΤΙΚΩΝ ΦΑΡΜΑΚΩΝ: ΜΗ ΔΙΕΓΕΡΤΙΚΑ ΦΑΡΜΑΚΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΑΤΟΜΟΞΕΤΙΝΗΣ ΟΙ ΠΑΡΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΗΣ ΑΤΟΜΟΞΕΤΙΝΗΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΦΑΡΜΑΚΕΥΤΙΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΤΗΣ ΔΕΠΥ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 67

5 Εισαγωγή Χάριν ευχε ρειας στην ανάγνωση επιλε ξαμε να μην γι νονται βιβλιογραφικε ς αναφορε ς με σα στο κει μενο, πλη ν των περιπτω σεων εκει νων που ε χει γι νει ακριβη ς αναπαραγωγη απο πηγη. Για τους αναγνω στες που ενδιαφε ρονται να ανατρε ξουν στις βιβλιογραφικε ς πηγε ς καλου νται να ανατρε ξουν στο βιβλιογραφικο παράρτημα στο τε λος του εγχειριδι ου ο που περιλαμβάνεται η ενδεικτικη βιβλιογραφι α Ει ναι καλο να ε χουμε στο νου μας λοιπο ν ο τι οι περιγραφε ς που γι νονται στις σελι δες αυτου του εγχειριδι ου ει ναι επιλεκτικε ς και αναφε ρονται σε εκει να τα στοιχει α της συμπεριφοράς που ει ναι δυσλειτουργικά η δυσπροσαρμοστικά. Αυτο δε σημαι νει ο τι οι συμπεριφορε ς αυτε ς ει ναι αντιπροσωπευτικε ς της πολυπλοκο τητας και της ποικιλι ας της παιδικη ς η εφηβικη ς συμπεριφοράς η ο τι μπορου ν να συμπυκνω σουν τα ιδιαι τερα στοιχει α της κάθε προσωπικο τητας. Κάθε άνθρωπος και ακο μα περισσο τερο κάθε παιδι ει ναι μοναδικο. Ας προχωρη σουμε λοιπο ν στην ανάπτυξη του θε ματο ς μας ε χοντας αυτο κατά νου.

6 1η θεματικη ενό τητα ΚΑΤΑΝΟΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΕΠΥ

7 Τι είναι η ΔΕΠΥ; H Διαταραχη Ελλειμματικη ς Προσοχη ς Υπερκινητικο τητας (ΔΕΠΥ) ει ναι μια νευροβιολογικη διαταραχη που εμφανι ζεται στο 5-7% του πληθυσμου των παιδιω ν και των εφη βων. Οι μαθητε ς με ΔΕΠΥ τει νουν να εκδηλω νουν συμπεριφορε ς που ει ναι διαταρακτικε ς για το οικιακο η το σχολικο περιβάλλον. Οι γονει ς των παιδιω ν με ΔΕΠΥ αντιλαμβάνονται τη συμπεριφορά των παιδιω ν τους ως διαφορετικη απο αυτη των συνομηλι κων τους, αφου δεν ανταποκρι νεται στις παραδοσιακε ς μεθο δους διαπαιδαγω γησης. Η συμπεριφορά των παιδιω ν με ΔΕΠΥ ε χει πολλε ς διακυμάνσεις και εξαρτάται απο το βαθμο ικανοποι ησης που αντλου ν απο τη συγκεκριμε νη δραστηριο τητα, απο το αν υπάρχει εξωτερικη εποπτει α, κανονιστικο πλαι σιο η προ γραμμα., και αν η δραστηριο τητα που καλου νται να εκτελε σουν ε χει αυξημε νες γνωστικε ς απαιτη σεις. Στοιχεία της ΔΕΠΥ κατά τη βρεφική ηλικία Μερικε ς μητε ρες αναφε ρουν ο τι η δη απο τον καιρο της εγκυμοσυ νης ο τι η παρουσι α του παιδιου τους τους η ταν αντιληπτη λο γω της ε ντονης και συχνη ς του κινητικο τητας. Σε περισσο τερα απο τα μισά παιδιά που λαμβάνουν διάγνωση της ΔΕΠΥ αναφε ρεται στο ιστορικο τους ο τι η ταν υπερβολικά ανη συχα στη βρεφικη ηλικι α «δυ σκολα μωρά», χωρι ς σταθερο ωράριο υ πνου η φαγητου.

8 Στοιχεία της ΔΕΠΥ στην προσχολική ηλικία Τα παιδιά με ΔΕΠΥ ήδη από την προσχολική ηλικία παρουσιάζουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά : o o o o o o o o o Ει ναι συνεχω ς σε ανυσυχι α και κι νηση. Κάνουν συνεχω ς ερωτη σεις χωρι ς να περιμε νουν απάντηση Δεν αναγνωρι ζουν τους κανο νες ακο μα και μετά απο αρκετου ς μη νες φοι τησης στο νηπιαγωγει ο προκαλω ντας ε τσι τη δυσαρε σκεια των εκπαιδευτικω ν. Εκδηλω νουν επικι νδυνες συμπεριφορε ς και εμπλε κονται η και προκαλου ν ατυχυ ματα. Πε φτουν πάνω στα αντικει μενα η /και στους ανθρω πους σκαρφαλω νουν και πηδου ν απο ε πιπλα Δεν ε χουν φι λους η τα άλλα παιδιά τα αποφευ γουν. Ει ναι αδυ νατο να παραμει νουν αρκετη ω ρα σε ε να παιχνι δι η να ακου σουν μια ιστορι α. Μεταπηδου ν απο τη μι α δραστηριο τητα στην άλλη. Εμφανι ζουν δυσκολι ες στις γνωστικε ς λειτουργι ες, ο πως στη μνη μη, στην ταχυ τητα επεξεργασι ας πληροφοριω ν και στον ε λεγχο των παρορμη σεων, ενω συχνά δυσκολευ ονται να κατανοη σουν τις οδηγι ες και να απαντη σουν με ευ στοχο τρο πο στις ερωτη σεις της εκπαιδευτικου. Η επι δοση τους παρουσιάζει μεγάλες διακυμάνσεις με αποτε λεσμα να συμβάλουν στο σχηματισμο αντιφατικω ν εντυπω σεων.

9 Η ΔΕΠΥ στη σχολική ηλικία Κατά την πρω τη σχολικη ηλικι α η συμπεριφορά των παιδιω ν με ΔΕΠΥ αρχι ζει να εμφανι ζει επιπλε ον χαρακτηριστικά : o o o o Συχνά υποδυ ονται τον «κλο ουν» στην τάξη ω στε να κερδι σουν την προσοχη και την επιδοκιμασι α των συμμαθητω ν τους. Άλλες φορε ς μιλου ν υπερβολικά χωρι ς να ε χουν την άδεια. Παραμε νουν σιωπηλά η απαντου ν μονολεκτικά ο ταν ο δάσκαλος τους απευθυ νει το λο γο. Δυσκολευ ονται στις κοινωνικε ς επαφε ς και δεν αποκτου ν ευ κολα φι λους. Συνη θως (ο χι πάντα), αντιμετωπι ζουν δυσκολι ες κατά τη διάρκεια του μαθη ματος γιατι δεν παρακολουθου ν αδιάλειπτα τη ροη της παράδοσης και δυσκολευ ονται ιδιαι τερα να παρακολουθη σουν τις μεταβάσεις απο τη μι α δραστηριο τητα στην άλλη. Παρουσιάζουν επι σης ιδιαι τερες δυσκολι ες στην καθημερινη σχολικη προετοιμασι α στο σπι τι με συχνη χρονοτριβη η με πολλε ς αντιστάσεις στην εκκι νηση για την εκτε λεση των κατ οι κον εργασιω ν και στη διατη ρηση της προσοχη ς ω στε να ολοκληρωθει με ρος η το συ νολο σχολικω ν υποχρεω σεων. Δυσκολευ ονται επι σης πολυ η αποφευ γουν τη γραφη (γράφουν ελάχιστα η τι ποτε στο τετράδιο) κάτι που αναπο φευκτα ε χει επι πτωση στη σχολικη απο δοση και τη βαθμολογικη τους επι δοση. ΔΕΠΥ στην εφηβική ηλικία Στην εφηβικη ηλικι α συχνά εμφανι ζονται μεγάλες και σημαντικε ς διακυμάνσεις στη συμπεριφορά με αρκετά συχνη την εμφάνιση αρνητικω ν συναισθημάτων (π.χ. Άγχους,

10 θυμου, θλι ψης). Οι ε φηβοι με ΔΕΠΥ συχνά τει νουν να προτιμου ν τους φι λους τους απο την οικογε νειά τους καθω ς και να εκδηλω νουν μια ροπη προς επικι νδυνες συμπεριφορε ς. Περνου ν λιγο τερο χρο νο με την οικογε νεια και περισσο τερο με τους φι λους ενω συχνά επιδιω κουν να διασκεδάζουν αντι να ασχολου νται με δημιουργικε ς δραστηριο τητες με αποτε λεσμα να υιοθετου ν βλαβερε ς συνη θειες συχνο τερα π.χ. η χρη ση καπνικω ν προϊο ντων στην εφηβει α ει ναι συχνο τερη στους εφη βους με ΔΕΠΥ και η ηλικι α ε ναρξης ει ναι χαμηλο τερα απο τον γενικο πληθυσμο. Στα παραπάνω πρε πει να προστεθει και η μεγαλυ τερη συχνο τητα χρη σης ουσιω ν, εμπλοκη ς σε τροχαι α ατυχη ματα, χαμηλη ς σχολικη ς επι δοσης και διακοπη ς της σχολικη ς φοι τησης. Διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠΥ Τα διαγνωστικά κριτη ρια της ΔΕΠΥ μετά την προ σφατη ε κδοση του διαγνωστικου και ταξινομητικου εγχειριδι ου της Αμερικανικη ς Ψυχιατρικη ς Εταιρει ας (DSM V) διαμορφω θηκαν ως εξη ς : 1. Ελλειμματική Προσοχή : Έξι ή περισσότερα συμπτώματα ελλειμματικής προσοχής για παιδιά έως 16 ετών, ή πέντε ή περισσότεροι έφηβοι για εφήβους 17 ε- τών και άνω ή ενήλικες τα συμπτώματα της ελλειμματικής προσοχής είναι παρόντα για 6 μήνες ή παραπάνω και είναι κατάλληλα για την αναπτυξιακή φάση του παιδιού : o o o Συχνά δεν προσέχει τις λεπτομέρειες και κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στην εργασία του, ή σε άλλες δραστηριότητες. Συχνά έχει δυσκολία να διατηρήσει την προσοχή του σε δραστηριότητες ή παιχνίδια. Συχνά δεν ακούει όταν του απευθύνονται.

11 o o Συχνά δεν ακολουθεί οδηγίες και δεν ολοκληρώνει σχολικές εργασίες και άλλες υποχρεώσεις ή εργασιακά καθήκοντα (π.χ. χάνει τη συγκέντρωσή του, διασπάται) Συχνά έχει δυσκολίες να οργανώσει σχολικές εργασίες και δραστηριότητες. o Συχνά αποφεύγει, αντιπαθεί ή είναι διστακτικός να αναλάβει εργασίες που α- παιτούν νοητική ενέργεια για αρκετό χρόνο (όπως σχολικές εργασίες ή κατο οίκον εργασίες). o o o Συχνά χάνει πράγματα που είναι απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες (π.χ. σχολικά βιβλία και τετράδια, μολύβια, βιβλια, πορτοφόλια, κλειδιά, γυαλιά, κινητά τηλέφωνα) Διασπάται εύκολα Ξεχνά συχνά πράγματα στις καθημερινές του δραστηριότητες. 2. Υπερκινητικότητα και Παρορμητικότητα : Έξι ή περισσότερα συμπτώματα υ- περκινητικότητας-παρορμητικότητας για παιδιά μέχρι την ηλικία των 16 ετών, ή πέντε ή παραπάνω για εφήβους 17 ετών και άνω και για ενήλικες συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας είναι παρόντα για τουλάχιστον 6 μήνες και προκαλούν δυσλειτουργία, ενώ δεν συμβαδίζουν με το αναπτυξιακό επίπεδο του ατόμου : o Συχνά στριφογυρίζει ή κινεί νευρικά τα πόδια ή τα χέρια του. o Συχνά αφήνει τη θέση του σε περιπτώσεις που που πρέπει να παραμείνει καθισμένος/η. o Συχνά τρέχει ή σκαρφαλώνει σε καταστάσεις που δεν αρμόζει (έφηβοι ή ενήλικες είναι ανήσυχοι).

12 o o o o o o Συχνά δεν καταφέρνει να παίξει ή να συμμετάσχει σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες ήσυχα. Συχνά φαίνεται σαν να είναι κουρδισμένος Συχνά μιλά υπερβολικά Συχνά εκστομίζει μια λέξη πριν διατυπωθεί η ερώτηση. Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του. Συχνά διακόπτει τους άλλους. Επιπρόσθετα πρέπει να πληρούνται και τα παρακάτω κριτήρια : Αρκετά συμπτω ματα απροσεξι ας η υπερκινητικο τητας-παρορμητικο τητας η ταν παρο ντα πριν την ηλικι α των 12 ετω ν. Αρκετά συμπτω ματα ει ναι εμφανη σε δυ ο η περισσο τερους χω ρους (π.χ. σπι τι, σχολει ο η στην εργασι α με φι λους η συγγενει ς σε άλλες δραστηριο τητες). Υπάρχουν σαφη τεκμη ρια ο τι τα συμπτω ματα παρεμποδι ζουν η μειω νουν την κοινωνικη, σχολικη η εργασιακη λειτουργικο τητα. Τα συμπτω ματα δεν παρουσιάζονται μο νο κατά την εξε λιξη της σχιζοφρε νειας η άλλης ψυχωτικη ς διαταραχη ς. Τα συμπτω ματα δεν εξηγου νται απο την υ παρξη άλλης διαταραχη ς (π.χ. διαταραχη της διάθεσης, αγχω δη διαταραχη, αποσυνδετικη διαταραχη η διαταραχη της προσωπικο τητας).

13 Βασιζο μενοι στα ει δη των συμπτωμάτων, υπάρχουν τρεις τυ ποι (εκδηλω σεις) της ΔΕΠΥ: Συνδυασμένη Εκδήλωση : εάν αρκετά συμπτω ματα απο τα δυ ο κριτη ρια της απροσεξι ας και της υπερκινητικο τητας-παρορμητικο τητας η ταν παρο ντα τους τελευται ους ε ξι μη νες. Προεξάρχουσα Απρόσεκτη Εκδήλωση : εάν αρκετά συμπτω ματα απροσεξι ας αλλά ο χι υπερκινητικο τητας-παρορμητικο τητας η ταν παρο ντα τους τελευται ους ε ξι μη νες Προεξάρχουσα Υπερκινητική-Παρορμητική Εκδήλωση : εάν αρκετά συμπτω ματα υπερκινητικο τητας-παρορμητικο τητας, αλλά ο χι απροσεξι ας, ει ναι παρο ντα τους τελευται ους ε ξι μη νες. Λο γω του ο τι τα συμπτω ματα ενδε χεται να αλλάξουν κατά τη διάρκεια του χρο νου, οι εκδηλω σεις επι σης ενδε χεται να διαφοροποιηθου ν. Ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες Συχνά τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν δυσκολι ες στην κοινωνικη αλληλεπι δραση που ε χουν επιπτω σεις στη κοινωνικοποι ηση τους και κατ επε κταση στη ψυχολογικη τους υγει α. Οι δυσκολι ες αυτε ς εκδηλω νονται ως : Αδυναμι α να αντιλαμβάνονται τις σκε ψεις, τα συναισθη ματα και γενικά τις πληροφορι ες που περιλαμβάνονται στην ε ξω-λεκτικη επικοινωνι α. Διασπαστικη συμπεριφορά με σα στην ομάδα που ε χει ως αποτε λεσμα την απομο νωση και πολυ συχνά τον αποκλεισμο. Παρο τι οι συμπεριφορε ς ο πως η παρορμητικο τητα, η υπερκινητικο τητα και η δυσκολι α στης συγκε ντρωση ει ναι συνυφασμε νες με τη ΔΕΠΥ, ενδε χεται οι συμπεριφορε ς αυτε ς να εμφανι ζονται χωρι ς ο μως να σχετι ζονται με τη ΔΕΠΥ. Για παράδειγμα, μπορει να εκδηλω νονται μετά απο σημαντικά γεγονο τα ζωη ς (π.χ. θάνατος, διαζυ γιο, μετακο μιση) ή

14 καταστροφικά γεγονο τα. Επιπλε ον, υπάρχουν και άλλες περιπτω σεις που παρουσιάζονται τε τοιες δυσκολι ες, ο πως για παράδειγμα : Μαθησιακε ς δυσκολι ες και/η διαταραχε ς του λο γου Υπερβολικη κο πωση Χρο νια στε ρηση τροφη ς Φαρμακευτικη αγωγη προβλη ματα υγει ας (π.χ. άσθμα) Διανοητικη Αναπηρι α (Intellectual Disability) Η διάγνωση της ΔΕΠΥ είναι κλινική Η διάγνωση της ΔΕΠΥ ει ναι κλινικη. Ο ειδικο ς αξιοποιει πληροφορι ες απο το αναπτυξιακο ιστορικο του παιδιου, τις πληροφορι ες που συλλε γει απο τους γονει ς και τους εκπαιδευτικου ς καθω ς επι σης απο την κλινικη εξε ταση του παιδιου. Δεν υπάρχει ειδικη βιολογικη εξε ταση, ο πως γενετικη εξε ταση, αξονικη / μαγνητικη τομογραφι α εγκεφάλου, εξε ταση αι ματος, ηλεκτροεγκεφαλογράφημα η άλλη δοκιμασι α η οποι α να μπορει να αξιοποιηθει στη διάγνωση της ΔΕΠΥ, αν και σε ερευνητικε ς μελε τες κάποιες απο τις παραπάνω εργαστηριακε ς εξετάσεις ε χουν προσφε ρει ενδιαφε ροντα ευρη ματα που ενδε χεται να αξιοποιηθου ν διαγνωστικά η θεραπευτικά στο με λλον.

15 Ο ρό λός των εκπαιδευτικων στην αναγνωριση & στη διαδικασι α αξιόλό γησης της ΔΕΠΥ Η εκπαιδευτικο ς ει ναι το προ σωπο εκει νο που ε ρχεται πολυ συχνά σε επαφη με το παιδι η τον ε φηβο στο σχολικο περιβάλλον. Παρατηρει το παιδι στην μαθησιακη διαδικασι α, αξιολογει την απο δοση του, το επιβλε πει στο διάλειμμα, παρατηρει την κοινωνικη του συμπεριφορά, κατά συνε πεια μπορει να παρε χει σημαντικε ς πληροφορι ες για την συμπεριφορά του παιδιου σε διαφορετικε ς δραστηριο τητες και συνθη κες. Ει ναι ακο μα πιο σημαντικο να επισημάνουμε τη σπουδαιο τητα των πληροφοριω ν που παρε χει ο εκπαιδευτικο ς στα πλαι σια αξιολο γησης της αποτελεσματικο τητας κάποιας σχολικη ς η θεραπευτικη ς παρε μβασης. Ο εκπαιδευτικο ς της τάξης ει ναι συνη θως ο πρω τος που θα εγει ρει ερωτηματικά για τη συμπεριφορά του παιδιου, αλλά και ο πρω τος που οι γονει ς θα συμβουλευτου ν ο ταν αντιμετωπι ζουν συμπεριφορε ς που δεν μπορου ν να διαχειριστου ν. Τε λος, οι υπηρεσι ες υγει ας που αναλαμβάνουν την αξιολο γηση παιιδω ν η εφη βων με προβλη ματα συμπεριφοράς πολυ συχνά αναζητου ν πληροφο ρηση απο ανθρω πους του σχολικου περιβάλλοντος και κυρι ως τον εκπαιδευτικο της τάξης, διο τι το παιδι περνά ε να μεγάλο με ρος της ημε ρας του στο σχολει ο, ο που καλει ται να συμμετάσχει σε μαθησιακε ς δραστηριο τητες, και να αναδει ξει το δυναμικο του, καθω ς και να αναπτυ ξει κοινωνικε ς σχε σεις με τους συνομηλι κους του, αλλά και με το εκπαιδευτικο προσωπικο. Ο εκπαιδευτικο ς ει ναι λοιπο ν σε θε ση να σχηματι σει εικο να για τη φυ ση, τη συχνο τητα αλλα και τη βαρυ τητα των προβλημάτων, αλλά και να συμβάλλει στη κατάρτιση του μαθησιακου και συμπεριφορικου του προφι λ. Στην προσπάθεια αυτη καλει ται να απαντη σει στις παρακάτω ερωτη σεις : Ποιες ει ναι οι δυσκολι ες του μαθητη ; Τι κάνει και τι δεν κάνει; (π.χ. δυσκολευ εται να τελειω σει μια εργασι α, να οργανω σει

16 μια δουλειά, να παραμει νει συγκεντρωμε νος σε ε να θε μα, εμφανι ζει ε ντονη κι νηση και ανησυχι α, ονειροπολει ) Πο τε εμφανι ζεται το κάθε προ βλημα; Ποια ω ρα της ημε ρας ; Σε ποιο γνωστικο αντικει μενο η δραστηριο τητα ; Ποια ει ναι τα μαθησιακά του ελλει μματα (εάν υπάρχουν); Οι δυσκολι ες του αποτελου ν κενά απο προηγου μενα ε τη, η ε χουν ε ναν μο νιμο χαρακτη ρα που απαιτει προσαρμογε ς στο διδακτικο ε ργο και την αξιολο γηση; Ποια ει ναι τα δυνατά σημει α του μαθητη ; Τι του αρε σει ; Η ΔΕΠΥ στην τα ξη Η ΔΕΠΥ ε χει αρνητικε ς επιπτω σεις στην ακαδημαϊκη επι δοση. Ένα απο τα πιο κρι σιμα ευρη ματα απο τις προ σφατες συγχρονικε ς και διαχρονικε ς ε ρευνες (βλ. Πιν.2) ει ναι ο τι τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανι ζουν ιδιαι τερα υψηλο κι νδυνο σχολικη ς αποτυχι ας, επαναφοι τησης στην ι δια τάξη, η φοι τησης σε δομη της ειδικη ς αγωγη ς και εκπαι δευσης, καθω ς και συχνο τητας εγκατάλειψης του σχολει ου. Διάφορες ε ρευνες δει χνουν ο τι η σχε ση μεταξυ ΔΕΠΥ και χαμηλη ς ακαδημαϊκη ς επι δοσης ξεκινά νωρι ς στη σχολικη σταδιοδρομι α ενο ς παιδιου.

17 Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά της Σχολικής Επίδοσης των μαθητών με ΔΕΠΥ συγκριτικά με τον γενικό σχολικό πληθυσμό Δείκτες Σχολικής απόδοσης Παιδιά με ΔΕΠΥ σε σύγκριση με συνομήλικα παιδιά από το γενικό πληθυσμό Χαμηλε ς επιδο σεις στο σχολει ο (κάτω του 8 στο δημοτικο και 14 στο γυμνάσιο-λυ κειο). Διπλάσια συχνο τητα Επαναφοι τηση στην ι δια τάξη Διπλάσια ε ως τετραπλάσια συχνο τητα Φοι τηση σε δομε ς ειδικη ς εκπαι δευσης (τμη μα ε νταξης, παράλληλη στη ριξη) Διπλάσια ε ως τετραπλάσια συχνο τητα Προ ωρη εγκατάλειψη του σχολει ου Τριπλάσια συχνο τητα Επι δοση στη τριτοβάθμια εκπαι δευση Χαμηλο τερη βαθμολογικη επι δοση κατά 2,5 βαθμου ς

18 Γλωσσικές λειτουργίες και Μνήμη Εργασίας Μνήμη Εργασίας Οι δυσκολι ες που αντιμετωπι ζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ στις γλωσσικε ς λειτουργι ες φαι νεται ο τι συνδε ονται με ελλει μματα στη Μνη μη Εργασι ας. Η Μνη μη Εργασι ας ει ναι η ικανο τητα αποθη κευσης μι ας πληροφορι ας στη μνη μη, ενω παράλληλα εκτελει ται ε να γνωστικο ε ργο. Η Μνη μη Εργασι ας μας επιτρε πει να εκτελου με ε να γνωστικο ε ργο ενω παράλληλα εγγράφουμε, αποθηκευ ουμε η ανακαλου με πληροφορι ες που λαμβάνουμε απο το περιβάλλον. Το παιδι με ΔΕΠΥ αντιμετωπι ζει συχνά δυσκολι ες στη μνη μη εργασι ας αφου αδυνατει να επιτελε σει ε να ε ργο ανακαλω ντας η συνδυάζοντας πληροφορι ες απο την μνη μη εργασι ας. Γλωσσική κατανόηση: Υπάρχει εκτενη ς αναφορά στη βιβλιογραφι α των αδυναμιω ν που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ στην κατανο ηση του προφορικου αλλά και του γραπτου λο γου. Η πραγματικη φυ ση των δυσκολιω ν αυτω ν ει ναι δυ σκολο να εντοπιστει στον τομε α της γλω σσας η στον τομε α της προσοχη ς αν και συχνά οι αδυναμι ες αυτε ς αποτελου ν προϊο ν αλληλεπι δρασης των δυ ο συστημάτων. Ανεξάρτητα ο μως απο την προε λευση των δυσκολιω ν αυτω ν πολυ συχνά τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν δυσκολι ες στον να κατανοη σουν συμπεράσματα, να εντοπι σουν λάθη σε οδηγι ες, να κατανοη σουν πληροφορι ες που περιλαμβάνονται στα κει μενα των βιβλι ων των θετικω ν επιστημω ν (φυσικη, βιολογι α κλπ), να κατανοη σουν σχε σεις αιτι ου-αποτελε σματος καθω ς και να κατανοη σουν τις ενε ργειες των χαρακτη ρων στις ιστορι ες.

19 Γλωσσική έκφραση: Αρκετά συχνά παρατηρου με και αδυναμι ες σε δεξιο τητες που αφορου ν την προφορικη ε κφραση. Για παράδειγμα συχνά παρατηρου με κενά στην αναδιη γηση μιας ιστορι ας, η η αναδιη γηση δεν γι νεται με οργανωμε νο και συνεκτικο τρο πο, ενω συχνά δεν ει ναι σε θε ση να απαντη σουν σε ερωτη σεις συνοπτικά χρησιμοποιω ντας ειδικο λεξιλο γιο παραμε νοντας στο θε μα της ερω τησης. (Tannock et al, 2002). και ΔΕΠΥ και Γραπτός Λόγος Ανάγνωση Μελε τες ε χουν δει ξει ο τι τα προβλη ματα συμπεριφοράς στο νηπιαγωγει ο, ιδιαι τερα εκει να που αφορου ν τα συμπτω ματα της ελλειμματικη ς προσοχη ς, ει ναι προγνωστικά της μετε πειτα επι δοσης στην ανάγνωση, ακο μη και μετά τον συνυπολογισμο άλλων συνυπαρχο ντων προβλημάτων συμπεριφοράς (για παράδειγμα, υπερκινητικο τητα), των πρω ιμων δεξιοτη των Η Δυσλεξία είναι μια νευροαναπτυξαική διαταραχή που Ορισμός 1 Δυσλεξία : Μια Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία εκδηλώνεται ως αναγνωστική δυσχέρεια (χαμηλή αναγνωστική ταχύτητα και ακρίβεια) σε συνδυασμό με δυσχέρεια στην ορθογραφημένη γραφή. Αρκετά συχνά έχει αρνητική επίπτωση στην ποιότητα και ποσότητα του παραγόμενου γραπτού λόγου. Συχνά συμβάλλει στην έλλειψη κινήτρου και οδηγεί σε χαμηλή σχολική επίδοση, ενώ χωρίς την κατάλληλη υποστήριξη ενδέχεται να έχει δευτερογενείς επιπτώσεις στην ψυχολογική κατάσταση του παιδιού. Η Δυσλεξία μπορεί να παρουσιάζεται ως μεμονωμένη διαταραχή μολονότι πολύ συχνά εμφανίζεται μαζί με άλλες νευροαναπυξιακές διαταραχές όπως η ΔΕΠΥ, η Αναπτυξιακή διαταραχή κινητικού συντονισμού, ή η Αναπτυξιακή Διαταραχή του Λόγου. ανάγνωσης αλλά και το νοητικο δυναμικο. Τα παιδιά που παρουσιάζουν προβλη ματα συμπεριφοράς στο νηπιαγωγει ο και δυσκολι ες ε χουν στην ανάγνωση ει ναι επι σης λιγο τερο πιθανο να βελτιωθου ν στην ανάγνωση σε συ γκριση με παιδιά που παρουσιάζουν μο νο προβλη ματα ανάγνωσης. Το ευ ρημα αυτο υποδηλω νει σαφω ς ο τι η ε γκαιρη προσπάθεια παρε μβασης οφει λει να αντιμετωπι ζει το σο τις δυσλειτουργικε ς συμπεριφορε ς (υπερκινητικο τητα, ελλειμματικη προσοχη )

20 ο σο και τις μαθησιακε ς δυσκολι ες καθεαυτε ς. Ει ναι σημαντικο να σημειωθει ο τι περι που το 15% ε ως 40% των παιδιω ν με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν μια κάποια ειδικη μαθησιακη δυσκολι α στην ανάγνωση (Δυσλεξι α). Οι μαθητε ς αυτοι παρουσιάζουν βασικε ς γλωσσικε ς αδυναμι ες που σχετι ζονται με τη Δυσλεξι α (για παράδειγμα, αδυναμι ες στον τομε α της φωνολογικη ς επεξεργασι ας και της αναγνωστικη ς αποκωδικοποι ησης) (Martinussen & Tannock, 1999). Ελλείμματα στις Εκτελεστικές Λειτουργίες που συνδέονται με τη ΔΕΠΥ (για παράδειγμα, φτωχή μνήμη εργασίας και ανασταλτικος έλεγχος) Ορισμε να παιδιά με ΔΕΠΥ, ιδιαι τερα εκει να με προβλη ματα προσοχη ς και αδυ ναμη μνη μη εργασι ας, παρουσιάζουν και ελλειμματικη ικανο τητα ορθογραφικη ς επεξεργασι ας, δηλαδη αναπαράστασης των ορθογραφικω ν χαρακτηριστικω ν των λε ξεων. Η πιο ε ντονη εκδη λωση του φαινομε νου εντοπι ζεται στις περιπτω σεις που το παιδι παραγάγει αυθο ρμητο κει μενο ο που οι απαιτη σεις σε γνωστικου ς πο ρους (συ νθεση προτάσεων, νοηματικη οργάνωση και κατασκευη του κειμε νου) επιβαρυ νουν την εκτε λεση του γνωστικου ε ργου με αποτε λεσμα στους πιο ευάλωτους τομει ς να εμφανι ζονται αμε σως οι αδυναμι ες (ΣΧΗΜΑ ;) (Παράδειγμα 1 Ταχει α υπαγο ρευση ο που παρουσιάζονται πολλά ορθογραφικά λάθη- Παράδειγμα 2 Η αντιγραφη του κειμε νου πρε πει να γι νεται συλλαβη η λε ξη-λε ξη - Παράδειγμα 3 -).

21 Η ικανότητα ορθογραφικής επεξεργασίας αξιολογείται με σταθμισμένες δοκιμασίες δηλ. δοκιμασίες που έχουν χορηγηθεί σε μεγάλες ομάδες πληθυσμού και μας επιτρέπουν να ταξινομήσουμε την επίδοση του παιδιού συκρίνοντάς την με τις επιδόσεις των συνομηλίκων του. Στην ελληνική γλώσσα χρησιμοποιούμε το τεστ Ορθογραφίας (Μουζάκη, Σιδερίδης, Σίμος, Πρωτόπαπας, 2007) καθώς και τις υποδοκιμασίες ορθογραφίας από το ΛΑΜΔΑ (Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων & Αδυναμιών), (Πρωτόπαπας & Σκαλούμπακας, 2007Σκαλούμπακας & Πρωτόπαπας, 2007) Ανάκληση πληροφοριών και κατανόηση κειμένου στα παιδιά με ΔΕΠΥ Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορει επι σης να εμφανι ζουν η πιες η και σοβαρε ς δυσκολι ες στην ανάκληση πληροφοριω ν και στην κατανο ηση κειμε νου, πάντα σε συνάρτηση με το επι πεδο ικανο τητάς τους στην αναγνωστικη αποκωδικοποι ηση, την αναγνωστικη ευχε ρεια, και τη γνω ση των στρατηγικω ν ανάγνωσης. Για παράδειγμα, οι μαθητε ς με ΔΕΠΥ : εμφανι ζουν συχνά βραδυ τερο ρυθμο ανάγνωσης μεμονωνμε νων λε ξεων και ψευδολε ξεων απο τους συνομηλι κους τους παρουσιάζουν δυσκολι α στο να ανακαλου ν πληροφορι ες απο κει μενα που ε χουν διαβάσει αντιλαμβάνονται δυσκολο τερα την δομη μιας ιστορι ας η ενο ς κειμε νου ε χουν δυσκολι α στον προσδιορισμο αιτιω ν σε γεγονο τα και σε αφηγη σεις ε χουν δυσκολι α στην αναδιη γηση ιστοριω ν με οργανωμε νο και συνεκτικο τρο πο ε χουν δυσκολι ες στον να εξάγουν συμπεράσματα Παιδιά με υψηλο βαθμο απροσεξι ας στο νηπιαγωγει ο θεωρει ται ο τι παρουσιάζουν υψηλο τερο κι νδυνο εμφάνισης δυσχε ρειας στην ανάγνωση, ακο μα και ο ταν οι επιδο σεις

22 τους σε κομβικε ς δεξιο τητες ο πως η φωνολογικη ενημερο τητα βρι σκονται στο τυπικο ευ ρος. (Βιβλ) Ειδικο τερα, τα παιδιά με ΔΕΠΥ και δυσκολι ες ανάγνωσης επωφελου νται απο : εντατικη διδασκαλι α που ευνοει υψηλο βαθμο συμμετοχη ς (για παράδειγμα, με τη χρη ση ομαδο-συνεργατικη ς διδασκαλι ας η δομημε νη αλληλοδιδακτικη υποστη ριξη. Γραπτή έκφραση Τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά παρουσιάζουν συχνά δυσκολι ες στη γραπτη ε κφραση ανεξάρτητα απο την υ παρξη άλλων δυσκολιω ν στη μάθηση 1. Οι δυσκολι ες στη γραπτη ε κφραση αποτελου ν απο τις πιο συχνά εμφανιζο μενες δυσκολι ες στα παιδιά με ΔΕΠΥ. Ειδικο τερα οι δυσκολι ες αυτε ς εμφανι ζονται ως: o χαμηλη παραγωγικο τητα δηλ. πενιχρο αποτε λεσμα μετά απο ε ντονη προσπάθεια. o αργη και κοπιω δη η / και γρη γορη και απρο σεκτη προσε γγιση, άρα σημαντικε ς διακυμάνσεις στο ρυθμο ολοκλη ρωσης μιας γραπτη ς εργασι ας o μειωμε νη ικανο τητα ορθογραφημε νης διατυ πωσης του γραπτου λο γου o ακατάστατη, ανομοιο μορφη και δυσανάγνωστη γραφη o ελλιπη σχεδιασμο και αποδιοργανωμε νο κει μενο o ελλιπη ς η μη συνεκτικη δομη (λει πουν στοιχει α της ιστορι ας, που αναφε ρονται σε αι τια 1 Για μια ταξινομητικη προσε γγιση των δυσκολιω ν στη μάθηση βλ. «Μαθησιακε ς Δυσκολι ες» Χ. Σκαλου μπακας στο Π.Περβανι δου Θέματα Αναπτυξιακής Παιδιατρικής, υπο ε κδοση.

23 η σε συμπεράσματα) Πολλε ς απο τις δυσκολι ες που χαρακτηρι ζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ (για παράδειγμα, η ανεπαρκη ς ικανο τητα ορθογραφικη ς επεξεργασι ας, οι αδυναμι ες στις λεπτε ς κινητικε ς δεξιο τητες καθω ς και στις επιτελικε ς λειτουργι ες και την μνη μη εργασι ας) θεωρου νται βασικά συστατικά της γραπτη ς ε κφρασης και ως εκ του του, δεν αποτελει ε κπληξη το γεγονο ς ο τι τα παιδιά με ΔΕΠΥ βρι σκουν τη διαδικασι α της παραγωγη ς κειμε νου (συ νθεση) εξαιρετικά δυ σκολη. Αυτο συμβαι νει γιατι η γραπτη παραγωγη κειμε νου απαιτει την επεξεργασι α ενο ς μεγάλου γνωστικου φορτι ου. Συγκεκριμε να, απαιτει υψηλά επι πεδα ικανο τητας σχεδιασμου και οργάνωσης του υλικου (ιδε ες. απο ψεις, πληροφορι ες) καθω ς και αποθη κευσης και ταυτο χρονου χειρισμου μεγάλου ο γκου πληροφορι ας (για παράδειγμα, τη δομη του κειμε νου και τη σειρά, τη γνω ση το θε μα, τις ιδε ες, την ορθογραφι α). Πίνακας 2 - ΔΕΠΥ και Γραπτή Έκφραση Για την αυ ξηση της παραγωγικο τητας, ο εκπαιδευτικο ς μπορει να χρειαστει να παρε χει υποστη ριξη το σο για το σκε λος της μεταγραφη ς (transcription) ο σο και για τη διαδικασι α συ νθεσης (production).

24 Συστατικά της γραπτής έκφρασης Μεταγραφή: Αναφέρεται στο κινητικό σκέλος της γραφής και στην ικανότητα ορθογραφημένης διατύπωσης του γραπτού λόγου. Επιτελικές λειτουργίες: Σχεδιασμός, αυτο-επίβλεψη, ανασύνθεση Παραγωγή κειμένου: Μεταφέροντας ιδέες από τον προφορικό στο γραπτό λόγο εκπαιδευτικο ς μπορει να παρε χει: Για να υποστηρι ξει τη διαδικασι α της μεταγραφη ς, ο μαθητη ς μπορει να επωφεληθει απο την υποστηρικτικη τεχνολογι α (για παράδειγμα, ομιλι α σε κει μενο λογισμικου, επεξεργασι α κειμε νου ). Για να υποστηρι ξει το μαθητη στη διαδικασι α της συ νθεσης, ο Συγκεκριμε νη, βη μα προς βη μα στρατηγικη ο σον αφορά τη διαδικασι α της παραγωγη ς (σχεδιασμο ς, κατανο ηση των δομω ν κειμε νου, χρη ση των λε ξεων μετάβασης) λογισμικο για να διευκολυ νει τη διαδικασι α σχεδιασμου (Σπαντιδάκης, 2001) υπενθυ μιση των βασικω ν σταδι ων στη διαδικασι α παραγωγη ς κειμε νου τα οποι α θα αποσυρθου ν σταδιακά, ο ταν ο μαθητη ς θα ε χει εξοικειωθει με τη συνολικη διαδικασι α. Μαθηματικές Γνώσεις σε παιδιά με ΔΕΠΥ Το επι πεδο των μαθηματικω ν γνω σεων στα παιδιά με ΔΕΠΥ ει ναι συχνά πολυ χαμηλο τερο απο αυτο των συνομηλι κων τους. Μια προ σφατη διαχρονικη μελε τη αναφε ρει ο τι οι επιδο σεις στα μαθηματικά των μαθητω ν με ΔΕΠΥ βρι σκεται κατά με σο ο ρο 8% - 10% σε χαμηλο τερο επι πεδο απο αυτε ς των συνομηλι κων τους.

25 Οι χαμηλε ς σχολικε ς επιδο σεις στην αριθμητικη δεν οφει λονται αποκλειστικά στη συμπεριφορά που παρουσιάζουν οι μαθητε ς με ΔΕΠΥ στην τάξη, δηλαδη στο μικρο ευ ρος προσοχη ς και την υπερκινητικο τητα. Πολυ συχνά οι μαθητε ς με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν πραγματικε ς ελλει ψεις στην αριθμητικη οι οποι ες φαι νεται ο τι σχετι ζονται και με το νευροψυχολογικο τους προφι λ. Αυτο υποδηλω νει σαφω ς ο τι, προκειμε νου να βελτιωθει η ακαδημαϊκη τους επι δοση, πρε πει η διδασκαλι α να στοχευ ει στην αντιστάθμιση των συγκεκριμε νων αυτω ν ελλειμμάτων και να αξιοποιει τις δυνατο τητες τους. Η ε ρευνα ε χει δει ξει ο τι τα παιδιά με ΔΕΠΥ ε χουν την τάση να παρουσιάζουν τις ακο λουθες αδυναμι ες στα μαθηματικά σε μεγαλυ τερη συχνο τητα απο τον τυπικο πληθυσμο : Κάνουν διαδικαστικά λάθη (για παράδειγμα, αφαιρω ντας το μεγαλυ τερο αριθμο απο το μικρο τερο αριθμο, παραλει ποντας να μεταφε ρουν ε ναν αριθμο η να τηρη σουν η να χρησιμοποιη σουν κρατου μενο). Βασι ζονται συχνά στην καταμε τρηση με τη χρη ση δακτυ λων και ο χι στην άμεση αυτο ματη ανάκτηση των αριθμητικω ν δεδομε νων απο τη μνη μη. Χρησιμοποιου ν συχνά μεγαλο φωνο μονο λογο για να κατευθυ νουν τις δράσεις (και ο χι με εσωτερικη ομιλι α). Δαπανου ν δυσανάλογα πολυ χρο νο για την εκτε λεση νοερω ν αριθμητικω ν πράξεων. Παρουσιάζουν δυσκολι ες στην ανάκληση αριθμητικω ν δεδομε νων με ευχε ρεια και ακρι βεια Παρουσιάζουν δυσκολι α να αγνοη σουν άσχετες πληροφορι ες σε προβλη ματα Εκδηλω νουν δυσκολι α στην επι λυση μαθηματικω ν προβλημάτων με

26 συ νθετες διαδικασι ες και βη ματα (βιβλ) Οι μαθητε ς με ΔΕΠΥ μπορει να εμφανι ζουν δυσκολι α στην επι λυση προβλημάτων με συστηματικο τρο πο και, επι σης, μπορει να ε χουν δυσκολι α στην αξιολο γηση της επιτυχι ας των στρατηγικω ν που χρησιμοποιου ν για την επι λυση των προβλημάτων αυτω ν. Για παράδειγμα, τει νουν να διαθε τουν ε ναν περιορισμε νο αριθμο στρατηγικω ν στο ρεπερτοριο τους και οι στρατηγικε ς αυτε ς μπορει να ει ναι λιγο τερο εξελιγμε νες η αναποτελεσματικε ς. Οι εκπαιδευτικοι μπορει να αξιοποιη σουν κάποιες χρη σιμες στρατηγικε ς για να υποστηρι ξουν τους μαθητε ς που αντιμετωπι ζουν δυσκολι ες στα μαθηματικά. Αυτε ς περιλαμβάνουν: την απλοποι ηση της διατυ πωσης των προβλημάτων την επιση μανση λε ξεων και εννοιω ν που κατε χουν κεντρικη θε ση στη διατυ πωση τη χορη γηση φωτοτυπιω ν ε ναντι της αντιγραφη ς των προβλημάτων απο τον πι νακα, χρησιμοποιω ντας πολλαπλε ς (οπτικε ς) αναπαραστάσεις και συνδε οντας το προ βλημα με εμπειρι ες της καθημερινο τητας. Οι μαθητε ς μπορει να χρειαστου ν: στοχευο μενη διδασκαλι α σε στρατηγικε ς επι λυσης προβλημάτων (για παράδειγμα, πω ς να χρησιμοποιη σουν τα δάκτυλα για να κάνουν προ σθεση μετά τη δεκάδα, πω ς να χρησιμοποιη σουν ε ναν πι νακα) διδακτικά υποστηρι γματα για να κατανοη σουν μια στρατηγικη αλλά και για να την εφαρμο σουν (για παράδειγμα επανεξε ταση, ανατροφοδο τηση) καθοδηγου μενη πρακτικη, ευκαιρι ες για

27 Μαθηματικά προβλη ματα που απαιτου ν πολλαπλε ς διαδικασι ες και / η πολλαπλε ς λειτουργι ες μπορει να ει ναι αρκετά δυ σκολα για ε ναν μαθητη με ΔΕΠΥ και μπορει να απαιτου ν προ σθετη διδακτικη υποστη ριξη και καθοδη γηση (για παράδειγμα, κάρτες, μνημονικά, καθοδηγου μενη πρακτικη, και συχνη παρακολου θηση της προο δου). Για να βοηθη σει τους μαθητε ς στην κατανο ηση των βασικω ν μαθηματικω ν εννοιω ν, το λεξιλο γιο και τα γεγονο τα, πιο εντατικη διδασκαλι α η / και αυξημε νες ευκαιρι ες για εμπλοκη (για παράδειγμα, παράδοσης ιδιαι τερων μαθημάτων, μικρη ομαδικη διδασκαλι α) Αξιολο γηση τι απαιτει συχνά ε νας μαθητη ς για να εξηγη σει τους λο γους της ιδε ες, ει τε προφορικά ει τε σε γραπτη γλω σσα (για παράδειγμα, ζητω ντας απο το μαθητη να εξηγη σει το προ βλημα με δικά του λο για η να εξηγη σει τις διαδικασι ες και τα αποτελε σματα και να δικαιολογη σει λυ σεις). ΔΕΠΥ και κοινωνικο-συναισθηματικές ικανότητες: συνέπειες για την τάξη Τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά βιω νουν πιο ε ντονα τα κοινωνικά και συναισθηματικά προβλη ματα απο ο, τι συνομη λικοι τους. Αυτά τα προβλη ματα ει ναι συχνά το αποτε λεσμα περιορισμε νων δεξιοτη των και ελλιπου ς ικανο τητας ρυ θμισης της συμπεριφοράς. Τα παιδιά που εμφανι ζουν υπερκινητικά-παρορμητικη συμπτω ματα συχνά βιω νουν απο ρριψη απο τους συνομηλι κους. Αυτο ει ναι συχνά το αποτε λεσμα της επιθετικη ς συμπεριφοράς τους, της ε λλειψης διορατικο τητας, και της αποτυχι ας να αναπτυ ξουν τις κοινωνικε ς δεξιο τητες επι λυσης προβλημάτων. Επι σης η χρη ση της γλω σσας για την κοινωνικη αλληλεπι δραση μπορει να ε χει απομειωθει. Αυτη η δυσλειτουργι α μπορει να

28 εκδηλωθει ως ανεπαρκη ικανο τητα συνδιάλεξης η, η περιορισμε νη ικανο τητά του να ενεργοποιει τις δεξιο τητες αυτε ς σε ε να κοινωνικο πλαι σιο. Κοινωνικά και συναισθηματικά προβλη ματα εμφανι ζονται επι σης στα παιδιά που ει ναι κυρι ως απρο σεκτα, χωρι ς την υπερκινητικο τητα και παρορμητικο τητα.. Και πάλι, τα κοινωνικά προβλη ματα που συνδε ονται με την αποτυχι α να αναπτυ ξουν κατάλληλες κοινωνικε ς δεξιο τητες σε ορισμε νες περιπτω σεις σχετι ζονται με το άγχος η κατάθλιψη. Επειδη τα παιδιά αυτά ει ναι συνη θως η συχα και αποσυρμε να, οι εκπαιδευτικοι δεν μπορου ν να αναγνωρι σουν τα κοινωνικά προβλη ματα. Ωστο σο, αυτά τα παιδιά συχνά αποφευ γουν η ακο μη και εκφοβι ζονται απο τους συμμαθητε ς τους. Ει ναι σημαντικο να αναγνωρι σουμε ο τι αυτε ς οι δυσπροσαρμοστικε ς συμπεριφορε ς στην τάξη και οι φτωχε ς αλληλεπιδράσεις με συυνομηλι κους δεν ει ναι εκ προθε σεως, αλλά μάλλον η συνε πεια της αδυναμι ας τους στις εκτελεστικε ς λειτουργι ες. Οι αδυναμι ες αυτε ς μπορει να εκδηλω νονται στην τάξη με συμπεριφορε ς ο πως να : «πετάει» τις απαντη σεις ενεργει χωρι ς να σκε φτεται σηκω νεται η κινει ται γυ ρω στη με ση του μαθη ματος δυσκολευ εται να θυμηθει τους κανο νες στην τάξη Παρανο ηση οδηγιω ν η μπορει να περιλαμβάνουν: επιθετικο παιχνι δι διακο πτει τις συνομιλι ες παραλει πεινα λάβει εκ περιτροπη ς το λο γο

29 υπερβολικά δυνατη ομιλι α Η συννόσηση με ψυχιατρικές διαταραχές Οι κοινωνικε ς και συναισθηματικε ς δεξιο τητες στην ΔΕΠΥ μπορει επι σης να επηρεαστου ν απο την παρουσι α μι ας η περισσο τερων συνοδω ν διαταραχω ν. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά παρουσιάζουν μια πολυ πλοκη διαγνωστικη εικο να, με το 50% ε ως 80% περι που των παιδιω ν να πληρου ν κριτη ρια για και για άλλες ψυχιατρικε ς διαγνω σεις: Πίνακας 3 Συνυπάρχουσα διάγνωση Ποσοστό σε παιδιά με ΔΕΠΥ Αγχω δης διαταραχη 38% Διαταραχη διαγωγη ς 14% Εναντιωματικη Προκλητικη Διαταραχη 40% Τρεις παράγοντες κινδύνου: Έλλειψη προσοχη ς, Αδυ ναμη μνη μη εργασι ας και Σχολικε ς επιδο σεις

30 Τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά παρουσιάζουν δυσκολι ες στη συγκε ντρωση της προσοχη ς που σχετι ζονται με αδυναμι ες το σο στην μνη μη εργασι ας ο σο και την ακαδημαϊκη επι δοση. Φαι νεται ο τι η ελλειμματικη προσοχη και η αδυ ναμη μνη μη εργασι ας συμβάλλουν σε σημαντικο βαθμο στις χαμηλε ς σχολικε ς επιδο σεις. Για παράδειγμα, οι μελε τες δει χνουν ο τι τα παιδιά με ελλει μματα στη μνη μη εργασι ας - ανεξάρτητα απο το αν ε χουν και ΔΕΠΥ - τει νουν να παρουσιάζουν χειρο τερες επιδο σεις στα τεστ ακαδημαϊκη ς επι δοσης απο τους συνομηλι κους τους. Πε ρα απο τη συμπεριφορά: παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχι α στο σχολει ο για τα παιδιά με ΔΕΠΥ Εντο ς της τάξης, δυ ο κοινά χαρακτηριστικά των μαθητω ν με ΔΕΠΥ ει ναι η χαμηλη παραγωγικο τητα (δηλαδη, ε χουν συχνά δυσκολι α να ολοκληρω σουν εργασι ες η τις ολοκληρω νουν πάρα πολυ αργά). Όπως αναφε ρεται στις προηγου μενες ενο τητες, τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά βιω νουν σημαντικε ς αδυναμι ες σε πολλου ς ακαδημαϊκου ς τομει ς. Ως εκ του του, τα ακαδημαϊκά προβλη ματα που βιω νουν δεν ει ναι μο νο λο γω των συμπτωμάτων που σχετι ζονται με τη συμπεριφορά, αλλά συνδε ονται επι σης με την δυσκολι α τους να αναπτυ ξουν δεξιο τητες που σχετι ζονται με την ικανοποιητικη σχολικη απο δοση.

31 Επιτελικές Λειτουργίες (ΕΛ) Μια δευ τερη ομάδα των Ο όρος συνήθως χρησιμοποιείται για να περιγράψει υψηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες και ικανότητες που καθιστούν εφικτή την ευέλικτη και στοχο-κατευθυνόμενη παραγο ντων που επηρεάζουν την ακαδημαϊκη επιτυχι α των μαθητω ν με ΔΕΠΥ ει ναι η αδυναμι α στη μνη μη και συμπεριφορά. Στις ΕΛ εντάσσουμε το σχεδιασμό, την εκκίνηση και τον τερματισμό ενεργειών, τις εκτελεστικε ς λειτουργι ες. Έχει την αναστολή αντιδράσεων σε οργανικά ή σε παρεισφρέοντα ερεθίσματα, την επίβλεψη της απόδοσης, την εγρήγορση, τη γνωστική ευελιξία και την μετατόπιση προσοχής. γενικά διαπιστωθει ο τι τα παιδιά με ΔΕΠΥ που ε χουν αδυ ναμη μνη μη εργασι ας συχνά η απο δοση τους ει ναι υποδεε στερη της ευφυι ας τους. Αυτά τα ευρη ματα ει ναι σημαντικά επειδη δει χνουν ο τι οι παρεμβάσεις για την υποστη ριξη της μαθησιακη ς διαδικασι ας για την σχολικη επιτυχι α των παιιδω ν με ΔΕΠΥ πρε πει να αντιμετωπι σει το σο τις γνωστικε ς αδυναμι ες και σε ο τι αφορά τις και ακαδημαϊκε ς δεξιο τητες και ο χι απλω ς να επικεντρω νεται στη μει ωση των διασπαστικω ν συμπτωμάτων.

32 2 η Θεματικη Ενό τητα Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

33 Το κεφάλαιο αυτο περιγράφει μια διαδικασι α για την κατάρτιση των σχεδι ων παρε μβασης για παιδιά με ΔΕΠΥ. Η διαδικασι α αυτη επισημαι νει τις βασικε ς τεχνικε ς που προάγουν την ακαδημαϊκη επιτυχι α ενω επιχειρει ται και περιγραφη της διαφοροποι ησης της διδασκαλι ας σε παιδιά με ΔΕΠΥ. Η διαδικασι α σχεδιασμου περιλαμβάνει πε ντε βασικε ς συνιστω σες: Τα πε ντε βασικά συστατικά προορι ζεται να ει ναι με ρος μιας δυναμικη ς διαδικασι ας. Δηλαδη, τα δεδομε να απο την παρακολου θηση της προο δου θα πρε πει πάντα να χρησιμοποιου νται για την ενημε ρωση των στο χων η την αλλαγη σχεδι ου δράσης, εάν το τρε χον σχε διο δεν παράγει ικανοποιητικά αποτελε σματα. Κάθε στοιχει ο της διαδικασι ας σχεδιασμου ε χει μια ιδιαι τερη ε μφαση. 1. Πι νακας 7 Βασικά συστατικά της διαδικασι ας σχεδιασμου Υλικά Έμφαση σχετικά με το προ γραμμα σπουδω ν Η κατάρτιση ενο ς προφι λ των μαθητω ν Καθορισμο ς των στο χων Στόχος Αναλυ οντας το περιεχο μενο των αναλυτικω ν προγραμμάτων σπουδω ν Περιγραφη συμπεριφοράς ενο ς μαθητη και τα δυνατά και αδυ νατα σημει α του προγράμματος σπουδω ν (π.χ., προηγου μενη γνω ση, ακαδημαϊκε ς δεξιο τητες) Καθορισμο ς δεικτω ν αξιολο γησης απο δοσης στην τάξη

34 Ανάπτυξη ενο ς σχεδι ου δράσης Παρακολου θηση της προο δου Προτεραιο τητα σε δυ ο η τρεις επιτευ ξιμους στο χους, χρησιμοποιω ντας μια σειρά απο εκπαιδευτικε ς επιλογε ς και στρατηγικε ς διαχει ρισης Συνεχι ζεται στην τάξη με βάση την αξιολο γηση της αποτελεσματικο τητας του σχεδι ου δράσης Έμφαση στο Αναλυτικό πρόγραμμα Το προ γραμμα σπουδω ν παρουσιάζει τις πληροφορι ες τις δεξιο τητες, και τα κριτη ρια αξιολο γησης που μπορου ν να χρησιμοποιηθου ν για την αξιολο γηση των μαθησιακω ν αποτελεσμάτων. Πριν αποφασι σετε ποια ει δη των διδακτικω ν προσεγγι σεων θα χρησιμοποιη σετε με τα παιδιά με ΔΕΠΥ, ει ναι σημαντικο να εξετάσετε πρω τα τις γνωστικε ς και γλωσσικε ς απαιτη σεις των τομε ων του προγράμματος σπουδω ν που διδάσκονται. Αναλύοντας το πρόγραμμα σπουδών Οι γνωστικε ς και γλωσσικε ς απαιτη σεις του περιεχομε νου του προγράμματος σπουδω ν διαφε ρουν σε μεγάλο βαθμο αναφορικά με ε να μεγάλο ευ ρος χαρακτηριστικω ν ο πως ο βαθμο ς εξοικει ωσης με το κάθε γνωστικο αντικει μενο, η συ νδεση με την προϋπάρχουσα μάθηση, τον αριθμο αφηρημε νων εννοιω ν και τις επικαλυ ψεις περιεχομε νου και των πληροφοριω ν μεταξυ των διαφορετικω ν τομε ων του προγράμματος σπουδω ν. Η κατάρτιση ενο ς σχεδι ου παρε μβασης θα πρε πει να απαντά στα κάτωθι ερωτη ματα :

35 - Τα θε ματα ει ναι νε α η η δη γνωστά; - Τι γνωστικο υπο βαθρο απαιτει ται; - Ποιες ει ναι οι συνδε σεις με προαποκτηθει σες γνω σεις η επικαλυ ψεις με περιεχο μενο που καλυ πτεται σε άλλους τομει ς; - Πο σο νε ο λεξιλο γιο περιλαμβάνεται στο νε ο μάθημα ; - Τι ει δους στρατηγικε ς διδασκαλι ας θα διευκολυ νουν την απο κτηση πληροφοριω ν (για παράδειγμα, ο γραφικο ς οργανωτη ς, η διδασκαλι α λεξιλογι ου, οι στρατηγικε ς κατανο ησης); Ερωτη σεις που θα πρε πει να ρωτη σουν οι εκπαιδευτικοι σχετικά με τη μάθηση και την απο δοση περιλαμβάνουν: - Τι προαποκτηθει σα γνω ση η δεξιο τητες απαιτου νται για τη συγκεκριμε νη δραστηριο τητα ; - Πω ς παρουσιάζεται η δραστηριο τητα; - Ποιες ει ναι οι απαιτη σεις του ε ργου; Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορει να ε χουν δυσκολι α με: - καινου ργιο περιεχο μενο, ο ταν υπάρχει ελάχιστη η καμι α προ τερη γνω ση γι'αυτο (για παράδειγμα, αφηρημε νες ε ννοιες στα μαθηματικά) - εργασι ες που απαιτου ν πολυ πλοκη γλωσσικη επεξεργασι α, ει τε προφορικη ει τε γραπτη (για παράδειγμα, πληροφοριακο κει μενο στις θετικε ς επιστη μες, την ιστορι α η τη γεωγραφι α),

36 - εργασι ες που απαιτου ν αυτορρυ θμιση (για παράδειγμα, τη διαχει ριση του χρο νου) και αυτο-εποπτει α με αντικει μενο την παραγωγικο τητα (για παράδειγμα, γραπτε ς εργασι ες) Η κατάρτιση του προφίλ των μαθητών Περιγραφη των ακαδημαϊκω ν δεξιοτη των του μαθητη - δυνατά και αδυ νατα σημει α Το επο μενο βη μα στη διαδικασι α σχεδιασμου ει ναι να αποκτη σουν οι εκπαιδευτικοι μια καλυ τερη αντι ληψη των ακαδημαϊκω ν δεξιοτη των και των αδυναμιω ν του μαθητη και των μαθησιακω ν ικανοτη των τους καθω ς και τις στρατηγικε ς τους. Οι πληροφορι ες μπορου ν να συλλεχθου ν απο ε να αριθμο πηγω ν, ο πως οι εξη ς: - παρατη ρηση στην τάξη - καθημερινά δει γματα δουλειάς - απο δοση σε καθημερινά διαγωνι σματα - αποτελε σματα σταθμισμε νων δοκιμασιω ν (tests) (εφο σον ει ναι διαθε σιμα) Το πρότυπο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής παρέμβασης μπορει να χρησιμοποιηθει για να καταγράψει το βαθμο ετοιμο τητας του συγκεκριμε νου μαθητη (ο πως η γνω ση και οι προ τερες δεξιο τητες) για να ολοκληρω σει μια εργασι α του επιπε δου της τάξης του η να προδιοριστει το επι πεδο ικανοτη των του. Περιγραφή της συμπεριφοράς των μαθητών σε διαφορετικές

37 καταστάσεις ή πλαίσια Η ακαδημαϊκη απο δοση και η συμπεριφορά του κάθε μαθητη πρε πει να καταγράφονται σε ο λη τη διάρκεια της σχολικη ς ημε ρας, σε διαφορετικά πλαι σια και σε διαφορετικά γνωστικά αντικει μενα, για να προσδιοριστου ν οι ικανο τητες και οι ελλει ψεις του. Το Σχε διο Παρε μβασης μπορει να χρησιμοποιηθει για τον εντοπισμο των αδυναμιω ν καθω ς και του πλαισι ου στο οποι ο εμφανι ζονται αυτε ς οι αδυναμι ες. Ει ναι σημαντικο να εντοπιστει το πλαι σιο, η το περιβάλλον στο οποι ο οι συμπεριφορε ς αυτε ς εκδηλω νονται συχνο τερα. Για παράδειγμα, η συχνο τητα παρατη ρησης του μαθητη "εκτο ς θε σης» η η «αδυναμι α στην εκκι νηση εκτε λεσης των εργασιω ν" μπορει να συμβαι νει πιο συχνά σε ε να αντικει μενο απο ο τι ε να άλλο (μαθηματικά συγκριτικά με την παραγωγη γραπτου λο γου) η κατά τη διάρκεια ενο ς τυ που δραστηριο τητας (αυτο νομη εργασι α ε ναντι ομαδοσυνεργατικη ς εργασι ας). Ενδε χεται η αυ ξηση της συχνο τητας εμφάνισης μιας ανεπιθυ μητης συμπεριφοράς, να συνδε εται με ε να συγκεκριμε νο μαθησιακο πλαι σιο και να αντανακλά μια αναντιστοιχι α μεταξυ των απαιτη σεων του πλαισι ου και των δυνατοτη των του μαθητη, καθω ς εκει νος αδυνατει να ανταποκριθει σε αυτε ς τις απαιτη σεις. Το Σχέδιο Παρέμβασης απαιτει κατ 'αρχάς την περιγραφη της συμπεριφοράς του παιδιου κατά τη διάρκεια καθημερινω ν δραστηριοτη των που υλοποιου νται εντο ς της τάξης και κατά τη διάρκεια μιας τυπικη ς σχολικη ς ημε ρας. Αφου η περιγραφη της συμπεριφοράς του μαθητη ε χει ολοκληρωθει, η περιγραφη αυτη μπορει να αναλυθει για να προσδιορι σει βασικου ς τομει ς εκπαιδευτικου ενδιαφε ροντος.

38 Σχέδιο Παρέμβασης Πίνακας 3. Ποιες ει ναι οι κυ ριες συμπεριφορε ς του μαθητη που προκαλου ν ανησυχι α; Πο τε εκδηλω νεται η συμπεριφορά ; (Δραστηριο τητα, το πλαι σιο, συνθη κες) Πο σο συχνά εκδηλω νεται η συμπεριφορά ; Ποια ει ναι τα ακαδημαϊκά πλεονεκτη ματα του μαθητη η / και αδυναμι ες του στο συγκεκριμε νο πλαι σιο; Δυσκολι α στην ε ναρξη και την Κατά τη διάρκεια της Σχεδο ν σε κάθε γνωστικο Δυνατο τητες στον προφορικο λο γο ολοκλη ρωση των εργασιω ν αυτο νομης εργασι ας στο αντικει μενο που ο (λεξιλο γιο) Αδυναμι ες στη γραφη, την θρανι ο του, ο ταν μαθητη ς μαθητη ς πρε πει να ορθογραφι α, και την οργάνωση. πρε πει να παραγάγει εργαστει αυτο νομα σε μια γραπτο λο γο γραπτη εργασι α

39 Καθορισμός των στόχων Μετά την περιγραφη των μαθησιακω ν αδυναμιω ν και των αδυναμιω ν στη συμπεριφορά, ει ναι σημαντικο να χρησιμοποιη σετε αυτε ς τις πληροφορι ες για να καθορι σετε συγκεκριμε νους στο χους, που θα επιφε ρουν θετικε ς αλλαγε ς το σο στην απο δοση του μαθητη εντο ς της τάξης ο σο και στην παραγωγικο τητά του. Οι στο χοι θα πρε πει να εξατομικευ ονται με βάση το ακαδημαϊκο προφι λ και το προφι λ συμπεριφοράς του μαθητη και θα πρε πει να στοχευ ουν στο να απαλει ψουν ο τι αποτελει εμπο διο για την προ οδο του μαθητη. Δηλαδη, αν το προ βλημα εμφανι ζεται κυρι ως κατά τη διάρκεια ενο ς τυ που εργασι ας η μι ας δραστηριο τητας,η συνο λου συνθηκω ν το τε ο στο χος θα πρε πει να προσδιοριστει ως προς το συγκεκριμε νο πλαι σιο. Παραδει γματα στο χων ει ναι : αυ ξηση της παραγωγικο τητας κατά τη διάρκεια εκτε λεσης εργασιω ν στα μαθηματικά π.χ αυ ξηση στον αριθμο προβλημάτων που επιλυ ει. η βελτι ωση της ικανο τητας να ακολουθει ρουτι νες και διαδικασι ες εκτε λεσης εργασιω ν κατά τη διάρκεια της αυτο νομης εργασι ας η αυ ξηση του χρο νου εργασι ας κατά τη διάρκεια της εκτε λεσης γραπτω ν εργασιω ν η κατά τη διάρκεια αυτο νομης εργασι ας η αυ ξηση της ικανο τητας να συνεργάζεται με άλλους η βελτι ωση της ικανο τητας αυτο-εποπτει ας και της προση λωσης κατά τη διάρκεια της αυτο νομης εκτε λεσης εργασιω ν στα μαθηματικά η αυξανο μενη χρη ση των κατάλληλων στρατηγικω ν αναζη τησης υποστη ριξης απο τον εκπαιδευτικο κατά τη διάρκεια της αυτο νομης εργασι ας

40 Ανάπτυξη ενός σχεδίου δράσης Κατά την ανάπτυξη ενο ς σχεδι ου παρε μβασης, ει ναι σημαντικο να: Προσδιορι ζονται συγκεκριμε νες διδακτικε ς ανάγκες (ακαδημαϊκε ς η κοινωνικε ς) που ει ναι συναφει ς με τους στο χους του μαθητη, στη συνε χεια, να επιλε γονται οι κατάλληλες διδακτικε ς παρεμβάσεις, Επιλε γετε προ σθετες στρατηγικε ς υποστη ριξης για την επι τευξη του στο χου (για παράδειγμα, σχε δια στη ριξης συμπεριφοράς, προειδοποιω ντας η προτρε ποντας). (Βλ. «Στρατηγικε ς υποστη ριξης Συμπεριφοράς,) Προσκαλε στε τους γονει ς του μαθητη σε μια συνάντηση με στο χο τον απο κοινου σχεδιασμο και την εφαρμογη της παρε μβασης, στα πλαι σια μιας κοινη ς στρατηγικη ς για την υποστη ριξη του παιδιου.. Ει ναι σημαντικο σε αυτη ν την προσπάθεια να εμπλε ξετε και άλλους συναδε λφους σας ο που αυτο ει ναι δυνατο ν. Οι παρεμβάσεις θα πρε πει : να βασι ζονται σε θετικε ς και υποστηρικτικε ς στρατηγικε ς, και ο χι να ε χουν επι κεντρο τις αρνητικε ς συνε πειες π.χ. τιμωρι α. να περιλαμβάνουν μια συνολικη προσε γγιση (δηλαδη, καθηγητε ς, μαθητε ς, γονει ς, άλλους). Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικο ς χρειάζεται να υποστηρι ξει κατάλληλα τον μαθητη μαθησιακά, αλλά και ως προς την υιοθε τηση της κατάλληλης συμπεριφοράς, ενω ο μαθητη ς χρησιμοποιει ε να συ στημα αυτο-διαχει ρισης. Οι γονει ς επικοινωνου ν τακτικά με την εκπαιδευτικο με ε να Δελτι ο Καθημερινη ς Ενημε ρωσης (ΔΚΕ). Κατά την ανάπτυξη του Σχεδι ου Παρε μβασης, ο εκπαιδευτικο ς χρειάζεται να απαντη σεις στις παρακάτω ερωτη σεις ως σημει ο αναφοράς :

41 Ποια θα ει ναι η πρω τη προτεραιο τητα στην προσαρμογη της διδασκαλι ας μου για αυτο ν τον μαθητη ; Ποιες τεχνικε ς διδασκαλι ας, υποστη ριξης, η άλλες τροποποιη σεις μπορω να κάνω για να υποστηρι ξω τις προσπάθειες του μαθητη να επιτυ χει τους στο χους του. Ποιες στρατηγικε ς η δεξιο τητες μπορω να διδάξω στο μαθητη για να πετυ χει το στο χο του ; Πω ς μπορω να συμπεριλάβω τους γονει ς του μαθητη σε αυτη τη διαδικασι α; Τι μπορει να κάνει ο μαθητη ς συγκεκριμε να για να συμβάλει στην επι τευξη του στο χου; Τι μπορου ν να κάνου οι άλλοι μαθητε ς για να βοηθη σουν το μαθητη να επιτυ χει τον στο χο του ; Πω ς μπορω να παρακολουθω την προ οδο του σε ο τι αφορά την επι τευξη των στο χων; Παράδειγμα ενός Σχεδίου Παρέμβασης Στην ενο τητα αυτη περιγράφουμε ε να παράδειγμα σχεδι ου δράσης, που βασι ζεται σε ε να προφι λ μαθητη με τα ακο λουθα χαρακτηριστικά : Ο μαθητη ς φοιτά στη δευτε ρα δημοτικου και δεν ει ναι προσηλωμε νος στην εργασι α που του ε χει ανατεθει να εκτελε σει αυτο νομα. Αυτο γι νεται ιδιαι τερα εμφανε ς κατά τη διάρκεια εκτε λεσης εργασιω ν στα μαθηματικά. Ο εκπαιδευτικο ς της τάξης ανησυχει, διο τι ο μαθητη ς συχνά δεν ολοκληρω νει τις εργασι ες των μαθηματικω ν ε γκαιρα η με ακρι βεια. Ο εκπαιδευτικο ς παρατηρει επι σης ο τι κατά τη διάρκεια αυτο νομης εργασι ας στην τάξη ο μαθητη ς συχνά δεν ξεκινά τις εργασι ες του αμε σως, τει νει να μην ει ναι προσηλωμε νος, και κάνει πολλά λάθη ο ταν κάνει υπολογισμου ς. Ο

42 μαθητη ς τει νει να εγκατελει πει τη θε ση του την ω ρα των μαθηματικω ν και να περιπλανιε ται στην τάξη. Σε αυτο το σημει ο της χρονιάς οι οι μαθητε ς εξασκου νται στην εκτε λεση πράξεων στην προ σθεση και την αφαι ρεση με τον εκπαιδευτικο να παρε χει χειραπτικά υλικά για την καλυ τερη εξοικει ωση των μαθητω ν με τη φυσικη διάσταση των υπολογισμω ν. Ο εκπαιδευτικο ς παρε χει ευκαιρι ες για την ανάπτυξη υπολογιστικω ν στρατηγικω ν με σω της χρη σης των χειραπτικω ν υλικω ν και διεξάγει συζητη σεις με τους μαθητε ς με στο χο την επι λυση προβλημάτων. Σημειω νει επι σης ο τι κατά τη διάρκεια αυτω ν των μαθημάτων ο μαθητη ς χρειάζεται σημαντικη καθοδη γηση για να κατανοη σει το στο χο της εργασι ας του και δεν χρησιμοποιει συγκεκριμε νες υπολογιστικε ς στρατηγικε ς. Παράλληλα διαπιστω νει ο τι ο μαθητη ς παρουσιάζει δυσκολι α στην ανάκληση βασικω ν αριθμητικω ν δεδομε νων για το αναμενο μενο για την ηλικι α του επι πεδο και ε χει περιορισμε νη γνω ση των στρατηγικω ν που θα διευκολυ νουν την κατάκτηση τους (για παράδειγμα, μετρω ντας, κάνοντας δεκάδες κλπ). Με βάση αυτε ς τις πληροφορι ες, ο εκπαιδευτικο ς εντοπι ζει δυ ο αδυναμι ες. Η πρω τη αδυναμι α ει ναι ο τι ο μαθητη ς δεν ει ναι σε θε ση να ολοκληρω σει αυτο νομα τις εργασι ες που του ε χουν ανατεθει και παρουσιάζει διασπαστικη συμπεριφορά. Επι σης, παρουσιάζει ελάχιστη αποτελεσματικο τητα κατά την αυτο νομη εκτε λεση εργασιω ν στα μαθηματικά. Ο εκπαιδευτικο ς αποφασι ζει ο τι ο μαθητη ς χρειάζεται περισσο τερο συγκεκριμε νη και εντατικη διδασκαλι α σε υπολογιστικε ς στρατηγικε ς για να τον βοηθη σει να αποκτη σει δεξιο τητες σε αυτο ν τον τομε α. Επιπλε ον, ο εκπαιδευτικο ς αποφασι ζει να εφαρμο σει ε να προ γραμμα διαχει ρισης της συμπεριφοράς με στο χο την βελτι ωση της αποτελεσματικο τητας κατά τη διάρκεια της ατομικη ς εργασι ας στα μαθηματικά. Παράδειγμα του Σχεδίου Παρέμβασης

43 Στο χος 1: να ε χει ο μαθητη ς ολοκληρω σει τουλάχιστον Σχέδιο Παρέμβασης οκτω ερωτη σεις με ακρι βεια 80% σε κάθε ανεξάρτητη εργασι α στα μαθηματικά Διδάξτε στο μαθητη και σε μικρε ς ομάδες μαθητω ν με παρεμφερει ς δυσκολι ες συγκεκριμε να τις υπολογιστικε ς στρατηγικε ς στην αφαι ρεση και την Συνθήκες Μάθησης προ σθεση. Παρε χετε στο μαθητη ευκαιρει ες εξατομικευμε νης εξάσκησης στην ανάκληση και χρη ση βασικω ν αριθμητικω ν δεδομε νων χρησιμοποιω ντας λογισμικο. Εξηγει στε με σαφη νεια τις υπολογιστικε ς στρατηγικε ς και χρησιμοποιει στε καθοδηγητικε ς ερωτη σεις για να βοηθη σετε το μαθητη να Διδακτική Γλώσσα εφαρμο σει τις στρατηγικε ς αυτες στις εργασι ες του. Παρε χετε ανατροφοδο τηση σχετικά με τα λάθη του καθω ς και σε ο τι αφορά την προση λωση του στο ε ργο που του ε χετε αναθε σει. Μειω στε τον αριθμο των ερωτη σεων ανά σελι δα στις γραπτε ς εργασι ες και διασφαλι στε ο τι οι ερωτη σεις Διδακτικά Βοηθήματα ε χουν επι πεδο δυσκολι ας συμβατο με τις ικανο τητε ς του. Παρε χετε στο μαθητη χειραπτικά υλικά για να τον βοηθη σετε να επιλυ σει προβλη ματα.