Έκδοση της Eλληνικής Ένωσης για τη Mουσική Eκπαίδευση. Σειρά: Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική, τόμος 1

Transcript

1

2 Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση Έκδοση της Eλληνικής Ένωσης για τη Mουσική Eκπαίδευση Σειρά: Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική, τόμος 1 Δελφών 127, ΤΚ 54248, Θεσσαλονίκη. Τηλ. / Fax: info@eeme.gr Web site: Copyright (c) 2009 Eπιστημονική επιμέλειa - Eκδοτική επιμέλεια - Σελιδοποίηση Γραφικά εξωφύλλου Eκτύπωση και Bιβλιοδεσία Mαίη Kοκκίδου - Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση Kώστας Tσούγκρας Κική Στούμπου COPY CITY, N.K.Eπισκόπου 7, Θεσσαλονίκη, Aπαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η ολική ή μερική αναπαραγωγή και μετάδοση του παρόντος βιβλίου, κατά παράφραση ή διασκευή με οποιονδήποτε τρόπο (μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, κλπ - N. 2121/93, άρθρο 51). H απαγόρευση αυτή ισχύει και για τις δημόσιες υπηρεσίες, βιβλιοθήκες, οργανισμούς, κλπ (άρθρο 18). Oι παραβάτες διώκονται σύμφωνα με το νόμο (άρθρο 13, 64-66). ISBN ii

3 Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική ΠEPIEXOMENA Σημείωμα επιμελητή έκδοσης Πρόλογος Jere T. Humphreys Πρόλογος Λελούδας Στάμου 1. Μοντέλα ανάπτυξης μουσικών προγραμμάτων 2. Ερευνητικά μοντέλα αξιολόγησης προγραμμάτων σπουδών στη μουσική εκπαίδευση 3. Ερευνητικά μοντέλα σύγκρισης προγραμμάτων σπουδών στη μουσική εκπαίδευση 4. Η προβληματική της έρευνας 4.1. Η φύση της έρευνας 4.2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας 4.3. Περί της μεθοδολογίας για τη διεξαγωγή της έρευνας 4.4. Η μέθοδος αξιολόγησης και σύγκρισης των προγραμμάτων σπουδών για το μάθημα της μουσικής 5. Αξιολόγηση του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών για το μάθημα της μουσικής 5.1. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Αυστρίας 5.2. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος του Βερολίνου 5.3. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Βουλγαρίας 5.4. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Ελλάδας 5.5. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Καταλονίας 5.6. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Ρωσίας 5.7. Αξιολόγηση του σχεδιασμού του προγράμματος της Σουηδίας 6. Συγκριτική θεώρηση των δομικών στοιχείων των προγραμμάτων σπουδών για το μάθημα της μουσικής Bιβλιογραφία - Aναφορές iv v x iii

4 Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση ΣΗΜΕΙΩΜΑ TOY EΠIMEΛHTH EKΔOΣHΣ Με τον παρόντα τόμο η Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση (Ε.Ε.Μ.Ε.) εγκαινιάζει τη νέα σειρά μουσικολογικών εκδόσεων με τίτλο: "Μονογραφίες στη Μουσική Παιδαγωγική". Η σειρά φιλοδοξεί να εμπλουτίσει τη σύγχρονη ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία με νέες μονογραφίες και πραγματείες από τον ευρύ επιστημονικό χώρο της Μουσικής Παιδαγωγικής. Η σειρά θα εκδίδει ολοκληρωμένες και μεγάλες σε έκταση επιστημονικές εργασίες, συμπληρώνοντας κατά κάποιο τρόπο και επεκτείνοντας το έργο των Μουσικοπαιδαγωγικών του επιστημονικού περιοδικού της Ε.Ε.Μ.Ε. τα οποία από το 2004 ως σήμερα δημοσιεύουν μικρότερα σε μέγεθος άρθρα και μελέτες. Στους τόμους της σειράς θα δημοσιεύονται διδακτορικές διατριβές ή αντίστοιχου επιστημονικού κύρους μονογραφίες, οι οποίες θα γίνονται με αυτόν τον τρόπο προσιτές όχι μόνο στον στενό ακαδημαϊκό κύκλο των ειδικών αλλά στο ευρύτερο αναγνωστικό κοινό των επαγγελματιών του κλάδου ή των μουσικόφιλων. Ο πρώτος τόμος της σειράς φιλοξενεί την πολύπλευρη εργασία της Μαίης Κοκκίδου πάνω στα Ευρωπαϊκά Μουσικά Προγράμματα Σπουδών. Θεωρώντας ότι το θέμα της εργασίας, δηλαδή η συγκριτική θεωρητική και πρακτική μελέτη επτά ευρωπαϊκών προγραμμάτων, απευθύνεται όχι μόνο στο ελληνικό αλλά και στο ευρωπαϊκό- διεθνές κοινό, αποφασίστηκε η δίγλωσση έκδοση του κειμένου, κατά τρόπο ώστε οι δύο εκδόσεις να είναι αυτοτελείς και ανεξάρτητες, αλλά να συνυπάρχουν στον ίδιο τόμο. Ευχόμαστε το υλικό αυτού του τόμου, όπως και αυτών που θα ακολουθήσουν, να αποτελέσει πρόσφορη αφετηρία τόσο για περαιτέρω επιστημονική έρευνα όσο και για πρακτική εφαρμογή στη μουσική διδασκαλία. Kώστας Tσούγκρας Eπίκουρος Kαθηγητής Tμήμα Mουσικών Σπουδών Aριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Διευθυντής σύνταξης Mουσικοπαιδαγωγικών iv

5 Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική ΠΡΟΛΟΓIKO ΣHMEIΩMA TOY JERE T. HUMPHREYS 1 Κατά τη διάρκεια της ιστορίας του ανθρώπου, οι κοινωνίες έγιναν όλο και πιο σύνθετες, ειδικά μετά την ανάπτυξη της γεωργίας περίπου πριν από χρόνια. Αυτή η αυξανόμενη συνθετότητα ήταν αποτέλεσμα της ανάπτυξης εξειδικευμένων εργασιών κάποιων ατόμων των κοινωνικών ομάδων. Η εκτέλεση αυτών των εξειδικευμένων εργασιών απελευθέρωσε άλλα μέλη των κοινωνικών ομάδων και τους απάλλαξε από ποικίλους τύπους ειδικών καθηκόντων. Ένας τύπος εξειδικευμένης εργασίας αφορούσε στη διδασκαλία των νεωτέρων μελών μιας κοινωνίας. Καθώς οι κοινωνίες μεγάλωναν και γινόταν πιο σύνθετες, ομάδες εκπαιδευτών και εξειδικευμένοι εργάτες ανέλαβαν την ευθύνη της εκπαίδευσης της νέας γενιάς σε χώρους που δημιουργήθηκαν για το συγκεκριμένο αυτό σκοπό. Είναι πιθανό ότι δεν αναμενόταν από αυτά τα ιδρύματα, τα επονομαζόμενα σχολεία, να εκπληρώσουν το σύνολο της εκπαίδευσης των νέων και ένα μέρος της διδασκαλίας- μάθησης συνέχιζε να λαμβάνει χώρα στις οικίες, στα χωριά και μέσα από εξατομικευμένες εμπειρίες. Μερικές από τις μαθησιακές εμπειρίες, όπως αυτές των σχολείων, οργανώνονταν σκόπιμα και επίσημα, ενώ άλλες συνέβαιναν σε ένα πλαίσιο ανεπίσημο και με ακούσιο τρόπο. Τα σχολεία και οι επαγγελματίες εκπαιδευτές τελούσαν υπό την καθοδήγηση και τη στήριξη των κοινωνιών. Καθώς δεν ήταν δυνατόν να διδάσκονται τα πάντα, οι κοινωνίες ανέθεταν στα σχολεία τη διδασκαλία αντικειμένων που προέκριναν ως τα πλέον σημαντικά για να μάθουν οι νέοι. Όλα όσα διδάσκονταν εντός και εκτός των σχολείων ήταν αποτέλεσμα επιλογής και ήταν σε συνάρτηση με τη σημασία που τους έδινε η συγκεκριμένη κοινωνία. Στις περισσότερες κοινωνίες, η μουσική ήταν ένα από τα αντικείμενα που διακρινόταν ως αρκούντων σημαντικά ώστε να προάγεται η διδασκαλία της τόσο εντός όσο και εκτός του σχολείου. Με το πέρασμα των χρόνων, η μάθηση της μουσικής που λάμβανε χώρα εκτός σχολείου, ή και ακόμα πριν τη δημιουργία των σχολείων, μεταφέρθηκε σε εξειδικευμένα ιδρύματα τα οποία επιφορτίστηκαν με το εν λόγω έργο. Κατ αυτήν την έννοια, η μουσική εκπαίδευση δεν διέφερε σε τίποτα από άλλα αντικείμενα που θεωρούνταν τόσο σημαντικά ώστε να αφορούν σε μαθησιακές εμπειρίες που έπρεπε να δομούνται εντός του σχολείου. Για αυτό το λόγο, η μουσική άρχισε να διδάσκεται συστηματικά κατά τα πρώιμα στάδια της ιστορίας του σχολείου και ίσως και από την αρχή της μεθόδευσης της εκπαίδευσης μέσα από εξειδικευμένα ιδρύματα. 1 Μετάφραση στα ελληνικά από τη Μαίη Κοκκίδου. v

6 Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση Η μουσική διδάσκονταν στα σχολεία της Αρχαίας Ελλάδας, στο λυκαυγές του σύγχρονου Δυτικού πολιτισμού, αφού οι ηγέτες της κοινωνίας τη θεωρούσαν ως ένα από τα πιο σημαντικά γνωστικά αντικείμενα. Οι αρχαίοι Έλληνες φυσικά αντιλαμβανόντουσαν τη μουσική με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που την αντιλαμβανόμαστε σήμερα εμείς, και η μουσική ως διδακτικό αντικείμενο αντανακλούσε αυτές τις συγκεκριμένες αντιλήψεις. Στην πραγματικότητα, και η εκπαίδευση στα σχολεία ήταν διαφορετική, ειδικότερα αναφορικά με τα άτομα της κοινωνίας που είχαν την ευκαιρία και τη δυνατότητα να τη λαμβάνουν. Σε κάθε περίπτωση, το γεγονός ότι η μουσική αποτελούσε ένα σημαντικό σχολικό μάθημα από τα αρχαία χρόνια είναι εντυπωσιακό διότι ό,τι διδάσκεται και ό,τι δεν διδάσκεται στα σχολεία φανερώνει πολλά για τις αξίες που προάγει και στηρίζει μία κοινωνία. Στην εποχή μας, που υπάρχουν πολλά σχολεία και ακόμα περισσότεροι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το ίδιο μάθημα, το πρόγραμμα σπουδών είναι ένα από τους κυριότερα μέσα που χρησιμοποιούν οι κοινωνίες για να διατηρήσουν τον έλεγχο σχετικά με όλα όσα πρέπει να διδάσκονται στα σχολεία τους. Η Λατινική λέξη για τον «αγώνα δρόμου» ( race- course ) προσέδωσε τη βάση για τον όρο curriculum που κατάληξε να σημαίνει μία ακολουθία εμπειριών που παίρνει το παιδί κατά την πορεία του προς την ενηλικίωση. Σήμερα, έχει πλαισιωθεί η ερμηνεία του όρου και το curriculum 2 εννοείται ως το σύνολο των μαθημάτων που προσφέρονται στα σχολεία και στα πανεπιστήμια, ως σχεδιασμός των δράσεων αλλά και ως συμβόλαιο για ο,τιδήποτε πρόκειται να διδαχτεί. Αναφορικά με τους τρόπους που κάθε κοινωνία οργανώνει τις εκπαιδευτικές της δεσμεύσεις, η σύνταξη των προγραμμάτων σπουδών καθορίζεται από μία κυβερνητική επιτροπή και από τα σχολεία και τους δασκάλους που καλούνται να τα υλοποιήσουν, μαζί και με τη συμπλοκή των μαθητών. Με άλλα λόγια, το πρόγραμμα σπουδών αφορά σε μία σκόπιμα σχεδιασμένη κατασκευή στην οποία αναμένεται να βασιστούν οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, σε ένα τυποποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η Μαίη Κοκκίδου, στην έρευνα πεδίου που πραγματοποίησε προσφέρει στον επαγγελματικό χώρο της μουσικής εκπαίδευσης μία πολυσήμαντη περιγραφή επιλεγμένων προγραμμάτων σπουδών μουσικής από χώρες και περιφέρειες της Ευρώπης. Η μελέτη της ξεκινά με μία συνοπτική περιγραφή των σκοπών και των επιδιώξεων της επίσημης σχολικής μουσικής εκπαίδευσης στα νεώτερα χρόνια, αναφέροντας, με χρονολογική ιεράρχηση, την εστίαση στη χρηστικότητα των στόχων, την έμφαση στην αισθητική εκπαίδευση και την προσέγγιση του πραξιαλισμού και συνεχίζει 2 Σημ. Εφεξής ο όρος curriculum θα αποδίδεται ως «πρόγραμμα σπουδών» καθώς θεωρείται πιο δόκιμος σύμφωνα με τη βιβλιογραφία. vi

7 Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική με αναφορές στα σύγχρονα ζητήματα της πολυπολιτισμικότητας, της διαθεματικότητας, της εμπλοκής των Νέων Τεχνολογιών στη μουσική εκπαίδευση και της έμφασης στην παραδοσιακή μουσική. Αυτοί οι επίκαιροι στόχοι δεν λειτουργούν παράλληλα καθώς κάποιοι από αυτούς αφορούν σε αποτελέσματα ενώ άλλοι, όπως η τεχνολογία, αφορούν σε μέσα διδασκαλίας- μάθησης αλλά έχουν καταλήξει να θεωρούνται ως στόχοι. Έχει σημασία να τονιστεί ότι αυτοί που προάγουν και διδάσκουν τη μουσική στα σχολεία έχουν πάντα συμπληρωματικούς στόχους, αρχής γενομένης σύμφωνα με όσα γνωρίζουμε από τη διδασκαλία της μουσικής στην αρχαία Ελλάδα που η μουσική διδάσκονταν στο πλαίσιο των φυσικών επιστημών και των μαθηματικών, και όχι για την αξία της ως αυτόνομης τέχνης. Εντούτοις, ο Πλάτωνας, ο Αριστοτέλης και άλλοι φιλόσοφοι ασχολήθηκαν επίσης με την αισθητική και την ηθική διάσταση της μουσικής με αποτέλεσμα να προκύψει ένα μεγάλο σώμα θεωρήσεων για αυτό το ζήτημα. Η Μαίη Κοκκίδου επίσης σκιαγραφεί τους μεθοδολογικούς τρόπους για την αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών και συνοψίζει με την παράθεση μερικών σημαντικών αρχών που πρέπει να διέπουν τέτοιου είδους αξιολόγηση. Το απώτερο ζητούμενο είναι τα προγράμματα σπουδών να αξιολογούνται αναφορικά με τα αποτελέσματα που θα προκύψουν παρά με αυτό που αναμένεται να επιτευχθεί αλλά οι αξιολογήσεις του πρώτου τύπου είναι λιγότερες και όταν γίνονται σπανίως περιορίζονται στο πρόγραμμα σπουδών και μόνο σε αυτό. Αντί αυτού, αξιολογούνται τα εκπαιδευτικά συστήματα στο σύνολό τους, συμπεριλαμβάνοντας τους δασκάλους, τους μαθητές, τα άτομα που ηγούνται των εκπαιδευτικών ζητημάτων, σε συνάρτηση πάντα με τα προγράμματα σπουδών. Αυτή η έρευνα αναδεικνύει μερικές από τις δυσκολίες που ενυπάρχουν στην αξιολόγηση και στη σύγκριση των προγραμμάτων σπουδών γενικής παιδείας και ειδικότερα στην αξιολόγηση και σύγκριση των προγραμμάτων σπουδών μουσικής. Στη συνέχεια, η ερευνήτρια συζητά προηγούμενες προσπάθειες για δια- κρατική και δια- περιφερειακή σύγκριση προγραμμάτων σπουδών. Από τη μελέτη των προγραμμάτων σπουδών από διάφορες χώρες και περιφέρειες προχωρά στην αξιολογική σύγκριση αυτών και διαπιστώνει ότι δεν υπάρχει μία και μοναδική, καθολικά αποδεκτή, μέθοδος σύγκρισης για τα προγράμματα σπουδών. Για αυτό το λόγο, ανέπτυξε και εφάρμοσε τη δική της μέθοδο σύγκρισης, η οποία ήταν αποτέλεσμα της σύνθεσης δόκιμων και γνωστών συγκριτικών μοντέλων. Για τη δημιουργία του εν λόγω μοντέλου, η ερευνήτρια βασίστηκε επιπροσθέτως σε επίσημα έγγραφα από τις χώρες /περιφέρειες που μελέτησε και σε δεδομένα από συνεντεύξεις που πήρε από άτομα από κάθε χώρα πρακτική που προσέδωσε πραγματική αξία στο μοντέλο της και που θα πρέπει να βρει vii

8 Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση μιμητές από μελλοντικούς ερευνητές του πεδίου των προγραμμάτων σπουδών. Οι επτά χώρες και περιφέρειες, τα προγράμματα των οποίων επιλέχθηκαν προς σύγκριση, είναι σκόπιμα διαφορετικές η μία από την άλλη, εκτός από το γεγονός ότι ανήκουν όλες στην Ευρώπη. Μερικές είναι μεγαλύτερες, άλλες είναι μικρότερες, λιγότερο ή περισσότερο πλούσιες. Αποτελεί έκπληξη η εύρεση ομοιοτήτων στο σύνολο των χωρών/ περιφερειών, όπως είναι οι ελάχιστες διαφορές στο χρόνο που αφιερώνεται στο εβδομαδιαίο σχολικό πρόγραμμα στο μάθημα της μουσικής αλλά δεν μας εκπλήσσει τόσο το εύρημα ότι και τα επτά προγράμματα σπουδών μουσικής δίνουν έμφαση στην «ενεργητική ακρόαση» και στις «μουσικοκινητικές» δραστηριότητες, καθώς και οι δύο αυτές διαστάσεις συναπαρτίζουν σε σημαντικό βαθμό αυτό που αποκαλούμε «μουσική δράση» ( musiking ) ή εμπλοκή με τη μουσική. Επίσης, δεν μας ξαφνιάζει ότι τα περισσότερα προγράμματα δεν δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη θεωρία της μουσικής, δεδομένων και των τάσεων των σύγχρονων θεωριών μάθησης αλλά και των απόψεων και αξιών αναφορικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ακόμα, μας χαροποιεί το εύρημα ότι τα σχολεία των περισσοτέρων χωρών/περιφερειών διαθέτουν ειδική αίθουσα για το μάθημα της μουσικής ενώ είναι απογοητευτικό το εύρημα ότι δεν υπάρχουν ακόμα πολλοί εξειδικευμένοι δάσκαλοι μουσικής αν και σε πολλές περιπτώσεις ο δάσκαλος γενικής παιδείας καταφέρνει να απογειώσει το μάθημα της μουσικής. Τα προγράμματα σπουδών μουσικής διαφέρουν αρκετά σε άλλες όψεις τους ανάλογα με τη χώρα/περιφέρεια από την οποία προέρχονται. Για παράδειγμα, η Μαίη Κοκκίδου διαπιστώνει ότι η έμφαση στην πολυπολιτισμικότητα ποικίλλει σε σημαντικό βαθμό από χώρα σε χώρα, και ότι το ίδιο ισχύει αλλά σε μικρότερο βαθμό, αναφορικά με την έμφαση στις Νέες Τεχνολογίες στην αισθητική διάσταση και στην παραδοσιακή μουσική. Το ίδιο συμβαίνει και όταν αναζητούμε συσχετίσεις ανάμεσα στο σχολικό πρόγραμμα και σε μουσικές δραστηριότητες εκτός σχολείου. Η ερευνήτρια συμπεραίνει επίσης ότι τα περισσότερα προγράμματα είναι παιδοκεντρικά ή μαθητοκεντρικά αν και σε γενικές γραμμές οι δάσκαλοι είναι αυτοί που κυρίως αποφασίζουν τι θα διδαχθεί αναφορικά με το ρεπερτόριο της μουσικής. Καθώς είναι αδύνατον να προβούμε σε σύγκριση χωρίς μία αξιολογική βάση, σε αυτή τη μονογραφία οι αξιολογικές κρίσεις θεωρούνται απαραίτητες. Σε γενικές γραμμές, τα αποτελέσματα είναι επιδοκιμαστικά για τα επτά προγράμματα που μελετήθηκαν. Η ερευνήτρια ήταν προσεκτική και συνετή στον τρόπο που διαχειρίστηκε τις αξιολογικές κρίσεις της για τα προγράμματα που μελέτησε. Ξεχώρισε τα προγράμματα σπουδών του Βερολίνου και της Σουηδίας, και σε μικρότερο βαθμό το viii

9 Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική πρόγραμμα της Ρωσίας, για την αρτιότητά τους ως προς τα περισσότερα δομικά τους στοιχεία ενώ διαπίστωσε ότι τα προγράμματα της Ελλάδας και της Βουλγαρίας έχουν περισσότερες αδυναμίες, πάντα όμως επί συγκεκριμένων όψεων αυτών. Αυτά τα ευρήματα δεν αποτελούν έκπληξη αν αναλογιστούμε τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην ποιότητα των προγραμμάτων σπουδών και το μέγεθος και/ή τα οικονομικά ερείσματα αυτών από την Πολιτεία. Αυτή η διαπίστωση μπορεί να ελεγχθεί ως υπόθεση έρευνας και σε ένα μεγαλύτερο και ευρύτερο γεωγραφικά δείγμα χωρών. Με την εξαντλητική ανάλυση των δεδομένων και με το μοντέλο βάσει του οποίου εξήχθησαν τα αποτελέσματα η Μαίη Κοκκίδου συνέβαλλε με πολύτιμο τρόπο στην κατανόηση των προγραμμάτων σπουδών μουσικής. Τα ευρήματά της, εν γένει, δίνουν θετικό πρόσημο στα προγράμματα αποκαλύπτοντας παράλληλα τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες κάθε προγράμματος. Η παρούσα έρευνα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για τη μελλοντική εξέταση των προγραμμάτων αυτών των χωρών/περιφερειών αλλά ακόμα μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για μελλοντικές έρευνες σε άλλες χώρες. Jere T. Humphreys Professor of Music Education School of Music Arizona State University, USA Eπιστημονικός σύμβουλος της E.E.M.E. ix

10 Eλληνική Ένωση για τη Mουσική Eκπαίδευση ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ THΣ ΛEΛOYΔAΣ ΣTAMOY Ένα πρόγραμμα σπουδών μουσικής ή curriculum είτε αυτό ορίζεται ως περιεχόμενο διδασκαλίας, σύστημα, διαδικασία, σύνολο εννοιών, εφαρμογή λογικής ή πραγματεία (Jorgensen, 2002) 3, αντανακλά συνήθως μία λιγότερο ή περισσότερο ξεκάθαρη φιλοσοφία σχετικά με τη μουσική εκπαίδευση, τις αξίες και τους στόχους της. Οι πολλαπλές αυτές πτυχές αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία που αλληλεπιδρούν και συνυφαίνουν την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του κάθε προγράμματος. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται (Yob, 1997) 4, οι πτυχές αυτές είναι σαν ηθοποιοί που παίζουν στη σκηνή, κι έρχονται πότε ο ένας ή ο άλλος στο προσκήνιο ανάλογα με τις απαιτήσεις του ρόλου. Το curriculum με τις πολλαπλές έννοιες που μπορεί να εμπερικλείει, ανάλογα με το πώς ορίζεται, θεάται, από πού αφορμεί και πού στοχεύει, τόσο στο κάθε εθνικό/τοπικό πλαίσιο που το διαμορφώνει, αλλά και στη βάση των υπερεθνικών επιρροών που κάποια από αυτά τα προγράμματα σπουδών ασκούν (π.χ. αυτό των Η.Π.Α. ή το βρετανικό), είναι ένα σημαντικότατο ερευνητικό ζήτημα, εξαιρετικά ευρύ και πολύπλοκο. Η εξέταση των μουσικών προγραμμάτων σπουδών ως διαδικασιών ή/και ως προιόντων άμεσα συνδεδεμένων με το περιβάλλον, κοινωνικό, πολιτικό ή πολιτισμικό για το οποίο δημιουργούνται, είναι ένα σπουδαίο έργο. Από την άλλη πλευρά, η συγκριτική μελέτη διαφόρων εθνικών προγραμμάτων σπουδών ή curricula για τη μουσική εκπαίδευση, παρέχει τη δυνατότητα να διαφανούν τόσο οι διαφορετικότητες όσο και οι ομοιότητες ή κοινές επιρροές, ενισχύοντας έτσι τη δυναμική της παγκόσμιας ερευνητικής κοινότητας για ανάπτυξη και πρόοδο στη μουσική εκπαίδευση. Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά έχει αναφερθεί, «η επικέντρωση της προσοχής σε ευρύτερα πλαίσια μέσα στα οποία φωλιάζουν τα ερευνητικά ερωτήματα είναι ζωτικής σημασίας για την μελέτη ζητημάτων που διασχίζουν τα πολιτισμικά και επιστημονικά σύνορα» (Lundquist, 2002: 639) 5. Καθώς η ποικιλομορφία αναδύεται ως μία αναγκαία συνθήκη για την αναζήτηση της αλήθειας (Wong, 1992) 6, οι συγκριτικές μελέτες αποκτούν 3 Jorgensen, E. R. (2002). Philosophical issues in curriculum. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning (pp ). New York: Oxford University Press. 4 Yob, I. M. (1997). Can the justification of music education be justified? In E. Margonis (Ed.), Philosophy of education, 1996, (pp ). Urbana, IL: Philosophy of Education Society. 5 Lundquist, B. R. (2002). Music, culture, curriculum, and instruction. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning (pp ). New York: Oxford University Press. 6 Wong, F. F. (1992, October). Diversity and our discontents. AAHE Bulletin, 45(2), 3-5. x

11 Mονογραφίες στη Mουσική Παιδαγωγική ιδιαίτερη βαρύτητα στη μελέτη μουσικο- εκπαιδευτικών ζητημάτων και φαινομένων. Η θεώρηση σημαντικών και πολύπτυχων ζητημάτων όπως τα προγράμματα σπουδών μουσικής σε ένα ευρύ πλαίσιο συγκριτικής θεώρησης, μπορεί να συμβάλει σημαντικά τόσο στην κατανόηση των πολλαπλών εικόνων που εκπροσωπούνται σε ένα πρόγραμμα σπουδών όσο και στις απαρχές των εικόνων αυτών στο κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο που τις δημιούργησε. Η ερευνητική εργασία της Μαίης Κοκκίδου δεν μπορεί παρά να τοποθετεί έναν από τους θεμελιακούς λίθους στην ελληνική βιβλιογραφία για περαιτέρω έρευνα σχετικά με αυτό που ονομάζεται curriculum ή πρόγραμμα σπουδών, για τη σταδιακή μείωση της πενίας του μουσικοπαιδαγωγικού ερευνητικού χώρου σε συγκριτικές μελέτες, και για την θέαση αυτού του σημαντικότατου ζητήματος μέσα από ένα υπερεθνικό αλλά κριτικό πρίσμα που αυτόματα συνεισφέρει στην ουσιαστική και χωρίς σύνορα- ερευνητική σκέψη. Λελούδα Στάμου Eπίκουρη Kαθηγήτρια Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης Πανεπιστήμιο Μακεδονίας xi