Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα
|
|
- Νικολίτα Ταμτάκος
- 7 χρόνια πριν
- Προβολές:
Transcript
1 Θέματα Επιστημώμ και Τεχμολογίας στημ Εκπαίδευση, 3(2), 69-84, 2010 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα Κωνσταντίνος Γεωργόπουλος, Ιωάννα Μπέλλου, Κωνσταντίνος Κώτσης, Τάσος Α. Μικρόπουλος Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Περίληψη. Κατά τη μελέτη κινηματικών φαινομένων μαθητές και φοιτητές ενώ έχουν τις απαραίτητες μαθηματικές δεξιότητες (σχεδιασμός γραφικών παραστάσεων, υπολογισμός κλίσεων, εμβαδών, κλπ) και κατανοούν τις αντίστοιχες έννοιες της Φυσικής, δυσκολεύονται να τις εφαρμόσουν και να δημιουργήσουν συνδέσεις μεταξύ των κινήσεων και των γραφικών παραστάσεων αντίστοιχων φυσικών μεγεθών. Η διαπίστωση έχει ως αποτέλεσμα τη δυσκολία αμφίδρομης μετάβασης μεταξύ φαινομένου και αναπαραστάσεων, μεταξύ γραφικών παραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών που αναπαριστούν το ίδιο φαινόμενο και την εμφάνιση παρανοήσεων. Η εργασία λαμβάνοντας υπόψη τη δυναμική του συστήματος MBL να συσχετίζει τις γραφικές παραστάσεις των φυσικών μεγεθών με κινηματικά φαινόμενα που εξελίσσονται, μελετά τη συνολική κατανόηση του πλαισίου των αναπαραστάσεων, τόσο σε διαφορετικές δραστηριότητες όσο και σε φοιτητές διαφορετικού μαθηματικού επιπέδου. Τα αποτελέσματα δείχνουν σημαντική βελτίωση, ενώ οι φοιτητές με χαμηλότερο μαθηματικό επίπεδο βελτιώνονται σε μεγαλύτερο βαθμό εκμεταλλευόμενοι κυρίως τις απλούστερες δραστηριότητες. Λέξεις κλειδιά: αναπαραστάσεις, παρανοήσεις, κινηματικά φαινόμενα, ταξινομία Solo Εισαγωγή Κατά τη μελέτη φυσικών φαινομένων στην εισαγωγική Φυσική, πολλοί φοιτητές ενώ κατανοούν τις έννοιες της Φυσικής και έχουν τις απαραίτητες μαθηματικές δεξιότητες (σχεδιασμός γραφικών παραστάσεων, υπολογισμός κλίσεων, κλπ), δυσκολεύονται να εφαρμόσουν τη γνώση τους στις γραφικές παραστάσεις φυσικών μεγεθών και να τις συνδέσουν με την εξέλιξη της πειραματικής διαδικασίας (McDermott et al., 1987; Svec, 1999; Hale, 2007). Η διαπίστωση αυτή οφείλεται στον διαφορετικό τρόπο εφαρμογής των μαθηματικών στο πλαίσιο της Φυσικής, τόσο στην προσέγγιση όσο και στους διδακτικούς στόχους, με αποτέλεσμα οι δεξιότητες στις γραφικές παραστάσεις να διαφέρουν για τα μαθήματα των Μαθηματικών και της Φυσικής (Heck & Ellermeijer, 2010): Στα Μαθηματικά, η γραφική παράσταση αναπαριστά ένα απλό αντικείμενο όπως για παράδειγμα μια συνάρτηση. Κύριος σκοπός είναι να δοθεί μια άποψη των ποικίλων όψεων της συνάρτησης. Στη Φυσική, η συνάρτηση αναπαριστά μια σχέση μεταξύ δύο φυσικών μεγεθών. Κύριος σκοπός της είναι η μελέτη της μεταξύ τους σχέσης. Στα Μαθηματικά, τα πεδία ορισμού και τιμών της συνάρτησης λαμβάνουν συνήθως άπειρες τιμές, ενώ στη Φυσική οι τιμές καθορίζονται από το είδος και το εύρος μεταβολής των μεγεθών. Στα Μαθηματικά, η αρχή του συστήματος συντεταγμένων συνήθως είναι το σημείο (0, 0), ενώ στη Φυσική αντιστοιχεί σε μία επιλεγμένη θέση, τη θέση του παρατηρητή. Στα Μαθηματικά, οι τιμές στο σύστημα αξόνων είναι αδιάστατοι αριθμοί, ενώ στη Φυσική τιμές μεγεθών που εκφράζονται σε συγκεκριμένες μονάδες.
2 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 70 Στα Μαθηματικά, η κλίση, η εφαπτομένη της καμπύλης, είναι ένας αδιάστατος αριθμός με γεωμετρική μόνο ερμηνεία, ενώ στη Φυσική αναπαριστά ένα φυσικό μέγεθος και συνδέει την αλλαγή ενός μεγέθους σε σχέση με ένα άλλο. Ειδικότερα, ο διαφορετικός τρόπος εφαρμογής των γραφικών παραστάσεων στη Φυσική δημιουργεί παρανοήσεις με αποτέλεσμα τη δυσκολία διάκρισης μεταξύ των οπτικών χαρακτηριστικών μιας φυσικής κατάστασης και των ανάλογων χαρακτηριστικών της γραφικής παράστασης της συνάρτησης που μοντελοποιεί τη φυσική κατάσταση (Hale, 2000). Ως παράδειγμα αναφέρεται ότι κατά τη μελέτη των κινηματικών φαινομένων πολλοί μαθητές και φοιτητές θεωρούν ότι οι γραφικές παραστάσεις διαφορετικών φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν την ίδια κίνηση πρέπει να έχουν την ίδια μορφή, ενώ δυσκολεύονται να διακρίνουν μεταξύ της διαδρομής του κινητού, της μορφής των γραφικών παραστάσεων και του είδους της κίνησης (Simpson et al., 2006; Widjaja & Heck, 2003; Γεωργόπουλος, κ.α., 2011). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολία κατά την αμφίδρομη μετάβαση μεταξύ κινήσεων και των γραφικών παραστάσεων φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν την κίνηση, καθώς επίσης και μεταξύ των γραφικών παραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν την ίδια κίνηση. Συνοπτικά, οι δυσκολίες που συναντούν οι φοιτητές στη χρήση των γραφικών παραστάσεων της κινηματικής ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες (Araujo et al., 2004; McDermott et al., 1987). Η πρώτη περιλαμβάνει τις δυσκολίες των φοιτητών να συνδέσουν τις γραφικές παραστάσεις με τις φυσικές έννοιες: 1) να διακρίνουν την κλίση με το ύψος, 2) να ερμηνεύσουν τις αλλαγές στην κλίση και το ύψος, 3) να συνδέσουν ένα τύπο γραφικής παράστασης με άλλον, 4) να συσχετίσουν την προφορική πληροφορία με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά της γραφικής παράστασης και 5) να ερμηνεύσουν το εμβαδόν που σχηματίζεται σε μια γραφική παράσταση. Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει πέντε δυσκολίες που συνδέονται με τη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ των γραφικών παραστάσεων και του αντίστοιχου φυσικού φαινομένου: 1) να αναπαραστήσουν την κίνηση που εξελίσσεται με μια συνεχή γραμμή, 2) να ξεχωρίσουν τη μορφή μιας γραφικής παράστασης με τη διαδρομή της κίνησης, 3) να αναπαραστήσουν μια αρνητική ταχύτητα σε μια γραφική παράσταση ταχύτητας-χρόνου, 4) να αναπαραστήσουν τη σταθερή επιτάχυνση σε μια γραφική παράσταση ταχύτητας-χρόνου και 5) να διακρίνουν μεταξύ των διαφορετικών μορφών γραφικών παραστάσεων ανάλογων φυσικών μεγεθών. Οι παραπάνω δυσκολίες δυσχεραίνουν τη μελέτη των κινηματικών φαινομένων και έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές χρειάζονται εργαστηριακή εμπειρία για τη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ των πραγματικών κινήσεων και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων (McDermott et al., 1987). Στην κατεύθυνση αυτή σημαντικό εργαλείο αποτελεί ο σχηματισμός των γραφικών παραστάσεων που εξελίσσεται ταυτόχρονα με την πειραματική διαδικασία. Οι γραφικές παραστάσεις που σχηματίζονται δημιουργούν μια από τις αποτελεσματικότερες προσεγγίσεις για την άμεση σύνδεση φαινομένου - αναπαράστασης - μαθηματικού συμβολισμού (Cicero & Spagnolo, 2009; Svec, 1999; Unesco, 2003; Γεωργόπουλος κ.α., 2009a). Οι παρεμβάσεις αυτής της μορφής προϋποθέτουν τις αμφίδρομες μεταβάσεις (transitions) μεταξύ κινήσεων - γραφικών παραστάσεων (Thornton, 1987; Trumper & Gelbman, 2002) και μεταξύ των γραφικών παραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών που απεικονίζουν την ίδια κίνηση συμπεραίνοντας τη μορφή της μιας από την άλλη (Beichner, 1994), ώστε μαθητές και φοιτητές να αναγνωρίσουν τους διαφορετικούς τρόπους εμφάνισης της αντίστοιχης πληροφορίας (McDermott et al., 1987). Η υλοποίηση του ανωτέρω μαθησιακού περιβάλλοντος πραγματοποιείται με πειραματικές διατάξεις που καταγράφουν πειραματικά δεδομένα (Microcomputer Based Laboratories, MBL) και εμφανίζουν τις αναπαραστάσεις (γραφικές παραστάσεις και αλγεβρικές εξισώσεις) των αντίστοιχων φυσικών μεγεθών σε πραγματικό χρόνο. Οι διατάξεις MBL καταγράφουν
3 71 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα και εμφανίζουν τα πειραματικά δεδομένα σε πραγματικό χρόνο και αποτελούνται: από αισθητήρες (sensors), συσκευές που ανιχνεύουν τις μεταβολές φυσικών μεγεθών και τις μετατρέπουν σε ηλεκτρικά σήματα καταγραφείς δεδομένων (data loggers) που συγκεντρώνουν τις μετρήσεις από τους αισθητήρες, τις ψηφιοποιούν και τις μεταβιβάζουν στον υπολογιστή για επεξεργασία το λογισμικό διαχείρισης που αναλύει τα πειραματικά δεδομένα και δημιουργεί γραφικές παραστάσεις σε πραγματικό χρόνο. Τα συστήματα MBL βοηθούν στην ανάπτυξη μαθησιακών περιβαλλόντων ανακαλυπτικής προσέγγισης στα οποία οι χρήστες σχεδιάζουν και πραγματοποιούν έρευνες, συλλέγουν δεδομένα και πειραματίζονται μεταξύ εναλλακτικών υποθέσεων και ερμηνειών (Unesco, 2003). Οι γραφικές παραστάσεις που σχηματίζονται ταυτόχρονα με την εξέλιξη του πειράματος δημιουργούν μια από τις αποτελεσματικότερες προσεγγίσεις για την άμεση σύνδεση φαινομένου αναπαράστασης μαθηματικού συμβολισμού (Ainley et al., 1999; Beichner, 1994; Cicero & Spagnolo, 2009; Svec 1999; Καράνης κ.α., 2000). Ειδικότερα στη μελέτη της κινηματικής η εφαρμογή των συστημάτων MBL βοηθά μαθητές και φοιτητές να ελέγχουν ενεργά τις γραφικές παραστάσεις που σχηματίζονται, συνδέοντας τις παραμέτρους του πειράματος με τις αναπαραστάσεις των φυσικών μεγεθών (συσχετίζοντας τις αντίστοιχες μεταβολές), δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για τη βελτίωση της μεταξύ τους αμφίδρομης μετάβασης (Ellis & Turner, 2002; Gipps, 2002; Widjaja & Heck, 2003). Στην παρούσα εργασία λαμβάνοντας υπόψη ότι ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας δεν ενδείκνυται για την κατανόηση των γραφικών παραστάσεων της κινηματικής, χρησιμοποιούνται τα συστήματα MBL για τη μελέτη της κατανόησης γραφικών παραστάσεων φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν κινηματικά φαινόμενα και της εμφάνισης των αντίστοιχων παρανοήσεων. Ειδικότερα μελετώνται: η ικανότητα μετάβασης μεταξύ φαινομένου αναπαραστάσεων η ικανότητα μετάβασης μεταξύ γραφικών παραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν την ίδια κίνηση η ικανότητα μετάβασης μεταξύ γραφικών παραστάσεων φυσικών μεγεθών και πιθανών κινηματικών φαινομένων που τα ερμηνεύουν η εμφάνιση παρανοήσεων που συνδέονται α) με την ταύτιση των αναπαραστάσεων τόσο με το είδος της κίνησης, όσο και με την εικόνα της τροχιάς του κινητού και β) της λανθασμένης συσχέτισης των αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν την ίδια κίνηση. Μέθοδος Η εργασία μελετά την επίδραση τόσο του διαφορετικού μαθηματικού επιπέδου, όσο και των διαφορετικών δραστηριοτήτων στην κατανόηση του πλαισίου εφαρμογής των αναπαραστάσεων φυσικών μεγεθών και της εμφάνισης των αντίστοιχων παρανοήσεων. Το δείγμα ήταν 92 πρωτοετείς φοιτητές και φοιτήτριες του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες με βάση την κατεύθυνση που είχαν επιλέξει στο Γενικό Λύκειο. Η πρώτη αποτελούνταν από 56 φοιτητές θεωρητικής κατεύθυνσης με ικανοποιητικό βαθμό επίδοσης στα μαθηματικά γενικής παιδείας της Γ Λυκείου, ενώ η δεύτερη από 36 φοιτητές θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης. Κάθε κατηγορία χωρίσθηκε σε δύο ισάριθμες και ισοδύναμες πειραματικές ομάδες ως προς την επίδοσή τους στα μαθηματικά γενικής παιδείας της Γ Λυκείου. Η μία ομάδα της κάθε κατηγορίας εφάρμοσε την αλλαγή της κλίσης και η άλλη την αλλαγή του συστήματος αναφοράς.
4 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 72 Το μαθησιακό πλαίσιο περιλαμβάνει τη μελέτη ρεαλιστικών προβλημάτων με τη χρήση των αναπαραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών. Οι αναπαραστάσεις δημιουργούνται από τα πειραματικά δεδομένα πραγματικών κινήσεων με τη βοήθεια του συστήματος MBL. Στις καθοδηγούμενες δραστηριότητες οι φοιτητές αντιμετωπίζουν τις συχνότερα εμφανιζόμενες παρανοήσεις και εφαρμόζουν τις αντίστοιχες μαθηματικές έννοες της κλίσης και του εμβαδού στις σχηματιζόμενες αναπαραστάσεις, ενώ ταυτόχρονα τις συνδέουν με τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη. Τα κύρια χαρακτηριστικά του ανωτέρω πλαισίου είναι: η πρόβλεψη ο πειραματισμός - επαλήθευση η ερμηνεία - συσχέτιση της χρονικής εξέλιξης φαινομένου - αναπαραστάσεων και η εφαρμογή των μαθηματικών εννοιών και η συσχέτιση τους με τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη. Η πειραματική διαδικασία παρουσιάζεται στο Σχήμα 1. Αποτελείται από ένα κεκλιμένο επίπεδο, ένα όχημα που κινείται κατά μήκος του με ελάχιστες τριβές και προς τις δύο κατευθύνσεις (3), ένα εμπόδιο στα άκρο του οποίου είναι προσαρμοσμένο ένα ελατήριο (2) στο οποίο το κινητό προσκρούει και αλλάζει φορά κίνησης και έναν αισθητήρα κίνησης που καταγράφει τα πειραματικά δεδομένα (1). (3) (1a) S (1) (2) H Σχήμα 1. Απεικόνιση της πειραματικής διάταξης που χρησιμοποιήθηκε για τις δραστηριότητες Το κινητό αφήνεται από την κορυφή του κεκλιμένου επιπέδου, κινείται και προσκρούει στο ελατήριο. Αλλάζει η φορά της κίνησης και μεταξύ δύο διαδοχικών κρούσεων εκτελεί ευθύγραμμη ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση με σταθερή, αρνητική επιτάχυνση. Η αλλαγή των αναπαραστάσεων πραγματοποιείται με διαφορετικό τρόπο για κάθε πειραματική ομάδα. Η πρώτη αλλάζει το ύψος H και κατά συνέπεια την επιτάχυνση, ενώ η δεύτερη τη θέση του αισθητήρα κίνησης (1a). Με τον τρόπο αυτό αλλάζει το σύστημα αναφοράς και η μορφή των αναπαραστάσεων (αντιστροφή κατά 180 ο στις γραφικές παραστάσεις και στα πρόσημα των αλγεβρικών εξισώσεων). Σκοπός των δραστηριοτήτων ήταν να διευκολυνθούν οι φοιτητές στην αμφίδρομη μετάβαση μεταξύ κινηματικού φαινομένου και αναπαραστάσεων, καθώς επίσης και στις μεταβάσεις μεταξύ των διαφορετικών αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο. Οι φοιτητές συμμετείχαν σε δύο ωριαίες δραστηριότητες με το σύστημα MBL. Η πρώτη συνδεόταν με τη μελέτη της επιταχυνόμενης κίνησης και ήταν κοινή για όλους, ενώ η δεύτερη ήταν διαφορετική για κάθε μία από τις δύο ομάδες. Οι φοιτητές σε πρώτο επίπεδο πραγματοποιούσαν τις αντίστοιχες κινήσεις και κατέγραφαν τα πειραματικά δεδομένα. Σε δεύτερο επίπεδο με τη βοήθεια του λογισμικού του συστήματος εφάρμοζαν στις εμφανιζόμενες αναπαραστάσεις τις μαθηματικές έννοιες και τις συσχέτιζαν με τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη τονίζοντας τον διαφορετικό τρόπο εφαρμογής τους στο πλαίσιο της Φυσικής (Heck & Ellermeijer, 2010). Το μοντέλο μετάβασης των φοιτητών μεταξύ του φυσικού φαινομένου και των αναπαραστάσεων των φυσικών μεγεθών θέσης, ταχύτητας και
5 73 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα επιτάχυνσης (και προς τις δύο κατευθύνσεις) χρησιμοποιεί ως κυριότερα εργαλεία την ερμηνεία και αντιστοίχιση της χρονικής εξέλιξης στα δύο πλαίσια και την εφαρμογή των μαθηματικών εννοιών κλίσης και εμβαδού με ταυτόχρονη συσχέτιση τους με τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη (Γεωργόπουλος, 2010). Η καταγραφή των απαντήσεων των φοιτητών έγινε μέσω ερωτηματολογίου, το οποίο περιελάμβανε 10 ερωτήσεις με τις συνοδευτικές τους γραφικές παραστάσεις. Οι τρεις πρώτες αφορούσαν τη μετάβαση από το φαινόμενο στις γραφικές παραστάσεις, οι τέσσερις επόμενες τη μετάβαση μεταξύ διαφορετικών γραφικών παραστάσεων φυσικών μεγεθών που απεικονίζουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο και οι τρείς τελευταίες τη μετάβαση μεταξύ γραφικών παραστάσεων και πιθανών κινήσεων. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι 10 ερωτήσεις με τις αντίστοιχες αιτούμενες απαντήσεις με την αιτιολόγησή τους. Πίνακας 1. Περιγραφή των ερωτήσεων του ερευνητικού εργαλείου Ερώτηση (1) Περιγραφή μιας κατακόρυφης βολής προς τα πάνω (2) Περιγραφή μιας κατακόρυφης βολής προς τα πάνω (3) Περιγραφή μιας κατακόρυφης βολής προς τα πάνω (4) Δίνεται η γραφική παράσταση θέσης-χρόνου για σύνθετη κίνηση (5) Δίνεται η γραφική παράσταση ταχύτηταςχρόνου για σύνθετη κίνηση (6) Δίνεται η γραφική παράσταση ταχύτηταςχρόνου για σύνθετη κίνηση (7) Δίνεται η γραφική παράσταση επιτάχυνσηςχρόνου για σύνθετη κίνηση (8) Δίνονται οι γραφικές παραστάσεις θέσηςχρόνου, ταχύτητας-χρόνου και επιτάχυνσηςχρόνου (9) Δίνονται οι γραφικές παραστάσεις θέσηςχρόνου, ταχύτητας-χρόνου και επιτάχυνσηςχρόνου (10) Δίνεται η γραφική παράσταση θέσης-χρόνου Αιτούμενη απάντηση Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης θέσης-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης ταχύτητας-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης επιτάχυνσης-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης ταχύτητας-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης θέσης-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης επιτάχυνσης-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Ο προσδιορισμός της γραφικής παράστασης ταχύτητας-χρόνου μέσα από μια ποικιλία γραφικών παραστάσεων Η επιλογή των αντίστοιχων γραφικών παραστάσεων που αφορούν την ευθύγραμμη ομαλή κίνηση Η επιλογή των αντίστοιχων γραφικών παραστάσεων που αφορούν την ευθύγραμμη ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση Ο προσδιορισμός του είδους της κίνησης, μέσα από μια ποικιλία εναλλακτικών υποθέσεων Για τη διερεύνηση της γνώσης των φοιτητών επιλέχθηκε η ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων τους και συγκεκριμένα η ταξινομία SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes, Biggs & Collins, 1982). Η ταξινομία κατηγοριοποιεί τις απαντήσεις σε πέντε ιεραρχικά επίπεδα, τα οποία εκφράζουν την εξελικτική πορεία της διαδικασίας οικοδόμησης της γνώσης, παρέχοντας ένα συστηματικό τρόπο περιγραφής της γνωστικής ιεραρχίας που εμφανίζουν οι φοιτητές κατά την πραγματοποίηση μιας δραστηριότητας. (Μπέλλου, 2003). Στη συνέχεια δίνεται η ανάλυση της κατηγορίας των επιπέδων μαζί με παραδείγματα για την ταξινόμηση των ερωτήσεων 9 και 10 (Γεωργόπουλος κ.α., 2009b).
6 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 74 Πρώτο επίπεδο, προδομικό: Ο φοιτητής αναφέρει ασύνδετες μεταξύ τους πληροφορίες, δεν υπάρχει οργάνωση και αιτιολόγηση. Για παράδειγμα, δεν απαντά, απαντά λάθος ή περιγράφει απλά το φαινόμενο (την καμπύλη όσον αφορά στην ερώτηση 10). Δεύτερο επίπεδο, μονοδομικό: Ο φοιτητής κάνει απλές και προφανείς συνδέσεις, αλλά δεν καταδεικνύεται (δεν δηλώνεται) η σημασία των συνδέσεων. Για παράδειγμα, στην περιγραφή του φαινομένου (της καμπύλης για την ερώτηση 9 αναφέρει απλά την εξέλιξη μόνο ενός από τα μεγέθη: θέση, ταχύτητα, επιτάχυνση, ενώ για την ερώτηση 10 αναφέρει έναν από τους παράγοντες: θέση, μορφή καμπύλης, είδος κίνησης). Τρίτο επίπεδο, πολυδομικό: Ο φοιτητής κάνει ορισμένες συνδέσεις, αλλά δεν καταδεικνύεται (δεν δηλώνεται) η σημασία της σχέσης μεταξύ των συνδέσεων. Για παράδειγμα, στην περιγραφή του φαινομένου (δηλαδή της καμπύλης για την ερώτηση 10), αναφέρει την εξέλιξη δύο ή περισσοτέρων από τα παραπάνω χωρίς να τα συσχετίζει κατάλληλα. Τέταρτο επίπεδο, συνδιαστικό-συσχετιστικό: Ο φοιτητής καταδεικνύει (δηλώνει) τη σχέση μεταξύ των συνδέσεων ή και του συνόλου. Για παράδειγμα, στην περιγραφή του φαινομένου (δηλαδή της καμπύλης για την ερώτηση 10) αναφέρει την εξέλιξη δύο ή περισσοτέρων από τα παραπάνω, τα συσχετίζει σωστά και καταλήγει σε συμπέρασμα. Πέμπτο επίπεδο, θεωρητικής γενίκευσης- θεωρητικής γενίκευσης: Ο φοιτητής κάνει συνδέσεις εκτός θεματικής περιοχής ή γενικεύει και μεταφέρει τους νόμους- και τις σχέσεις από το συγκεκριμένο στο γενικό (αφαιρετικό). Για παράδειγμα, λαμβάνει υπόψη το φαινόμενο (τη μορφή της καμπύλης για την ερώτηση 10), εστιάζει στο είδος της κίνησης, συνδυάζει την μορφή της καμπύλης (τη μαθηματική έννοια με το φυσικό μέγεθος) και εντάσσει τη συγκεκριμένη περίπτωση στο γενικό πλαίσιο. Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε πριν και μετά τη διεξαγωγή του πειράματος. Οι φοιτητές επέλεξαν με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής και αιτιολόγησαν την επιλογή τους με απαντήσεις ανοιχτού τύπου που περιελάμβαναν τις ακόλουθες τρεις συνιστώσες (Γεωργόπουλος, 2010): τον εντοπισμό και την αναφορά των στοιχείων ή παραγόντων που διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στο υπό μελέτη φαινόμενο (είδος κίνησης - αναπαραστάσεις) τους συσχετισμούς των δεδομένων (στοιχείων ή παραγόντων) και την εξαγωγή τεκμηριωμένου συμπεράσματος, σύμφωνα με τα προηγούμενα. Επιπλέον, οι ανοιχτού τύπου απαντήσεις των φοιτητών έδωσαν τη δυνατότητα ανίχνευσης των αναμενόμενων παρανοήσεων στην αντίστοιχη ενότητα. Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα που απεικονίζουν τις μεταβάσεις των φοιτητών εμφανίζονται στον Πίνακα 2. Οι τιμές αντιστοιχούν στους μέσους όρους καταγραφής του αντίστοιχου επιπέδου SOLO για τους φοιτητές ανά κατηγορία φοιτητών (μαθηματικό επίπεδο) και ανά ομάδα εργασίας (Α: αλλαγή κλίσης, Β: αλλαγή συστήματος αναφοράς). Οι ακέραιοι αριθμοί αντιστοιχούν ως εξής: 1: προδομικό, 2: μονοδομικό, 3: πολυδομικό, 4: συσχετιστικό, 5: επίπεδο εκτεταμένης θεώρησης, ενώ οι δεκαδικοί αντιστοιχούν σε μεταβατικά επίπεδα SOLO. Οι τρείς πρώτες ερωτήσεις (1, 2, 3) αναφέρονται στη μετάβαση από το φαινόμενο στις αναπαραστάσεις x(t), v(t), a(t) αντίστοιχα, οι τέσσερις επόμενες (4, 5, 6, 7) στις μεταβάσεις μεταξύ των αναπαραστάσεων x(t), v(t) και a(t), που απεικονίζουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο και οι τρείς τελευταίες (8, 9, 10) στη μετάβαση από αναπαραστάσεις φυσικών μεγεθών που δίνονται σε πιθανά κινηματικά φαινόμενα.
7 75 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα Πίνακας 2. Μέσοι όροι καταγραφής του επιπέδου SOLO των φοιτητών - Ταξινόμηση μαθηματικού επιπέδου Θεωρητική (Ν=56) Κατεύθυνση Θετική-Τεχνολογική (Ν=36) Ερώτηση Ομάδα Α (Ν=28) Ομάδα Β (Ν=28) Σύνολο (Ν=56) Ομάδα Α (Ν=18) Ομάδα Β (Ν=18) Σύνολο (Ν=36) 01 πριν 1,46 1,39 1,43 2,50 2,06 2,28 01 μετά 2,36 2,39 2,38 3,28 3,22 3,25 02 πριν 1,14 1,18 1,16 2,67 2,72 2,69 02 μετά 2,25 2,04 2,14 3,33 3,33 3,33 03 πριν 1,25 1,39 1,32 2,17 2,50 2,33 03 μετά 2,50 2,57 2,54 3,72 3,50 3,61 04 πριν 1,46 1,54 1,50 3,22 3,61 3,42 04 μετά 2,29 2,71 2,50 3,72 3,94 3,83 05 πριν 1,36 1,21 1,29 2,78 3,28 3,03 05 μετά 2,71 2,64 2,68 3,61 3,83 3,72 06 πριν 2,04 2,11 2,07 3,94 3,94 3,94 06 μετά 3,32 3,18 3,25 4,00 4,00 4,00 07 πριν 1,71 1,82 1,77 3,17 3,00 3,08 07 μετά 2,82 2,86 2,84 3,44 3,61 3,53 08 πριν 2,32 2,11 2,21 3,89 3,56 3,72 08 μετά 3,36 3,14 3,25 4,00 4,00 4,00 09 πριν 1,86 1,93 1,89 3,94 3,61 3,78 09 μετά 3,36 3,36 3,36 4,00 4,00 4,00 10 πριν 1,89 1,68 1,79 3,67 3,22 3,44 10 μετά 2,61 2,50 2,55 3,83 3,67 3,75 Ομαδοποιώντας τις ερωτήσεις, χαρακτηρίζεται ως μετάβαση 1 η μέση τιμή των ερωτήσεων 1, 2 και 3, που δείχνει την ικανότητα των φοιτητών να μετακινούνται μεταξύ φαινομένουαναπαραστάσεων, ως μετάβαση 2 τη μέση τιμή των ερωτήσεων 4, 5, 6 και 7, που δείχνει την ικανότητα των φοιτητών να μετακινούνται μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο και ως μετάβαση 3 τη μέση τιμή των ερωτήσεων 8, 9 και 10, που δείχνει την ικανότητα των φοιτητών να μετακινούνται μεταξύ αναπαραστάσεων (που δίνονται) και κινηματικών φαινομένων που πιθανώς να τα ερμηνεύουν. Επίσης ως κατανόηση αναπαραστάσεων χαρακτηρίζεται ο αριθμητικός μέσος των μεταβάσεων 1, 2, 3 που δείχνει τη συνολική ικανότητα των φοιτητών να κατανοούν το πλαίσιο των αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν το αντίστοιχο κινηματικό φαινόμενο. Οι
8 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 76 τιμές των αντίστοιχων μεταβλητών δίνονται στον Πίνακα 3, όπου ισχύουν οι ορισμοί του Πίνακα 2 για τις μέσες τιμές, τις κατηγορίες των φοιτητών και τις ομάδες εργασίας. Πίνακας 3. Μέσες τιμές καταγραφής της αντίστοιχης κατηγορίας μετάβασης του επιπέδου SOLO- Ταξινόμηση μαθηματικού επιπέδου Κατεύθυνση Θεωρητική (Ν=56) Θετική-Τεχνολογική (Ν=36) Μετάβαση Ομάδα Α (Ν=28) Ομάδα Β (Ν=28) Σύνολο (Ν=56) Ομάδα Α (Ν=18) Ομάδα Β (Ν=18) Σύνολο (Ν=36) Μετάβαση 1 πριν 1,29 1,32 1,30 2,44 2,43 2,44 Μετάβαση 1 μετά 2,37 2,33 2,35 3,44 3,35 3,40 Μετάβαση 2 πριν 1,64 1,67 1,66 3,28 3,46 3,37 Μετάβαση 2 μετά 2,79 2,85 2,82 3,69 3,85 3,77 Μετάβαση 3 πριν 2,02 1,91 1,96 3,83 3,46 3,65 Μετάβαση 3 μετά 3,11 3,00 3,05 3,94 3,89 3,92 Συνολική κατανόηση αναπαραστάσεων πριν Συνολική κατανόηση αναπαραστάσεων μετά 1,65 1,63 1,64 3,19 3,12 3,15 2,75 2,73 2,74 3,69 3,70 3,70 Όλοι οι φοιτητές βελτίωσαν το γνωστικό τους επίπεδο μετά το πείραμα. Όπως ήταν αναμενόμενο, όλοι οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης βρίσκονται τόσο πριν όσο και μετά το πείραμα σε καλύτερο γνωστικό επίπεδο από αυτούς της θεωρητικής. Μάλιστα οι τελευταίοι μόνο σε μία ερώτηση ξεπέρασαν το τρίτο πολυδομικό επίπεδο, επίπεδο που ξεπερνούν όλοι σχεδόν οι φοιτητές της άλλης κατηγορίας χωρίς όμως να καταγράφονται υψηλά γνωστικά επίπεδα και γι αυτούς. Χαρακτηριστικό είναι ότι πολύ μεγαλύτερη βελτίωση φάνηκε στους φοιτητές που προέρχονται από τη θεωρητική κατεύθυνση σε αντίθεση με αυτούς της θετικής και τεχνολογικής. Ο κυριότερος λόγος είναι ότι οι φοιτητές της θεωρητικής είχαν περιθώριο βελτίωσης ξεκινώντας από το χαμηλότερο γνωστικό επίπεδο να μετακινηθούν στο επόμενο ιεραρχικό επίπεδο επισημαίνοντας μόνο τους παράγοντες της κλίσης και του εμβαδού, χωρίς όμως να μπορούν να αξιοποιήσουν αυτές τις μαθηματικές έννοιες με τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη. Οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης ξεκινούν σχεδόν όλοι από το τρίτο, πολυδομικό επίπεδο. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζουν τους παράγοντες που πρέπει να συσχετίσουν ώστε να φτάσουν σε αποδεκτό επιστημονικά συμπέρασμα, αλλά φαίνεται ότι δεν μπορούν να εφαρμόσουν τις μαθηματικές έννοιες στο πλαίσιο της Φυσικής κυρίως σε επιμέρους τμήματα των γραφικών παραστάσεων και να καταλήξουν σε συμπέρασμα για τα είδη της κίνησης. Από τη σύγκριση μεταξύ των δύο πειραματικών ομάδων δεν υπήρξε στατιστική διαφορά (αλλαγή συστήματος αναφοράς και αλλαγή κλίσης, p>0,05). Μετά το τέλος της διαδικασίας ζητήθηκε από τους φοιτητές να αξιολογήσουν κατά πόσο οι δραστηριότητες που πραγματοποίησαν τους διευκόλυναν στις απαντήσεις των αντίστοιχων ερωτήσεων του ερωτηματολογίου με βάση την κλίμακα: καθόλου (1), λίγο (2), μέτρια (3), αρκετά (4) και πολύ (5), ενώ για τις κατηγορίες των φοιτητών και τις ομάδες εργασίας
9 77 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα ισχύουν οι ορισμοί που δόθηκαν στον Πίνακα 3. Παρατηρήθηκε ότι οι φοιτητές της θεωρητικής κατεύθυνσης αξιολόγησαν σε μεγαλύτερο βαθμό τη χρησιμότητα των δραστηριοτήτων (ελάχιστη τιμή 3,02, μέγιστη τιμή 3,88) σε σχέση με τους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης (ελάχιστη τιμή 2,39, μέγιστη τιμή 3,44). Η ομάδα Β (αλλαγή του συστήματος αναφοράς) αξιολογήθηκε για όλες τις κατηγορίες των φοιτητών με υψηλότερη απόδοση, όπου οι μεν φοιτητές της θεωρητικής κυμάνθηκαν από 3,21 έως 4,07, ενώ οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής από 2,39 έως 3,61. Στα αποτελέσματα που συνδέονται με τις παρανοήσεις των φοιτητών, η αιτιολόγηση των απαντήσεων είχε ως αποτέλεσμα την εμφάνιση των παρακάτω κατηγοριών παρανοήσεων: α) οι γραφικές παραστάσεις των φυσικών μεγεθών ή το είδος της κίνησης έχουν την ίδια μορφή με τη διαδρομή του κινητού και β) οι γραφικές παραστάσεις διαφορετικών φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο έχουν την ίδια μορφή. Στην πρώτη κατηγορία που περιλαμβάνει την ταύτιση των αναπαραστάσεων και του είδους της κίνησης με την εικόνα της τροχιάς του κινητού, ο αριθμός των παρανοήσεων ανά κατηγορία φοιτητών (μαθηματικό επίπεδο) και ανά ομάδα εργασίας (Α: αλλαγή κλίσης, Β: αλλαγή συστήματος αναφοράς), δίνονται στον Πίνακα 4. Πίνακας 4. Αριθμός παρανοήσεων σχετικά με την ταύτιση των αναπαραστάσεων και του είδους της κίνησης με την εικόνα της τροχιάς του κινητού - Ταξινόμηση μαθηματικού επιπέδου Κατεύθυνση Θεωρητική Θετική-Τεχνολογική Μετάβαση Ομάδα Α (Ν=28) Ομάδα Β (Ν=28) Σύνολο (Ν=56) Ομάδα Α (Ν=18) Ομάδα Β (Ν=18) Σύνολο (Ν=36) x(t)-διαδρομή πριν x(t)-διαδρομή μετά u(t)-διαδρομή πριν u(t)-διαδρομή μετά a(t)-διαδρομή πριν a(t)-διαδρομή μετά κίνηση-διαδρομή πριν κίνηση-διαδρομή μετά Παρατηρείται ότι η παρανόηση της διαδρομής του κινητού (τροχιά κίνησης) επιδρά σημαντικότερα σε δύο παράγοντες, στη γραφική παράσταση u(t) και στην ταύτιση της κίνησης με τη διαδρομή του κινητού. Στην κατηγορία που αναφέρεται στη λανθασμένη συσχέτιση μεταξύ των αναπαραστάσεων, ο αριθμός των παρανοήσεων ανά κατηγορία φοιτητών (μαθηματικό επίπεδο) και ανά ομάδα εργασίας (Α: αλλαγή κλίσης, Β: αλλαγή συστήματος αναφοράς), δίνεται στον Πίνακα 5. Παρατηρείται ότι οι περισσότερες παρανοήσεις αναφέρονται στη γραφική παράσταση x(t) που συνδέεται με την τροχιά του κινητού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι άλλες γραφικές παραστάσεις, u(t) και a(t) να θεωρούνται ότι αποτελούν απλά αντίγραφα αυτής.
10 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 78 Πίνακας 5. Αριθμός παρανοήσεων σχετικά με τη λανθασμένη συσχέτιση μεταξύ των αναπαραστάσεων - Ταξινόμηση μαθηματικού επιπέδου Κατεύθυνση Θεωρητική Θετική-Τεχνολογική Μετάβαση Ομάδα Α (Ν=28) Ομάδα Β (Ν=28) Σύνολο (Ν=56) Ομάδα Α (Ν=18) Ομάδα Β (Ν=18) Σύνολο (Ν=36) x(t)-u(t) πριν x(t)-u(t) μετά u(t)-x(t) πριν u(t)-x(t) μετά x(t)-a(t) πριν x(t)-a(t) μετά a(t)-x(t) πριν a(t)-x(t) μετά u(t)-a(t) πριν u(t)-a(t) μετά a(t)-u(t) πριν a(t)-u(t) μετά Συμπεράσματα Η παρούσα εργασία διερευνά τη δεξιότητα μετάβασης φοιτητών μεταξύ κινηματικών φαινομένων και των αναπαραστάσεων αντίστοιχων φυσικών μεγεθών σε δύο διαφορετικές περιπτώσεις δραστηριοτήτων, την αλλαγή της κλίσης και την αλλαγή του συστήματος αναφοράς στη μελέτη επιταχυνόμενης κίνησης με τη βοήθεια του συστήματος MBL, για δύο κατηγορίες φοιτητών, φοιτητών που προέρχονται από την θεωρητική κατεύθυνση και φοιτητών που προέρχονται από τη θετική και τεχνολογική κατεύθυνση. Οι δεύτεροι έχουν διδαχθεί (και εξεταστεί) περισσότερα μαθήματα μαθηματικών και κατά συνέπεια έχουν τη δυνατότητα να διαχειρισθούν και να κατανοήσουν υψηλότερου επιπέδου διδασκαλία (που συνδέεται με τα μαθηματικά) και πολυπλοκότερες δραστηριότητες. Η διδακτική παρέμβαση: λαμβάνει υπόψη τις υπάρχουσες μαθηματικές γνώσεις των φοιτητών χρησιμοποιεί αυθεντικά παραδείγματα με κύρια χαρακτηριστικά την ευκολία και την επαναληψιμότητα ζητά από τους φοιτητές να μεταβούν αμφίδρομα τόσο μεταξύ των φυσικών φαινομένων και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων θέσης, ταχύτητας και επιτάχυνσης, όσο και μεταξύ αναπαραστάσεων διαφορετικών φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο ζητά από τους φοιτητές να αξιολογήσουν τη χρησιμότητα της διδακτικής
11 79 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα παρέμβασης στην κατανόηση του πλαισίου των αναπαραστάσεων μελετά τις παρανοήσεις που συνδέονται με το αντίστοιχο πλαίσιο εφαρμογής. Αναλυτικότερα η βελτίωση της κατανόησης του πλαισίου των αναπαραστάσεων περιλαμβάνει τις επόμενες τρείς μεταβάσεις. Μετάβαση από τα κινηματικά φαινόμενα στις αναπαραστάσεις Η μετάβαση αυτή απαιτεί την κατανόηση του τριγώνου εννοιών φαινόμενο είδος κίνησης αναπαραστάσεις, ενώ στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Φυσικής του Γενικού Λυκείου τονίζεται κυρίως μόνο η μετάβαση είδος κίνησης αναπαραστάσεις, χωρίς να δίνεται έμφαση στην αναγνώριση της κίνησης που συμβαίνει στο φυσικό φαινόμενο. Κατά συνέπεια υπάρχει αυξημένος βαθμός δυσκολίας και οι επιδόσεις πριν την παρέμβαση είναι χαμηλές. Στα πλαίσια των δραστηριοτήτων με το σύστημα MBL οι φοιτητές εφαρμόζουν την αντιστοίχιση της χρονικής εξέλιξης φαινομένου-αναπαραστάσεων με έμφαση στη μετάβαση φαινόμενο - είδος κίνησης που δεν τονίζεται στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Παρατηρείται ότι οι φοιτητές και των δύο κατευθύνσεων βελτιώνονται περισσότερο στη μετάβαση φαινόμενο-αναπαράσταση a(t) που απαιτεί μεγαλύτερο βαθμό αφαίρεσης συγκρινόμενη με τις μεταβάσεις u(t) και x(t). Για τις άλλες δύο μεταβάσεις οι φοιτητές διαφοροποιούνται ανά κατεύθυνση. Για μεν τους φοιτητές της θεωρητικής η μείωση των παρανοήσεων, ταύτιση της αναπαράστασης u(t) με την διαδρομή του κινητού (μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης) και ταύτιση της αναπαράστασης x(t) με την διαδρομή του κινητού (μικρότερη συχνότητα εμφάνισης), έχει ως αποτέλεσμα τη σειρά βελτίωσης φαινόμενο - αναπαράσταση u(t) και φαινόμενο - αναπαράσταση x(t). Για τους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης, ενώ δεν εμφανίζουν τις παραπάνω παρανοήσεις δέχονται σε σημαντικότερο βαθμό την επίδραση του αναλυτικού προγράμματος, όπου οι δραστηριότητες είναι κύρια στην αναπαράσταση u(t) και έχει ως αποτέλεσμα τη σειρά βελτίωσης φαινόμενο - αναπαράσταση x(t) και φαινόμενο - αναπαράσταση u(t). Μετάβαση μεταξύ των διαφορετικών αναπαραστάσεων που απεικονίζουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο Για να πραγματοποιηθεί η μετάβαση αυτή οι φοιτητές πρέπει να κινηθούν στις κορυφές του εννοιολογικού τριγώνου αρχικές αναπαραστάσεις είδος κίνησης και τελικές αναπαραστάσεις. Παρατηρείται ότι όλοι οι φοιτητές βελτιώνονται σημαντικά στη μετάβαση u(t) x(t), με τους φοιτητές της θεωρητικής σε διπλάσιο ποσοστό βελτίωσης έναντι των φοιτητών της θετικής και τεχνολογικής. Η βελτίωση αυτή οφείλεται κυρίως στη μείωση των αντίστοιχων παρανοήσεων που εμφανίζονται στο μεγαλύτερο βαθμό για την περίπτωση αυτή. Ακολουθούν οι μεταβάσεις προς τη γραφική παράσταση u(t) (x(t)-u(t) και a(t)-u(t)), με σχεδόν το μισό ποσοστό βελτίωσης σε σχέση με την αρχική και για τις δύο κατευθύνσεις. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι παρανοήσεις για αυτή την κατηγορία είναι περίπου το ένα τέταρτο των αρχικών. Τέλος στη μετάβαση προς τη γραφική παράσταση a(t) (u(t)- a(t)), η αισθητά μικρότερη βελτίωση συνδέεται με το ότι σχεδόν δεν υπάρχουν παρανοήσεις. Οι ανωτέρω διαπιστώσεις ερμηνεύονται ότι όπου δεν υπάρχουν παρανοήσεις, η επίδραση δραστηριοτήτων με διαφορετική μεθοδολογία σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα δε βελτιώνει σημαντικά την υπάρχουσα γνώση. Πιθανόν απαιτούνται δραστηριότητες που να ωθούν τους φοιτητές να ερμηνεύουν καλύτερα τα φυσικά φαινόμενα με επιπρόσθετη γνώση. Μετάβαση από αναπαραστάσεις σε πιθανά κινηματικά φαινόμενα Για τη μετάβαση αυτή οι φοιτητές πρέπει να κινηθούν και στις δύο διαδρομές: αναπαραστάσεις-είδος κίνησης-πιθανό φαινόμενο, και αναπαραστάσεις-παρανόηση
12 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 80 διαδρομής κινητού-πιθανό φαινόμενο. Η μετάβαση έχει αυξημένο βαθμό δυσκολίας σε σχέση με τη μετάβαση καθορισμένο φαινόμενο-είδος κίνησης αφενός λόγω των δύο διαδρομών και αφετέρου λόγω της απαιτούμενης γενίκευσης. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι φοιτητές της θεωρητικής κατεύθυνσης εμφανίζουν τη μεγαλύτερη βελτίωση αναπαραστάσεις πιθανό φαινόμενο (ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση) και τη μικρότερη βελτίωση στην παρανόηση που συνδέεται με την ταύτιση της μορφής της αναπαράστασης με την εικόνα του φαινομένου-διαδρομή κινητού. Αντίθετα, οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής βελτιώνουν με τη βοήθεια του MBL περισσότερο την εν λόγω παρανόηση και λιγότερο τις μεταβάσεις από αναπαραστάσεις σε πιθανά κινηματικά φαινόμενα. Η μετάβαση αναπαραστάσεις πιθανά κινηματικά φαινόμενα είναι αρκετά δύσκολη γιατί η παρανόηση που ταυτίζει το σχήμα της γραφικής παράστασης με την εικόνα της πειραματικής διαδικασίας είναι αρκετά ισχυρή. Παρατηρείται ότι οι βελτιώσεις των φοιτητών της θεωρητικής κατεύθυνσης από αναπαραστάσεις προς τα είδη των κινήσεων είναι μεγαλύτερες γιατί βελτιώνονται οι αντίστοιχες παρανοήσεις, ενώ ειδικότερα η μετάβαση από την γραφική παράσταση x(t) σε πιθανό κινηματικό φαινόμενο συναντά δυσκολίες. Σε αντιδιαστολή, οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής έχουν ήδη τη γνώση που συνδέεται με τις μεταβάσεις από τις αναπαραστάσεις προς τα είδη των κινήσεων, δεν εμφανίζουν παρανοήσεις και η διδακτική παρέμβαση τους βοηθά να βελτιώσουν σημαντικά την μετάβαση από x(t) σε πιθανό κινηματικό φαινόμενο. Δηλαδή η παρανόηση ταύτισης του σχήματος της γραφικής παράστασης με την εικόνα της πειραματικής διαδικασίας διαδρομή του κινητού είναι σημαντική και η διδακτική παρέμβαση με τη βοήθεια του συστήματος MBL βοηθά κύρια τους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής που έχουν καλύτερο επίπεδο γνώσεων (αρχικά και τελικά), ενώ δεν βοηθά ιδιαίτερα τους φοιτητές με μικρότερο επίπεδο γνώσεων (θεωρητική κατεύθυνση). Συνολικά, για τις τρείς μεταβάσεις και τη συνολική κατανόηση του πλαισίου των αναπαραστάσεων η βελτίωση ανά κατεύθυνση είναι: Θεωρητική κατεύθυνση Μετάβαση: φαινόμενο αναπαραστάσεις, μεταβολή 80,37% Μετάβαση: μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων, μεταβολή 70,08% Μετάβαση: αναπαραστάσεις φαινόμενο, μεταβολή 55,45% Συνολική κατανόηση πλαισίου αναπαραστάσεων, μεταβολή 66,97% Θετική και τεχνολογική κατεύθυνση Μετάβαση: φαινόμενο αναπαραστάσεις, μεταβολή 39,54% Μετάβαση: μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων, μεταβολή 11,96% Μετάβαση: αναπαραστάσεις φαινόμενο, μεταβολή 7,36% Συνολική κατανόηση πλαισίου αναπαραστάσεων, μεταβολή 17,29%. Ερμηνεύοντας τη συνολική κατανόηση των φοιτητών στις τρείς μεταβάσεις που συνιστούν την κατανόηση του πλαισίου των αναπαραστάσεων - πλαίσιο εφαρμογής, παρατηρείται ότι (Γεωργόπουλος κ. ά., 2009a; 2009b): 1) Η χρήση του συστήματος MBL δημιουργεί μια αλληλεπιδραστική διαδικασία που απαιτεί τη συσχέτιση μεταξύ των αλλαγών στο πείραμα και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων. Λειτουργεί θετικά και για τις δύο ομάδες κατευθύνσεων συμβάλλοντας ικανοποιητικά στην περιγραφή του φαινομένου, την εξέλιξη δύο ή περισσοτέρων μεγεθών, την ορθή μεταξύ τους συσχέτιση, και την κατάληξη σε συμπέρασμα. Η επίδραση των συστημάτων ΜΒL και στις
13 81 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα τρεις μεταβάσεις είναι μεγαλύτερη στη μετάβαση φαινόμενο-αναπαραστάσεις που αποτελεί και το κυρίαρχο χαρακτηριστικό του συστήματος. Επιπλέον, η βελτίωση για τη θεωρητική κατεύθυνση είναι σημαντική περίπου στον ίδιο βαθμό σε αντίθεση με την θετική και τεχνολογική που διαφοροποιείται και είναι σημαντικά μικρότερη στις μεταβάσεις μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων και μεταξύ αναπαραστάσεων και πιθανών κινηματικών φαινομένων. Η επισήμανση αυτή συνδέεται με την αντιμετώπιση παρόμοιων θεμάτων στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου που αφορά μεταβάσεις μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων και αναπαραστάσεων και πιθανών κινηματικών φαινομένων. Σύμφωνα με τις διαπιστώσεις αυτές συμπεραίνεται ότι μια ολοκληρωμένη διδακτική παρέμβαση με τη βοήθεια του συστήματος MBL και φύλλα εργασίας βελτιώνει σε σημαντικό βαθμό την κατανόηση των αναπαραστάσεων κινηματικών φαινομένων σε φοιτητές που δεν έχουν ιδιαίτερα υψηλό επίπεδο γνώσεων. 2) Ο μεγαλύτερος βαθμός δυσκολίας εμφανίζεται στη μετάβαση αναπαραστάσεις-πιθανό φαινόμενο και ακολουθούν (με μικρότερο βαθμό) οι μεταβάσεις φαινόμενο αναπαραστάσεις και η μετάβαση μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο. Ο μικρότερος βαθμός δυσκολίας στην τελευταία συνδέεται με την επίδραση της διδασκαλίας στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος σπουδών της Α Λυκείου, όπου υπάρχει η αντίστοιχη πρακτική εξάσκηση μέσω των ασκήσεων. 3) Η βελτίωση της επίδοσης των φοιτητών επηρεάζεται δραστικά από την υπάρχουσα μαθηματική γνώση. Ειδικότερα καταγράφηκε μεγαλύτερη βελτίωση των φοιτητών της θεωρητικής κατεύθυνσης, αλλά μεταξύ χαμηλών ιεραρχικά γνωστικών επιπέδων. Οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης παραμένουν στο τρίτο με τέταρτο επίπεδο SOLO. Αυτό ερμηνεύεται από το ότι οι φοιτητές της θεωρητικής κατεύθυνσης έχουν περιθώριο βελτίωσης ξεκινώντας από το χαμηλότερο γνωστικό επίπεδο να μετακινηθούν στο επόμενο ιεραρχικό επίπεδο επισημαίνοντας μόνο τους αντίστοιχους παράγοντες, χωρίς όμως να μπορούν να τους συσχετίζουν κατάλληλα. Η επισήμανση των παραγόντων όπως το είδος της κίνησης, η τροχιά της κίνησης ή η αναπαράσταση του φυσικού μεγέθους συνδέεται με την επίδραση του συστήματος MBL, που συσχετίζει το είδος της κίνησης με τα αντίστοιχα μεγέθη που την ερμηνεύουν. Σε αντίθεση, οι φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης εμφανίζουν μικρότερη βελτίωση που οφείλεται στο ότι έχουν τις βασικές γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν τα αντίστοιχα φυσικά μεγέθη, εμφανίζουν όμως δυσκολία να τις συσχετίσουν κατάλληλα και να καταλήξουν σε συμπέρασμα στο πλαίσιο προβλημάτων φυσικής. 4) Ο τρόπος αλλαγής των αναπαραστάσεων δεν επηρεάζει τη βελτίωση μεταξύ των δύο πειραματικών ομάδων για τις δύο κατευθύνσεις φοιτητών, όπου δεν εμφανίσθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στις δεξιότητες μετάβασης μεταξύ των δύο ομάδων (αλλαγή κλίσης και αλλαγή συστήματος αναφοράς) σε κάθε κατεύθυνση (θεωρητική και θετική/τεχνολογική). Η διαπίστωση αυτή οφείλεται μάλλον στο ότι η αιτιολόγησησυσχέτιση της αλλαγής φαινομένου - αναπαραστάσεων αποτελεί το σημαντικότερο χαρακτηριστικό στην πειραματική παρέμβαση που υλοποιείται και όχι στον τρόπο αλλαγής των αναπαραστάσεων. Στη μελέτη των παρανοήσεων τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι περισσότερες εμφανίζονται κυρίως στους φοιτητές της θεωρητικής και ελάχιστες στους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης. Με βάση αυτή την παρατήρηση, ο σχολιασμός που ακολουθεί αναφέρεται στους φοιτητές της θεωρητικής κατεύθυνσης (Γεωργόπουλος κ.α., 2011). Για τις παρανοήσεις που συνδέονται με την ταύτιση των αναπαραστάσεων και του είδους της κίνησης με την εικόνα της πειραματικής διαδικασίας, οι φοιτητές απαιτείται να κατανοήσουν την διαδρομή: φαινόμενο - είδος κίνησης - αναπαραστάσεις. Επισημαίνεται
14 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 82 ότι στο αναλυτικό πρόγραμμα της Φυσικής του Γενικού Λυκείου τονίζεται κυρίως μόνο η μετάβαση είδος κίνησης - αναπαραστάσεις, χωρίς να δίνεται έμφαση στην αναγνώριση των κινήσεων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η διαδρομή του κινητού (τροχιά κίνησης) επιφέρει παρανοήσεις κυρίως στη γραφική παράσταση u(t) και στην ταύτιση του είδους της κίνησης με τη διαδρομή του κινητού. Η παρέμβαση με το MBL είχε ως συνέπεια τη μείωση της εμφάνισης των ανωτέρω δύο παρανοήσεων κατά 21,7% και 62,5% αντίστοιχα. Η μείωση των παρανοήσεων αυτών συμφωνεί με τη βελτίωση στην επίδοση φοιτητών θεωρητικής κατεύθυνσης κατά τη μετάβαση φαινόμενο - αναπαραστάσεις (Γεωργόπουλος κ.α., 2009a). Για τις παρανοήσεις που συνδέονται με την λανθασμένη επιλογή μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων φυσικών μεγεθών που ερμηνεύουν το ίδιο κινηματικό φαινόμενο, οι φοιτητές απαιτείται να κατανοήσουν τη διαδρομή αρχικές αναπαραστάσεις - είδος κίνησης - τελικές αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι σημαντικότερες παρανοήσεις για αυτή την κατηγορία αποτελούν οι ταυτίσεις των αναπαραστάσεων u(t) με x(t) και a(t) με x(t). Η παρέμβαση με το σύστημα MBL είχε ως συνέπεια τη μείωση της εμφάνισης των ανωτέρω δύο παρανοήσεων κατά 65,7% και 80,0% αντίστοιχα. Η μείωση των παρανοήσεων αυτών συμφωνεί με τη βελτίωση στην επίδοση φοιτητών θεωρητικής κατεύθυνσης κατά τις μεταβάσεις μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων που ερμηνεύουν την ίδια κίνηση (Γεωργόπουλος κ.α., 2009b). Επιπλέον συμπεραίνεται ότι το επίπεδο μαθηματικών γνώσεων που είναι υψηλότερο στους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης επιδρά καθοριστικά στη μειωμένη εμφάνιση των παρανοήσεων και όπου υπάρχουν βελτιώνονται θεαματικότερα σε σχέση με τους φοιτητές της θεωρητικής κατεύθυνσης. Επίσης, οι διαφορετικές δραστηριότητες που συνδέονται με τον διαφορετικό τρόπο αλλαγής των αναπαραστάσεων δεν επηρεάζει τη βελτίωση των παρανοήσεων, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των πειραματικών ομάδων (p>0,005 για όλες τις περιπτώσεις). Αυτό οφείλεται στο ότι και οι δύο ομάδες χρησιμοποίησαν στις δραστηριότητες τη διαδικασία της αιτιολόγησης και συσχέτισης των αλλαγών μεταξύ φαινομένου και αναπαραστάσεων. Η μεθοδολογική αυτή προσέγγιση έχει δειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική (Ainley et al., 1999, 2000, 2001; Ellis & Turner, 2002), επαληθεύεται δε και στην παρούσα έρευνα. Η αξιολόγηση των δραστηριοτήτων στη χρήση του πλαισίου των αναπαραστάσεων έδειξε υψηλότερα επίπεδα για τους φοιτητές της θεωρητικής (από 3,02 έως 3,88), έναντι των φοιτητών της θετικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης (από 2,39 έως 3,39). Επίσης η μεγαλύτερη μέση αξιολόγηση τόσο για τους φοιτητές της θεωρητικής όσο και για τους φοιτητές της θετικής και τεχνολογικής καταγράφηκε για την ομάδα των μεταβάσεων φαινόμενο αναπαραστάσεις, θεωρητική: 3,64 και θετική/τεχνολογική: 3,27. Ερμηνεύοντας την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων, αναδεικνύεται αφενός μεν η χρησιμότητα του συστήματος MBL για φοιτητές με μικρότερο επίπεδο γνώσεων και αφετέρου ότι κυρίαρχο χαρακτηριστικό του συστήματος MBL είναι η αμφίδρομη μετάβαση από το φαινόμενο στις αναπαραστάσεις. Επιπλέον παρατηρήθηκε ότι η μετάβαση αναπαραστάσεις πιθανό φαινόμενο είναι δυσκολότερη και ειδικότερα η μετάβαση γραφική παράσταση x(t) σε πιθανό κινηματικό φαινόμενο, όπου για όλες τις κατευθύνσεις η χρησιμότητα των δραστηριοτήτων αξιολογείται με τις μικρότερες τιμές. Η διαπίστωση αυτή ερμηνεύεται από το γεγονός ότι οι δραστηριότητες επικεντρώνονται στη συσχέτιση φαινομένου αναπαραστάσεων και όχι στη πραγματοποίηση κινήσεων με τη βοήθεια του συστήματος MBL που ανταποκρίνονται στη μορφή των γραφικών παραστάσεων (Widjaja & Heck, 2003). Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη το διαφορετικό βαθμό δυσκολίας που εμφανίζεται στην αμφίδρομη μετάβαση από τα κινηματικά φαινόμενα στις αναπαραστάσεις, προτείνεται ως μελλοντική έρευνα ο έλεγχος της επίδρασης των δύο διαφορετικών μεταβάσεων στην κατανόηση του πλαισίου των αναπαραστάσεων κινηματικών φαινομένων.
15 83 Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα Αμαφορές Ainley, J., Pratt, D., & Nardi, E. (2001). Normalising: children's activity to construct meanings for trend. Educational Studies in Mathematics, 45(1-3), Ainley, J., Nardi, E., & Pratt, D. (2000). The Construction of Meanings for Trend in Active Graphing, The International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5(2), Ainley, J., Nardi, E., & Pratt, D. (1999). Constructing Meaning for Formal Notation in Active Graphing. Ιn I. Scwank (ed.), Proceedings of the First Conference of the European Society for Research in Mathematics Education, Forschungsinstitut fuer Mathematikdidaktik, Osnabrueck, Retrieved 10 October 2011 from Araujo, I., Veit, E., & Moreira, M. (2004). Physics students performance using computational modelling activities to improve kinematics graphs interpretation. Computers & Education, 50(4), Beichner, R. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs. American Journal of Physics, 62(8), Biggs, J. B., & Collins, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press. Cicero, M. L. L., & Spagnolo, F. (2009). The use of motion sensor can lead the students to understanding the Cartesian graph. In Proceedings of CERME 6, Retrieved 10 October 2011 from Ellis, G. W., & Turner, W. A. (2002). Improving the conceptual understanding of kinematics through graphical analysis. Proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition, Montreal, Canada, Retrieved 10 October 2011 from Gipps, J. (2002). Data Logging and Inquiry Learning in Science. In A. McDougal, J. Murname & D. Chambers (eds.), Proceedings of the Seventh world conference on computers in education conference on Computers in education: Australian topics-volume 8 (pp ). ACS: Copenhagen. Hale, P. (2007). They know the math, but the words get in the way. Focus on Learning Problems in Mathematics, 29(1), Hale, P. (2000). Kinematics and Graphs: Students' Difficulties and CBLs. Mathematics Teacher, 93(5), Heck, A., & Ellermeijer, T., (2010). Mathematics assistants: meeting the needs of secondary school physics education. Acta Didactica Napocensia, 3(2), McDermott, L. C., Rosenquist, M. L., & Van Zee, E. H. (1987). Student difficulties in connecting graphs and physics: Examples from kinematics. American Journal of Physics, 55(6), Simpson, G., Hoyles, C. & Noss, R. (2006). Exploring the mathematics of motion through construction and collaboration. Journal of Computer Assisted Learning, 22, Svec, M. T. (1999). Improving graphing interpretation skills and understanding of motion using microcomputer based laboratories. Electronic Journal of Science Education, 3(4), Retrieved 10 October 2011 from Trumper, R., & Gelbman, M. (2002). What Are Microcomputer-Based Laboratories (MBLs) for? An Example from Introductory Kinematics. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 21(3), Thornton, R. K. (1987). Tools for scientific thinking - microcomputer-based laboratories for teaching physics. Physics Education, 22, Unesco, Cairo Office (2003). Integrating Technology in Teaching Secondary Science and Mathematics. Effectiveness, Models of Integration, and Illustrative Examples, Retrieved 10 October 2011 from Widjaja, Y. B., & Heck, A. (2003). How a Realistic Mathematics Education Approach and Microcomputer-Based Laboratory Worked in Lessons on Graphing at an Indonesian Junior High School. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 26(2), Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., Κώτσης, Κ., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2011)., Μελέτη των παρανοήσεων στη χρήση γραφικών παραστάσεων κινηματικών φαινομένων με MBL. Στο Γ. Παπαγεωργίου & Γ. Κουντουριώτης (επιμ.), Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευνας και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες (σ ), Αλεξανδρούπολη, Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2011 από Γεωργόπουλος, Κ. (2010). Ο ρόλος των αναπαραστάσεων στην κατανόηση των μαθηματικών εννοιών που εμφανίζονται σε φαινόμενα του φυσικού κόσμου, μέσα από περιβάλλοντα ΤΠΕ. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2009a). Η συμβολή των MBL στην κατανόηση κινηματικών φαινομένων και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων., στο Π. Πολίτης (επιμ.). Πρακτικά 1 ου Εκπαιδευτικού Συνέδριου Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία (σ ), Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2011 από Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2009b). Μελέτη της μετάβασης σε διαφορετικές αναπαραστάσεις μεταβαλλόμενης κίνησης με την εφαρμογή μαθηματικών εννοιών. Στα Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνέδριου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση (σ ), Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2011 από
16 Κ. Γεωργόπουλος, Ι. Μπέλλου, Κ. Κώτσης, Τ. Α. Μικρόπουλος 84 Καράνης, Γ., Τσώνος, Χ., Μπισδικιάν, Γ., & Ψύλλος,. (2000). Διερεύνηση όψεων της αποτελεσματικότητας εργαστηριακών ασκήσεων υποστηριζόµενων από Συγχρονικές Διατάξεις σε μαθητές Λυκείου. Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά 2 oυ Πανελλήνιου Συνέδριου Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση, (σ ), Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2011 από Μπέλλου, Ι. (2003). Ποιοτική αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων μαθητών μετά την αλληλεπίδρασή τους με εκπαιδευτικό λογισμικό. Στο Μ. Ιωσηφίδου & Ν. Τζιμόπουλος (επιμ.), Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνέδριου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, (σ ), Ανακτήθηκε στις 11 Νοεμβρίου 2011 από Αμαφορά στο άρθρο ως: Γεωργόπουλος, Κ., Μπέλλου, Ι., Κώτσης, Κ., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2010). Αμαπαραστάσεις φυσικώμ μεγεθώμ και αμτίστοιχα κιμηματικά φαιμόμεμα. Θέματα Επιστημώμ και Τεχμολογίας στημ Εκπαίδευση, 3(2),
Η εφαρμογή των μαθηματικών εννοιών στη διδασκαλία των κινήσεων: διδακτικές προσεγγίσεις με αξιοποίηση του MBL
Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 1ο, 52-64, 2014 Η εφαρμογή των μαθηματικών εννοιών στη διδασκαλία των κινήσεων: διδακτικές προσεγγίσεις με αξιοποίηση του MBL Κωνσταντίνος
Διαβάστε περισσότεραΗ συμβολή των MBL στην κατανόηση κινηματικών φαινομένων και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων
Η συμβολή των MBL στην κατανόηση κινηματικών φαινομένων και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων Κ. Γεωργόπουλος 1, Ι. Μπέλλου 2, Τ. Α. Μικρόπουλος 1 1 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,
Διαβάστε περισσότεραΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»
ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,
Διαβάστε περισσότεραH ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ
2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 495 H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ Τσιπουριάρη Βάσω Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής
Διαβάστε περισσότεραΕπιμορφωτικό Σεμινάριο Διδακτικής των Μαθηματικών με ΤΠΕ
ΞΑΝΘΗ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2016 ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2017 Επιμορφωτικό Σεμινάριο Διδακτικής των Μαθηματικών με ΤΠΕ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ : ΓΙΑΝΝΗΣ ΚΟΥΤΙΔΗΣ Μαθηματικός www.kutidis.gr Διδακτική της Άλγεβρας με χρήση ψηφιακών τεχνολογιών
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟ MBL (MICROCOMPUTER BASED LABORATORY)
250 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗΣ ΜΕ ΤΟ MBL (MICROCOMPUTER BASED LABORATORY) Μωλ Αθανάσιος Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Διεύθυνση: Ίωνος 20, Ηλιούπολη 16341 E-Mail: molath@otenet.gr Περίληψη Στην
Διαβάστε περισσότεραΕυθύγραμμες Κινήσεις
Οι παρακάτω σημειώσεις διανέμονται υπό την άδεια: Creaive Commons Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές. 1 Θέση και Σύστημα αναφοράς Στην καθημερινή μας ζωή για να περιγράψουμε
Διαβάστε περισσότεραΣ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ
Διαβάστε περισσότεραΓ. Β Α Λ Α Τ Σ Ο Σ. 4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1. Γιώργος Βαλατσός Φυσικός Msc
4ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΜΙΑΣ 1 1. Πότε τα σώματα θεωρούνται υλικά σημεία; Αναφέρεται παραδείγματα. Στη φυσική πολλές φορές είναι απαραίτητο να μελετήσουμε τα σώματα χωρίς να λάβουμε υπόψη τις διαστάσεις τους. Αυτό
Διαβάστε περισσότεραΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΤΙΚΗΣ-ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ. ΜΕΡΟΣ Α : Άλγεβρα. Κεφάλαιο 2 ο (Προτείνεται να διατεθούν 12 διδακτικές ώρες) Ειδικότερα:
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΤΙΚΗΣ-ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΜΕΡΟΣ Α : Άλγεβρα Κεφάλαιο ο (Προτείνεται να διατεθούν διδακτικές ώρες) Ειδικότερα:. -. (Προτείνεται να διατεθούν 5 διδακτικές ώρες).3 (Προτείνεται να διατεθούν
Διαβάστε περισσότεραΣενάριο µαθήµατος µε τίτλο: «Μελέτη του 2 ου νόµου του Newton στο περιβάλλον του Interactive Physics»
Σενάριο µαθήµατος µε τίτλο: «Μελέτη του 2 ου νόµου του Newton στο περιβάλλον του Interactive Physics» ΣΧΟΛΕΙΟ Π.Π.Λ.Π.Π. ΤΑΞΗ: Α ΜΑΘΗΜΑ: Β Νόµος του Νεύτωνα ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Σφαέλος Ιωάννης Συνοπτική Παρουσίαση
Διαβάστε περισσότεραΠεριγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan)
On-the-fly feedback, Upper Secondary Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) Τάξη: Β Λυκείου Διάρκεια ενότητας Μάθημα: Φυσική Θέμα: Ταλαντώσεις (αριθμός Χ διάρκεια μαθήματος): 6X90
Διαβάστε περισσότεραΔιαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών
Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ
Διαβάστε περισσότεραΕργαστηριακή εισήγηση. «Διδασκαλία νόμων της κινηματικής χρησιμοποιώντας τον αισθητήρα Go! Motion»
Εργαστηριακή εισήγηση «Διδασκαλία νόμων της κινηματικής χρησιμοποιώντας τον αισθητήρα Go! Motion» Θεόδωρος Πιερράτος 1, Ευάγγελος Κολτσάκης 2, Χαρίτων Πολάτογλου 3 1 Εκπαιδευτικός, Υπ. Διδάκτορας Τμ. Φυσικής
Διαβάστε περισσότεραΠρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01
Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :
Διαβάστε περισσότεραΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2000 ΩΣ ΤΟ 2013.
ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2000 ΩΣ ΤΟ 2013. Πρακτικές και καινοτομίες στην εκπαίδευση και την έρευνα. Άγγελος Μπέλλος Καθηγητής Μαθηματικών
Διαβάστε περισσότεραΦυσική Α Λυκείου. Κωστής Λελεδάκης
Φυσική Α Λυκείου Κωστής Λελεδάκης 2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΕΣ ΚΙΝΗΣΕΙΣ 1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ 1.1.1 Θέση και Σύστημα αναφοράς Στην καθημερινή μας ζωή για να περιγράψουμε τη θέση ενός αντικειμένου, χρησιμοποιούμε
Διαβάστε περισσότεραΤο σενάριο προτείνεται να διεξαχθεί με τη χρήση του Cabri Geometry II.
9.2.3 Σενάριο 6. Συμμεταβολές στο ισοσκελές τρίγωνο Γνωστική περιοχή: Γεωμετρία Β Λυκείου. Συμμεταβολή μεγεθών. Εμβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστημα συντεταγμένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη
Διαβάστε περισσότεραΘέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού
Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων
Διαβάστε περισσότεραΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ
Διαβάστε περισσότεραΓεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή.
Σενάριο 6. Συµµεταβολές στο ισοσκελές τρίγωνο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη
Διαβάστε περισσότεραΟ πρώτος ηλικιακός κύκλος αφορά μαθητές του νηπιαγωγείου (5-6 χρονών), της Α Δημοτικού (6-7 χρονών) και της Β Δημοτικού (7-8 χρονών).
Μάθημα 5ο Ο πρώτος ηλικιακός κύκλος αφορά μαθητές του νηπιαγωγείου (5-6 χρονών), της Α Δημοτικού (6-7 χρονών) και της Β Δημοτικού (7-8 χρονών). Ο δεύτερος ηλικιακός κύκλος περιλαμβάνει την ηλικιακή περίοδο
Διαβάστε περισσότεραΠαιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων
Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της
Διαβάστε περισσότεραΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗΣ ΒΑΣΙΚΗ ΣΥΣΚΕΥΗ ΣΤΗΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗ
ο ΕΚΦΕ (Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ) Δ Δ/ΝΣΗΣ Δ. Ε. ΑΘΗΝΑΣ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗΣ ΒΑΣΙΚΗ ΣΥΣΚΕΥΗ ΣΤΗΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗΣ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΧΡΟΝΟΜΕΤΡΗΤΗ Τι είναι ο χρονομετρητής ; Ο χρονομετρητής : αξιοποιείται στους
Διαβάστε περισσότεραΆσκηση 3 Υπολογισμός του μέτρου της ταχύτητας και της επιτάχυνσης
Άσκηση 3 Υπολογισμός του μέτρου της ταχύτητας και της επιτάχυνσης Σύνοψη Σκοπός της συγκεκριμένης άσκησης είναι ο υπολογισμός του μέτρου της στιγμιαίας ταχύτητας και της επιτάχυνσης ενός υλικού σημείου
Διαβάστε περισσότεραΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΙΣΧΥΕΙ ΚΑΤΑ ΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΙΣΧΥΟΥΝ ΤΟ ΔΕΠΠΣ
Διαβάστε περισσότεραΜεταβατικά φαινόµενα κατά την εξαναγκασµένη ταλάντωση κυκλώµατος RLC. Μελέτη του φαινοµένου µε χρήση MBL MODELLUS.
Μεταβατικά φαινόµενα κατά την εξαναγκασµένη ταλάντωση κυκλώµατος RLC. Μελέτη του φαινοµένου µε χρήση MBL MODELLUS. Κ. Παπαµιχάλης, Σ. Ψυχάρης, Κ. Φραγκάκης. 1 ο Κοινό Συνέδριο των Ενώσεων Ελλήνων και Κυπρίων
Διαβάστε περισσότεραΠειραματική διερεύνηση των φαινομένων που αφορούν αμείωτες ταλαντώσεις
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΣΤΟ INTERACTIVE PHYSICS2005 1 ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1 ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Πειραματική διερεύνηση των φαινομένων που αφορούν αμείωτες ταλαντώσεις 1.2 ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ
Διαβάστε περισσότεραΜελέτη της κίνησης με χρήση βίντεο-μετρήσεων και του διαδικτύου: Μία εναλλακτική μέθοδος εισαγωγής των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Φυσικής
Μελέτη της κίνησης με χρήση βίντεο-μετρήσεων και του διαδικτύου: Μία εναλλακτική μέθοδος εισαγωγής των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Φυσικής Μαρία Τσακίρη 1,2, Ευριπίδης Χατζηκρανιώτης 2 mtsakiri@auth.gr, evris@physics.auth.gr
Διαβάστε περισσότεραΠαρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013
Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη
Διαβάστε περισσότεραΚΑΤΑΚΟΡΥΦΗ ΒΟΛΗ: ΜΕΛΕΤΗ ΜΕ ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ
490 ΚΑΤΑΚΟΡΥΦΗ ΒΟΛΗ: ΜΕΛΕΤΗ ΜΕ ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Θεόδωρος Πολίτης Φυσικός, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης politis@mail.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Αφετηρία για την κατασκευή της δραστηριότητας ήταν η δυσκολία
Διαβάστε περισσότεραΔιδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1. Οι ψηφιακές τεχνολογίες ως γνωστικά εργαλεία στην υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθηση
Διαβάστε περισσότεραΑ.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 η Θεματική ενότητα: Ανάλυση μεθοδολογίας ερευνητικής εργασίας Σχεδιασμός έρευνας: Θεωρητικό πλαίσιο και ανάλυση μεθοδολογίας
Διαβάστε περισσότεραΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Φυσική Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΡΑΠΕΖΑΣ
Διαβάστε περισσότεραΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΤΙΚΗΣ-ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Γ τάξης Ημερήσιου και Δ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2013 2014
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΤΙΚΗΣ-ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Γ τάξης Ημερήσιου και Δ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 3 4 ΜΕΡΟΣ Α : Άλγεβρα Κεφάλαιο ο (Προτείνεται να διατεθούν διδακτικές ώρες) Ειδικότερα:.
Διαβάστε περισσότερα1. Η σκοπιμότητα της ένταξης εργαλείων ψηφιακής τεχνολογίας στη Μαθηματική Εκπαίδευση
1. Η σκοπιμότητα της ένταξης εργαλείων ψηφιακής τεχνολογίας στη Μαθηματική Εκπαίδευση Στη βασική παιδεία, τα μαθηματικά διδάσκονται με στατικά μέσα α) πίνακα/χαρτιού β) κιμωλίας/στυλού γ) χάρτινου βιβλίου.
Διαβάστε περισσότερα1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία
1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο
Διαβάστε περισσότεραΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ 1ης ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Αναστοχασμός ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ 1ης ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ(A) : Βαρβιτσιώτης Ιωάννης ΤΙΤΛΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ : Ελεύθερη πτώση επιτάχυνση της βαρύτητας g ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ
Διαβάστε περισσότεραΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS
ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση
Διαβάστε περισσότεραΣτ Τάξη. Α/Α Μαθηματικό περιεχόμενο Δείκτες Επιτυχίας Ώρες Διδ. 1 ENOTHTA 1
Ενδεικτική Οργάνωση Ενοτήτων Στ Τάξη Α/Α Μαθηματικό περιεχόμενο Δείκτες Επιτυχίας Ώρες Διδ. 1 ENOTHTA 1 15 Αρ3.1 Απαγγέλουν, διαβάζουν, γράφουν και αναγνωρίζουν ποσότητες αριθμών Επανάληψη μέχρι το 1 000
Διαβάστε περισσότερα5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ
5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4.1. Αποτελέσματα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης δασκάλων και πειραματικής εφαρμογής των νοερών
Διαβάστε περισσότεραΠροτεινόμενο διαγώνισμα Φυσικής Α Λυκείου
Προτεινόμενο διαγώνισμα Φυσικής Α Λυκείου Θέμα 1 ο Σε κάθε μια από τις παρακάτω προτάσεις 1-5 να επιλέξετε τη μια σωστή απάντηση: 1. Όταν ένα σώμα ισορροπεί τότε: i. Ο ρυθμός μεταβολής της ταχύτητάς του
Διαβάστε περισσότεραΓουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας
1. Εισαγωγή Σχολιασµός των εργασιών της 16 ης παράλληλης συνεδρίας µε θέµα «Σχεδίαση Περιβαλλόντων για ιδασκαλία Προγραµµατισµού» που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική
Διαβάστε περισσότεραΗ αξιοποίηση της ανάλυσης βίντεο στο μάθημα της Φυσικής 1
Η αξιοποίηση της ανάλυσης βίντεο στο μάθημα της Φυσικής 1 Δρ Γιώργος Τσαλακός, Φυσικός, Λειτουργός Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Περίληψη Η ανάλυση βίντεο αποτελεί ένα ισχυρό διδακτικό εργαλείο για τη διδασκαλία
Διαβάστε περισσότεραΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου
ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου Αθήνα, Φεβρουάριος 2008 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου 1.
Διαβάστε περισσότερα4.3 Δραστηριότητα: Θεώρημα Fermat
4.3 Δραστηριότητα: Θεώρημα Fermat Θέμα της δραστηριότητας Η δραστηριότητα αυτή εισάγει το Θεώρημα Fermat και στη συνέχεια την απόδειξή του. Ακολούθως εξετάζεται η χρήση του στον εντοπισμό πιθανών τοπικών
Διαβάστε περισσότεραΒοηθήστε τη ΕΗ. Ένα µικρό νησί απέχει 4 χιλιόµετρα από την ακτή και πρόκειται να συνδεθεί µε τον υποσταθµό της ΕΗ που βλέπετε στην παρακάτω εικόνα.
Γιώργος Μαντζώλας ΠΕ03 Βοηθήστε τη ΕΗ Η προβληµατική της Εκπαιδευτικής ραστηριότητας Η επίλυση προβλήµατος δεν είναι η άµεση απόκριση σε ένα ερέθισµα, αλλά ένας πολύπλοκος µηχανισµός στον οποίο εµπλέκονται
Διαβάστε περισσότεραΕρωτήµατα σχεδίασης και παρατήρησης (για εστίαση σε συγκεκριµένες πτυχές των αλλαγών στο σχήµα).
τάξης είναι ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν σηµαντικό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του αυτές τις παραµέτρους και να προσαρµόσει το σενάριο ανάλογα. Ιδιαίτερα όταν εφαρµόσει το σενάριο
Διαβάστε περισσότεραΣ ΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Σ ΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ Μ ΑΪΟΥ 2002 2004 Δ ΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ Π ΕΡΙΛΗΨΗ: Η μελέτη αυτή έχει σκοπό να παρουσιάσει και να ερμηνεύσει τα ευρήματα που προέκυψαν από τη στατιστική
Διαβάστε περισσότεραΕφαρμογές Προσομοίωσης
Εφαρμογές Προσομοίωσης H προσομοίωση (simulation) ως τεχνική μίμησης της συμπεριφοράς ενός συστήματος από ένα άλλο σύστημα, καταλαμβάνει περίοπτη θέση στα πλαίσια των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ. Μπορούμε
Διαβάστε περισσότεραΜΕΛΕΤΗ ΕΥΘ. ΟΜΑΛΑ ΕΠΙΤΑΧΥΝΟΜΕΝΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ( ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΠΤΩΣΗΣ )
ο ΕΚΦΕ (Ν. ΣΜΥΡΝΗΣ) Δ Δ/ΝΣΗΣ Δ. Ε. ΑΘΗΝΑΣ ΜΕΛΕΤΗ ΕΥΘ. ΟΜΑΛΑ ΕΠΙΤΑΧΥΝΟΜΕΝΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ( ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΕΛΕΥΘΕΡΗΣ ΠΤΩΣΗΣ ) Α. ΣΤΟΧΟΙ Η ικανότητα συναρμολόγησης μιας απλής πειραματικής διάταξης. Η σύγκριση των πειραματικών
Διαβάστε περισσότεραΜΗΧΑΝΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΚΕ Φ ΑΛ ΑΙ Ο 2 : Περ ιγ ραφ ή της κ ίν ησ ης
1 Σκοπός ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1 ΚΕ Φ ΑΛ ΑΙ Ο 2 : Περ ιγ ραφ ή της κ ίν ησ ης Να αποκτήσουν οι μαθητές τη δυνατότητα να απαντούν σε ερωτήματα που εμφανίζονται στην καθημερινή μας ζωή και έχουν σχέση με την
Διαβάστε περισσότερα1)Σε ένα πυκνωτή, η σχέση μεταξύ φορτίου Q και τάσης V μεταξύ των οπλισμών του, απεικονίζεται στο διάγραμμα.
1)Σε ένα πυκνωτή, η σχέση μεταξύ φορτίου Q και τάσης V μεταξύ των οπλισμών του, απεικονίζεται στο διάγραμμα. Να επιλέξετε τη σωστή απάντηση. Η χωρητικότητα του πυκνωτή είναι: α. 5 F, β. 1 / 5 μf, γ. 5
Διαβάστε περισσότεραΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ Η ΧΩΡΙΣ ΤΗ ΧΡΗΣΗ Η/Υ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΛΑΣΜΑΤΩΝ
3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 415 ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ Η ΧΩΡΙΣ ΤΗ ΧΡΗΣΗ Η/Υ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΛΑΣΜΑΤΩΝ Μεταφετζής Γιώργος Δάσκαλος, 1ο ΔΣ Βόλου gmetafetz@in.gr
Διαβάστε περισσότεραENOTHTA 1.1 ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗ ΚΙΝΗΣΗ
ENOTHTA. ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗ ΚΙΝΗΣΗ ΦΥΣΙΚΗ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕΡΟΣ ο. Πώς προσδιορίζουμε τη θέση των αντικειμένων; A O M B ' y P Ì(,y) Ð Για τον προσδιορισμό της θέσης πάνω σε μία ευθεία πρέπει να έχουμε ένα σημείο της
Διαβάστε περισσότερα«Εισαγωγή στον Τριγωνομετρικό Κύκλο» Διδάσκοντας Μαθηματικά με Τ.Π.Ε.
«Εισαγωγή στον Τριγωνομετρικό Κύκλο» Διδάσκοντας Μαθηματικά με Τ.Π.Ε. Μπολοτάκης Γιώργος Μαθηματικός, Επιμορφωτής Β επιπέδου, Διευθυντής Γυμνασίου Αγ. Αθανασίου Δράμας, Τραπεζούντος 7, Άγιος Αθανάσιος,
Διαβάστε περισσότεραΈρευνες με χρήση φορητής μάθησης στα Μαθηματικά
Έρευνες με χρήση φορητής μάθησης στα Μαθηματικά Οι Drigas & Pappas (2015) κάνουν μια ανασκόπιση των ερευνών της φορητής μάθησης στα Μαθηματικά. Με βάση την ιδέα της ενσωμάτωσης της κινητής μάθησης στην
Διαβάστε περισσότεραΑναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών
Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,
Διαβάστε περισσότεραΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ B ΤΑΞΗΣ. χρησιμοποιήσουμε καθημερινά φαινόμενα όπως το θερμόμετρο, Θετικοί-Αρνητικοί αριθμοί.
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ B ΤΑΞΗΣ ΑΛΓΕΒΡΑ (50 Δ. ώρες) Περιεχόμενα Στόχοι Οδηγίες - ενδεικτικές δραστηριότητες Οι μαθητές να είναι ικανοί: Μπορούμε να ΟΙ ΑΚΕΡΑΙΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ χρησιμοποιήσουμε καθημερινά φαινόμενα
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ
Διαβάστε περισσότεραΘΕΜΑ A: ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 120min ΤΜΗΜΑ:. ONOMA:. ΕΠΩΝΥΜΟ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ΘΕΜΑ 1 ο ΘΕΜΑ 2 ο ΘΕΜΑ 3 ο ΘΕΜΑ 4 ο ΣΥΝΟΛΟ ΜΟΝΑΔΕΣ
ΦΥΣΙΚΗ A ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 1min ONOMA:. ΕΠΩΝΥΜΟ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ΤΜΗΜΑ:. ΘΕΜΑ 1 ο ΘΕΜΑ ο ΘΕΜΑ 3 ο ΘΕΜΑ 4 ο ΣΥΝΟΛΟ ΜΟΝΑΔΕΣ ΘΕΜΑ A: 1. Στην ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση: Α. η αρχική ταχύτητα είναι πάντα μηδέν,
Διαβάστε περισσότεραΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ. Αρκετές φορές τα πειραματικά δεδομένα πρέπει να απεικονίζονται υπό μορφή γραφικών παραστάσεων σε ορθογώνιο σύστημα αξόνων καρτεσιανών συντεταγμένων. Με τις γραφικές παραστάσεις
Διαβάστε περισσότεραΘεματικές Ενότητες (Διατιθέμενος χρόνος) Διεθνές σύστημα μονάδων Μήκος, μάζα, χρόνος. (4 ώρες)
Φυσική Α Λυκείου Πρόγραμμα Σπουδών (70 ώρες) Στόχοι ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Να είναι σε θέση οι μαθητές: Να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα του Διεθνούς Συστήματος Μονάδων και τα θεμελιώδη μεγέθη του Να μετρούν
Διαβάστε περισσότεραΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»
ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΙΣΗΓΗΣΗ: «Πρακτικές αξιολόγησης κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών» Γιάννης Χριστάκης Σχολικός Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης
Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό
Διαβάστε περισσότεραΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ
ΥΛΗ ΚΑΙ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΧΟΛ. ΕΤΟΣ 2014-15 ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ Από το βιβλίο «Ευκλείδεια Γεωμετρία Α και Β Ενιαίου Λυκείου» των Αργυρόπουλου Η., Βλάμου
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτικό Σενάριο: Αναλογίες. Βασίλης Παπαγεωργίου
Εκπαιδευτικό Σενάριο: Αναλογίες Ιανουάριος 2011 1. Τίτλος Αναλογίες 2. Ταυτότητα Συγγραφέας: Γνωστική περιοχή των μαθηματικών: Άλγεβρα, Γεωμετρία Θέμα: Αναλογίες Συντεταγμένες στο επίπεδο 3. Σκεπτικό 2
Διαβάστε περισσότεραΣωτηρίου Σοφία. Εκπαιδευτικός ΠΕ0401, Πειραματικό Γενικό Λύκειο Μυτιλήνης
«Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη Διδακτική Πράξη» «Ανάκλαση-Διάθλαση, Ηλεκτρομαγνητική επαγωγή, Κίνηση-Ταχύτητα: τρία υποδειγματικά ψηφιακά διδακτικά σενάρια για τη Φυσική Γενικού Λυκείου στην πλατφόρμα "Αίσωπος"»
Διαβάστε περισσότεραΤρόποι αναπαράστασης των επιστημονικών ιδεών στο διαδίκτυο και η επίδρασή τους στην τυπική εκπαίδευση
Τρόποι αναπαράστασης των επιστημονικών ιδεών στο διαδίκτυο και η επίδρασή τους στην τυπική εκπαίδευση Κ. Χαλκιά Εθνικόν και Καποδιστριακόν Πανεπιστήμιον Αθηνών 2 Το διαδίκτυο: αποτελεί ένα νέο διδακτικό
Διαβάστε περισσότεραΚ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 1ο Ε Υ Θ Υ Γ Ρ Α Μ Μ Η Κ Ι Ν Η Σ Η
1 Σκοπός Να αποκτήσουν οι μαθητές τη δυνατότητα να απαντούν σε ερωτήματα που εμφανίζονται στην καθημερινή μας ζωή και έχουν σχέση με την ταχύτητα, την επιτάχυνση, τη θέση ή το χρόνο κίνησης ενός κινητού.
Διαβάστε περισσότεραΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΦΥΣΙΚΗΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΦΥΣΙΚΗΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΘΕΟΔΩΡΙΔΗΣ Κεφάλαιο 1.1 Ευθύγραμμη κίνηση 1. Τι ονομάζουμε κίνηση; Τι ονομάζουμε τροχιά; Ποια είδη τροχιών γνωρίζετε; Κίνηση ενός αντικειμένου
Διαβάστε περισσότεραΘεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ
Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της
Διαβάστε περισσότεραΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ. Ύλη: Ευθύγραμμη Κίνηση
ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ Ον/μο:.. A Λυκείου Ύλη: Ευθύγραμμη Κίνηση 13-11-2016 Θέμα 1 ο : 1) Η έκφραση 2m/s 2 όταν αναφέρεται σε κινητό που εκτελεί ευθύγραμμη κίνηση σημαίνει ότι: α) η θέση του κινητού αλλάζει
Διαβάστε περισσότεραΤΟ ΠΡΟΣΗΜΟ ΤΟΥ ΤΡΙΩΝΥΜΟΥ
ΣΕΝΑΡΙΟ του Κύπρου Κυπρίδηµου, µαθηµατικού ΤΟ ΠΡΟΣΗΜΟ ΤΟΥ ΤΡΙΩΝΥΜΟΥ Περίληψη Στη δραστηριότητα αυτή οι µαθητές καλούνται να διερευνήσουν το πρόσηµο του τριωνύµου φ(x) = αx 2 + βx + γ. Προτείνεται να διδαχθεί
Διαβάστε περισσότεραΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ ΣΕ ΜΙΑ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗ ΟΜΑΛΑ ΜΕΤΑΒΑΛΛΟΜΕΝΗ ΚΙΝΗΣΗ (Ε.Ο.Μ.Κ.) Με διάγραμμα :
Νόμος Νόμοι Πρότυπο ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΩΝ ΣΕ ΜΙΑ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗ ΟΜΑΛΑ ΜΕΤΑΒΑΛΛΟΜΕΝΗ ΚΙΝΗΣΗ (Ε.Ο.Μ.Κ.) Πρότυπο ευθύγραμμης ομαλά μεταβαλλόμενης κίνησης (Ε.Ο.Μ.Κ) Όταν η επιτάχυνση ενός
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ 2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό για τα Μαθηματικά 2.1 Κύρια χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού για την Διδακτική των Μαθηματικών 2.2 Κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισμικού για
Διαβάστε περισσότεραΗ διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες
ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου
Διαβάστε περισσότεραΑ και Β ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ
Ευρωπαϊκή Ολυμπιάδα Φυσικών Επιστημών 2011-12 Τοπικός διαγωνισμός στη Φυσική 10-12-2011 Σχολείο: Ονόματα των μαθητών της ομάδας: 1) 2) 3) Κεντρική ιδέα της άσκησης Στην άσκηση μελετάμε την κίνηση ενός
Διαβάστε περισσότεραΗ λογαριθµική συνάρτηση και οι ιδιότητές της
ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ Η λογαριθµική συνάρτηση και οι ιδιότητές της Η διδασκαλία της λογαριθµικής συνάρτησης, στο σχολικό εγχειρίδιο της Β Λυκείου, έχει σαν βάση την εκθετική συνάρτηση και την ιδιότητα
Διαβάστε περισσότεραΈννοιες Φυσικών Επιστημών Ι
Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)
Διαβάστε περισσότεραΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ. ΣΧΟΛ ΕΤΟΣ Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ. Προβλ.
ΕΝ ΕΙΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Α ΤΕΤΡΑΜΗΝΟΥ 2010-2011 ΜΑΘΗΜΑ: ΦΥΣΙΚΗ Α ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ-ΕΠΑ.Λ 2 Ω- Ω/εβδοµάδα Προβλ. ιδ. Ωρ. ΕΝΟΤΗΤΕΣ Απαραίτητες εισαγωγικές έννοιες Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ο/Η Μαθητής/τρια να µπορεί:
Διαβάστε περισσότεραΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΛΓΕΒΡΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ
Μυλωνάκης Κων/νος ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΛΓΕΒΡΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Σχολείο: Ημερομηνία: / / Α Λυκείου τμήμα.. Καθηγητής/τρια: Α) Το θέμα και το μαθησιακό περιβάλλον. 1) Το γνωστικό αντικείμενο της διδασκαλίας είναι
Διαβάστε περισσότεραGI_V_FYSP_0_3772. ο οδηγός του φρενάρει οπότε το αυτοκίνητο διανύει διάστημα d
GI_V_FYSP_0_377 Σε αυτοκίνητο που κινείται σε ευθύγραμμο δρόμο με ταχύτητα μέτρου, ο οδηγός του φρενάρει οπότε το αυτοκίνητο διανύει διάστημα d μέχρι να σταματήσει. Αν το αυτοκίνητο κινείται με ταχύτητα
Διαβάστε περισσότεραΤο διαστημόπλοιο. Γνωστικό Αντικείμενο: Φυσική (Δυναμική σε μία διάσταση - Δυναμική στο επίπεδο) Τάξη: Α Λυκείου
Το διαστημόπλοιο Γνωστικό Αντικείμενο: Φυσική (Δυναμική σε μία διάσταση - Δυναμική στο επίπεδο) Τάξη: Α Λυκείου Χρονική Διάρκεια Προτεινόμενη χρονική διάρκεια σχεδίου εργασίας: 5 διδακτικές ώρες Διδακτικοί
Διαβάστε περισσότεραΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία
Διαβάστε περισσότεραΣΕΝΑΡΙΟ ΤΠΕ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΟ ΠΥΘΑΓΟΡΕΙΟ ΘΕΩΡΗΜΑ - ΝΟΜΟΣ ΣΥΝΗΜΙΤΟΝΩΝ
ΣΕΝΑΡΙΟ ΤΠΕ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΟ ΠΥΘΑΓΟΡΕΙΟ ΘΕΩΡΗΜΑ - ΝΟΜΟΣ ΣΥΝΗΜΙΤΟΝΩΝ Γνωστική Περιοχή: Γεωμετρία Β Λυκείου Θέμα Το Πυθαγόρειο Θεώρημα είναι γνωστό στους μαθητές από το Γυμνάσιο. Το προτεινόμενα θέμα αφορά την
Διαβάστε περισσότεραΒρέντζου Τίνα Φυσικός Μεταπτυχιακός τίτλος: «Σπουδές στην εκπαίδευση» ΜEd Email : stvrentzou@gmail.com
1 1.1 Ευθύγραμμη κίνηση 1. Να αναφέρετε ποια από τα σώματα που φαίνονται στην εικόνα κινούνται. Α. Ως προς τη Γη B. Ως προς το αυτοκίνητο. Α. Ως προς τη Γη κινούνται το αυτοκίνητο, το αεροπλάνο και ο γλάρος.
Διαβάστε περισσότεραΜελέτη Συνεργατικής Δραστηριότητας Μαθητών Αξιοποιώντας την Τεχνολογία Wiki
Μελέτη Συνεργατικής Δραστηριότητας Μαθητών Αξιοποιώντας την Τεχνολογία Wiki Δ. Κράββαρης Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, jkravv@gmail.com Περίληψη Η παρούσα έρευνα μελετά τη συνεργατική δραστηριότητα μαθητών
Διαβάστε περισσότεραΝόµος του HOOK- Μέτρηση δύναµης.
Σενάριο στη Φυσική Β Γυµνασίου. ΝΟΜΟΣ ΤΟΥ ΗΟΟΚ 1. Τίτλος Νόµος του HOOK- Μέτρηση δύναµης. 2. Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Φυσική Β Γυµνασίου. Ενότητα : υνάµεις. Σε αυτό εµπλέκονται γνωστικά αντικείµενα
Διαβάστε περισσότεραΜια από τις σημαντικότερες δυσκολίες που συναντά ο φυσικός στη διάρκεια ενός πειράματος, είναι τα σφάλματα.
Εισαγωγή Μετρήσεις-Σφάλματα Πολλές φορές θα έχει τύχει να ακούσουμε τη λέξη πείραμα, είτε στο μάθημα είτε σε κάποια είδηση που αφορά τη Φυσική, τη Χημεία ή τη Βιολογία. Είναι όμως γενικώς παραδεκτό ότι
Διαβάστε περισσότεραΔιερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000)
Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Πρόκειται για την έρευνα που διεξάγουν οι επιστήμονες. Είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί ειδικό ακριβό
Διαβάστε περισσότεραΦυσικά Μεγέθη Μονάδες Μέτρησης
ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΦΥΣΙΚΗ A ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΟΙΝΟΥ ΚΟΡΜΟΥ ΤΑΞΗ: Α Λυκείου Προσανατολισμού 1,3,4. ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ Οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση να: ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΑ
Διαβάστε περισσότερα1.2 Δραστηριότητα: Εισαγωγή στο όριο ακολουθίας
.2 Δραστηριότητα: Εισαγωγή στο όριο ακολουθίας Θέμα της δραστηριότητας Αυτή η δραστηριότητα εισάγει στην έννοια του Ορίου Ακολουθίας. Δυο φύλλα εργασίας οδηγούν τους μαθητές στον ορισμό της σύγκλισης μηδενικής
Διαβάστε περισσότεραΜελέτη της κίνησης σώματος πάνω σε πλάγιο επίπεδο. Περιγραφή - Θεωρητικές προβλέψεις - Σχεδιασμός
Εργαστήριο Φυσικής Λυκείου Επιμέλεια: Κ. Παπαμιχάλης Μελέτη της κίνησης σώματος πάνω σε πλάγιο επίπεδο Περιγραφή - Θεωρητικές προβλέψεις - Σχεδιασμός Βασικές έννοιες, σχέσεις και διαδικασίες Αδρανειακό
Διαβάστε περισσότεραΗ διδασκαλία στο εργαστήριο. Kώστας Χαρίτος - ΔιΧηΝΕΤ
Η διδασκαλία στο εργαστήριο Kώστας Χαρίτος - ΔιΧηΝΕΤ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ποιος είναι ο σκοπός της Τα είδη των εργαστηριακών ασκήσεων. Αξιολόγηση της διδασκαλίας στο εργαστήριο Παράγοντες που επηρεάζουν τη διδασκαλία
Διαβάστε περισσότεραΛογικές πύλες και λογικά κυκλώματα
Λογικές πύλες και λογικά κυκλώματα ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Κωνσταντίνος Δραγογιάννης, ΠΕ84 Ηλεκτρονικών ΣΧΟΛΕΙΟ Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑΛ) Άμφισσας Άμφισσα, 31 Οκτωβρίου 2018 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής
Διαβάστε περισσότεραΑ. Έστω δύο σύνολα Α και Β. Ποιά διαδικασία ονομάζεται συνάρτηση με πεδίο ορισμού το Α και πεδίο τιμών το Β;
σελ 1 από 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο Α. Έστω δύο σύνολα Α και Β. Ποιά διαδικασία ονομάζεται συνάρτηση με πεδίο ορισμού το Α και πεδίο τιμών το Β; 1. Σ-Λ Η σχέση με:, είναι συνάρτηση. 2. Σ-Λ Η σχέση είναι συνάρτηση.
Διαβάστε περισσότεραΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΣΩΜΑΤΟΣ ΣΕ ΠΛΑΓΙΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΟΥ ΣΥ- ΝΤΕΛΕΣΤΗ ΤΡΙΒΗΣ ΟΛΙΣΘΗΣΗΣ
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΣΩΜΑΤΟΣ ΣΕ ΠΛΑΓΙΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΟΥ ΣΥ- ΝΤΕΛΕΣΤΗ ΤΡΙΒΗΣ ΟΛΙΣΘΗΣΗΣ [Π. Μουρούζης, Γ. Παληός, Κ. Παπαμιχάλης, Γ. Τουντουλίδης, Τζ. Τσιτοπούλου, Ι. Χριστακόπουλος]
Διαβάστε περισσότεραΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Γ ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕΡΟΣ Α
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α -----
Διαβάστε περισσότερα«Ανάλογα ποσά Γραφική παράσταση αναλογίας» ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά ΤΑΞΗ: Α Γυμνασίου ΕΝΟΤΗΤΕΣ: 1. Ανάλογα ποσά Ιδιότητες αναλόγων ποσών 2. Γραφική παράσταση σχέσης αναλογίας ΕΙΣΗΓΗΤΕΣ: Άγγελος Γιαννούλας Κωνσταντίνος Ρεκούμης
Διαβάστε περισσότερα