Χ. Μ. ΝΙΦΤΑΝΙΔΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ RÉSUMÉ. Μνήμη Δανιήλ Ι. Ιακώβ, του Δασκάλου

Transcript

1 Περί φιλολογικής γνώσεως: Όψεις της ερμηνευτικής εργασίας στο πλαίσιο των μαθημάτων νεοελληνικής λογοτεχνίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Χ. Μ. ΝΙΦΤΑΝΙΔΟΥ Μνήμη Δανιήλ Ι. Ιακώβ, του Δασκάλου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Βασιζόμενο στην πεποίθηση ότι η διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματείας στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης μπορεί να ωφεληθεί από μιαν οπτική η οποία να εδράζεται σε δεδομένα της επιστήμης της φιλολογίας, το μελέτημα αποπειράται να προσεγγίσει το κεντρικό ερώτημα του Συνεδρίου («Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές - συγκριτικές προσεγγίσεις»), παρουσιάζοντας αδρομερώς τον τύπο και το περιεχόμενο των συναφών με τη νεοελληνική λογοτεχνία μαθημάτων που διδάσκονται στo oικείο Τμήμα του Πανεπιστημίου Πατρών. Η προβληματική επικεντρώνεται, στο πλαίσιο αυτό, στην παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης νεοελληνικών λογοτεχνημάτων η οποία υιοθετείται στα ερμηνευτικού περιεχομένου μαθήματα του προγράμματος σπουδών, μέθοδος η οποία εξετάζεται τόσο ως προς τις επιμέρους της ορίζουσες όσο και ως προς το θεωρητικό της υπόβαθρο: πρόκειται, ακριβέστερα, για μιαν, ελεύθερα εμπνευσμένη από την παράδοση της ερμηνευτικής, φιλολογικής τάξης, πρόταση προσέγγισης, της οποίας και διαγράφονται οι, ειδικοί και γενικοί, όροι. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, στα όρια αυτά, στο ζητούμενο της ιστορικής πλαισίωσης, της συνάρτησης, δηλαδή, της αναλυτικής επί του κειμένου εργασίας με δεδομένα της επιστήμης της ιστορίας, καθώς και κατά δεύτερο λόγο σε αυτό της διασταύρωσης της φιλολογικής γνώσης με τη στοχαστική σκέψη και γραφή. RÉSUMÉ Fondée sur la conviction que l enseignement de la littérature néo-hellénique dans les Départements des Sciences de l Éducation peut profiter considérablement d une optique basée sur les données de la discipline des lettres, l étude s attache à aborder la question centrale du Colloque («Quel savoir a la plus grande valeur? Approches historiques - comparatives»), en présentant les grandes lignes du type et du contenu des cours de littérature néo-hellénique enseignés dans le Département d Éducation Primaire de l Université de Patras. La problématique se centre, à cet effet, sur la présentation de la méthode d analyse d œuvres littéraires adoptée dans le cadre des cours d ordre interprétatif du cursus, méthode qui est considérée en ses composantes principales aussi qu en son fondement théorique; il s agit, plus précisément, d une proposition d analyse librement inspirée de la tradition de l herméneutique, dont serοnt décrits les termes spécifiques. D importance particulière s avère, dans ces limites, la question de l encadrement historique, à savoir de la liaison de l interprétation littéraire avec des données de la science de l histoire, ainsi que dans un second temps celle du croisement de la discipline des lettres avec l écriture de réflexion. 1

2 Αναστοχασμός 1. ΦΙΛΟΣ. Η επιστροφή του πνεύματος στη δική του κατάσταση και στις δικές του ενέργειες, δηλαδή η στροφή της προσοχής στο περιεχόμενο της συνείδησης και στη νοητική δραστηριότητα, με αποτέλεσμα την αυτοσυνειδησία. ( ) Γεωργίου Δ. Μπαμπινιώτη (2008). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. «Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία;». Αξιολογικής, βλέπουμε, τάξης, το κεντρικό ερώτημα του έβδομου Επιστημονικού Συνεδρίου του Εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης υποβάλλει, θα λέγαμε, στον μελετητή μια διάθεση αναστοχασμού, στο μέτρο που τον ωθεί να διερωτηθεί, στον βαθμό που τον ενθαρρύνει να θέσει ερωτήματα πάνω στο περιεχόμενο και την ιεράρχηση των γνωστικών του επιλογών. Μείζον ζητούμενο των σπουδών μας, η στοχαστική αυτή αναδίπλωση του επιστημονικού λόγου μπορεί φρονούμε να υποτείνει, δημιουργικές, σε επίπεδο ανανέωσης της κριτικής σκέψης, όσο και γόνιμες, στην προοπτική της καλλιέργειας της πνευματικότητας, νοούμενης ως απώτερου ορίζοντα κάθε εγχειρήματος μάθησης, στάσεις αυτοανάλυσης. Ερχόμενοι στο ειδικό ζητούμενο της εργασίας μας, θα σημειώσουμε ότι, όπως ενδεικνύει ο τίτλος της, θα αποπειραθεί να προσεγγίσει το σημαίνον τούτο ζητούμενο εστιαζόμενη, σε μια πρώτη φάση, στην παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης νεοελληνικών λογοτεχνημάτων η οποία υιοθετείται στο πλαίσιο των ερμηνευτικού περιεχομένου μαθημάτων νεοελληνικής λογοτεχνίας που διδάσκονται στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου μας. 1 Το ενδιαφέρον μας θα επικεντρωθεί, ακριβέστερα, στη συλλογιστική που υποτείνει τον τρόπο της εργασίας μας, στο θεωρητικό υπόβαθρο και τις επιμέρους ορίζουσες αυτής, ενώ απώτερο στόχο της διερώτησής μας θα αποτελέσει, βάσει των δεδομένων αυτών, μια ενδεικτική απόπειρα διερεύνησης των όρων και των προοπτικών της φιλολογικής γνώσης, σπουδής που αποτελεί και το υπόβαθρο της πρότασής μας. 1. ΠΕΡΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗΣ ΓΝΩΣΕΩΣ Αντλημένος από το γνωστό δοκίμιο του Γερμανού μελετητή Peter Szondi (Szondi, 1991), ο τίτλος του μελετήματός μας ενδεικνύει λοιπόν και τον πυρήνα, τη φιλοσοφία, ούτως ειπείν, της προβληματικής του, η οποία θα μπορούσε να συμπυκνωθεί στην εξής 1 [Για τις παρατηρήσεις τους ευχαριστώ τους συναδέλφους Λάμπρο Βαρελά και Δημήτρη Φωτεινό]. Πρόκειται για τα μαθήματα των δύο μεγαλύτερων ετών του Προγράμματος «Νεοελληνική Λογοτεχνία ΙΙ» και «Παιδική και Νεανική Λογοτεχνία», καθώς και για αυτά του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών «Συγκριτική Φιλολογία και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» και «Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» (τα οποία παραδόθηκαν στο πλαίσιο των κατευθύνσεων «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας», «Αναλυτικά Προγράμματα και Διδακτική»). Το παρόν πλαίσιο δε μας επιτρέπει να αναφερθούμε διεξοδικά σε δύο θεματικές που συμπληρώνουν το ανωτέρω σύνολο, αποτελώντας αξονικές του ορίζουσες: τα μαθήματα δευτέρου και τετάρτου έτους «Νεοελληνική Λογοτεχνία Ι» και «Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας» (το πρώτο συνίσταται στην παρακολούθηση της ιστορίας της νεοελληνικής γραμματείας, ενώ το δεύτερο αποτελεί μιαν εισαγωγική εξέταση των κύριων όψεων του θεωρητικού περί λογοτεχνίας στοχασμού βλ. ενδεικτικά: Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οδηγός Σπουδών ακαδημαϊκού έτους , Πάτρα, Σεπτέμβριος 2014:

3 πρόταση: η διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας και γραμματείας σε ένα Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης μπορεί να ωφεληθεί σημαντικά από μιαν οπτική η οποία, χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία των μαθητοκεντρικού τύπου προσεγγίσεων, δείγματα των οποίων κοσμούν, καθώς γνωρίζουμε, τη βιβλιογραφία μας 2, να βασίζεται στα, εννοιολογικά και μεθοδολογικά, δεδομένα της επιστήμης της φιλολογίας. Εντός του πολύπτυχου τούτου τομέα του επιστητού, οι ορίζουσες του οποίου έχουν αναλυθεί, γνωρίζουμε, σε βάθος από μελέτες αναφοράς 3, γίνονται όπως είναι εύλογο στο πλαίσιο της προσέγγισής μας, συγκεκριμένες τομές. Θεωρητικογενείς, στη βάση τους, οι τομές αυτές, αποκρυσταλλώνονται σε έναν τρόπο προσέγγισης των διδασκόμενων έργων, ο οποίος, όντας ελεύθερα εμπνευσμένος από δεδομένα της παλαιότερης παράδοσης της ερμηνευτικής, αυτής που εκπροσωπείται από κλασικούς συγγραφείς των δύο προηγούμενων αιώνων, όπως ο Friedrich Schleiermacher ( ) και ο Wilhelm Dilthey ( ), αποπειράται να συνδυάσει την ιστορικο-γραμματολογική πλαισίωση με την ενδοκειμενική ανάλυση. Αρθρωμένο στο ζητούμενο της κατανόησης, της κατανόησης προσδιοριζόμενης ως της πληρέστερης δυνατής μέθεξης στο νόημα του γραμματειακού, σε συνάρτηση με αυτό του πολιτισμικού, του βιοτικού, και, εν τέλει, του πνευματικού, το μείζονος τούτο ιστορικής και θεωρητικής σημασίας συνεχές προσανατολίζεται θυμίζουμε απλοποιώντας προς τη μελέτη του έργου ως συνόλου, ένα ζητούμενο που αποτυπώνεται σε μια κεντρικής σημασίας έννοια, αυτήν του ερμηνευτικού κύκλου: η κατανόηση προσδιορίζεται, στο εγγενώς αναστοχαστικό αυτό πλαίσιο (Szondi, 1991: 82-84), ως μια κυκλική, ούτως ειπείν, κίνηση από το όλον στα μέρη, και από τα μέρη στο όλον, του κειμενικού, θεωρούμενου εντός του περιβάλλοντος αυτού, χώρου. 4 Ολιστική και συνδυαστική, η θεώρηση αυτή του λογοτεχνικού ενδιαφέρεται, σε αντίθεση με τις αυστηρά κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις, για το υπό μελέτη έργο τόσο στις πλέον εσωτερικές του συνιστώσες το λεξιλόγιο, τα γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα, τα υφολογικά στοιχεία, το θέμα βάσης όσο και στη συνάρτησή του με ένα ευρύτερο πλέγμα αναφοράς: πολυσχιδές, το πλέγμα αυτό περιλαμβάνει, θυμόμαστε, το ιστορικο-πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο το εκάστοτε κείμενο εντάσσεται, τη βιοεργογραφία του συγγραφέα η οποία προσεγγίζεται, θα άξιζε να υπογραμμισθεί, στην Αναφερόμαστε, εκτός των άλλων, στους τόμους Λογοτεχνία και εκπαίδευση (Αποστολίδου - Χοντολίδου, 1999), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (Αποστολίδου Καπλάνη - Χοντολίδου, 2002), καθώς και Η λογοτεχνία στο σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Καλογήρου - Λαλαγιάννη, 2005), ερευνητικό πλέγμα που συναρτάται, όπως και σε παλαιότερη εργασία μας είχαμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε (Νιφτανίδου, 2008α), με ένα κομβικό ζητούμενο των σπουδών μας: τον προσδιορισμό των προϋποθέσεων βάσει των οποίων η διδασκαλία της λογοτεχνίας θα μπορούσε να απομακρυνθεί από τον εμπειρισμό, προκειμένου να προσανατολιστεί προς τον ορίζοντα της διατύπωσης ενός αμιγώς επιστημονικού, ιστορικά και θεωρητικά θεμελιωμένου, λόγου. Παραπέμπουμε ενδεικτικά στη σύνθεση του Δημήτρη Αγγελάτου, Η Άλφα Βήτα του νεοελληνιστή (Αγγελάτος, 2011), συστηματική χαρτογράφηση του συνόλου των, ιστορικών, θεωρητικών, μεθοδολογικών, και άλλων, αξονικών όψεων και ζητουμένων της επιστήμης μας. Από την πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την ιστορία και την εννοιολογία της Σχολής, η οποία εξετάζεται αναλυτικά στο πλαίσιο του μαθήματος «Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας», θα απομονώναμε ενδεικτικά τις συνθέσεις των Peter Szondi (Szondi, 1989), Robert Holub (Holub, 2004) και Γεώργιου Ι. Σπανού (Σπανός, 1998: σ , όσον αφορά, ειδικότερα, στη μεταφορά των θεωρητικών της αρχών στην πράξη της διδασκαλίας). Διαφωτιστικές ως προς την έννοια του ερμηνευτικού κύκλου είναι, εκτός των άλλων, οι αναφορές του Peter Szondi (αυτόθι: 9-10, , 111, ), καθώς και οι πραγματεύσεις των Sylvie Mesure (Mesure, 1988: 22-25), όσον αφορά στον W. Dilthey, και Christian Berner (Berner, 1987: XV-XVI), όσον αφορά στον Fr. Schleiermacher. 3

4 πραξιολογική της διάσταση, στη σύνδεσή της, δηλαδή, με τον δημιουργό ως δρων πρόσωπο, τη γραμματειακή, τέλος, παράδοση και το λογοτεχνικό είδος. 5 Στα όρια, ειδικότερα, του ντιλταϊκού ερμηνευτικού παραδείγματος απότοκου, γνωρίζουμε, της αντιθετικιστικής επιστημολογίας του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ού αιώνα ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην καλλιέργεια μιας πολιτισμικής, στη βάση της, προβληματικής, η οποία, όπως και σε παλαιότερη προσέγγισή μας του θέματος είχαμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί βιοκεντρική ή παροντοκεντρική: το λογοτεχνικό θα συλληφθεί, στο ρηξικέλευθο για την εποχή του, αυτό πλαίσιο, ως μια διά αισθητικών μέσων διερεύνηση της ουσίας της ανθρώπινης εμπειρίας, ως η διά καλλιτεχνικών μορφών απόδοση του καθολικού νοήματος της ζωής. Η δε ερμηνεία του θα προσδιοριστεί, πλάι σε αυτήν των λοιπών πολιτισμικών μορφωμάτων, τόσο ως προσοικείωση του έτερου, όσο και ως αναβίωση με την έννοια της προβολής στο παρόν του παρελθοντικού προβολή η οποία, με τη σειρά της, λειτουργεί ως εφαλτήριο στοχασμού πάνω στη σύγχρονη πνευματική ζωή, συνιστώντας, παράλληλα, μέσον αναστοχασμού του, εν ιστορία και εν πολιτισμώ, δρώντος υποκειμένου ΟΙ ΟΡΙΖΟΥΣΕΣ ΤΟΥ ΚΥΚΛΟΥ Επανερχόμενοι στο πρώτο κύριο ζητούμενο του μελετήματός μας, την κριτική παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης έργων της νεοελληνικής και της ευρωπαϊκής, προσθέτουμε, λογοτεχνίας η οποία υιοθετείται στο πλαίσιο των ερμηνευτικού περιεχομένου μαθημάτων του προγράμματός μας, θα προσπαθήσουμε να επικεντρωθούμε στον τρόπο με τον οποίον το θεωρητικό αυτό παράδειγμα αξιοποιείται, περιγράφοντας τις εντός αυτού επιχειρούμενες τομές στοχαστικές, ούτως ειπείν, προσαρμογές ενός σύνθετου, καθώς είδαμε, πλέγματος τομές οι οποίες καθοδηγούν τη μελέτη μας, βοηθώντας μας να συνθέσουμε τον μικρό, εναρμονισμένο με τις ανάγκες της προσέγγισής μας, ερμηνευτικό μας κύκλο. Η ιστορικο-πολιτισμική, πέραν της εννοιακής, έδραση της προβληματικής υπαγορεύει και το πρώτο βήμα της εργασίας μας, βήμα το οποίο, πλαισιώνεται από την εποπτική παρουσίαση του εκάστοτε υπό μελέτη έργου, και συνίσταται στην ιστορική και τη γραμματολογική τοποθέτηση αυτού. Η ιστορική τοποθέτηση μας παραπέμπει, εύκολα κατανοούμε, τόσο στον χώρο της γενικής ιστορίας υπαρξιακής μας βάσης, και, για τον λόγο αυτό, απαράκαμπτου, φρονούμε, πλαισίου αναφοράς κάθε ερμηνευτικής μας πρωτοβουλίας όσο και σε αυτόν ειδικότερων πεδίων: την ιστορία των πνευματικών και ιδεολογικών ρευμάτων, αυτήν των κοινωνικών κινημάτων, καθώς και αυτήν των θεσμών ενώ η γραμματολογική αντίστοιχή της μας ανάγει, γνωρίζουμε, σε κάτι εξίσου σύνθετο, τον χώρο της ιστορίας της λογοτεχνίας, και αρτιώνεται από κάτι εξίσου κρίσιμο: τον ειδολογικό προσδιορισμό, τον προσδιορισμό, δηλαδή, του είδους στο οποίο ανήκει, την ανίχνευση των λογοτεχνικών ή γραμματειακών ειδών με τα οποία διαλέγεται το έργο που μελετούμε. 5 6 Πρόκειται για αξονικές ορίζουσες της, εμβληματικής για την εν λόγω παράδοση, σύνθεσης του Schleiermacher, Ερμηνευτική (συγγρ Schleiermacher, 1987). Ιδιαίτερα κατατοπιστικά για την προβληματική μας στάθηκαν τα αναλυτικά προλεγόμενα του μεταφραστή (Berner, ό. π.: I-XVIII). Προτάσεις που συμπυκνώνουν το περιεχόμενο των εξής τεσσάρων μελετών του W. Dilthey: «Present-day Culture and Philosophy» (¹1898 Dilthey, 1976), Η γένεση της ερμηνευτικής (¹1900 Dilthey, 2010), «Poetry and Lived Experience» (¹1906 Dilthey, 1985) και L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit (¹1910 Dilthey, 1988). Ιδιαίτερα βοηθητικές για την προσέγγισή μας του, πλούσιου σε θεωρητικά μορφώματα τούτου παραδείγματος, στάθηκαν οι εξής μελέτες: Σπανός, ό. π.: 17-29, Mesure, ό. π.: 5-26, Υφαντής, 2010: 11, 14, 34 (κ.ά.). Για μια πρώτη, τέλος, θεώρηση μέρους των εν λόγω θεματικών, βλ. ενδεικτικά Νιφτανίδου, 2008β:

5 Θα μπορούσαμε, άραγε, να μελετήσουμε με συνέπεια ένα έργο αναφοράς της γραμματείας μας χωρία του οποίου περιλαμβάνονται στα ανθολόγια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Καγιαλής, Ντουνιά, Μέντη, 2012: 50-52) την Αυτοβιογραφία της Επτανήσιας λόγιας Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκου ( ), η οποία δημοσιεύτηκε, όπως από τη γενική μας ενημέρωση γνωρίζουμε, στα 1881, μισόν αιώνα μετά από το έτος της ολοκλήρωσής της, και αποτελεί πολύτιμη μαρτυρία για την κοινωνική και την πνευματική ζωή της εποχής της, χωρίς να έχουμε υπόψη μας συγκεκριμένα δεδομένα σχετικά με τη γενική και την πολιτισμική ιστορία της Επτανήσου; Αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένα από αυτά, παρακολουθώντας εκ του σύνεγγυς τις πραγματεύσεις ειδικών ερευνητών: τη βενετική κυριαρχία (1207, ), τη Βρετανική Νικόλαος Καντούνης, Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκο, π Λάδι σε μουσαμά, Εθνική Πινακοθήκη - Μουσείο Αλέξανδρου Σούτζου. Προστασία ( ), την επήρεια των ιδεών του Διαφωτισμού, του φιλελευθερισμού και του φεμινισμού, αυτήν της χριστιανικής ηθικής, ή ακόμη τη θέση της γυναίκας ζητήματα θεωρούμενα τόσο αυτά καθεαυτά όσο και σε συνάρτηση με έναν κρίσιμο για την προβληματική μας χώρο, αυτόν της εκπαίδευσης. Κομβικά για την οπτική μας, στο ίδιο αυτό πλαίσιο, είναι, καθώς κατανοούμε, αξονικά γραμματολογικής, ειδικότερα, υφής ζητούμενα, όπως η διαγραφή του πορτρέτου της συγγραφέως ως προσώπου και δημιουργού, ο προσδιορισμός της θέσης της Αυτοβιογραφίας στο σύνολο της βιοεργογραφίας της σύνολο το οποίο περιλαμβάνει, θυμόμαστε, έναν μεγάλο αριθμό θεωρητικών και λογοτεχνικών πονημάτων, στην πλειοψηφία τους χαμένων ή ανέκδοτων. Στα όρια της ίδιας αυτής φάσης της εργασίας μας, ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζε επίσης η ένταξη του εν λόγω έργου στα συμφραζόμενα της, πλούσιας σε πνευματική παραγωγή, Επτανησιακής Σχολής, και, πέραν αυτών, στην ιστορία της, εγχώριας και μη, γυναικείας γραφής ή ο σχολιασμός των, λίαν ιδιότυπων, συνθηκών της δημοσίευσής του. Εξαιρετικού ενδιαφέροντος θα ήταν, τέλος, ο ακριβέστερος δυνατός προσδιορισμός της ειδολογικής του ταυτότητας. 7 7 Το περιεχόμενο, το ιστορικο-γραμματολογικό πλαίσιο, το θεωρητικό και ιδεολογικό υπόστρωμα του έργου ανασυγκροτούνται από τους Βαγγέλη Αθανασόπουλο και Γιώργο Κεχαγιόγλου (Αθανασόπουλος, 1997 Κεχαγιόγλου, 1999 σ. 9, 20, και 232, αντίστοιχα, όσον αφορά ειδικότερα στις συνθήκες της δημοσίευσής του και τον ειδολογικό του προσδιορισμό). Ως προς το ευρύτερο ιστορικο-κοινωνικό και πνευματικό του περιβάλλον, εξεταζόμενο τόσο αυτό καθεαυτό όσο και αναφορικά με τον χώρο της εκπαίδευσης, με ιδιαίτερο όφελος μελετήσαμε τη συναφή σύνθεση του Ευριπίδη Γαραντούδη (Γαραντούδης, 2008 συνεπή ιστορική, πέραν της γραμματολογικής, επισκόπηση του ζητήματος), καθώς και αυτές των Γεώργιου Ν. Μοσχόπουλου και Γεώργιου Ν. Λεοντσίνη (Μοσχόπουλος, 2011, Λεοντσίνης, 2011 πολύτιμες πηγές, γενικών σχετιζόμενων με τη γενική ιστορία, και ειδικών σχετιζόμενων με την ιστορία της εκπαίδευσης στοιχείων αναφορικά με την περίοδο της βενετοκρατίας και της Βρετανικής Προστασίας). Ως προς την ένταξη, εξάλλου, του βιβλίου στην ιστορία της, ελληνικής και ευρωπαϊκής, γυναικείας γραμματείας, αλλά και τη σύνδεσή 5

6 Κωνσταντίνος Παρθένης, Προσωπογραφία Ζαχαρία Παπαντωνίου, Λάδι σε καμβά, Εθνική Πινακοθήκη - Μουσείο Αλέξανδρου Σούτζου. Θα μπορούσαμε άραγε σημειώνουμε συνεχίζοντας την ενδεικτική μας διερώτηση να αναλύσουμε με ακρίβεια, αλλά και να απολαύσουμε με πληρότητα, μιαν ακόμη εμβληματική σύνθεση της γραμματειακής μας παράδοσης, Τα ψηλά βουνά του Ζαχαρία Παπαντωνίου ( ), πόνημα, θυμόμαστε του 1918, το οποίο αξιοποιήθηκε ως σχολικό αναγνωστικό, σε μια πρώτη φάση, έως τα 1920, χωρίς να εντρυφήσουμε στα ειδικά ιστορικά δεδομένα, στους ιδιαίτερους ιστορικο-πολιτικούς, πολιτισμικούς ή θεωρητικούς όρους της συγγραφής του; Θυμίζουμε ορισμένους από αυτούς, καθοδηγούμενοι από τις συνθέσεις ειδικών ερευνητών: την, όμορη της αναμορφωτικής προσπάθειας του 1913, εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, η οποία υλοποιήθηκε με μοχλό τις ενέργειες του Εκπαιδευτικού Ομίλου και είχε ως στόχο, εκτός των άλλων, την εισαγωγή της δημοτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μεταρρύθμιση που διεπόταν, γνωρίζουμε, από συγκεκριμένες ιδεολογικές και θεωρητικές αρχές: αυτές του αστικοδημοκρατικού φιλελευθερισμού και ορθολογισμού, αυτές του δημοτικισμού, αλλά και αυτές της Νέας Αγωγής ρηξικέλευθου για την εποχή του παιδαγωγικού ρεύματος προσανατολισμένου στην, απαλλαγμένη από κάθε μορφής δογματισμό, παιδοκεντρική και βιωματική μάθηση. Μείζονος σημασίας για την εργασία μας, στην ίδια αυτή φάση της, είναι, εξάλλου, συγκεκριμένα ιστορικο-φιλολογικού χαρακτήρα στοιχεία απομονώνουμε ενδεικτικά ορισμένα από αυτά: τη συνάρτηση του έργου με το ευρύτερο πλέγμα της φυσιογνωμίας και της δημιουργίας του συγγραφέα (διηγηματογραφία, χρονογράφημα, κριτικογραφία, παιδική λογοτεχνία), τον προσδιορισμό, στα όρια τούτα, του είδους του, ή ακόμη την ανάδειξη των τεχνοτροπικών του νημάτων στο πλαίσιο των συμφραζομένων της, κομβικής για την ιστορία της γραμματείας μας, γενιάς του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζαν, επίσης, ως συνέχεια της ίδιας προβληματικής, πέραν της ανάδειξης της αισθητικής του αξίας, η υπογράμμιση των κύριων θεματικών πόλων του κειμένου μας σε συνάρτηση με τα ζητούμενα του θεσμικού του πλαισίου, ή ακόμη η επισήμανση των ειδικών όρων της σχέσης του με τη γραμματική του Μανόλη Τριανταφυλλίδη. 8 8 του με ένα μείζονος σημασίας ζήτημα, αυτό της γυναικείας εκπαίδευσης, βλ. την εμπεριστατωμένη σύνθεση της Σοφίας Ντενίση [Ντενίση, 2014: (και κυρίως, σ )]. Ως προς τους ιστορικο-πολιτικούς, τους ιδεολογικούς και θεωρητικούς όρους του ζητήματος βασιζόμαστε στις συνθέσεις αναφοράς των Σήφη Μπουζάκη και Άννας Φραγκουδάκη (Μπουζάκης, 2002: 56, 60, εκτός των άλλων, και 2003: 69-86, ως ανάλυση συνόλου Φραγκουδάκη, 1978: , 160, 162, 173, 180, ενδεικτικά). Όσον αφορά, εξάλλου, στο γραμματολογικό πλαίσιο του έργου, με ιδιαίτερο όφελος μελετήσαμε τις συνθέσεις των Βαγγέλη Αθανασόπουλου και Κωνσταντίνου Δ. Μαλαφάντη (Αθανασόπουλος, 1998: , συνθετική θεώρηση του πορτρέτου του συγγραφέα, και Μαλαφάντης, 2001: , , σελίδες στις οποίες αναλύεται συστηματικά η υπόθεσή του τόσο αυτή καθεαυτήν όσο και σε συνάρτηση με τα καταστατικά κείμενα της συγγραφής του, εξετάζεται η υποδοχή του από την κριτική, εκτιμάται η λογοτεχνική του αξία, και γίνεται η ένταξή του στα συμφραζόμενα της παιδικής παραγωγής του δημιουργού). Ως προς τη σχέση, τέλος, του βιβλίου με τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη, βλ. το μελέτημα του Χρίστου Τσολάκη (Τσολάκης, 1983: ). 6

7 Προκειμένου να αποφευχθεί ο σκόπελος της σχολαστικότητας τάσης ξένης, εύκολα κατανοούμε, προς τη λογική του θεωρητικού μας πλαισίου στο πρώτο αυτό βήμα της δουλειάς μας, το ιστορικογραμματολογικό, επιλέγονται αποκλειστικά και μόνο στοιχεία που επικουρούν το ζητούμενο της ερμηνείας: η σύνδεση, λ.χ., μιας συγγραφέως αναφοράς των μεταπολεμικών μας, πλέον, γραμμάτων, αποσπάσματα έργων της οποίας περιλαμβάνονται, καθώς γνωρίζουμε, στα ανθολόγια της πρωτοβάθμιας, εκτός των άλλων, εκπαίδευσης (Κατσίκη-Γκίβαλου, κ.ά., 2013: ), της Διδώς Σωτηρίου ( ), με τα ιστορικο-πολιτικά συμφραζόμενα της Μικρασιατικής καταστροφής, καθώς και με αυτά της μεσοπολεμικής και της μεταπολεμικής περιόδου, θα αναφερόταν αποκλειστικά και μόνον ως στοιχείο που θα μπορούσε να φωτίσει όψεις της γραφής της, αναδεικνύοντας κομβικά χαρακτηριστικά αυτής, όπως η ιστορική της βάση, η βιωματική της έδραση, η πολιτική και η φεμινιστική προβληματική. 9 Διδώ Σωτηρίου, Νεοελληνική Εικονιστική Προσωπογραφία, Ινστιτούτο Ιστορικών Ερευνών / Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών. Επανερχόμενοι ακροθιγώς στο, λίαν σημαίνον για κάθε φιλολογική προσέγγιση, ζήτημα του ειδολογικού προσδιορισμού 10, θα σημειώσουμε ότι ένα από τα σημαντικά, συναφή με αυτό, δεδομένα που έχει συχνά προσελκύσει το ενδιαφέρον μας είναι πέραν του φαινομένου της ειδολογικής ετερογένειας, που μπορεί να αποτελέσει τη βάση μιας γόνιμης συζήτησης πάνω στα καταστατικά χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού, στη συνάρτησή του με το ευρύτατο πλέγμα των τύπων του λόγου η παραμυθική αφήγηση: αφηγηματική μορφή η οποία διατρέχει την παράδοση της λογοτεχνίας για παιδιά, το παραμύθι θεωρείται τόσο ως προς τους επιμέρους του τύπους (παραδοσιακό / μοντέρνο) και τα καταστατικά του χαρακτηριστικά, όσο και ως ειδολογική σκευή έργων αναφοράς της ευρωπαϊκής και της εγχώριας παραγωγής, ορισμένα από τα οποία κοσμούν τα ανθολόγια της εκπαίδευσής μας: Ο μικρός πρίγκιπας του Γάλλου συγγραφέα Antoine de Saint-Exupéry (1943), Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας (1987) ή «Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο» (1991) του Χρήστου Μπουλώτη, κομψό δείγμα γραφής πάνω στη διαφορετικότητα και το περιθώριο, έχουν 9 10 Χαρακτηριστικά τα οποία επισημαίνονται από τον Βαγγέλη Κάσσο και την Έρη Σταυροπούλου στο πλαίσιο της συστηματικής τους θεώρησης της βιο-εργογραφίας της δημιουργού (Κάσσος, 1988: και Σταυροπούλου, 2011: 9-19). Αντικείμενο πολυάριθμων προσδιορισμών από την αρχαιότητα έως σήμερα, η έννοια του λογοτεχνικού είδους αποτελεί, όπως γνωρίζουμε, σημείο αναφοράς κάθε θεωρητικού περί γραμματείας στοχασμού. Για μιαν εμπεριστατωμένη μεταθεωρητικού τύπου εξέταση των συναφών με αυτήν προτάσεων, βλ. τη μελέτη του Δημήτρη Αγγελάτου, Η φωνή της μνήμης. Δοκίμιο για τα λογοτεχνικά είδη (Αγγελάτος, 1997 σ , εκτός των άλλων, όσον αφορά, ειδικότερα, στο ζήτημα της ειδολογικής ετερογένειας). Στον ίδιο ερευνητή οφείλουμε μιαν, ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για την οπτική μας, πρόταση σχετικά με τη λειτουργία της κατηγορίας του είδους στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης: ανατιθέμενος σε μιαν ενεργητική κοινότητα αναγνωστών, αυτήν των μαθητών ή των φοιτητών, ο ειδολογικός προσδιορισμός, μαθαίνουμε διαβάζοντας το οικείο μελέτημα, δυνητικοποιείται, καθώς υπόκειται σε μια δυναμική διαδικασία αναθεώρησης και επαναπροσδιορισμού (Αγγελάτος, 2008). 7

8 αποτελέσει επανειλημμένα αντικείμενο προβληματισμού στο επίπεδο αυτό της εργασίας μας. 11 Ο κειμενοκεντρικός, πέραν του ιστορικο-πολιτισμικού, προσανατολισμός της προβληματικής μας υποβάλλει, εξάλλου, το επόμενό της βήμα, την ενδο-κειμενική ανάλυση. Στη, στενά συναρτημένη με τα ζητούμενα του θεωρητικού μας πλαισίου, φάση αυτή της εργασίας μας, το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται σε δεδομένα μορφής, μιας έννοιας με ιδιαίτερη, γνωρίζουμε, βαρύτητα και πλούσια ιστορία (Doležel, 1990: 53-77, ): στοιχεία του λεξιλογίου, σχήματα λόγου, γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα, στοιχεία στιχουργίας, είναι ορισμένα από τα δεδομένα τα οποία προσελκύουν την προσοχή μας στη φάση αυτή υπό τον όρο ότι παρουσιάζουν ειδικό ερμηνευτικό ενδιαφέρον. Στο ίδιο αυτό κεφάλαιο εξετάζονται επίσης ζητήματα δομής, όπως ο προσδιορισμός των, υποτεινουσών την αρτιότητα του έργου, νοηματικών ενοτήτων ή ο ορισμός και ο σχολιασμός των κύριων αφηγηματικών του οριζουσών, βάσει ειδικά επιλεγμένων, εννοιών αφηγηματολογίας. 12 Ο τύπος του αφηγητή στο μυθιστόρημα του Ευγένιου Τριβιζά Η τελευταία μαύρη γάτα (2001), οι εγκιβωτισμένες αφηγήσεις σε αυτό της Σωτηρίου Μέσα στις φλόγες (1978), ή η μετα-αφήγηση ως επιλογή σύνθεσης στους Επισκέπτες (1979), το δεύτερο νεανικό έργο της δημιουργού ευρηματική, θυμόμαστε, προσέγγιση της Αυτοβιογραφίας της Μαρτινέγκου θα μπορούσαν να αναφερθούν ως παραδείγματα δεδομένων που σχολιάζονται στο σκέλος αυτό της ανάλυσής μας. 13 Σημαντική έννοια της σλαϊερμαχεριανής, κυρίως, ερμηνευτικής είναι και αυτή του θέματος. Το θέμα προσδιορίζεται, θυμόμαστε, στα όρια της εν λόγω σύνθεσης ως η ιδέα βάσης γύρω από την οποίαν το υπό μελέτη έργο οργανώνεται, ιδέα η οποία συνιστά την εσωτερική του ενότητα Εξώφυλλο της έκδοσης του και ανάγεται στο πρόσωπο του συγγραφέα. Κατηγορία που γνώρισε ποικίλες ενδιαφέρουσες επαναπροσεγγίσεις κατά τον προηγούμενο αιώνα με κυριότερη αυτήν της, φαινομενολογικών καταβολών, θεματικής κριτικής το θέμα μας ενδιαφέρει, στο πλαίσιο της εργασίας μας, σε μια συγκεκριμένη του εκδοχή: αυτήν του εννοιακού, όπως θα τον χαρακτηρίζαμε, πυρήνα του κειμένου, πυρήνα που αποτελεί ένα από τα νοηματικά, ένα από τα ταυτοτικά του κέντρα κέντρο στο οποίο απολήγουμε, θα σημειώναμε Σαιντ-Εξυπερύ ( ), (έργο κεφάλαιο του οποίου περιλαμβάνεται, θυμόμαστε, στα ανθολόγια της πρωτοβάθμιας, εκτός των άλλων, εκπαίδευσης Τσιλιμένη, κ.ά., 2013: 50) Μπουλώτης, 1987 και 1991 ( και Κατσίκη-Γκίβαλου, κ.ά., ό. π.: , ως προς το δεύτερό του κείμενο). Πλούσια στοιχεία αναφορικά με τον ορισμό, την ιστορία, την τυπολογία, τη μεθοδολογία ανάλυσης του, λαϊκού και του λόγιου, παραμυθιού παρουσιάζονται στη μελέτη του Κωνσταντίνου Δ. Μαλαφάντη, Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και αξιοποίηση (Μαλαφάντης, 2006: και ). Ερμηνευτική, βασιζόμενη στο αναλυτικό μας πλέγμα και πλαισιωμένη από εκτενή θεωρητική εισαγωγή, μελέτη τριάντα τεσσάρων παραμυθιών αντλημένων από τα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου προτάθηκε στην πτυχιακή εργασία των Ζωή Δημητράκη και Σταυρούλας Τσιλιγιάννη (Δημητράκη - Τσιλιγιάννη, 2013). Από τις πολυάριθμες έγκυρες πραγματεύσεις του εν λόγω παραδείγματος, θα ξεχωρίζαμε, ως εμπεριστατωμένη ανάλυση συνόλου, αυτήν του Δημήτρη Αγγελάτου, «Μορφές» (Αγγελάτος, 2011: 55-56, ), στα όρια της οποίας εξετάζονται αναλυτικά τα κεφάλαια γλώσσα, σχήματα λόγου, ρυθμός και μετρική, αφήγηση και σκηνικοί λόγοι. Το φαινόμενο της μετα-αφήγησης στους Επισκέπτες ( ) εξετάζεται από τη Μένη Κανατσούλη στη συναφή με το έργο μελέτη της (Κανατσούλη, 2008: 75-87, και κυρίως, σ. 77, 84), ενώ η μορφή του αφηγητή στην ανωτέρω σύνθεση του Τριβιζά ( ) σχολιάζεται στην εργασία της Ευγενίας Σακελλαριάδη (Σακελλαριάδη, 2004: ). 8

9 συμπληρώνοντας την πρότασή μας, βάσει μιας διεργασίας αφαίρεσης, που μας καθοδηγεί προς την ουσιακή, προς την ουσιαστική, ούτως ειπείν, βάση του έργου. 14 Θέματα-έννοιες, όπως αυτά της «τύχης» και της «τέχνης», που συνθέτουν τον τίτλο του δέκατου κεφαλαίου του παιδικού μυθιστορήματος του Γρηγόριου Ξενόπουλου Η Αδελφούλα μου (1891, 1923), διατρέχοντας όψεις της υπόθεσής του, ή αυτά της «ταυτότητας» και της «ετερότητας», που, συνδυαζόμενα με το παράδειγμα της παθολογίας, υποτείνουν την προβληματική του Μέσα στις φλόγες έννοιες-θέματα, όπως αυτά του «λευκού» και του «μαύρου», που αναδεικνύονται από την εκ του σύνεγγυς ανάλυση του δεύτερου αναφερθέντος παραμυθιού του Μπουλώτη («Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο») αντιθετικά, ενίοτε, διώνυμα που λειτουργούν ως οργανωτικά της σημασίας και οδηγητικά της ερμηνείας νήματα θα μπορούσαν να παρατεθούν ως χαρακτηριστικά παραδείγματα της συλλογιστικής μας, στο σημείο αυτό. 15 Ο αναγωγικός, πέραν του ιστορικού και του ενδο-κειμενικού, προσανατολισμός της εργασίας μας υπαγορεύει, υποτείνοντάς το, και το τελευταίο της βήμα, το οποίο επιγράφεται «ερμηνευτική κατακλείδα», και έρχεται να επιστεγάσει την αναλυτική μας προσπάθεια, κατά πρώτο λόγο, συμπυκνώνοντας τα πορίσματά της, και, κατά δεύτερο λόγο, εμβαθύνοντας σε συγκεκριμένες επιδεκτικές ειδικότερου σχολιασμού νοηματικές πτυχές του εκάστοτε υπό εξέταση έργου. Νοηματικές πτυχές που, στοιχιζόμενες με τις θεωρητικές μας προκείμενες, μπορούν να αποτελέσουν τόσο τη βάση της κριτικής κατανόησης, με την έννοια της ερμηνευτικής αφομοίωσης, του λογοτεχνήματος, όσο και το εφαλτήριο μιας προβληματικής ευρύτερης, κατά το δυνατόν, εμβέλειας. Η ανάδειξη ποικίλων μορφών διαφορετικότητας (του αλλόφυλου, του αλλόγλωσσου, του ατόμου με ειδικές ανάγκες), η αξιοποίηση σταθερών της παιδικής σκέψης (του μαγικού, του πραγματισμού των ονομάτων, του ανθρωπομορφισμού φυτών, ζώων και ουρανίων σωμάτων), η οικολογική, τέλος, προβληματική δεδομένα που αποτυπώνονται, θυμόμαστε, στην αλληγορία της Παράξενης αγάπης του αλόγου και της λεύκας, αρθρωνόμενα στα δύο κεντρικά της πρόσωπα θα μπορούσαν να αναφερθούν ως παραδείγματα ζητημάτων που σχολιάζονται στο κρίσιμο τούτο στάδιο της εργασίας μας. Πρόκειται, καθώς καταλαβαίνουμε, για θεματικές που μπορούν να αποτελέσουν τη βάση μιας συζήτησης θεωρητικού, βιοθεωρητικού, πολιτιστικού, ή και πολιτικού ακόμη, περιεχομένου Όσον αφορά στην έννοια του θέματος στη σλαϊερμαχεριανή ερμηνευτική, βλ. Schleiermacher, 1987, ό. π.: και 148. Πολύτιμη, εξάλλου, πηγή για τη μελέτη μας του συνόλου των ανωτέρω συνιστωσών της κατηγορίας στη σύγχρονή της εκδοχή στάθηκε το ειδικό αφιέρωμα του περιοδικού Poétique, «Du thème en littérature» (Poétique, 1985), και ιδίως τα άρθρα των Georges Leroux και Philippe Hamon (Leroux, 1985, κυρίως, σ Hamon, 1985, ιδίως, σ ). Η υπόθεση, το γραμματολογικό και ιδεολογικό υπόβαθρο της Αδελφούλας μου [Ξενόπουλος ( ), 1984] αναλύονται, θυμίζουμε, με ακρίβεια από τον Κωνσταντίνο Δ. Μαλαφάντη (Μαλαφάντης, 2001: ), ενώ τα ζητήματα ταυτότητας και διαφορετικότητας που συζητώνται στο Μέσα στις φλόγες (Σωτηρίου, ) εξετάζονται με συνέπεια από τη Διαμάντη Αναγνωστοπούλου (Αναγνωστοπούλου, 2007: ). Στην περί ετερότητας προβληματική του έργου αναφέρεται η Μένη Κανατσούλη στο άρθρο της «Διδάσκοντας πολυπολιτισμική παιδική λογοτεχνία» (Κανατσούλη, 2005: 85). Στο πλαίσιο, σημειωτέον, της ανάλυσής μας του ίδιου αυτού θεματικού παραδείγματος, με ιδιαίτερο όφελος έχουν αξιοποιηθεί εννοιολογικά και μεθοδολογικά δεδομένα προερχόμενα από το πεδίο της πολιτισμικής εικονολογίας (κλάδου, θυμίζουμε, της συγκριτικής φιλολογίας που εξετάζει τους τρόπους εγγραφής στο λογοτέχνημα της εικόνας του άλλου), με τη βοήθεια της συναφούς μελέτης της Φραγκίσκης Αμπατζοπούλου [«Λογοτεχνία και πολιτισμική εικονολογία» (Αμπατζοπούλου, 1998: )]. Βάση, εξάλλου, για την ανίχνευση των ανωτέρω σταθερών της παιδικής σκέψης (του πραγματισμού των ονομάτων, των τύπων του μαγικού και αυτών του ανθρωπομορφισμού), ανίχνευση που αποτελεί σημαίνουσα όψη τόσο της συγκεκριμένης όσο και όμορών της ερμηνευτικών μας διερωτήσεων, αποτέλεσαν τα οικεία τμήματα της σύνθεσης του Jean Piaget, La représentation du monde chez l enfant (Piaget, 2005: 55-77, και 9

10 * Ειδική θεωρητική πλαισίωση, μια επιλογή η οποία αποτυπώνεται, είδαμε, στην ιστορικο-γραμματολογική τοποθέτηση και τον ειδολογικό προσδιορισμό, την ενδοκειμενική, αρθρωμένη κατά μέρη, θεώρηση, την ερμηνευτική, τέλος, σύνθεση όψεις μιας φιλολογικής υφής προβληματικής, ομόκεντροι, ούτως ειπείν, κύκλοι, ενός αναλυτικού, υποτείνοντος τη συστηματικότητα της διδακτικής μας προσέγγισης, συνόλου. Με ιδιαίτερη έμφαση θα υπογραμμίζαμε, κλείνοντας τη διαγραφή του ιδίου και της συλλογιστικής του, κατά πρώτο λόγο, το ζητούμενο της συστηματικής σύνδεσης της προτεινόμενης προσέγγισης με τον χώρο της ιστορίας, και, κατά δεύτερο λόγο, αυτό του εύτακτου, όπως θα τον περιγράφαμε, χαρακτήρα της ανάλυσης: ενδελεχής, η τελευταία διέπεται, καθώς είδαμε, από μιαν εσωτερική συνοχή, επιλογή η οποία υποτείνεται από το θεωρητικό της πλαίσιο και της επιτρέπει να απολήξει στο πλέον κρίσιμο, ίσως, ζητούμενο της διερώτησής μας: την ερμηνευτική αναγωγή. Αναγωγή μέσω της οποίας η φιλολογική εργασία, εδραζόμενη στην ενδο-κειμενική ανάλυση και αξιοποιώντας, προσεκτικά επιλεγμένες, όψεις άλλων επιστημονικών τομέων (της φιλοσοφίας, των πολιτισμικών σπουδών, της αναπτυξιακής ψυχολογίας μιας επιστήμης τα πορίσματα της οποίας μπορούν να εμπλουτίσουν τη μελέτη της παιδικής, ειδικότερα, λογοτεχνίας), θα μπορούσε να διασταυρωθεί γόνιμα με τον χώρο της σκέψης, τροφοδοτώντας, μέσω αυτού, την, προσανατολισμένη προς ζητήματα γενικότερου θεωρητικού ενδιαφέροντος, και εστιασμένη σε ερωτήματα ειδικότερης πνευματικής βαρύτητας, στοχαστική γραφή. 17 K ). Ενδιαφέροντα, τέλος, για την επί του κειμένου εργασία μας στοιχεία αναφορικά με την οικολογική θεματική παρουσιάζονται στο ειδικό με αυτήν μελέτημα του Γιάννη Παπαδάτου (Παπαδάτος, 1995). Ως ένα πρώτο, αναγόμενο σε μια πρώιμη για τη διαμόρφωση των γραμμάτων μας περίοδο, παράδειγμα διαλόγου της νεοελληνικής φιλολογικής επιστήμης με τη στοχαστική γραφή θα απομονώναμε την πραγματεία του Ιωάννη Συκουτρή «Φιλολογία και ζωή», μνημειώδη, θυμόμαστε, σύνθεση του 1931 [Συκουτρής ( ), 1982: ]. «Θεωρητική και φιλοσοφική της φιλολογικής πράξεως επισκόπησις», σύμφωνα με καίρια διατύπωση του συγγραφέα (αυτόθι, σ. 221), το μείζονος τούτο σημασίας μνημείο της γραμματείας μας είναι, πιστεύουμε, εντάξιμο στο ανωτέρω πλαίσιο, για δύο λόγους: πρώτον, διότι συνιστά, μέσω της επιστημολογικής του διάστασης, μια συστηματική πράξη αναστοχασμού και, δεύτερον, διότι, στενά συναρτημένο με τη σλαϊερμαχεριανή και την ντιλταϊκή παράδοση, εστιάζει σε μια, πλούσια σε αναγωγές, προβληματική: το ζητούμενο της σύνδεσης της φιλολογικής ερμηνείας με το παράδειγμα πνευματική ζωή, παράδειγμα το οποίο νοείται ως ο ευρύς ιστορικοπολιτισμικός ορίζοντας του, ενεργούντος και στοχαζόμενου, προσώπου. 10

11 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ Καγιαλής, Παναγιώτης - Ντουνιά, Χριστίνα - Μέντη, Θεοδώρα (2012). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., σ [¹2006]. Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα (κ.ά.) (2013). Με λογισμό και μ όνειρο. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Ε & Στ Δημοτικού. Ι.Τ.Υ.Ε. - Διόφαντος, σ και [¹2006]. Μουτζάν-Μαρτινέγκου, Ελισάβετ (1997). Αυτοβιογραφία (φιλολογική επιμέλεια Βαγγέλης Αθανασόπουλος). Αθήνα: Ωκεανίδα [¹1881]. Μπουλώτης, Χρήστος ( ). Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας. Αθήνα: Polaris [¹1987] ( ), «Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο». Στο Επτά ιστοριούλες γιορτινές και παράξενες, επτά. Αθήνα: Polaris [¹1991]. Ξενόπουλος, Γρηγόριος (1984). Η Αδελφούλα μου. Αθήνα: Αδελφοί Βλάσση [¹ ]. Παπαντωνίου, Ζαχαρίας ( ). Τα ψηλά βουνά (επίμετρο Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» [¹1919]. Σαιντ-Εξυπερύ, Αντουάν ντε ( ). Ο μικρός πρίγκιπας (μτφρ. Μελίνα Καρακώστα). Αθήνα: Πατάκης [¹1943]. Σωτηρίου, Διδώ ( ). Μέσα στις φλόγες. Αθήνα: Κέδρος [¹1978] ( ). Οι Επισκέπτες. Αθήνα: Κέδρος [¹1979]. Τριβιζάς, Ευγένιος ( ). Η τελευταία μαύρη γάτα. Αθήνα: Μεταίχμιο [¹2001]. Τσιλιμένη, Τασούλα (κ.ά.) (2013). Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α & Β Δημοτικού. Το Δελφίνι. Ι.Τ.Υ.Ε. - Διόφαντος, σ. 50 [¹2006]. Β. ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ Αγγελάτος, Δημήτρης (1997). Η φωνή της μνήμης. Δοκίμιο για τα λογοτεχνικά είδη. Αθήνα: Λιβάνης (2008). Η συμβολή της θεωρίας των λογοτεχνικών ειδών στη διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στο Χ. Μ. Νιφτανίδου (επιμ.). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και συγχρονική προοπτική. Πάτρα: «Περί Τεχνών», σ (2011). Η Άλφα Βήτα του νεοελληνιστή. Αθήνα: Gutenberg. Αθανασόπουλος, Βαγγέλης (1997). Το «αμαθήτευτον μάθημα» μιας ζωής (Η συντομευμένη ζωή και η περικομμένη Αυτοβιογραφία της Ελισάβετ Μουτζάν Μαρτινέγκου. Στο Αυτοβιογραφία. ό. π., σ

12 (1998). Ζαχαρίας Λ. Παπαντωνίου. Στο Η παλαιότερη πεζογραφία μας. Από τις αρχές της ως τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. τ. ΙΑ ( ). Αθήνα: Σοκόλης, σ Αμπατζοπούλου, Φραγκίσκη (1998). Λογοτεχνία και πολιτισμική εικονολογία. Στο Ο άλλος εν διωγμώ: Η εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία. Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο, σ Αναγνωστοπούλου, Διαμάντη (2007). Η Μικρασιάτισσα ως διπλά Άλλη, γυναίκα και ξένη, σε μυθιστορήματα για εφήβους. Στο Αναπαραστάσεις του γυναικείου στη λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης, σ Αποστολίδου, Βενετία - Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.) (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Αποστολίδου, Βενετία - Καπλάνη, Βικτωρία - Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.) (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Γαραντούδης, Ευριπίδης (2008). Η επτανησιακή ποίηση του 19ου αιώνα. Γενικά χαρακτηριστικά. Στο Τάκης Καγιαλής (επιμ.). Νεότερη ελληνική λογοτεχνία (19ος & 20ός αιώνας. Εγχειρίδιο μελέτης. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα, σ Δημητράκη, Ζωή - Τσιλιγιάννη Σταυρούλα (2013). Παραμυθικά κείμενα των τριών Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων του δημοτικού σχολείου: Ερμηνευτική ανάλυση και διδακτική αξιοποίηση. Αδημοσίευτη πτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε., Πάτρα. Holub, Robert (2004). Ερμηνευτική. Στο Raman Selden (επιμ.). Ιστορία της θεωρίας της λογοτεχνίας / 8. Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό (Μίλτος Πεχληβάνος - Μιχάλης Χρυσανθόπουλος, θεώρηση μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. - Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), σ Καλογήρου, Τζίνα - Λαλαγιάννη, Κική (επιμ.) (2005). Η λογοτεχνία στο σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Κανατσούλη, Μένη (2005). Διδάσκοντας πολυπολιτισμική παιδική λογοτεχνία. Στο Η λογοτεχνία στο σχολείο. ό. π., σ (2008). Ξαναγράφοντας για παιδιά μια παλιά ιστορία: Η περίπτωση της αυτοβιογραφίας της Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου. Στο Ο ήρωας και η ηρωίδα με τα χίλια πρόσωπα. Νέες απόψεις για το φύλο στην παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Gutenberg, σ Κάσσος, Βαγγέλης (1988). Διδώ Σωτηρίου. Στο Η μεταπολεμική πεζογραφία. Από τον πόλεμο του 40 ως τη δικτατορία του 67. τ. Ζ. Αθήνα: Σοκόλης, σ Κεχαγιόγλου, Γιώργος (1999). Ελισάβετ Μουτσά(ν)-Μαρτινέγκου. Στο Η παλαιότερη πεζογραφία μας. Από τις αρχές της ως τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. τ. Β / 1: 15ος αιώνας Αθήνα: Σοκόλης, σ Λεοντσίνης, Γεώργιος Ν. (2011). Θεσμικές καινοτομίες στην επτανησιακή εκπαίδευση ( περίπου). Στο Σήφης Μπουζάκης (επιμ.). Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. τ. Α. Αθήνα: Gutenberg, σ Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος Δ. (2001). Η αδελφούλα μου (1891) του Γρηγόριου Ξενόπουλου: Το πρώτο κοινωνικό παιδικό μυθιστόρημα. / Η προσφορά του Ζαχαρία Παπαντωνίου στην παιδική λογοτεχνία και την εκπαίδευση. Στο Θέματα παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Πορεία, σ και

13 (2006). Το λαϊκό παραμύθι και η μελέτη του. / Το παραμύθι στη σύγχρονη εποχή. Στο Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και αξιοποίηση. Αθήνα: Ατραπός, σ Μοσχόπουλος, Γεώργιος Ν. (2011). Η εκπαίδευση στα Επτάνησα κατά τη Βενετοκρατία ( ). Μια σύντομη προσέγγιση. Στο Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. ό. π., σ Μπαμπινιώτη, Γεωργίου Δ. (2008). Αναστοχασμός. Στο Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, Ε.Π.Ε., σ Μπουζάκης, Σήφης (2002). Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Στο Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. τ. Α. Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 19ος αιώνας 1913, 1929, σ (2003). Οι μεταρρυθμίσεις τον 20ό αιώνα. Στο Νεοελληνική εκπαίδευση ( ). Εξαρτημένη ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Νιφτανίδου, Χ. Μ. (2008α, β). Εισαγωγή. / Οι περί διδασκαλίας της λογοτεχνίας απόψεις του Ιωάννη Συκουτρή. Στο Η διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και συγχρονική προοπτική. ό. π., σ και Ντενίση, Σοφία (2014). Αναζητώντας μια ελληνική γυναικεία παράδοση: Το πλαίσιο. / Από την άρνηση στην αποδοχή του δικαιώματος της εκπαίδευσης των γυναικών. Στο Ανιχνεύοντας την «αόρατη» γραφή. Γυναίκες και γραφή στα χρόνια του ελληνικού Διαφωτισμού Ρομαντισμού. Αθήνα: Νεφέλη, σ Παπαδάτος, Γιάννης (1995). Η οικολογία στην ελληνική παιδική λογοτεχνία. Στο Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.). Παιδική λογοτεχνία. Θεωρία και πράξη. τ. Α. Αθήνα: Καστανιώτης, σ Σακελλαριάδη, Ευγενία (2004). Ο αναγνώστης στο νεανικό μυθιστόρημα του Ευγένιου Τριβιζά Η Τελευταία μαύρη γάτα. Στο Τασούλα Τσιλιμένη (επιμ.). Το σύγχρονο παιδικό νεανικό μυθιστόρημα. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες, σ Σπανός, Γεώργιος Ι. (1998). Η ερμηνευτική της λογοτεχνίας. Στο Διδακτική μεθοδολογία. τ. Α. Η διδασκαλία του ποιήματος. Αθήνα: χ.ε., σ Σταυροπούλου, Έρη (2011). Πρόλογος. Περιπέτειες ανθρώπων και περιπέτειες βιβλίων. Στο Διδώ Σωτηρίου. Τα παιδιά του Σπάρτακου (φιλολογική επιμέλεια της ιδίας). Αθήνα: Κέδρος, σ Συκουτρή, Ιωάννου (1982). Φιλολογία και ζωή. Στο Μελέται και Άρθρα. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας - Ίδρυμα Σχολής Μωραΐτη, σ (¹1931). Szondi, Peter (1991). Περί φιλολογικής γνώσεως (Στέλλα Νικολούδη, μτφρ.). Λόγου χάριν, 2, σ Τσολάκης, Χρίστος Λ. (1983). Ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης και η εκπαιδευτική πράξη. Φιλόλογος, 34, σ Υφαντής, Δημήτρης (2010). Εισαγωγή του μεταφραστή. Στο Dilthey, Wilhelm. Η γένεση της ερμηνευτικής (εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια Δημήτρης Υφαντής). Αθήνα: Ροές, σ Φραγκουδάκη, Άννα (1978). Τα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού Σχολείου. Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Αθήνα: Θεμέλιο. 13

14 Berner, Christian (1987). Note sur la présente édition. Στo Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst. Herméneutique (Christian Berner, μτφρ. από τα γερμανικά). Παρίσι: Les Éditions du Cerf / PUL, σ. I-XVIII. Dilthey, Wilhelm (1976). Present-day Culture and Philosophy. Στο H. P. Rickman (επιμέλεια, μετάφραση, εισαγωγή). Selected Writings. Λονδίνο - Νέα Υόρκη - Μελβούρνη: Cambridge University Press, σ [¹1898] (1985). Poetry and Lived Experience. Στο Rudolf A. Makkreel και Fr. Rodi (επιμέλεια, εισαγωγή). Poetry and Experience. Πρίνστον: Princeton University Press, σ [¹1906] (1988). L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit (μετάφραση, παρουσίαση και σημειώσεις Sylvie Mesure). Παρίσι: Les Éditions du Cerf [¹1910] (2010). Η γένεση της ερμηνευτικής. ό. π. [¹1900]. Doležel, Lubomír (1990). Romantic Poetics: The Morphological Model. / Formalist Poetics: From Germany to Russia. / Semiotic Poetics: The Prague School Design. Στο Occidental Poetics. Tradition and Progress. Λίνκολν και Λονδίνο: University of Nebraska Press, σ και Du thème en littérature (1985). Ειδικό τεύχος του περ. Poétique, 64. Παρίσι: Seuil. Ιδίως: Leroux, Georges. Du topos au thème, σ Hamon, Philippe. Thème et effet de réel, σ Mesure, Sylvie (1988). Présentation. Στο L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit. ό. π., σ Piaget, Jean (2005). Le réalisme nominal. / Les sentiments de participation et les pratiques magiques chez l enfant. / L animisme enfantin. Στο La représentation du monde chez l enfant. Παρίσι: Presses Universitaires de France, σ , και [¹1929]. Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (1987). Herméneutique. ό. π. [συγγρ ]. Szondi, Peter (1989). Introduction à l herméneutique littéraire (M. Bollack, μτφρ. από τα γερμανικά). Παρίσι: Les Éditions du Cerf. K 14

15 Η εξέλιξη του Δυτικού πανεπιστημίου από την αυτονομία στην κοινωνική ευθύνη και οι σύγχρονες προκλήσεις για το πεδίο της ιστορίας Τριαντάφυλλος Β. Δούκας, Διδάκτορας Ιστορίας Νεοελληνικής Εκπαίδευσης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της εργασίας είναι να παρουσιάσει τη μετεξέλιξη του πανεπιστημιακού θεσμού κατά πορεία μετάβασής του από τη νεοτερικότητα στην ύστερη νεοτερικότητα και τις επιδράσεις του στο πεδίο της ιστορίας. Τη μετεξέλιξή τους από την αυτονομία και αυτοδιοίκηση στην ετερονομία. Το όραμα και η ιδέα του πανεπιστημίου στη νεοτερικότητα το όραμα του Humboldt (bildung)- στην ύστερη νεοτερικότητα αλλάζει. Το πανεπιστήμιο, μπορούμε να πούμε ότι περνάει από μια φάση σχετικής αυτονομίας σε μια νέα φάση ετερονομίας- μέσα από την αναγκαιότητα απόδοσης λόγου (accountability process), την διαδικασία κοινωνικής ευθύνης. Το πανεπιστήμιο λογοδοτεί σε αυτούς από τους οποίους εκπορεύονται οι περιορισμένοι πόροι για τη χρηματοδότησή του, οι οποίοι κατευθύνονται με την αγοραία λογική μετρήσιμου κόστους-οφέλους. Αυτό αναπόφευκτα περιορίζει την αυτονομία που πρέπει να έχει η ακαδημαϊκή έρευνα και διδασκαλία εντός του. Επίσης, μέσα από την κοινωνική λογοδοσία πριμοδοτούνται συγκεκριμένες επιστημονικές περιοχές και επιμέρους τάσεις εντός της κάθε περιοχής, ενώ άλλες υποβαθμίζονται και συγκεκριμένου τύπου έρευνες και θεματική ερευνών οι οποίες είναι συμβατές με μια ταχύρυθμη ποσοτική μέτρηση και αξιολόγηση. Η παραπάνω διαδικασία επιδρά αναντίρρητα και στο χώρο των κοινωνικών- ανθρωπιστικών επιστημών, επιστημών οι οποίες με βάση τα τελικά εξαγόμενά τους δεν είναι άμεσα συνδεδεμένες με την παραγωγή και την αγορά. Έτσι, αναπόφευκτα και το πεδίο της ιστορίας και των ιστορικών βρίσκεται σε διαδικασία κρίσης και μετασχηματισμού: τα τελικά εξαγόμενά του (outputs) πρέπει να σχετίζονται αμεσότερα με τις ανάγκες της κοινωνίας, της αγοράς και των ΜΜΕ. Οι ιστορικοί αναζητούν εργασία σε νέους χώρους (μουσεία, ΜΜΕ, κέντρα τεκμηρίωσης κτλ.). Επιπλέον, οι ιστορικοί παίρνουν όλο και περισσότερο μέρος στις δημόσιες αντιπαραθέσεις. Η ιστορία καθίσταται όλο και περισσότερο δημόσια, διαμέσου και των μέσων ενημέρωσης. Τα debate για επιμέρους θεματικές της ιστορίας είναι πλέον κοινός τόπος. Η τελευταία καθίστανται όλο και περισσότερο δημόσια, όταν το πανεπιστήμιο καθίσταται όλο και περισσότερο ιδιωτικό. Παράλληλα, η δημόσια ιστορία μπορεί να δράσει απελευθερωτικά μέσα από την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης του κριτικού πολίτη. SUMMARY Aim of this work is to present the evolution of the university institution during its transition from modernity to early modernity. Its evolution from autonomy to heteronomy. The vision and the idea of university in modernity -Humbold s vision (bildung)- changes in early modernity. We can support that universities goes from a phase of relative autonomy to a new phase of heteronomythrough the necessity of the accountability process. University is accountable to those from which the limited recourses from its funding are derived, which are derived with the market logic of measurable, cost- benefit. This inevitably limits the autonomy that the academic research and teaching should have inside the university. Furthermore, through the social accountability certain scientific areas and partial trends within each area are promoted, while others are downgraded; and specific type of research and thematic of research, which are compatible with a fast track quantitative measurement and evaluation. The aforementioned procedure undeniably effects the aria of social sciences, sciences which are not, on the basis of their final products, directly connected with the production and the market. Therefore, inevitably the field of history and historians is also in a procedure of crisis and transformation; its outputs must be related more directly with the needs of the society, the market and the Media. Historians are looking for work in new places (museums, Media, documentation centers, etc.). Furthermore, it becomes necessary for historians to participate more in public juxtapositions. History becomes more and more public, due the Media, as well. The debates for individual topics of history are now common place. History becomes more and more public, while university becomes more and more private. At the same time, in an optimistic perspective, public history can act in o liberating manner through the cultivation of the critical citizen s historical conscience. 15

16 Α. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ: ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΚΑΤΑΒΟΛΕΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ Το πανεπιστήμιο, ως διακριτός κοινωνικός θεσμός, είναι δημιούργημα του ύστερου μεσαίωνα (Ρήγος, 2000: 15). Δημιουργήθηκε από την αμοιβαία βούληση και σύμβαση δύο μερών, δύο ενηλίκων μερών -των καθηγητών και των φοιτητών- απέναντι στις αυθαιρεσίες της καθολικής εκκλησιαστικής ηγεσίας και των τοπικών ηγεμόνων (Renaut, 2002: 82) (Le Goff, 2002). Δημιουργήθηκε έτσι μια νέα εξουσία, αυτή της κοινότητας των αιτημάτων -του δήμου των συντεχνιών- απέναντι στις κλειστές μεσαιωνικές δομές μέσα και από τις νέες ανάγκες μετάδοσης πρακτικής και θεωρητικής γνώσης 18. Το κυρίαρχο πρότυπο, η κυρίαρχη ιδέα για το πανεπιστήμιο στη νεοτερικότητα ήταν το χουμπολτιανό. Το όραμα του Humboldt είχε να κάνει με έναν αυτόνομο -εν πολλοίςθεσμό, ο οποίος ήταν εφοδιασμένος να παρέχει στους φοιτητές, πέρα από επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, μια ενιαία γενική πνευματική καλλιέργεια και κουλτούρα (bildung) 19. Το πανεπιστήμιο, όπως το ήθελε στο Βερολίνο ο πρώτος πρύτανής του Wilhelm von Humboldt ήταν αρκετά ανεξάρτητο από τις παρεμβάσεις των κρατούντων, έδινε προτεραιότητα τόσο στην έρευνα όσο και στη διδασκαλία, τόνιζε την κοινότητα και την ελευθερία στις σχέσεις διδασκάλων και φοιτητών (Ρήγος, 2000: 116). Παρόλα αυτά, επιμέρους εξελίξεις επηρέασαν το πρότυπο για την οργάνωση των πανεπιστημίων στην πορεία του χρόνου. Επηρεάστηκε κυρίως από: α) επιστημονικές εξελίξεις- επιστημολογικές διαφοροποιήσεις, β) θρησκευτικές διαμάχες με κυρίαρχες τη θρησκευτική μεταρρύθμιση και την αυτονόμηση των εθνικών εκκλησιών απέναντι στην παπική εξουσία, γ) εθνικισμούς- εθνικούς ανταγωνισμούς 20 (Γκότσης, 2000: ). Κατά τον Γιώργο Γκότση, στο πανεπιστήμιο, «παρά τις γενικότερες εκκοσμικευτικές διεργασίες της εποχής (βιομηχανοποίηση, γραφειοκρατική διοίκηση διαφοροποίηση της κοινωνικής δομής), σημειώθηκε μια έντονη απόκλιση μεταξύ εναλλακτικών μορφών πανεπιστημιακής λειτουργίας στη βάση διακριτών μεταρρυθμιστικών και οργανωτικών προτύπων» (Γκότσης, 2000:131). Διαφοροποίηση η οποία δεν απέκλειε τα αμοιβαία δάνεια, δείγμα και αυτό της εσωτερικής αυτονομίας του. Ακόμη και τα επιμέρους εθνικά πρότυπα του πανεπιστημιακού θεσμού δεν ήταν ανεξάρτητα μεταξύ τους, αλλά επηρέαζε το ένα τα άλλα (Κιμουρτζής, 2003). Όμως, όσο προχωρά το προς τη σύγχρονη εποχή το πανεπιστήμιο, οι αμοιβαίες επιρροές καθίστανται όλο και πιο ορατές, λόγω και της έξαρσης της παγκοσμιοποίησης. Της συμπίεσης του χώρου και του χρόνου στη μακρά πορεία της νεοτερικότητας προς την ύστερη νεοτερικότητα (Giddens, 1990). Το δυτικό πανεπιστήμιο μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο και κυρίως μετά τη δεκαετία του 60 έγινε μαζικό συνεπεία της επέκτασης των παροχών του κοινωνικού κράτους, της έξαρσης των γεννήσεων, της εμφάνισης της ηλικιακής κατηγορίας της νεότητας, των τεχνολογικών επιτευγμάτων, της έξαρσης του τομέα των υπηρεσιών, της 18 Τα διμερή ιδιωτικά συμβόλαια μεταξύ δασκάλων και φοιτητών ονομάστηκαν universitates και αφορούσαν ενώσεις κατά επιμέρους αντικείμενα σπουδών, μέσα όμως από ένα πρίσμα καθολικότητας της γνώσης. Η γλώσσα επικοινωνίας των μορφωμένων μελών των πρώτων πανεπιστημίων ήταν κοινή, τα λατινικά, γεγονός το οποίο έδινε οικουμενικό χαρακτήρα στο πανεπιστήμιο, ευκαιρίες γεωγραφικής κινητικότητας για τα μέλη του και αυτονομία ως χώρο απέναντι στα εθνικά κρατίδια. Εξ ου και η ονομασία Quartier Latin -λόγω της γλώσσας που μιλούσαν οι φοιτητές- για τη συνοικία του Παρισιού όπου έδρευε το πανεπιστήμιο της Σορβόννης. 19 H bildung σε ατομικό επίπεδο ορίζεται περισσότερο ως η ενεργητική εσωτερική διαδικασία διαμόρφωσης των επιμέρους. Σε συλλογικό επίπεδο έχει να κάνει με το συλλογικό αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής, με την κουλτούρα, την παιδεία, τον πολιτισμό (Κουμπουρλής, 2012: 90-91). Με αυτή τη δεύτερη έννοια χρησιμοποιείται ο όρος εδώ. 20 Το πανεπιστήμιο στην πορεία του χρόνου όλο και περισσότερο αντιπροσώπευε κάτι από το πνεύμα του έθνους. Κατά το 19 ο αιώνα, εποχή ανάδυσης νέων εθνικών κρατών, εξελικτισμού και θετικισμού στα πανεπιστήμια της κεντρικής Ευρώπης δόθηκε προτεραιότητα: α) στην εθνογλωσσική ομογενοποίηση των αναδυόμενων εθνών- κρατών και β) στην επαγγελματική εκπαίδευση και έρευνα η οποία καθιστούσε βιώσιμο ένα έθνος στο βιομηχανικό ανταγωνισμό (Κιμουρτζής, 2004: xviii-xxxi). 16

17 αστικοποίησης. Έτσι, έγινε προσβάσιμο για όλο και περισσότερες κοινωνικές κατηγορίες. Διευρύνθηκε κοινωνικά, έχασε τον αρχικό αριστοκρατικό του χαρακτήρα. Όμως, κόστίζε όλο και περισσότερο σε ένα κράτος το οποίο αντιμετώπίζε από τη δεκαετία του 70 και μετά δημοσιονομικές κρίσεις. Β. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Σήμερα όμως, αυτός ο νεοτερικός θεσμός βρίσκεται αντιμέτωπος με νέες προκλήσεις. Η τάση λήψης αποφάσεων σε υπερεθνικά κέντρα και η συνεπαγόμενη τάση για ομογενοποίηση των επιμέρους προτύπων -βλέπε απόφαση Μπολώνια για τις χώρες της Ευρωπαϊκής ένωσης- θέτει την παράδοση για αυτονομία του πανεπιστημίου κάτω από την πρόκληση της παγκοσμιοποίησης. Ο σημαντικότερος παράγοντας κατάλυσης της αυτονομίας του πανεπιστημίου είναι η ανάγκη εύρεσης πόρων για τη χρηματοδότησή του, από το κράτος ή/ και την αγορά. Ανάγκη η οποία ως αρχή αντιβαίνει την έννοια της αυτονομίας και αυτοδιοίκησης 21 μιας και στρέφει την έρευνα σε εξωτερικές προς αυτό αναγκαιότητες και περιορισμούς. Περιορισμούς ως προς τον τρόπο κατανομής των πόρων, τη λογοδοσία, την κοινωνική ευθύνη. Αυτή η διαδικασία, η οποία στα καθ ημάς και στην πορεία της χώρας εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης προκρίνεται όλο και περισσότερο μετά κυρίως τη διακυβερνητική συνθήκη του Maastricht, έχει να κάνει με την επικράτηση του νεοφιλελεύθερου μοντέλου της αγοράς και με αγγλοσαξονικής παράδοσης προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στην επίτευξη μετρήσιμων αποτελεσμάτων (management by objectives, performance indicators, management by adaptation) (Μιχαλόπουλος, 2007). Επίσης, στις δικαιοπραξίες όπου υπερέχει το κοινόιδιωτικό δίκαιο έναντι του δημόσιου, οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με τη δυτικοευρωπαϊκή νεοτερική πολιτικοδικαιϊκή παράδοση της υπεροχής του δημοσίου έναντι του ιδιωτικού 22. Παρότι αμιγώς ιδιωτικά πανεπιστήμια, με την έννοια του μετόχου, ο οποίος λαμβάνει μέρισμα άμεσου οικονομικού κέρδους δεν υπάρχουν, ως κανόνας, στην Ευρώπη (Παμπούκης, 2007: 66), υπάρχουν μη κρατικά, μη κερδοσκοπικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα στα οποία δεν μπορεί κανείς να αμφισβητήσει τη διείσδυση πρακτικών της αγοράς εντός του πανεπιστημιακού πεδίου: εργασιακή επισφάλεια- συμβάσεις άσκησης ιδιωτικού έργου τόσο για το διοικητικό όσο και για το ακαδημαϊκό προσωπικό, εξαγορά υπηρεσιών για το πανεπιστήμιο μέσα από συμβάσεις με ιδιωτικές εταιρείες. Έτσι επιτυγχάνεται η κρυφή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Ball & Youdell, 2012), η οποία κατέστη φανερή στον ευρωπαϊκό χώρο από τις εκπαιδευτικές αλλαγές πρωταρχικά στη γηραιά Αλβιόνα ήδη από τη δεκαετία του 80 (Ζαμπέτα, 1994: ). Κάποιοι μάλιστα και στη χώρα μας έκαναν αναφορά για την ανάγκη άμεσης κατάργησης των περιορισμών του άρθρου 16 του Συντάγματος και πλήρη απελευθέρωση της λειτουργίας ιδιωτικών πανεπιστημίων, τονίζοντας τα τρωτά του δημόσιου πανεπιστημίου, χωρίς όμως να αναφέρονται στις περιγραφές τους ούτε αδρομερώς στον τρόπο λειτουργίας των μη κρατικών, πολύ δε περισσότερο στις τυχόν αδυναμίες τους. Τα επιχειρήματά τους αρδεύονται από το χώρο του management και των οικονομικών (Μπήτρος, 2005) (Ψαχαρόπουλος, 2004) 23. Το δημόσιο πανεπιστήμιο ανήκοντας στη νεοτερική -και συνταγματική- παράδοση της κεντρικής Ευρώπης (Καμτσίδου, 2007: ), παράδοση, η οποία στηρίζεται στην 21 Η έννοια της αυτονομίας έχει να κάνει περισσότερο με τον τρόπο θέσμισης του πανεπιστημίου, ενώ αυτή της αυτοδιοίκησης με τον τρόπο διοίκησής του. 22 Εύστοχα ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς χαρακτήρισε τις τελευταίες εξελίξεις σχετικά με τις δανειακές υποχρεώσεις και συμβάσεις της Ελλάδας ως υπερίσχυση του δικαίου των αγορών, του δικαίου του City του Λονδίνου έναντι κάθε άλλης ανάγκης, στόχου, προτεραιότητας και υποχρέωσης της χώρας (Τσουκαλάς, 2012: 131, 144). 23 Οι θιασώτες του σύγχρονου management διατείνονται ότι η κεντροευρωπαϊκή παράδοση είναι μια παράδοση αυστηρού νομικισμού- προσήλωσης στο γράμμα του νόμου, χωρίς να δίνεται έμφαση στην ανάγκη επίτευξης αποτελεσμάτων (Τσέκος, : 218). Απαγορεύεται ό,τι δεν επιτρέπεται. 17

18 υπεροχή του δημόσιου δίκαιου έναντι του ιδιωτικού 24, περιορίζεται ως προς τη δυνατότητα μέτρησης των αποτελεσμάτων του. Από την άλλη, φιλοσοφικά ερμηνεύοντας την παράδοση της αυτονομίας του, το πανεπιστήμιο πρέπει και μπορεί να είναι «άνευ ορίων», σύμφωνα και με τον Jaques Derrida (Derrida, 2004: 22). Πρέπει να είναι ανεξάρτητο από την κοινωνία, την οικονομία, την αγορά έτσι ώστε οι φορείς του να αφοσιώνονται απερίσπαστα στο έργο τους και να ελέγχουν κριτικά την κοινωνία. Να είναι «απροϋπόθετο» σύμφωνα με την έκφραση και του Γιώργου Βέλτσου, κυρίως όσον αφορά στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήμες (Βέλτσος, 2011) 25. Η ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων αντιστρατεύεται εν πολλοίς την ακαδημαϊκή ελευθερία και καταλύει την αυτονομία του. Επιπλέον, το πανεπιστήμιο που λειτουργεί υπό συνθήκες κόστους-οφέλους, δίνει αναγκαστικά έμφαση -πριμοδοτεί γνωστικές περιοχές και υποχώρους εντός των επιμέρους επιστημονικών περιοχών- και στρέφει την έρευνα σε ό,τι συνδέονται άμεσα με το κέρδος, περιθωριοποιώντας ό,τι έχει αυτοαναφορικότητα και κριτική στάση απέναντι στην κοινωνία. Η πανεπιστημιακή έρευνα πρέπει να δίνει και άμεσο, βραχυπρόθεσμο, συγκρίσιμο, μετρήσιμο αποτέλεσμα, πρέπει να καταστεί μετρήσιμη- συγκρίσιμη σε σχέση με αντίστοιχη άλλων ιδρυμάτων, με βάση τεχνοκρατικούς-ποσοτικούς δείκτες απόδοσης και κατάταξης. Έτσι, η όποια αξιολόγηση σχετίζεται και με τις ετεροαναφορές που έχει το έργο ενός εκάστου πανεπιστημιακού από τους ομοτέχνους του (citation index). Με αυτόν τον τρόπο περιορίζεται και ο ρόλος της διδασκαλίας, θεμελιώδης στο χουμπολτιανό πρότυπο, τόσο ως στοιχείο προς αξιολόγηση, όσο και -κυρίως- ως προτεραιότητα του πανεπιστημίου. Άλλωστε η διδασκαλία ενέχει καθεαυτή στοιχεία ποιοτικά, δύσκολα αποτιμήσιμα σε αξιολόγηση με βάση ποσοτικούς δείκτες. Επιπλέον, δεν έχει για την αγορά τη χρηστικότητα της έρευνας. Πέρα από τη μειούμενη σημασία της διδασκαλίας, οι ερευνητές δεν μπορούν να αφεθούν απερίσπαστοι σε έρευνα μακράς πνοής (Χρυσοχόου, 2007: ). Να παράξουν ευρείας έκτασης έργα, όπως παλαιότερα στο πεδίο των ιστορικών (Dosse, 1993:134,142). Έτσι, αποτελεί ζήτημα το εάν ταχύρυθμες διαδικασίες σπουδών όπως το μοντέλο της Μπολώνια, όπου οι υπουργοί παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμφώνησαν σε σπουδές μοντέλου (τρία χρόνια προπτυχιακές, δύο μεταπτυχιακές και τρία διδακτορικές), μπορεί να ευνοήσει ευρείες συνθέσεις και έργα μακράς πνοής. Μάλλον όχι 26. Τέλος, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης μπορούν να ασκούν κριτική στο ρόλο και τη αποστολή του πανεπιστημίου, με βάση και τα στενότερα συμφέροντα των επιχειρηματιών τους οποίους εκπροσωπούν. Χαρακτηριστική είναι η πρόσφατη στάση των ελληνικών ιδιωτικών media απέναντι στην απεργία των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, όταν πρόβαλαν την κυβέρνηση ως υπερασπιστή των δικαιωμάτων των αποδεκτών της πανεπιστημιακής γνώσης (Collini, 2013). Πρόκειται και εδώ για μια άλλη μορφή επικυριαρχίας των μη ειδικών -της μη έγκυρης, αλλά 24 Τα επιχειρήματα υπεράσπισης του δημόσιου χαρακτήρα του πανεπιστημίου, είναι νομικής - ειδικότερα συνταγματικής- φύσης, και όχι οικονομικής-αγοραίας. Πάντως ανάμεσα στα δύο πρότυπα - νομικό και αγοραίο, δημόσιο και ιδιωτικό- δεν πρέπει να παραβλέπονται οι αμοιβαίες επιρροές. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτέλεσαν το Αγγλικό και το Σκανδιναβικό μοντέλο κράτους πρόνοιας μεταπολεμικά. 25 Επιπλέον, σύμφωνα με τον ίδιο, «οι δείκτες αποτελεσματικότητας και η συνακόλουθη αξιολόγηση των πανεπιστημιακών δασκάλων που θέλει να εισάγει το υπουργείο αφήνουν εκ των πραγμάτων αναξιολόγητη τη χρήση της γνώσης για την κριτική σκέψη» (Βέλτσος, 2011). Ενδιαφέρον εδώ παρουσιάζει ότι, υπέρμαχοι του μεταμοντέρνου σχετικισμού παρουσιάζονται απόλυτοι ως προς το όραμα και την αποστολή του πανεπιστημίου. Σε αυτή την τάση σχετικισμού και τις επιδράσεις της στο πεδίο των ιστορικών θα γίνει αναφορά και παρακάτω. 26 Άλλωστε, σε άμεση συνάφεια με όλα τα παραπάνω, αξίζει να αναφερθεί και η προτεραιότηταβαρύτητα που δίνεται τα τελευταία χρόνια προς τις δημοσιεύσεις άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά - συχνά ηλεκτρονικά, άυλα- έναντι της συγγραφής επιστημονικών συγγραμμάτων- βιβλίων. Το τελευταίο, ως υλικό προϊόν τείνει όλο και περισσότερο να υποβιβάζεται πολλαπλώς. Για τις θετικές επιστήμες κυρίως, ο αριθμός των απαιτούμενων δημοσιεύσεων σε διεθνή περιοδικά του χώρου γίνεται όλο και πιο μεγάλος, πολλές φορές με επαναλαμβανόμενη προβληματική και θεματολογία. Αυτό αποτελεί μια επιπλέον συνέπεια των επιταγών της κοινωνίας της πληροφορίας. Υπάρχει η άτυπη επιταγή για τον επιστήμονα: publish or perish. Επιταγή που οδηγεί πολλές φορές την ακαδημαϊκή κοινότητα σε διαδικασίες rat race. 18

19 κοινωνικά προσβάσιμης γνώσης. Γνώσης η οποία μπορεί να καταλύσει απόλυτα την πανεπιστημιακή αυτονομία. Γ. ΟΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ- ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ- Η ΔΗΜΟΣΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ Οι παραπάνω μετασχηματισμοί του χώρου του πανεπιστημίου επηρέασαν ποικιλοτρόπως και το ειδικότερο πεδίο των ιστορικών. Η ιστορία τα τελευταία χρόνια μέσα από τα ΜΜΕ και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης τείνει να γίνει όλο και περισσότερο πολιτική- παροντική, μέσα από την τάση της να γίνει δημόσια και χρηστική 27. Ο ιστορικός βλέπει την επιστημονική ενασχόλησή του καθημερινά μέσω των ΜΜΕ να γίνεται αντικείμενο δημόσιας θέας και κριτικής, η ενασχόληση του ιστορικού να ξεφεύγει από το χώρο του σπουδαστηρίου- αρχείου και να κατευθύνεται σε δημόσιους χώρους (π.χ. μουσεία, εφημερίδες, κινηματογράφος, δημόσιες αντιπαραθέσεις). Μέσα από αυτή τη διαδικασία βρίσκεται αντιμέτωπος με μια πρόκληση. Προσπαθεί να υπερασπίσει την αναγκαιότητα βαθιάς γνώσης και άσκησης των μεθοδολογικών εργαλείων του πεδίου του - προκειμένου να γράψει και να αποφανθεί σχετικά με την εγκυρότητα της ιστορικής γνώσης, σε μια συγκυρία όπου η δίνη της μεταμοντέρνας κριτικής αμφισβήτησε την εγκυρότητα αυτή. Και τη χώρα μας -παρότι δε λαμβάνουν χώρα, λόγω του μεγέθους της χώρας και κυρίως της γλώσσας επικοινωνίας, εγχειρήματα όπως αυτά π.χ. του History Chanel- την τελευταία δεκαετία σίγουρα παρατηρείται έξαρση επιμέρους όψεων αυτού που αποκαλείται δημόσια ιστορία με τηλεοπτικά, ραδιοφωνικά και έντυπα αφιερώματα σε ιστορικά ζητήματα. Ο όρος δημόσια ιστορία (public history) είναι ευρύς και εν πολλοίς αποπροσανατολιστικός. Ίσως πάντα η ιστορία είχε και μια δημόσια-πολιτική θέαση και γραφόταν για δημόσια ενημέρωση και όχι στενά ακαδημαϊκή. Η Hilda Kean, υποστήριξε ότι με βάση την κοινή λογική η ακμή της δημόσιας ιστορίας στην Αγγλία σχετίζεται με την παροντική παραγωγή και κατανάλωσή της από ανθρώπους εκτός πανεπιστημίων, από την προσιτότητα (accessibility) της ιστορίας από τους τελευταίους (Kean, 2004: 51). Στην ίδια λογική, η Ludmilla Jordanova την όρισε «για να συμπεριλάβει όλους τους τρόπους με τους οποίους οι μη επαγγελματίες ιστορικοί αποκτούν επαφή με το παρελθόν» (Tosh, 2008: 99). Η αντίθεσή της έχει να κάνει και με το ότι στις μέρες μας τα μέλη μιας όλο και πιο εγγράμματης κοινωνίας αναζητούν -μέσα από την ιστορική ενασχόληση- να βρουν την αυθεντικότητα της ιστορικής ερμηνείας και την αξιοπιστία της επιστημονικής γνώσης. Μέλη μιας κοινωνίας όπου εκφράζονται με νέους τρόπους. Π.χ., στα νέα κοινωνικά κινήματα εκφράστηκαν οι νέοι, η νεανική κουλτούρα, μέσα από τα ηλεκτρονικά μέσα οι οποίοι αν και μορφωμένοι βιώνουν έντονα τις συνέπειες ενός επισφαλούς κόσμου, στον οποίο προσπαθούν να παρέμβουν 28. Ο John Tosh, δίνοντας έναν πιο πλήρη ορισμό, υπογράμμισε ότι η δημόσια ιστορία αναφέρεται α) «σε ό,τι οι δημόσιοι ιστορικοί κάνουν προκειμένου να θέσουν το έργο τους σε δημόσια θέαση»: στη δημοσιογραφία, στην τηλεόραση, ως πολιτικοί σύμβουλοι, β) «στην ιστορική εργασία η οποία έρχεται σε επαφή με τα μουσεία και τις άλλες κληρονομημένες 27 Η δημόσια ιστορία δεν εξελίσσεται, παρά την τάση παγκοσμιοποίησης και ομογενοποίησης, με τον ίδιο τρόπο στις επιμέρους χώρες. Η εξέλιξή της έχει να κάνει και με την επιμέρους ιστορική, ακαδημαϊκή- πανεπιστημιακή παράδοση κάθε χώρας. Τα παραδείγματα τα οποία αναφέρονται αμέσως παρακάτω, για λόγους οικονομίας της εργασίας -ως πιο χαρακτηριστικά και σε παραλληλία με το ευρύτερο κοινωνικό συγκείμενο- προκύπτουν κυρίως από τον αγγλοσαξωνικό χώρο. Επίσης, σε σχέση με τις σύγχρονες προκλήσεις, η έμφαση δίνεται για λόγους οικονομίας στη δημόσια ιστορία. Βέβαια, αυτό δε σημαίνει ότι από τις σύγχρονες προκλήσεις μένουν ανεπηρέαστες οι δύο άλλοι τομείς της ιστορίας: η ακαδημαϊκή και η σχολική. 28 Σύμφωνα με τον Αντώνη Λιάκο «εμφανίστηκε ένα καινούργιο είδος διανοουμένου. Νεαροί πολύγλωσσοι ταλαντούχοι ερευνητές, που εξαιτίας του κλεισίματος των θέσεων στα πανεπιστήμια και των ερευνητικών κέντρων περιφέρονταν με το laptop στο χέρι με συμβόλαια προσωρινής απασχόλησης, από χώρα σε χώρα, το νέο διανοούμενο πρεκαριάτο, έδωσαν μια άμεση διανοητική επεξεργασία στα αιτήματα των κινημάτων και τα συνέδεσαν με την κριτική θεωρία, τα κινήματα των ταυτοτήτων και τα νέα κοινωνικά κινήματα» (Λιάκος, 2014: 46). 19

20 παραδόσεις», γ) «στο ιστορικό έργο το οποίο μεταφέρεται στην ευρύτερη κοινωνία [...] μερικές φορές σαν ένας ισχυρισμός της κατοχής του παρελθόντος διαμέσου της προφορικής ιστορίας, της οικογενειακής ιστορίας και άλλων κοινωνικών σχεδιασμών» 29 (Tosh, 2008: 100). Βέβαια, η δημόσια ιστορία έχει να κάνει και με την υιοθέτηση αγοραίων πρακτικών από την πλευρά του πανεπιστημίου. Ο James Vernon είδε στη δημόσια ιστορία την άμεση επιρροή στη «μετακοινωνική δημοκρατική Βρετανία των δύο τελευταίων δεκαετιών» του λόγου και των πρακτικών του management. Των ειδικών του management, οι οποίοι αξιολογούν με βάση ποσοτικούς δείκτες αξιολογικά και πολιτικά -δήθεν- ουδέτερους. Έργο το οποίο πρέπει να είναι μετρήσιμο, προσαρμόσιμο στις ανάγκες της κοινωνίας που το χρηματοδοτεί, ακόμη και των επιχειρήσεων που προβαίνουν στις ίδιες ενέργειες (Vernon, 1999). Έτσι, ο ιστορικός ως academic χάνει την αυτοαναφορικότητά του και το έργο του εκτίθεται στη δημόσια θέα των μη επαϊόντων. Επιπλέον, ως επιμέρους φορέας χάνει τη δυνατότητα για αυτόνομη επιστημονική παρουσία και μακρόπνοο σχεδιασμό προκειμένου να παράξει κάτι μεγάλο. Σαν συνέπεια των παραπάνω, η τάση για δημόσια ιστορία μπορεί να εκληφθεί ως συνέπεια του περιορισμού των πόρων του κοινωνικού κράτους. Πολύ δε περισσότερο της ορθολογικής χρήσης και κατανομής τους. Οι ιστορικοί πρέπει να αναζητήσουν εργασία σε νέους χώρους για να επιβιώσουν επαγγελματικά (π.χ. μουσεία, τηλεοπτικά κανάλια, εφημερίδες, περιοδικά, ραδιόφωνα, κέντρα τεκμηρίωσης για δημόσιες αντιπαραθέσεις- διπλωματικές επιλογές). Επιπλέον, τα αποτελέσματα της επιστημονικής ενασχόλησης των ιστορικών πρέπει να διαχυθούν στο κοινό. Έτσι, ο ιστορικός ανακοινώνει τα πορίσματά του στο ευρύτερο κοινό. Αυτό έχει σχέση και με διαδικασίες λογοδοσίας (accountability) που θέτει ο νεοφιλελεύθερος λόγος για την περιοχή των πανεπιστημίων. Ζητούμενο βέβαια αποτελεί ποιο είναι αυτό το κοινό που θα κρίνει και θα αξιολογήσει. Το πανεπιστήμιο, αναπόφευκτα πρέπει τα αποτελέσματα της έρευνάς του να τα κοινοποιήσει στην κοινωνία, από της οποίας τους πόρους χρηματοδοτείται. Πρέπει να συνομιλήσει με την κοινωνία, όπως ο ιστορικός μιλάει μέσω των media στο κοινό του. Όμως, αναπόφευκτα, με αυτόν τον τρόπο ο ιστορικός τίθεται υπό τη δημόσια θέα και κριτική των μη ειδικών. Από τον mister everyman του C. Becker (Ανδριάκαινα, 2009: 41, ). Η ιστορία μέσα και από τις δυνατότητες που παρέχει η νέα τεχνολογία - τεχονολογικές δυνατότητες τόσο για τον παραγωγό όσο και για το χρήστη- μπορεί να καταστεί περισσότερο προσβάσιμη και -κυρίως- πιο ελκυστική για τον τελευταίο. Στο χώρο του κινηματογράφου για παράδειγμα, τα τελευταία χρόνια, ταινίες με πρωτογενές υλικό ιστορικά θέματα (π.χ. ο Μονομάχος, Τιτανικός, Perl Harbor) παρουσίασαν μεγάλη εισπρακτική επιτυχία λόγω του ενδιαφέροντος του κοινού διεθνώς (Evans, 2007: 39-40). Επιπλέον, εδώ η τεχνολογία με τα σύγχρονα μέσα εικονοποιΐας έρχεται αρωγός της αυθεντικότητας των ιστορικών περιγραφών, υποκαθιστώντας την αυθεντία της ίδιας της ιστορικής επιστήμης και των πηγών της. Η δημόσια ιστορία, μέσα και από την αισθητικοποίηση της εμπειρίας προσπαθεί να μεταπλάσει για το ευρύ κοινό το ιστορικό παρελθόν και με όρους μυθοπλαστικής φαντασίας 30. Εμφανίζεται έτσι η δημόσια ιστορία ως απότοκο της μεταμοντέρνας στροφής, ως μια κατασκευή, ως μυθιστορία (White, 1985: ) Το σημείο αυτό βρίσκεται κοντά στον αντίστοιχο ορισμό της Jordanova. Για τον Tosh όμως, ιδιαίτερη είχε και η προσπάθεια στη χώρα του -κατά τη δεκαετία του 70 και του 80- των εργαστηρίων ιστορίας (history workshops) στα οποία συμμετείχαν επαγγελματίες ιστορικοί μαζί με συνδικαλιστές, ακτιβιστές, φεμινίστριες, ανεξάρτητους συγγραφείς για μια «εκδημοκρατισμένη δημόσια ιστορία» (democratized public history) (Tosh, 2008: 100). 30 Χαρακτηριστικά ο Γιώργος Κόκκινος διαβλέπει τον κίνδυνο να δημιουργηθούν «είτε μορφές μεταμνήμης (όταν τα υποκείμενα παρακολουθούν αναπαραστάσεις γεγονότων τα οποία έχουν βιώσει οι πρόγονοί τους) είτε μορφές προσθετικής μνήμης (στην περίπτωση γεγονότων που οικειοποιούνται χωρίς να υπάρχει έστω και διαγενεακά μεταβιβαζόμενη βιωματική αναφορά» (Κόκκινος, 2012: 36). 31 Επιπλέον, ένα άλλο ζήτημα σχετιζόμενο με τη σχετικότητα της ιστορικής γνώσης και τη μεταμοντέρνα πρόκληση έχει να κάνει με το ότι η επίσημη συντηρητική ακαδημαϊκή ιστοριογραφία δεν είχε την ευαισθησία να προσεγγίσει την ιστορία των υπάλληλων κοινωνικών κατηγοριών (Scott, 20

21 Ο John Tosh σε σχετικά πρόσφατο βιβλίο του, το 2008, με τίτλο: «Why history matters», έθεσε και μια νέα, ενδιαφέρουσα παράμετρο της δημόσιας ιστορίας, εναλλακτική στις παραπάνω θεωρήσεις. Παράμετρο η οποία μπορεί να δράσει αμφισβητησιακά, ακόμη και ανατρεπτικά ως προς το κυρίαρχο κοινωνικά υπόδειγμα. Είδε, τη δημόσια ιστορία ως τρόπο προαγωγής της ιστορικής παιδείας του πολίτη και κατά συνέπεια υπέρβασης των αγοραίων περιορισμών της ύστερης νεοτερικότητας. Πιο συγκεκριμένα, τόνισε την ανάγκη να διαχυθεί η δουλεία του ιστορικού στην ευρύτερη κοινότητα, έτσι ώστε να διαμορφωθεί ο κριτικός πολίτης (critical citizenship) (Tosh, 2008: ). Να προσπαθήσει να εμφυσήσει ο ιστορικός τον ιστορικό τρόπο σκέψης στην κοινωνία. Έτσι, ο ιστορικός τρόπος θέασης μπορεί να καταστήσει τον κριτικό πολίτη ικανό να παρέμβει με πειστικά επιχειρήματα στο δημόσιο διάλογο, να ψηφίζει πιο εύστοχα, να χρησιμοποιεί την ιστορική προοπτική κατά την αναζήτηση λύσεων σε τρέχοντα κοινωνικά ζητήματα (Tosh, 2008: ). Με αυτόν τον τρόπο το παρελθόν γίνεται χρήσιμο για το παρόν. Αυτή είναι και μια πρακτική χρησιμότητα του ιστορικού για την κοινωνία. O πανεπιστημιακός ιστορικός έτσι, από academic γίνεται δημόσιος διανοούμενος. Μέσω της οδού που πρότεινε ο Tosh, ο ιστορικός μπορεί να ξεφύγει από τη διαζευκτική υποχρέωση -ένεκα και των περιορισμών που αναφέρθηκαν ήδη- είτε να μιλήσει παροντικά για το παρελθόν είτε να εξαφανιστεί. Με αυτόν τον τρόπο, αντί να ορίζει την επιστήμη της ιστοριογραφίας ως διαχείριση του παρελθόντος την ορίζει ως έναν τρόπο σκέψης για το παρελθόν. Την κριτική κατανόηση του παρελθόντος. Παρουσίασε την ιστορία ως δημόσια αναγκαιότητα και λειτουργία, όχι για να διαχυθούν κοινωνικά τα πορίσματά της, αλλά για να διαχυθεί κοινωνικά ο τρόπος σκέψης του ιστορικού. Εν κατακλείδι, και μετά από την πρόταση του Tosh που παρουσιάστηκε εδώ ως μια αισιόδοξη και απελευθερωτική προοπτική, μπορεί να ειπωθεί ότι δημιουργείται μια διπλήαντίθετη πορεία: την ώρα που το πανεπιστήμιο γίνεται όλο και περισσότερο -κρυφά ή φανερά- ιδιωτικό, απαιτείται η ιστορία να γίνει δημόσια, ο ιστορικός να καταστήσει την παρουσία του δημόσια. Αλλά αναπόφευκτα και η τάση για δημόσια ιστορία περικλείει και ιδιωτικές επιδιώξεις και επιδράσεις, μιας και πρέπει να καταστούν τα αποτελέσματα της ενασχόλησης με την ιστορία άμεσα ορατά, να τεθούν σε δημόσια θέα, να αποτιμηθούν ποσοτικά. Πρόκειται για επιδράσεις στο ακαδημαϊκό πεδίο το οποίο -ως δημόσιος χώροςτείνει να αποικιστεί από το αγοραίο μοντέλο. Αποικισμός ο οποίος μπορεί να συναντήσει αντίσταση και από τον κριτικό πολίτη της δημόσιας ιστορίας. Bιβλιογραφία- Αρθρογραφία Ανδριάκαινα, Ε. (2009). Πέραν του θετικισμού και του μεταμοντερνισμού. Δοκίμια στην ιστορική κοινωνιολογία. Πάτρα: Opportuna Ball, St., Youdell, D. (2012). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση (μτφρ. Βάση Παππή- επιμ. Γ. Γρόλλιος). Αθήνα: ΙΠΕΜ- ΔΟΕ, Εκπαιδευτική Διεθνής Βέλτσος, Γ., Το απροϋπόθετο του πανεπιστημίου, Το Βήμα, 16 Ιανουαρίου 2011 Bourdieu, P. (1996). Homo Academicus (μτφρ. στα Αγγλικά P. Collier). Κέιμπριτζ: Polity Press Collini, St., Ανώτατη παιδεία: επωλήθη, Αυγή- Ενθέματα, Γκότσης, Γ., Το αίτημα της αυτονομίας στο νεότερο ευρωπαϊκό πανεπιστήμιο: ιστορικές και πολιτικές διαστάσεις, Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής επιστήμης, 15, 2000, σ Derrida, J. (2004). Το πανεπιστήμιο άνευ ορίων (μτφρ. Βαγγ. Μπιτσώρης). Αθήνα: Εκκρεμές Dosse, Fr. (1993). Η ιστορία σε ψίχουλα. Από τα Annales στη Νέα Ιστορία (μτφρ. Αγγ. Βλαχοπούλου- επιμ. Χρ. Χατζηιωσήφ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Evans, R. (2007). Πρόλογος: Τι είναι ιστορία;- σήμερα, στο: Cannadine, D. (επιμ.). Τι είναι ιστορία σήμερα; (μτφρ. Κ. Αθανασίου). Αθήνα: Νήσος, σ ). Με αυτόν τον τρόπο εισήλθαν ως αιρετικοί, επιδιώκοντας τη διακριτή τους αναγνώριση εντός του πεδίου νέοι ιστορικοί, απότοκα της μαζικοποίησης του πανεπιστημίου μετά τη δεκαετία του

22 Ζαμπέτα, Ε. (1994). Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ( ). Αθήνα: Θεμέλιο Giddens, An. (1990). The consequences of modernity. Κέιμπριτζ: Polity Press Καμτσίδου, Ιφ. (2007). Ανώτατη εκπαίδευση και Σύνταγμα: σκέψεις για την αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος, στο: Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, σ Kean Hilda, Public history and Raphael Samuel: a forgotten radical pedagogy? Public History Review, 11, 2004, σ Κιμουρτζής, Π., Τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ως πρότυπα: η ελληνική περίπτωση (1837), Νεύσις, 12, 2003, σ Κιμουρτζής, Π. (2004). Ortega, Ισπανία, Πανεπιστήμιο (εισαγωγή της ελληνικής έκδοσης), στο: Υ Gasset J. Or. Η αποστολή του πανεπιστημίου (μτφρ. Γλ. Μανιώτηεπιμ./εισαγωγή. Π. Κιμουρτζής). Αθήνα: Μεταίχμιο Κόκκινος, Γ. (2012). Η σκουριά και το πυρ. Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης. Αθήνα: Gutenberg Κουμπουρλής, Γ. (2012). Οι ιστοριογραφικές οφειλές των Σπ. Ζαμπέλιου και Κ. Παπαρρηγόπουλου. Η συμβολή Ελλήνων και ξένων λογίων στη διαμόρφωση του τρίσημου σχήματος του ελληνικού ιστορισμού ( ). Αθήνα: Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών Le Goff, J. (2002). Οι διανοούμενοι στο Μεσαίωνα (μτφρ. Μ. Παραδέλλη). Αθήνα: Κέδρος Λιάκος, Αντ. (2014). Η επιστροφή της κοκκινοσκουφίτσας. Η αριστερά και πως να την σκεφτούμε σε κρίσι-μους καιρούς. Αθήνα: Νεφέλη Μιχαλόπουλος, Νίκος (2007). Η δημόσια διοίκηση στην εποχή των αποτελεσμάτων. Αθήνα: Παπαζήσης Μπήτρος, Γ., Γιατί και ποια μεταρρύθμιση στην ανώτατη εκπαίδευση, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 4, 2005, σ Παμπούκης, Χ. (2007). Για μια ανώτατη εκπαίδευση του μέλλοντος. Αθήνα: Λιβάνης Renaut, Al. (2002). Οι επαναστάσεις του πανεπιστημίου. Δοκίμιο για τη νεωτερικότητα της παιδείας (μτφρ-εισαγωγή. Γ. Σταμέλος- Κ. Καρανάτσης). Αθήνα: Gutenberg Ρήγος, Αλ. (2000). Πανεπιστήμιο. Ιδεολογικός ρόλος και λόγος. Από τον Μεσαίωνα στη Νεωτερικότητα. Αθήνα: Παπαζήσης Scott, J. W., History in Crisis: the other side of the story, The American Historical Review, τομ. 94, 3, 1999, σ Tosh, J. (2008). Why history matters. Λονδίνο: Palgrave Macmillan Τσέκος, Θ., Ανάπτυξη προσωπικού για μια ανοιχτή Δημόσια Διοίκηση: σε αναζήτηση μιας αποτελεσματικής στρατηγικής, Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, 5, , σ Τσουκαλάς, Κ. (2012). Ελλάδα της λήθης και της αλήθειας. Από τη μακρά εφηβεία στη βίαιη ενηλικίωση. Αθήνα: Θεμέλιο Vernon, J. (1999). Thoughts on the present Crisis of History in Britain, στο: (εύρεση: Νοέμβριος 2013) White, Η. (1985). Topics of discourse. Essays in cultural criticism. Βαλτιμόρη- Λονδίνο: The John Hopkins University Press Ortega Υ Gasset J. (2004). Η αποστολή του πανεπιστημίου (μτφρ. Γλ. Μανιώτηεπιμ./εισαγωγή. Π. Κιμουρτζής). Αθήνα: Μεταίχμιο Χρυσοχόου, Ξ. (2007). Πιστοποίηση της ποιότητας και αξιολόγηση της έρευνας και διδασκαλίας στα ΑΕΙ: η βρετανική εμπειρία, στο: Η υπεράσπιση του άρθρου 16 22

23 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, σ Ψαχαρόπουλος, Γ. (2004). Μη κρατικά πανεπιστήμια: το άρθρο 16 του Συντάγματος καιρός να αλλάξει. Αθήνα: Ποταμός ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΙΕΡΑΡΧΙΕΣ: ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΩΝ ΕΚΤΑΚΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΕΔΡΩΝ Σιμενή Α. Περσεφόνη, Δασκάλα, δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελεί ο θεσμός των έκτακτων πανεπιστημιακών εδρών και της έκτακτης καθηγεσίας και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίσθηκε από την πολιτεία και από το σώμα των τακτικών καθηγητών του Πανεπιστημίου Αθηνών το χρονικό διάστημα Εστιάζουμε κυρίως στο παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής, η οποία σε όλο το χρονικό αυτό διάστημα στάθηκε αρνητική στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας, επιδιώκοντας τον περιορισμό των δικαιωμάτων των έκτακτων καθηγητών, ακόμη και την αποτροπή της εισόδου τους σε αυτήν. The subject of this paper is on the institution of adjunct professors and the way it was handled by the state and University of Athens from 1911 to We are focused mainly on the stance of the School of Philosophy which during this space of time kept negative stance regarding the institution of adjunct professors, with the aim to restrict their rights even restraining their entry to the School. Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελούν η ακαδημαϊκή γνώση και η ακαδημαϊκή ιεραρχία, όπως αυτές συνδιαλέγονται με την πολιτική εξουσία και αποτυπώνονται στον τρόπο λειτουργίας του πανεπιστημιακού θεσμού στο χρονικό διάστημα μεταξύ δύο Οργανισμών του Πανεπιστημίου Αθηνών, του 1911 και του Εστιάζουμε στο θεσμό των έκτακτων πανεπιστημιακών εδρών και της έκτακτης καθηγεσίας και ασχολούμαστε ειδικότερα με τον τρόπο με τον οποίο ο θεσμός αντιμετωπίσθηκε από την πολιτεία και από το σώμα των τακτικών καθηγητών, χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Σε όλη την εξεταζόμενη περίοδο το θέμα του καθορισμού του αριθμού και του είδους των εδρών, συνδεόταν αφενός με τον αριθμό των καθηγητών κάθε Σχολής, με δεδομένο τον προσωποπαγή χαρακτήρα του θεσμού της έδρας, αφετέρου με το γνωστικό πεδίο, το οποίο η κάθε έδρα κάλυπτε (Κρητικός, 2003, 131). Στο μεγαλύτερο μέρος του 19ου αιώνα, το γνωστικό αντικείμενο της έδρας ήταν σχεδόν απόλυτα συνδεδεμένο με το πρόσωπο και συχνά η αλλαγή του καθηγητή σηματοδοτούσε και αλλαγή του περιεχομένου της έδρας (Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, 77-78). Αλλά και στις (ατελέσφορες) προσπάθειες της εκτελεστικής εξουσίας την τελευταία πενταετία του 19ου αιώνα ( , 1899) να καθοριστούν ο αριθμός και το είδος των εδρών, οι προτάσεις των Σχολών επικεντρώνονταν, αφενός στην αύξηση του αριθμού των τακτικών καθηγητών, αφετέρου στη διατήρηση της ελευθερίας τους όσον αφορά στον προσδιορισμό του γνωστικού αντικειμένου της κάθε έδρας, στη μεταβολή ή και στην κατάργησή του. Μέχρι το 1911, το ζήτημα παρέμεινε άλυτο και χρονίζον. Η 23

24 νομοθετική ρύθμιση του 1893 (κυβέρνηση Χαρίλαου Τρικούπη, υπουργός Παιδείας Κωνσταντίνος Κοσσονάκος) που καθόριζε συνολικά πενήντα επτά έδρες και τις κατένειμε ονομαστικά σε κάθε μία Σχολή (Νόμος ΒΡΠ /1893) 32, μετά την πρώτη διετία εφαρμογής της, καταργήθηκε (κυβέρνηση Θεόδωρου Δηλιγιάννη, υπουργός Παιδείας Δημήτριος Πετρίδης) 33 συνολικά, μαζί δηλαδή με τα νομοτελεστικά διατάγματα που καθόριζαν τις εξετάσεις και τα κατά έτος διδασκόμενα μαθήματα κάθε Σχολής 34. Έτσι, στο Πανεπιστήμιο, κατά την ομολογία, το 1907, του πρύτανή του Νικόλαου Πολίτη, μετά την κατάργηση του νόμου του 1893 «ἐπῆλθε κυκεὼν καὶ χάος, ἀναγκασθέντος τοῦ Πανεπιστημίου ἐν παντελεῖ ἐλλείψει νομοθετικῆς διατάξεως περὶ ἐξετάσεων νὰ προσφύγῃ εἰς τὸ νομικὸν κλάσμα τοῦ ἐθίμου» 35. Με τον ίδιο νόμο του 1893 καταργήθηκε ο θεσμός των έκτακτων καθηγητών, μιας και προβλεπόταν ρητά ότι κάθε έδρα είχε έναν τακτικό καθηγητή. Μέχρι το 1911 το καθηγητικό σώμα αποτελούσαν μόνο τακτικοί καθηγητές, καθώς οι «επιτίμιοι» καθηγητές (όσοι κατείχαν και άλλη δημόσια θέση) ως ξεχωριστή βαθμίδα του διδακτικού προσωπικού όπως όριζε ο Προσωρινός Κανονισμός του 1837, από τη δεκαετία του 1880 δεν υφίστατο πλέον (Λάππας, 2004, 163). Από την άλλη μεριά, οι υφηγητές περιορίζονταν μόνο στη διδασκαλία, ήταν άμισθοι, χωρίς διοικητικά δικαιώματα και το 1911 απολύθηκαν από το Πανεπιστήμιο 36. Έχοντας επομένως εξασφαλίσει τον μονοπωλιακό έλεγχο στη διοίκηση του πανεπιστημιακού θεσμού, είναι μάλλον κατανοητή η αρνητική στάση που διατήρησαν οι τακτικοί καθηγητές στις επόμενες κυβερνητικές απόπειρες επανόδου των έκτακτων στο Πανεπιστήμιο. Η προσπάθεια του υπουργού Παιδείας Δημήτριου Πετρίδη την περίοδο να εισάγει τον θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας στο πλαίσιο ενός νέου ολοκληρωμένου Οργανισμού για το Πανεπιστήμιο, συνάντησε την πρώτη αντίδραση των τακτικών καθηγητών 37. Από το χρονικό αυτό σημείο μέχρι το 1911, οι τακτικοί καθηγητές στάθηκαν απέναντι σε όλες τις προσπάθειες επανόδου των έκτακτων καθηγητών στο Πανεπιστήμιο (του 1899 από τον Αθανάσιο Ευταξία, του 1908 από τον Σπυρίδωνα 32 Από αυτές, οι 24 αφορούσαν στη Φιλοσοφική Σχολή, μοιρασμένες στα τρία Τμήματά της (15 στο Φιλολογικό, 3 στο Μαθηματικό και 6 στο Φυσικό Τμήμα). Στη Θεολογική Σχολή ανήκαν οι 6 έδρες, στη Νομική 9 και στην Ιατρική 18. Βλ. Νόμος ΒΡΠ «περὶ τῶν ἑδρῶν καὶ τῶν μαθημάτων τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου», 24/2/1893, όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, 1-5). 33 Πρόκειται για τον νόμο ΒΤΜΖ (2347) «περὶ καταργήσεως τοῦ ΒΡΠ νόμου τῆς 24 Φεβρουαρίου 1893 περὶ τῶν ἑδρῶν καὶ τῶν μαθημάτων τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου», 26/8/1895, που καθόρισε σε 57 τον αριθμό των «ἐν ἐνεργείᾳ» τακτικών καθηγητών. Όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, Ήταν δύο τα διατάγματα για τις εξετάσεις και τα μαθήματα: το διάταγμα «περὶ τῶν ἐν τῷ Ἐθνικῷ Πανεπιστημίῳ κατ ἔτος διδασκομένων μαθημάτων» της 19/8/1893 και το διάταγμα «περὶ μεταρρυθμίσεως τοῦ ἀπὸ 19 Αὐγούστου 1893 Β. Διατάγματος περὶ τῶν κατ ἔτος ἐν τῷ Πανεπιστημίῳ διδασκομένων μαθημάτων» της 31/5/1894. Όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, Η φράση περιλαμβάνεται στο δακτυλογραφημένο έγγραφο της Πρυτανείας του Εθνικού Πανεπιστημίου που απευθυνόταν στο Υπουργείο Παιδείας, με ημερομηνία 12/2/1907, σ Στο Ι.Α.Ε.Κ.Π.Α.: Αρχείο Πρωτοκόλλου ( , έως ). «Αποφάσεις Συγκλήτου, Ν.Δ., ίδρυσις θέσεως εργαστηρίων, κλινικών, παρασημοφορήσεις». 36 Η απόλυσή τους έγινε με βάση το άρθρο 23 του νόμου ΓΩΚΕ (3825) «Περὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου» και το άρθρο 27 του νόμου ΓΩΚΓ (3823) «Περὶ ὀργανισμοῦ τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου». Όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, , Η επιθυμία του υπουργού Παιδείας περιλήφθηκε στο έγγραφο του Υπουργείου Παιδείας προς τις Σχολές, το οποίο ανακοίνωσε ο κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής, Σπ. Σακελλαρόπουλος στη Συνεδρίαση της Φιλοσοφικής Σχολής της 12/10/1895 (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 7, 331). Στη συνεδρίαση της Σχολής στις 19/10/1895 η απόφαση της επιτροπής που συζήτησε το ζήτημα και των έκτακτων, ήταν αρνητική (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 7, 341). 24

25 Στάη, του 1910 από τον Ανδρέα Παναγιωτόπουλο), αντιπροτείνοντας τον διορισμό ενός περιορισμένου αριθμού έκτακτων καθηγητών υπό τον έλεγχο των σχολών (και κατ επέκταση τον δικό τους) ως προς το γνωστικό αντικείμενο της έκτακτης έδρας που θα κατείχαν, ως προς τα δικαιώματα στη διδασκαλία τους (καθορισμός της διδακτέας ύλης, να μην δίνουν πιστοποιητικά παρακολούθησης των μαθημάτων τους στους φοιτητές, να μη συμμετέχουν στα εργαστήρια, στις κλινικές, στα φροντιστήρια στα μουσεία), και ως προς τη συμμετοχή τους στη διοίκηση του ιδρύματος (να μη συμμετέχουν στις συνεδριάσεις των σχολών, να έχουν μόνο το δικαίωμα του εκλέγειν στα ακαδημαϊκά αξιώματα) (Σιμενή, 2008). Την αντίδρασή τους αυτή επικουρούσε η ήδη εντός του πανεπιστημιακού πεδίου ισχυροποίηση της θέσης τους, λόγω της δυνατότητας που τους παρείχαν οι νομοθετικές ρυθμίσεις του 1882 και 1883 (κυβέρνηση Χ. Τρικούπη) να έχουν λόγο για πρώτη φορά στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού (Καραμανωλάκης, 2006, 401). Να σημειωθεί εδώ ότι στο μεγαλύτερο μέρος του 19ου αιώνα ο διορισμός των καθηγητών, η προαγωγή τους σε ανώτερη βαθμίδα αλλά και η παύση τους εξαρτιόταν από την πολιτική συγκυρία. Άλλοτε οι λόγοι της απόλυσης ανταποκρίνονταν στην πραγματικότητα, άλλοτε αποτελούσαν το πρόσχημα για την απομάκρυνση από το Πανεπιστήμιο καθηγητών από τον αντικυβερνητικό χώρο και την αντικατάστασή τους από πρόσωπα φιλοκυβερνητικά (Λάππας, 2004, ). Η αντίδραση των τακτικών καθηγητών στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας υποδήλωνε παράλληλα το φόβο τους μπροστά στο ενδεχόμενο εισόδου νέων επιστημόνων σε ανταγωνιστικές προς τις δικές τους καθηγητικές θέσεις. Ένας έκτακτος, ο οποίος θα δίδασκε ενδεχομένως το ίδιο μάθημα με έναν τακτικό καθηγητή, θα ήταν ένας επίφοβος αντίπαλος, από την άποψη ότι μπορεί να συγκέντρωνε μεγαλύτερο ακροατήριο απ αυτόν και να απειλούσε κάποια στιγμή τη θέση του. Η είσοδος των έκτακτων καθηγητών στο Πανεπιστήμιο αποτέλεσε επιλογή της φιλελεύθερης κυβέρνησης του Ε. Βενιζέλου, η οποία πέτυχε την επάνοδο του θεσμού το 1911 με την ψήφιση των δύο πανεπιστημιακών νόμων ΓΩΚΓ (3823) «Περί Εθνικού Πανεπιστημίου» και ΓΩΚΕ (3825) «Περί Καποδιστριακού Πανεπιστημίου». Οι δύο νόμοι συνιστούσαν έναν ολοκληρωμένο Οργανισμό του ιδρύματος. Το βασικό σημείο τους ήταν η ανάθεση της επιλογής του διδακτικού προσωπικού στις σχολές, κομβικό για την αυτονομία του πανεπιστημιακού πεδίου από τις πολιτικές παρεμβάσεις. Η αναπαραγωγή του καθηγητικού σώματος έτσι περνούσε στα χέρια των ίδιων των καθηγητών, με κριτήρια επιστημονικά και σαφώς προσδιορισμένα στο νομοθετικό κείμενο 38 : οι ακαδημαϊκοί τίτλοι και κυρίως το επιστημονικό έργο ως προσδιοριστικό του ακαδημαϊκού δασκάλου συνδέθηκαν με τις διαδικασίες εκλογής των καθηγητών, κάτι που είχε ξεκινήσει με τις νομοθετικές ρυθμίσεις του 1882 και 1883 (Καραμανωλάκης, 2006, , ), αλλά στη συγκυρία που δημιούργησε το νομοθετικό πλαίσιο του 1911 το επιστημονικό σύγγραμμα συνδέθηκε και με την παραμονή των καθηγητών εντός του πανεπιστημιακού θεσμού. Οι δύο Οργανισμοί υποχρέωναν τους νεοδιορισμένους καθηγητές να εκδώσουν εξειδικευμένα εγχειρίδια για τους φοιτητές, εντός τριετίας από το διορισμό τους, υποχρέωση την οποία σύντομα ανέλαβαν και οι ήδη υπηρετούντες καθηγητές του Πανεπιστημίου (Νόμος Γ Ξ /1911). Η μη συμμόρφωσή τους με μεταγενέστερο νόμο (του 1915) συνεπαγόταν ακόμη και την απόλυσή τους 39. Για την κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου που προώθησε τη μεταρρύθμιση 38 Βλ. τις προϋποθέσεις διορισμού στο άρθρο 8 των Οργανισμών του 1911, όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, , Πρόκειται για τον νόμο 574/1915 «Περὶ τροποποιήσεως καὶ συμπληρώσεως τῶν νόμων ΓΩΚΓ, ΓΩΚΕ καὶ Γ Ξ περὶ ὀργανισμοῦ τῶν Πανεπιστημίων καὶ 221 περὶ παρατάσεως τῆς ἐγγραφῆς 25

26 αυτή, η αναπαραγωγή του καθηγητικού σώματος συνδέθηκε με τη διεύρυνση του διδακτικού φορέα, μέσω της θέσπισης εκτός των τακτικών και έκτακτων εδρών (αυτοτελών και επικουρικών των τακτικών) και της ένταξης των έκτακτων καθηγητών στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό. Η κυβέρνηση καθόρισε τον αριθμό των έκτακτων καθηγητών στους δύο Οργανισμούς ανά Σχολή (18 στην Ιατρική, 9 στη Φυσικομαθηματική, 12 στη Νομική, 2 στη Θεολογική και 8 στη Φιλοσοφική). Το περιεχόμενο των έκτακτων εδρών προσδιόρισε λίγο αργότερα, το 1912, με διατάγματα που ακολούθησαν. Οι έκτακτοι καθηγητές ήταν κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος όπως και οι τακτικοί και διορίζονταν για μία επταετία με διαγωνισμό. Μετά τη λήξη της μπορούσαν να συμμετέχουν στον επόμενο διαγωνισμό. Για τους έκτακτους αυτοτελούς έδρας οι δύο νόμοι έδιναν τα ίδια δικαιώματα διδασκαλίας με τους τακτικούς: δίδασκαν τέσσερις τουλάχιστον ώρες την εβδομάδα (τη μία φροντιστηριακώς) και έδιναν πιστοποιητικά παρακολούθησης στους φοιτητές. Οι έκτακτοι επικουρικών εδρών συνεπικουρούσαν στη διδασκαλία τους, τους τακτικούς: ασκούσαν φροντιστηριακώς τους φοιτητές μία φορά την εβδομάδα στο μάθημα του τακτικού καθηγητή, δύο φορές δίδασκαν ειδικό κλάδο του κυρίου μαθήματος και μία φορά ασκούσαν σε αυτόν τους φοιτητές φροντιστηριακώς, έδιναν πιστοποιητικά παρακολούθησης σε περίπτωση κωλύματος ή απουσίας του τακτικού ή εφόσον η σχολή έκρινε αναγκαία την εξέταση του μαθήματος που δίδασκαν από τους φοιτητές. Χαρακτηριστική της κυβερνητικής υποστήριξης στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας, ήταν η δήλωση του υπουργού Παιδείας Απ. Αλεξανδρή προς τη Σύγκλητο τον Δεκέμβριο του 1910, ότι με την είσοδο των έκτακτων, ο θεσμός των υφηγητών «ἴσως τότε καταστῇ περιττός, κατὰ τὴν γνώμην τῆς Κυβερνήσεως» (Π.Σ., , τ. 25, 207). Η θεσμοθέτηση της έκτακτης καθηγεσίας αποτέλεσε απάντηση στην ανάγκη εισόδου στο Πανεπιστήμιο νέου επιστημονικού δυναμικού. «Ὑπάρχουν ἐπιστήμονες νέοι, ἐκ τῶν ὁποίων πολλοὶ ἱκανοί, οἱ ὁποῖοι βλέπουν ἑαυτοὺς μαραινομένους μακρὰν πάσης ἐπιστημονικῆς δράσεως», έγραψε το 1917 ο Αναστάσιος Ι. Αραβαντινός, υφηγητής από το 1911 της ειδικής νοσολογίας στην Ιατρική Σχολή και μετέπειτα τακτικός καθηγητής της ( ). «Εἶνε ὀρθὸν χάριν τοῦ συμφέροντος τῆς Πολιτείας αὐτῆς, οἱ πραγματικῶς ἱκανοὶ ἐκ τῶν νέων αὐτῶν νὰ ἱκανοποιῶνται καὶ διὰ τῆς ἐγκαίρου ἀναθέσεως εἰς αὐτοὺς πανεπιστημιακῆς ἕδρας [...] Τὴν ἀνάγκην ταύτην κατεῖδεν ἡ Πολιτεία καὶ διὰ τοῦ νέου ὀργανισμοῦ τοῦ Πανεπιστημίου ἱδρύθη ὁ θεσμὸς τῶν ἐκτάκτων.» (Αραβαντινός, Α. Ι., Ελεύθερος τύπος, 30/8/1917). Η είσοδος νέων προσώπων στη βαθμίδα αυτή, με τα νέα πανεπιστημιακά δεδομένα που δημιουργούνταν με τους δύο νόμους, θα συνέβαλε στη διαμόρφωση συνθηκών εδραίωσης της φιλοσοφίας της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης 40, κύριο χαρακτηριστικό της οποίας ήταν ο επαγγελματικός προσανατολισμός και η εξειδίκευση των σπουδών. Η απομάκρυνση έτσι από τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα των σπουδών και την κλασικιστική παράδοση που διέκρινε το Πανεπιστήμιο από τη σύστασή του, κατακρίθηκε κυρίως από τη Φιλοσοφική Σχολή, η οποία δεχόμενη καίριο πλήγμα μετά την κατάργηση των «γενικών μαθημάτων» με τους δύο κλπ.». Με το άρθρο 3, η κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου (υπουργός Παιδείας Ιωάννης Τσιριμώκος) επιμήκυνε το χρονικό περιθώριο για τη συγγραφή συγγράμματος από τριετία σε πενταετία, θέτοντας παράλληλα συνέπειες στους μη συμμορφούμενους καθηγητές (χρηματικό πρόστιμο και μετά την παρέλευση ακόμη μίας διετίας, την απόλυση όσων δεν είχαν συγγράψει κανένα σύγγραμμα). 40 Βλ. Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, σ. 227, σύμφωνα με τους οποίους, ειδικότερα για το 1911, «η διεύρυνση του διδακτικού φορέα προβάλλει ως κομβικό στοιχείο της πανεπιστημιακής μεταρρύθμισης. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η πολύμορφη λειτουργία του διδακτικού φορέα, αλλά επιβάλλεται και η μεταρρύθμιση, αφού τα άτομα που θα διοριστούν στις νέες βαθμίδες κατά τεκμήριο θα γίνουν φορείς της λογικής του νέου νόμου διευκολύνοντας έτσι την εδραίωσή του». 26

27 Οργανισμούς 41, διαπίστωσε για τις νέες ρυθμίσεις πως «εἰς τὸ ἐπιστημονικὸν μέρος ἔχουσι πλείστας ἐλλείψεις, κυρίως δὲ ὁ συντάκτης τῶν διατάξεων τούτων φαίνεται μὴ ἔχων σαφὴ ἰδέαν τοῦ σκοποῦ τῆς παρ ἡμῖν ἀνωτάτης ἐκπαιδεύσεως» (Συνεδρίαση της 28/3/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 182) και ζήτησε τη διάκριση των μαθημάτων «εἰς τὰ προωρισμένα διὰ τοὺς ἐπιβαλλομένους ἁπλῶς ἐπιστημονικὴν μόρφωσιν καὶ εἰς τοὺς μέλλοντας νὰ ποιήσωσι πρακτικὴν χρῆσιν τοῦ διπλώματος αὐτῶν» (Συνεδρίαση της 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 192). Η επιλογή της επανόδου των έκτακτων στο πανεπιστημιακό ίδρυμα, έφερνε λοιπόν το σώμα των τακτικών καθηγητών αντιμέτωπο αφενός με ένα νέο «σώμα», το οποίο διεκδικούσε μία παράλληλη ή και ισότιμη θέση εντός της πανεπιστημιακής ιεραρχίας, αφετέρου, με το ενδεχόμενο θέσπισης εδρών διαφορετικών ή και αντίθετων προς τη φυσιογνωμία της. Για τη Σχολή, οι έκτακτοι καθηγητές δε θα μπορούσαν να αποτελούν το φυτώριο των τακτικών, όπως είχε προβληθεί από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και θα μπορούσαν να γίνουν δεκτοί μόνον ως επικουρικοί των τακτικών σε προκαθορισμένες από την ίδια έδρες (Συνεδριάσεις 18/1/1911 και 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 178, 189). Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να αντιμετωπισθεί και η θέση της απέναντι στο δικαίωμα που έδιναν οι δύο Οργανισμοί στο υπουργείο Παιδείας να παρεμβαίνει, στην περίπτωση που δεν βρεθεί κατάλληλος τακτικός και να αναθέτει για μία τριετία την έδρα στον έκτακτο επικουρικό καθηγητή της 42. Επειδή «ο ούτω διοριζόμενος δυσκόλως θα δύναται να έχη ανεξαρτησίαν γνώμης και κινήσεων» (Συνεδρίαση 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 189), η Φιλοσοφική υποστήριξε το δικαίωμα της σχολής να αναθέτει το μάθημα της έδρας σε τακτικό καθηγητή. Από το 1911 και μετέπειτα, ευρύτερα το καθηγητικό σώμα του Πανεπιστημίου έδρασε με γνώμονα την επιθυμία του να θέσει υπό την κηδεμονία του τους έκτακτους καθηγητές. Σε όλες τις προτάσεις του καθηγητικού σώματος, είτε ως συνόλου είτε μελών του για τη «βελτίωση» των Οργανισμών του 1911 (επιτροπή καθηγητών του Πανεπιστημίου του 1913) ή τη σύνταξη ενός νέου πανεπιστημιακού Οργανισμού ( ), η γενική τάση ήταν ο περιορισμός της συμμετοχής των έκτακτων καθηγητών στα θεσμικά πανεπιστημιακά όργανα (να μην έχουν το δικαίωμα του εκλέγειν για τα πανεπιστημιακά αξιώματα και της απλής συμμετοχής στις συνεδριάσεις της Σχολής) αλλά και στην επιστημονική συγκρότηση των φοιτητών (προαιρετική διδασκαλία, διδασκαλία επικουρικών μαθημάτων όσων δεν δίδασκαν οι τακτικοί, απαραίτητη η έγκριση της Σχολής γι αυτό, να μην έχουν το δικαίωμα να δίνουν πιστοποιητικά παρακολούθησης στους φοιτητές). Ο Οργανισμός του 1922 (Νόμος 2905), διευθέτησε τα σχετικά με την έκτακτη καθηγεσία ζητήματα προς την κατεύθυνση που υποδείκνυαν Σύγκλητος και Σχολές. Το νέο νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας του Πανεπιστημίου ήταν άλλωστε έργο του Δημητρίου Παππούλια, καθηγητή του αστικού δικαίου στη Νομική σχολή και μόνιμου θα λέγαμε συμβούλου του υπουργείου Παιδείας σε θέματα ανώτατης εκπαίδευσης, καθώς συμμετείχε σε όλες τις προσπάθειες από το 1913 βελτίωσης ή σύνταξης πανεπιστημιακού οργανισμού. Με τον νόμο του 1922 οι έκτακτοι καθηγητές διορίζονταν στις αυτοτελείς έδρες με τις ίδιες διαδικασίες εκλογής όπως και οι τακτικοί, κάτι που είχε ζητήσει από το 1911 η Σύγκλητος (Συνεδρία Κ 6/5/1911, Π.Σ , τ. 24, 282), χωρίς να ληφθεί υπόψη η άποψή της, καθώς οι Οργανισμοί του 1911 όρισαν τον διαγωνισμό ως μέσο διορισμού των έκτακτων. Ο Οργανισμός 41 Πρόκειται για μαθήματα της Φιλοσοφικής σχολής που διδάσκονταν σε όλους τους φοιτητές του Πανεπιστημίου από τη σύστασή του και τα οποία καταργήθηκαν με τους νόμους του 1911 (Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, 27). 42 Πρόκειται για το άρθρο 8, παρ. 3, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α,

28 του 1922 διατήρησε τον διαγωνισμό μόνο για τον διορισμό των έκτακτων καθηγητών επικουρικών εδρών 43. Έθεσε παράλληλα περιορισμούς στην ίδρυσή τους. Για τις αυτοτελείς προέβλεπε ότι δε θα ιδρύονταν στην περίπτωση που υπήρχαν αντίστοιχες τακτικές έδρες στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο, αφαιρώντας τη δυνατότητα που δινόταν το 1911, ένα μάθημα να διδάσκεται από περισσότερες από μία έδρες. Επιπλέον, εάν ιδρυόταν τακτική έδρα ομοειδής προς την έκτακτη αυτοτελή, τότε η έκτακτη αυτοτελής έδρα μεταβαλλόταν αυτοδικαίως σε έκτακτη επικουρική, ή καταργούνταν αυτοδικαίως εάν ήταν κενή. Σε κάθε τακτική έδρα ο νέος Οργανισμός έδινε τη δυνατότητα ίδρυσης έκτακτης επικουρικής έδρας. Ωστόσο, η ίδρυσή της προϋπέθετε την πλειοψηφία των τριών τετάρτων των καθηγητών της οικείας Σχολής και προβλεπόταν η κατάργησή της στην περίπτωση κατάργησης της τακτικής έδρας ή η μεταβολή της σε έκτακτη αυτοτελή, εκτός εάν υπήρχε και δεύτερη τακτική έδρα στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο. Ο Οργανισμός περιορίστηκε μόνο στον αριθμητικό καθορισμό των τακτικών και έκτακτων εδρών κατά Σχολή. Ο προσδιορισμός του γνωστικού αντικειμένου αλλά και η δυνατότητα κατάργησης ή μεταβολής του είδους των εδρών, τακτικών και έκτακτων, αναθέτονταν στις Σχολές 44. Έμφαση στην έκτακτη καθηγεσία δόθηκε στον επόμενο Οργανισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών του 1932, από τις ίδιες φιλελεύθερες δυνάμεις που έφτιαξαν τους Οργανισμούς του 1911 (κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου). Ο Οργανισμός του 1932 (νόμος 5343) κατήργησε τις έκτακτες επικουρικές έδρες. Οι πανεπιστημιακές έδρες ήταν μόνο τακτικές και έκτακτες αυτοτελείς και περιορίστηκαν αριθμητικά 45. Η αριθμητική μείωση των εδρών οδήγησε και σε ένα δεύτερο μέτρο, εκείνο του καθορισμού του είδους των εδρών που θα παρέμεναν ως τακτικές και ως έκτακτες, με διάταγμα του υπουργού Παιδείας και με απλή γνωμοδότηση (και όχι απόφαση) των Σχολών, μιας και «οἱ Καθηγηταί, πρόκειται ὄχι νὰ ἀποφασίσουν περὶ ξένων θεμάτων ἀλλὰ μόνον περὶ ἑαυτῶν» 46, όπως είπε ο υπουργός Παιδείας, Γεώργιος Παπανδρέου για να υποστηρίξει την επιλογή αυτή στη Βουλή. Ο νέος Οργανισμός έδινε, ακόμη, τη δυνατότητα της κατάργησης ή της αλλαγής της έκτακτης αυτοτελούς έδρας αν αυτή ήταν κενή και δεν επέτρεπε την ίδρυσή της στα μαθήματα εκείνα, στα οποία υπήρχε τακτική έδρα. Παράλληλα διεύρυνε τον διδακτικό φορέα. Στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό (τακτικοί, ομότιμοι, επίτιμοι και έκτακτοι καθηγητές αυτοτελών εδρών, και υφηγητές), εντάχθηκαν τρεις νέες κατηγορίες διδασκόντων: οι άμισθοι έκτακτοι καθηγητές, οι έμμισθοι εντεταλμένοι έκτακτοι καθηγητές και οι έμμισθοι εντεταλμένοι υφηγητές με τριετή θητεία. Η εκλογή των έκτακτων καθηγητών γινόταν από τις σχολές με τις ίδιες προϋποθέσεις και διαδικασίες όπως η εκλογή των τακτικών καθηγητών 47. Ιδιαιτέρως ο θεσμός των άμισθων έκτακτων καθηγητών προβλήθηκε από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας ως «θεμελιώδης», διότι άνοιγε την πόρτα του 43 Είναι τα άρθρα 92, 93, 101, 108 του νόμου 2905/1922 «περὶ Ὀργανισμοῦ τοῦ Ἀθήνησιν Ἐθνικοῦ καὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου», όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, Το άρθρο 50 για τις τακτικές και το άρθρο 51 για τις έκτακτες έδρες όριζε ότι το είδος κάθε έδρας (τακτικής ή έκτακτης αυτοτελούς) εφόσον δεν ήταν ήδη καθορισμένο, προσδιοριζόταν με βασιλικό διάταγμα. Το τελευταίο εκδιδόταν έπειτα από την πρόταση της οικείας Σχολής, με τον περιορισμό να έχει ληφθεί με την πλειοψηφία των δύο τρίτων του συνόλου του συλλόγου της Σχολής. Ταυτόχρονα παρεχόταν στις Σχολές η δυνατότητα να καταργούν το είδος της έδρας ή να το μεταβάλλουν εφόσον η έδρα ήταν κενή. 45 Από 94 οι τακτικές έδρες έγιναν 81 και από 35 οι έκτακτες αυτοτελείς έγιναν Από την ομιλία του Γ. Παπανδρέου στη Βουλή, συνεδρίαση ΛΕ, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β, Τις διαδικασίες εκλογής προέβλεπαν τα άρθρα 6 και του νόμου 5343/1932 «περὶ Ὀργανισμοῦ τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν», όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β,

29 Πανεπιστημίου σε όσους «ἦτο δυνατὸν νὰ ἀποκτήσουν ἀκαδημαϊκὴν ἰδιότητα», αλλά το Πανεπιστήμιο «ἔπρεπε πρῶτον νὰ ἀναμετρήσῃ τὰς οἰκονομικάς του δυνάμεις διὰ νὰ κρίνῃ ἂν τοῦ εἶναι ἐπιτετραμμένον νὰ ἱδρύσῃ νέας ἕδρας» 48. Πέρα από την είσοδο νέων προσώπων χωρίς την οικονομική επιβάρυνση του ιδρύματος, οι άμισθοι καθηγητές θα αποτελούσαν για τον πανεπιστημιακό θεσμό, πρώτο τη δεξαμενή για να επιλεγούν οι τριετούς θητείας έμμισθοι εντεταλμένοι έκτακτοι καθηγητές και δεύτερο «τὸ φυτώριον τῆς διαδοχῆς τῶν τακτικῶν καθηγητῶν» 49. Επιπρόσθετα, μέσω του καθορισμού ανώτατου εβδομαδιαίου ορίου διδασκαλιών (36 στην Ιατρική, 30 στις άλλες Σχολές), επιλυόταν ένα χρόνιο φοιτητικό πρόβλημα 50 και αντικρουόταν, επίσης, ένα από τα βασικά επιχειρήματα του Πανεπιστημίου, όπως θα πούμε παρακάτω, για να αποκρουστεί ο διορισμός έκτακτων καθηγητών, ότι λόγω των αυξημένων ωρών υποχρεωτικής ακρόασης των τακτικών καθηγητών από τους φοιτητές, οι έκτακτοι δε θα έβρισκαν ούτε ώρες, ούτε αίθουσες για να διδάξουν. Εστιάζοντας στη Φιλοσοφική, διακρίνεται εντονότερα σε σχέση με τις υπόλοιπες σχολές, η προσπάθεια περιορισμού των δικαιωμάτων των έκτακτων καθηγητών, ακόμη και αποτροπής της εισόδου τους σε αυτήν και μετά το Οι έκτακτες έδρες που καθορίστηκαν με το βασιλικό διάταγμα της 8 ης Μαρτίου , παρέμειναν κενές για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα. Το ζήτημα επιδίωξε να λύσει η Κυβέρνηση Ελευθερίου Βενιζέλου με υπουργό Παιδείας τον Ι. Τσιριμώκο, με τον νόμο 574 που ψηφίστηκε στα τέλη του 1914 και δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 12 Ιανουαρίου Με αυτόν, ο υπουργός Παιδείας για ένα έτος, κατά παρέκκλιση της ισχύουσας νομοθεσίας, μπορούσε να διορίσει τους έκτακτους καθηγητές χωρίς διαγωνισμό, σε όλες ή ορισμένες από τις κενές έδρες, ύστερα από αιτιολογημένη πρόταση της οικείας Σχολής 52. Τη φιλοσοφία της κυβερνητικής αυτής ενέργειας περιέγραψε από το βήμα της Βουλής ο βουλευτής Λακωνίας, Θαλής Κουτούπης: «Ἂν ἤθελε κανεὶς ἀπὸ τοῦ Πανεπιστημίου ἐξαρτήσει τὸ ζήτημα τῆς 48 Από την ομιλία του Γ. Παπανδρέου στη Βουλή, συνεδρίαση ΛΕ, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β, Στο ίδιο, σ Η υποχρέωση των φοιτητών να παρακολουθούν όλους τους καθηγητές, οδήγησε στην πράξη σε έναν αυξημένο αριθμό ωρών παρακολούθησης την ημέρα, όπως αποδεικνύει και το σχετικό αίτημα του υπουργείου Παιδείας προς τη Φιλοσοφική Σχολή, τον Σεπτέμβριο του 1915, να τηρηθεί μία ώρα (12-1 μ.μ.) την ημέρα και η Κυριακή για ανάπαυση των φοιτητών, τροποποιουμένου του προγράμματος της εβδομαδιαίας διδασκαλίας των καθηγητών. Στην αξίωση αυτή του υπουργείου η Σχολή απάντησε αρνητικά, θωρώντας ότι η υποχρεωτική διά του νόμου ακρόαση από τους φοιτητές όλων των μαθημάτων, με δεδομένο τον αριθμό των τακτικών καθηγητών της Σχολής, δεν ήταν εφικτή αν δεν προσμετρούνταν στις ώρες διδασκαλίας και η προτεινόμενη για ανάπαυση ώρα (12-1 μ.μ.). (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, ). Το πρόβλημα φαίνεται να παρέμενε, καθώς έναν αυξημένο αριθμό ωρών εβδομαδιαίας παρακολούθησης των μαθημάτων των τακτικών καθηγητών ανέφερε και για την τετραετία (36 ώρες το πρώτο έτος, 42 το δεύτερο, 46 το τρίτο και τέταρτο) ο Μιχαήλ Β. Σακελλαρίου, φοιτητής τότε της Φιλοσοφικής Σχολής στο αυτοβιογραφικό βιβλίο του (Σακελλαρίου, 2010, 792). 51 Το βασιλικό διάταγμα της 8 ης Μαρτίου 1912 «Περὶ καθορισμοῦ τῶν ἑδρῶν τῶν ἐκτάκτων καθηγητῶν τοῦ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου», προέβλεπε για τη Φιλοσοφική Σχολή τρεις αυτοτελείς έδρες: μία της ιστορικής γεωγραφίας, μία της νομισματολογίας, μετρολογίας και σφραγιδογλυφίας, και μία έδρα των νεώτερων ευρωπαϊκών λογοτεχνιών και τρεις επικουρικές των τακτικών: μία έδρα της ελληνικής φιλολογίας και παπυρολογίας, μία της λατινικής φιλολογίας και μία της γλωσσολογίας (Συλλογή νόμων και Β. Διαταγμάτων, 1916, 116). 52 Στο άρθρο 11 του νόμου (μεταβατικές διατάξεις), που προέβλεπε τον εντός έτους διορισμό χωρίς διαγωνισμό των έκτακτων καθηγητών, έδινε στον υπουργό Παιδείας το δικαίωμα να διορίσει απ ευθείας έκτακτο καθηγητή, στην περίπτωση που εντός δύο μηνών από το σχετικό ερώτημά του προς την οικεία Σχολή, η τελευταία δεν είχε προβεί σε πρόταση για την πλήρωση των έκτακτων εδρών της. Επίσης, μέσα στη δίμηνη αυτή προθεσμία, η Σχολή όφειλε να προτείνει κάποιο άλλο πρόσωπο, σε περίπτωση που η αρχική της επιλογή δεν είχε εγκριθεί από τον υπουργό. 29

30 πληρώσεως τῶν ἑδρῶν τῶν ἐκτάκτων καθηγητῶν, θὰ περιέμενε ματαίως χρόνον μακρόν, διότι εἶναι φυσικὸν εἰς τὸν ἄνθρωπον καὶ ἰδιαιτέρως εἰς τοὺς καθηγητὰς τοῦ Πανεπιστημίου νὰ νομίζουν ὅτι ὁλόκληρον τὴν σοφίαν ἐγκλείωσιν εἰς τὰς κεφαλὰς των καὶ ὅτι τίποτε δὲν μένει ὥστε ν ἀνατεθῇ εἰς ἄλλον» (Εφημερίς των συζητήσεων της Βουλής, 1914, 1500). Στο υπουργικό αίτημα της υπόδειξης των κατάλληλων προσώπων για να καταλάβουν «ἐπαξίως» τις έκτακτες έδρες τον Απρίλιο του 1915, η Φιλοσοφική στάθηκε αρνητική. Πίσω από το κύριο επιχείρημα του καθηγητικού σώματος για την έλλειψη χρόνου και τόπου για τη διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 62-63), υποκρύπτεται κάτι ακόμη, που δε λεγόταν ανοικτά: ο φόβος για την είσοδο νέων προσώπων στη Σχολή και μάλιστα με διαδικασίες που δε θα επέτρεπαν τον έλεγχό της από τους υπάρχοντες καθηγητές. Είναι δηλωτική η θέση του Παναγιώτη Καββαδία, καθηγητή αρχαίας τέχνης και επιγραφικής, ότι η έκτακτη έδρα της νομισματικής δεν ήταν απαραίτητη για τη Σχολή (ό.π, 62), αν κανείς συσχετίσει την άποψή του με την επιδίωξη της Κυβέρνησης Ελευθερίου Βενιζέλου να διορίσει με τον ίδιο νόμο του 1915, στην έδρα αυτή τον Ιωάννη Σβορώνο και την άρνηση της Φιλοσοφικής να δεχθεί τον διορισμό του 53. Τρία χρόνια αργότερα (1918), αμέσως μετά την εκκαθάριση του Πανεπιστημίου και την απόλυση καθηγητών από όλες τις σχολές λόγω του πολιτικού τους παρελθόντος (Σιμενή, 2008, ), η διά νόμου αναβάθμιση της έκτακτης έδρας της νομισματολογίας και μετρολογίας σε τακτική (Νόμος 1326/1918), επέβαλε τον διορισμό του Ι. Σβορώνου στη Φιλοσοφική και την υποχρεωτική παρακολούθηση του μαθήματος και της διδασκαλίας του από τους φοιτητές. Μάλιστα η υποχρεωτική ακρόαση και εξέταση του συγκεκριμένου μαθήματος της νομισματολογίας και μετρολογίας, αναγράφηκε σε ξεχωριστή σημείωση προς τους φοιτητές στον Οδηγό των φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής (Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, 1918, 15). Η απόλυση του Ι. Σβορώνου το 1921, με τις επόμενες εκκαθαρίσεις από το αντίθετο πολιτικό καθεστώς, ήταν μάλλον προδιαγεγραμμένη. Η υποχρεωτική, σύμφωνα με τους Οργανισμούς του 1911, διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών ανακηρύχθηκε σε μείζον θέμα για τη Σχολή, με δεδομένη την αδυναμία της να εμποδίσει την είσοδο των έκτακτων καθηγητών στην κοινότητά της. Η προτεινόμενη από τη Φιλοσοφική, προαιρετική διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών, με δεδομένες τις αυξημένες ώρες υποχρεωτικής ακρόασης των τακτικών καθηγητών από τους φοιτητές, θα είχε ως αποτέλεσμα οι έκτακτοι καθηγητές να διδάσκουν μάλλον σε ελάχιστο ή και ανύπαρκτο ακροατήριο, ώστε να καταλήξουν «ἀργόμισθοι» 54, κατά τον χαρακτηρισμό του καθηγητή παιδαγωγικής, Νικόλαου Εξαρχόπουλου. Αν και η Φιλοσοφική εν τέλει υπάκουσε στην υπουργική εντολή με την προϋπόθεση ότι η διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών δε θα ήταν υποχρεωτική και προέβη μέσα στον Μάιο του 1915, στην κρίση και επιλογή των κατάλληλων προσώπων για την πλήρωση των έκτακτων εδρών (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, Στο άρθρο 10 του νόμου 574/1915 προβλεπόταν η, με τη σύμφωνη γνώμη της Φιλοσοφικής Σχολής, ανάθεση της θεωρητικής και πρακτικής διδασκαλίας της νομισματικής επιστήμης στον διευθυντή του Εθνικού Νομισματικού Μουσείου. Προς υλοποίησή της το υπουργείο Παιδείας πρότεινε στη Φιλοσοφική το διορισμό του Ι. Σβορώνου στην έκτακτη έδρα της νομισματολογίας, μετρολογίας και σφραγιδογλυφίας. Κατά τη συζήτηση της υπουργικής πρότασης στη συνεδρίασή της στις 6 Φεβρουαρίου 1915, η Σχολή μετά από μεγάλη συζήτηση αρνήθηκε, διότι φοβήθηκε για την αυτονομία της (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 32-46). 54 Υποστήριξε στη συνεδρίαση της Φιλοσοφικής Σχολής στις 10/4/1915 ότι η αργομισθία των έκτακτων θα προέκυπτε λόγω της ανεπάρκειας των ωρών διδασκαλίας και των αιθουσών της Φιλοσοφικής, έτσι ώστε οι έκτακτοι καθηγητές δε θα δίδασκαν καθόλου (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 63). 30

31 244), έδρασε προς την κατεύθυνση της ματαίωσης των διορισμών τους, με σχετικό υπόμνημά της. Σε αυτό επαναλαμβανόταν η επιχειρηματολογία της περί ανεπάρκειας αιθουσών και ελεύθερων ωρών στο πρόγραμμα για την παρακολούθηση των μαθημάτων των έκτακτων καθηγητών από τους φοιτητές (Συνεδρίαση 29/5/1915, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, ). Την ίδια στάση κράτησε και η Σύγκλητος. Η τελευταία, με αφορμή το διορισμό έξι έκτακτων καθηγητών στην Αστυκλινική 55 στα τέλη Νοεμβρίου του 1915, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η πλήρωση των έκτακτων εδρών προσέκρουε σε δυσχέρειες εξαιτίας της έλλειψης χώρου και χρόνου για τη διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών. Βάζοντας στο πλάνο και την οικονομική δυσχέρεια του Πανεπιστημίου, διατύπωσε προς το Υπουργείο Παιδείας την επιθυμία των καθηγητών είτε να παραμείνουν κενές, είτε να καλυφθούν οι απολύτως κατά τη γνώμη του Πανεπιστημίου αναγκαίες έκτακτες έδρες (Συνεδρίαση 5 η, 28/11/1915, Π.Σ , τ. 28, 90-93). Ο πρώτος διορισμός έκτακτου καθηγητή στη Φιλοσοφική, του Κωνσταντίνου Ράδου στην έδρα της ιστορίας, επιτεύχθηκε σχεδόν δύο χρόνια αργότερα 56, χωρίς να λείψουν όμως και πάλι προσπάθειες μερίδας τακτικών καθηγητών να μην τελεστεί ο σχετικός διαγωνισμός, τον οποίο ζητούσε το υπουργείο Παιδείας για την πλήρωση της έκτακτης έδρας. Η πρόταση του Νικόλαου Εξαρχόπουλου για την αναβολή του διαγωνισμού, που κατατέθηκε στη σχετική συνεδρίαση της Σχολής στις 22/12/1916 με το επιχείρημα ότι λόγω των κρίσιμων περιστάσεων πιθανότατα είχαν παρεμποδιστεί και άλλοι ενδιαφερόμενοι να θέσουν υποψηφιότητα, βρήκε υποστηρικτές και καταψηφίστηκε με σχετική μόνο πλειοψηφία (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 15-20). Η ύπαρξη ενός έκτακτου καθηγητή στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό έφερε αντιμέτωπους τους τακτικούς καθηγητές με το ζήτημα της συμμετοχής του Κωνσταντίνου Ράδου στις συνεδριάσεις της Σχολής, δικαίωμα το οποίο τελικώς δεν του αναγνωρίστηκε. Κατά την πρώτη, μετά το διορισμό του (14/3/1917) συνεδρίαση της Σχολής, στις 21 Μαρτίου 1917, ο Κ. Ράδος δεν κλήθηκε να συμμετάσχει, με το επιχείρημα ότι δεν αναγραφόταν στο νόμο τέτοιο δικαίωμα των έκτακτων καθηγητών, παρά μόνο η συμμετοχή τους στην εκλογή του κοσμήτορα (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 49). Έως το 1925 η αύξηση του αριθμού των έκτακτων καθηγητών της Σχολής ήταν μηδαμινή και για μία ακόμη πενταετία έως το 1930 το διδακτικό προσωπικό της Σχολής αποτέλεσαν μόνο τακτικοί καθηγητές 57. Οι πρώτοι διορισμοί στην υφηγητική βαθμίδα, έπειτα από την απόλυση των έξι υφηγητών της με τους Οργανισμούς του 1911, έγινε μετά το Αλλά και η βαθμίδα των έκτακτων καθηγητών μέχρι το 55 Οι διορισμοί αυτοί προβλέφθηκαν στο νόμο 574/1915, ο οποίος επανέφερε σε λειτουργία την Αστυκλινική, που είχε καταργήσει ο Οργανισμός του 1911 (άρθρο 21 του νόμου ΓΩΚΓ ) και διόριζε στις θέσεις των διευθυντών των τμημάτων της έκτακτους καθηγητές (άρθρο 4). Στις 2 Δεκεμβρίου 1915 διορίστηκαν οι έξι έκτακτοι καθηγητές: Δημοσθένης Τριανταφυλλάκος της παθολογικής κλινικής, ο Ιωάννης Κατσαράς της παθολογικής ανατομικής, ο Βαρθολομαίος Γκύζης των ουροποιογεννητικών οργάνων, ο Σωκράτης Τσάκωνας της γυναικολογίας, ο Δημήτριος Δημητριάδης της ωτορινολαρυγγολογίας και ο Λυκούργος Κόκκορης της οδοντιατρικής και στοματολογίας (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, 1936, 45). 56 Η κρίση του έγινε στις συνεδριάσεις της Φιλοσοφικής Σχολής στις 9/1/1917 και 10/1/1917 (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 21, 26-27). 57 Το η Θεολογική Σχολή είχε έναν επίτιμο καθηγητή, δύο ομότιμους, εννέα τακτικούς και έναν υφηγητή. Η Νομική Σχολή είχε τρεις ομότιμους, δεκατρείς τακτικούς, έναν έκτακτο και έξι υφηγητές. Η Ιατρική είχε δύο ομότιμους, είκοσι δύο τακτικούς, έξι έκτακτους και δεκαέξι υφηγητές. Η Φυσικομαθηματική είχε δεκατέσσερις τακτικούς και τρεις έκτακτους καθηγητές (Εγκυκλοπαιδικόν λεξικόν Ελευθερουδάκη, 1930). 58 Μετά το 1930 στη Φιλοσοφική διορίστηκαν τρεις υφηγητές, ο Νικόλαος Βλάχος στην ιστορία των μέσων και νεωτέρων χρόνων, ο Ιωάννης Συκουτρής στην αρχαία ελληνική φιλολογία και ο Χρήστος 31

32 τέλος των χρονικών ορίων της παρούσας ανακοίνωσης, συνέχισε να παραμένει κενή. Οι πρώτοι διορισμοί σε αυτήν έγιναν μετά το 1933, και μάλιστα στις έκτακτες έδρες των ξένων φιλολογιών 59, έδρες δηλαδή που δε θα αποτελούσαν «κίνδυνο» αποσταθεροποίησης των υφιστάμενων σχέσεων εντός της ακαδημαϊκής θεσμικής ιεραρχίας και δε θα απειλούσαν την αυτονόητη υπεροχή της πρώτης καθηγητικής βαθμίδας έναντι όλων των άλλων. Επιπρόσθετα, αυτές οι έκτακτες έδρες δε βρίσκονταν στον αντίποδα της φυσιογνωμίας της Φιλοσοφικής, απόρροια της αρχαιολατρίας που κυριάρχησε σε αυτήν 60, και δε θα αποπροσανατόλιζαν την παρεχόμενη ακαδημαϊκή γνώση προς τους φοιτητές σε δρόμους αντίθετους ή και παράπλευρους του κεντρικού διακυβεύματος των παρεμβάσεων της Σχολής: της διατήρησης του οριοθετημένου, μέσω της έμφασης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής ως εθνικής γλώσσας, επιτρεπτού πεδίου συλλογισμού των φοιτητών της και συνεπώς των οριοθετημένων θεμιτών τρόπων με τους οποίους οι τελευταίοι ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, μπορούσαν να συλλογιστούν αυτό που επιτρεπόταν. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΑΡΧΕΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΕΣ ΠΗΓΕΣ Εφημερίς των συζητήσεων της Βουλής. (1914). Περίοδος ΙΘ, Σύνοδος Γ. Προεδρία Κωνστ. Γ. Ζαβιτσιάνου. Αθήνα: Τυπογραφείο Αλέξ. Βιτσικουνάκη, τ. Β. Επετηρίδες του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου των ακαδημαϊκών ετών , Έγγραφο της Πρυτανείας του Εθνικού Πανεπιστημίου, 12/2/1907. Στο Ι.Α.Ε.Κ.Π.Α.: Αρχείο Πρωτοκόλλου ( , έως ). «Αποφάσεις Συγκλήτου, Ν.Δ., ίδρυσις θέσεως εργαστηρίων, κλινικών, παρασημοφορήσεις». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (1936). Ιωάννου Μεσολωρά λόγος περί Πανεπιστημίου και έκθεσις των πεπραγμένων επί της αυτού αντιπρυτανείας τε και πρυτανείας και Αθήνα. Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο (1918). Οδηγός των φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής, Πρυτανεία Γεωργίου Ι. Αγγελόπουλου, Αθήνα. Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου (από του έτους ) εκδιδόμενα επί τυς πρυτανείας Αν. Διομήδους Κυριακού αποφάσει της ακαδημαϊκής Συγκλήτου και δαπάνη του Πανεπιστημίου. (1896), Αθήνα: Τυπογραφείο Ανέστη Κωνσταντινίδου. Νόμος Γ Ξ (3966) «Περὶ συμπληρώσεως καὶ τροποποιήσεως διατάξεών τινων τῶν νόμων ΓΩΚΓ περὶ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου καὶ ΓΩΚΕ περὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου». Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 350, 22/12/1911, τχ. Α. Νόμος 574 «Περὶ τροποποιήσεως καὶ συμπληρώσεως τῶν νόμων ΓΩΚΓ, ΓΩΚΕ καὶ Γ Ξ περὶ ὀργανισμοῦ τῶν Πανεπιστημίων καὶ 221 περὶ παρατάσεως τῆς ἐγγραφῆς κλπ.». Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 15, 12/1/1915, τχ. Α. Καπνουκάγιας στη λατινική φιλολογία. Βλ. σχετικά στις επετηρίδες του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου των ακαδημαϊκών ετών , Από το ακαδημαϊκό έτος διορίστηκαν οι πρώτοι έκτακτοι καθηγητές Γαλλικής και Ιταλικής φιλολογίας. Βλ. τον ονομαστικό πίνακα καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής, στο Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, Κεντρική θέση κατείχαν οι αρχαιογνωστικές επιστήμες, δηλαδή οι δύο κλασικές φιλολογίες, η αρχαία ελληνική και η λατινική, η αρχαία ιστορία και η αρχαιολογία (Χατζηστεφανίδου, 2002, 659). 32

33 Νόμος 1326 «Περὶ ἱδρύσεως τακτικῆς ἕδρας τῆς Νομισματολογίας καὶ Μετρολογίας ἐν τῷ Καποδιστριακῷ Πανεπιστημίῳ». Εφημερίς της κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 89, 27/4/1918, τχ. Α. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 24. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 25. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 28. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 7. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 9. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 10. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 11. Συλλογή νόμων και Β. Διαταγμάτων περί Οργανισμού του Εθνικού και του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου. (1916). Πρυτανεία Ιωάννου Ε. Μεσολωρά. Αθήνα: Τυπογραφείον ο «Ερμής». ΓΕΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αραβαντινός, Α. Ι. Το ζήτημα του Πανεπιστημίου, στην εφ. Ελεύθερος τύπος, 30/8/1917, 1-2. Γαβρόγλου, Κ., Καραμανωλάκης, Β., & Μπάρκουλα, Χ. (2014). Το Πανεπιστήμιο Αθηνών και η ιστορία του ( ). Ιστορικό Αρχείο Πανεπιστημίου Αθηνών, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. Εγκυκλοπαιδικόν λεξικόν Ελευθερουδάκη. (1930), τ. 10, Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Ελευθερουδάκη: λήμμα «Πανεπιστήμιον Εθνικόν και Καποδιστριακόν Αθηνών», σ Καραμανωλάκης, Β. Δ. (2006). Η συγκρότηση της ιστορικής επιστήμης και η διδασκαλία της Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ). Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Ερευνών Ε.Ι.Ε. Κρητικός, Θ. (2003). Το Πανεπιστήμιο. Η εξέλιξη του θεσμού Στην Ιστορία του νέου ελληνισμού , τ. 5: Τα χρόνια της σταθερότητας, Η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη του ελληνισμού. «Τα Νέα», Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Λάππας, Κ. (2004). Πανεπιστήμιο και φοιτητές στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα. Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς. Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών Ε.Ι.Ε. Μπουζάκης, Σ. (2006). Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα ( ). Τεκμήρια ιστορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, τ. Α ( ) και τ. Β ( ). Σακελλαρίου, Μ. Β. (2010). Φοιτητικές και μεταφοιτητικές εμπειρίες ( ). Συμβολή από υποκειμενική σκοπιά στην ιστορία μελετών της νεοελληνικής ιστορίας. Προδημοσίευση επιλογών από τα θέματα της ελληνικής ιστορίας (τόμος Β Ηρόδοτος, Αθήνα, 2010, σελ , και ). Αθήνα: Εκδόσεις Μυρμιδόνες. Σιμενή, Π. Α. (2008). Το Πανεπιστήμιο Αθηνών απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές ( ). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Χατζηστεφανίδου, Σ. (2002). Η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών και η συμβολή της στη διαμόρφωση της ελληνικής εθνικής ιδεολογίας ( ). Στο Μπουζάκης, Σ. (Επιμ.). Επίκαιρα θέματα ιστορίας εκπαίδευσης. (Πρακτικά 1 ου επιστημονικού συνεδρίου ιστορίας εκπαίδευσης. Πάτρα, 28-30/9/2000). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. 33

34 ΜΕΤΑΞΥ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Ι.Ε.Κ.: ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗ ΓΝΩΣΗ Ή ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ; Μαρία ΜΑΤΟΥΣΗ, Αντιγόνη ΣΑΡΑΚΙΝΙΩΤΗ, Άννα ΤΣΑΤΣΑΡΩΝΗ Αντικείμενο της μελέτης από την οποία αντλεί η παρούσα εισήγηση ήταν η διερεύνηση και η κατανόηση του παιδαγωγικού πλαισίου λειτουργίας των δημόσιων ΙΕΚ (ΔΙΕΚ), του κύριου θεσμού μετα-λυκειακής μη πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, σε σχέση με τις εκπαιδευτικές επιλογές των καταρτιζομένων σε αυτά στην εποχή της δια βίου μάθησης και της απασχολησιμότητας. Τα δεδομένα που θα παρουσιαστούν εδώ προέρχονται από συνεντεύξεις με 20 σπουδαστές σε 7 ΔΙΕΚ αρμοδιότητας του ΥΠΠΘ. Οι τοποθετήσεις των καταρτιζόμενων υποδεικνύουν τα προγράμματα σπουδών ή την έλλειψή τους ως προνομιακό πεδίο για τη μελέτη των σχέσεων ανάμεσα στην εξουσία, τη γνώση και την παιδαγωγική ταυτότητα, όπως αυτές συναρθρώνονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των εν λόγω ιδρυμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η εκπαίδευση και η κατάρτιση νοηματοδοτούνται τόσο ως δικαίωμα των πολιτών στη γνώση όσο και ως ευκαιρία στη μάθηση που τα άτομα καλούνται να αδράξουν, προκειμένου να βελτιώσουν τις μέχρι τότε επιβαρυμένες εκπαιδευτικές τους διαδρομές και συνακόλουθα τη ζωή τους. The aim of the study from which this paper draws was the investigation and understanding of the pedagogical framework for the operation of public IEK the main institutions of post- secondary nontertiary education and training sector in Greece, in relation to the educational choices of trainees in the era of lifelong learning and employability. The data presented here come from interviews with 20 students in 7 DIEK operating under the jurisdiction of the Ministry of Education. Trainees talk suggests that curricula - or their absence- can be seen as the privileged field for exploring the interrelations of power, knowledge and pedagogical identity in the operation of these institutions. In this context, education and training is understood both as citizens' right to knowledge and as an opportunity for individuals to learn in order to improve their uneven and fragmented educational careers and thus their lives. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην Ελλάδα ως αποτέλεσμα ποικίλων πιέσεων και προκλήσεων για διεύρυνση της πρόσβασης και της συμμετοχής, ο τομέας της μετα-λυκειακής εκπαίδευσης χαρακτηρίστηκε από επαναλαμβανόμενες κινήσεις για την επέκτασή του. Το αποτέλεσμα ήταν η μαζικοποίηση του συστήματος της Ανώτατης Εκπαίδευσης και η θεσμοθέτηση Μεταδευτεροβάθμιου Μη Τριτοβάθμιου τομέα Επαγγελματικής Κατάρτισης από το 1992, με στόχο την πιστοποίηση επαγγελματικών προσόντων. Στο πλαίσιό του λειτούργησαν εξ αρχής δημόσια και ιδιωτικά ΙΕΚ υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας. Έκτοτε, ένα εκτεταμένο δίκτυο ιδρυμάτων λειτουργεί σε όλη τη χώρα προσφέροντας ειδικότητες όπως η λογιστική, η κομμωτική, ο σχεδιασμός σε Η/Υ κ.ά. Οι προσφερόμενες ειδικότητες δεν είναι κατ έτος και ανά ίδρυμα σταθερές, αλλά μεταβάλλονται ανάλογα με τις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας. Τα προγράμματα κατάρτισης απευθύνονται κατά κύριο λόγο σε αποφοίτους Λυκείου, ο κύκλος σπουδών διαρκεί τέσσερα εξάμηνα και η λήψη της Πιστοποίησης απαιτεί συμμετοχή σε πανελλαδικής κλίμακας εξετάσεις. Σήμερα τα ΙΕΚ λειτουργούν στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης (Ν. 3879/2010), και σε επίπεδο ρητορικής και στόχων, σύμφωνα με τις αντίστοιχες αρχές και πρακτικές της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η λειτουργία τους εποπτεύεται από την Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης, με κύρια αρμοδιότητα τη διαμόρφωση και την εποπτεία του εκπαιδευτικού τους πλαισίου. Από τον Ιούνιο του 2013 η οργάνωση της λειτουργίας τους 34

35 αλλά όχι και του εκπαιδευτικού τους πλαισίου μετατίθεται στις Περιφέρειες. Ζητήματα που αφορούν στους εκπαιδευτές και την υλικοτεχνική υποδομή έχουν ανατεθεί στο Ίδρυμα Νεολαίας και Διά Βίου Μάθησης με εθνική χρηματοδότηση. 61 Τα επαγγελματικά δικαιώματα και το σύστημα πιστοποίησης της επαγγελματικής κατάρτισης (αρχικής, συνεχιζόμενης, δια βίου) καθορίζονται και εφαρμόζονται από τον Εθνικό Οργανισμό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Στο Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων, με το πτυχίο των ΑΕΙ/ΤΕΙ στη βαθμίδα 6, η Πιστοποίηση των ΙΕΚ κατατασσόταν στη βαθμίδα 3. Μετά από πολύχρονες και άκαρπες πιέσεις να περάσει στην βαθμίδα 4, πολύ πρόσφατα, ανήλθε κατευθείαν στη βαθμίδα Το στοιχείο αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό, αφού δημιουργεί την υποδομή για πιθανό μελλοντικό «άνοιγμα» της πρόσβασης στην Tριτοβάθμια Eκπαίδευση. Οι εξελίξεις αυτές σχετίζονται άμεσα με το πλαίσιο των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και την απασχόληση. Με αναφορά στην ιδέα της «ευελιξίας στην αγορά με εργασιακή ασφάλεια» ( flexicurity ), η ευρωπαϊκή κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική στοχεύει στην ανάπτυξη ενός ειδικευμένου εργατικού δυναμικού στα κράτη μέλη της και γι αυτό, ως στρατηγικούς της στόχους για την προσβασιμότητα στην εκπαίδευση, ορίζει τα υψηλά ποσοστά συμμετοχής και τη συγκράτηση των ατόμων σε δομές εκπαίδευσης και κατάρτισης. Τα προγράμματα κινητικότητας και ανταλλαγών παρουσιάζονται ως διαδικασίες οι οποίες επικεντρώνοντας στα άτομα, τα ενθαρρύνουν να είναι ευέλικτα, προσαρμοστικά και να κάνουν επιλογές ώστε να μπορούν να επωφελούνται των ανοιχτών περιβαλλόντων μάθησης που προσφέρονται παγκοσμίως, ενώ στην ίδια λογική στηρίζεται ολόκληρο το διακύβευμα της δια βίου μάθησης. Ταυτόχρονα, στο πλαίσιο αυτό, τα κράτη-μέλη της Ε.Ε. όσο και του ΟΟΣΑ καλούνται να αναβαθμίσουν την ελκυστικότητα της επαγγελματικής κατάρτισης και να προωθήσουν την επαγγελματοποίηση στα προγράμματα σπουδών της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης (Σαρακινιώτη, 2012; Stavrou, 2012). Η γνώση και οι εκπαιδευτικές επιλογές / επιλογές μάθησης έρχονται στο κέντρο των πολιτικών και των πρακτικών για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και τη δια βίου μάθηση. Στην παρούσα μελέτη το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στις διαδρομές της Μεταδευτεροβάθμιας Μη Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και κατάρτισης, τις οποίες έχουν στη διάθεσή τους και επιλέγουν οι ενήλικες απόφοιτοι Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, σε σχέση με τις συνθήκες της οργάνωσης και της μετάδοσης γνώσης που συναντούν τελικά κατά τη φοίτηση τους σε δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΔΙΕΚ). Διερευνώνται οι επιλογές και οι τροχιές τους στις δομές της Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης σε αντιδιαστολή με την Ανώτατη Εκπαίδευση και τις εναλλακτικές διαδρομές που προωθούνται από τις πολιτικές δια βίου μάθησης. Σημαντικά μεταξύ των ευρημάτων ήταν ότι ο λόγος των καταρτιζόμενων, στον πυρήνα του, αρθρώνεται γύρω από περιγραφές αποτυχίας, απογοήτευσης, έλλειψης εμπιστοσύνης, φόβου αποκλεισμού και άγχους για την ενδεχόμενα μη ανταποδοτική επένδυση της επιλογής τους να φοιτήσουν σε ένα ΔΙΕΚ. Συχνά εκφράζουν την ανησυχία τους για το ενδεχόμενο «σπατάλης» των ούτως ή άλλως περιορισμένων στις περισσότερες περιπτώσεις συμβολικών και κυρίως υλικών πόρων τους. Όμως, την ίδια στιγμή, οι περισσότεροι δεν εγκαταλείπουν. Αντίθετα, μέσα από αυτή τη μαθησιακή διαδικασία φαίνεται να αναθεωρούν παλαιότερες επιλογές τους να εγκαταλείψουν την εκπαίδευση. Η νοηματοδότηση της συγκεκριμένης επιλογής ποικίλει για τον καθέναν από αυτούς, αλλά στους περισσότερους παρατηρείται και ένας κοινός παρανομαστής. Η αντίληψη από τη μία μεριά ότι η ακαδημαϊκή 61 Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης. Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, στο: 62 Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού. Τα 8 επίπεδα του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.), στο: E%B4%CE%B1/tabid/164/Default.aspx 35

36 γνώση διαφοροποιείται μεν ποιοτικά από την επαγγελματική κατάρτιση, αλλά από την άλλη, ότι είναι πλέον πρακτική αναγκαιότητα να παραμείνουν εκπαιδεύσιμοι εντός κάποιας δομής εκπαίδευσης / κατάρτισης ώστε να μπορούν να είναι και απασχολήσιμοι ενίοτε, για να εξυπηρετήσουν προσωπικούς τους στόχους στη συνέχεια, οι οποίοι ξεφεύγουν από τις κοινωνικά αναμενόμενες για αυτούς πορείες, χωρίς αυτό να σημαίνει a priori ότι οι ίδιοι δεν έχουν την επίγνωση των μειωμένων πιθανοτήτων πραγμάτωσης. 2. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα εργασία βασίζεται σε δεδομένα μελέτης που πραγματοποιήθηκε την περίοδο Πρόκειται για πιλοτική μελέτη, η οποία τοποθέτησε στο επίκεντρο της διερεύνησης τη μεταλυκειακή εκπαίδευση και κατάρτιση στα Δημόσια ΙΕΚ. Τα βασικότερα ερωτήματα που τέθηκαν αφορούν τις ιστορικές καταβολές και το πλαίσιο λειτουργίας του θεσμού, τις κύριες παραμέτρους της επιλογής σπουδών / ειδικότητας από τους καταρτιζόμενους και τις μαθησιακές πορείες τους, σε σχέση και με τη γνωστική βάση των προσφερόμενων προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Για την παραγωγή των δεδομένων συνδυάστηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μεθοδολογίες. Διεξήχθησαν α) έρευνα με ερωτηματολόγιο και β) συνεντεύξεις με σπουδαστές. Ερωτηματολόγια συμπλήρωσαν καταρτιζόμενοι από 7 δημόσια ΙΕΚ, τα οποία λειτουργούν σε προνομιούχες και σε λιγότερο προνομιούχες περιοχές της Αττικής και της Κορινθίας. Προσωπικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις παραχώρησαν 20 σπουδαστές που ήδη είχαν απαντήσει στο ερωτηματολόγιο και επιθυμούσαν να συμμετάσχουν και στην έρευνα με συνέντευξη. Τα δεδομένα του ερωτηματολογίου έδωσαν μια γενικότερη εικόνα των θέσεων των σπουδαστών για το πλαίσιο λειτουργίας των ΔΙΕΚ και για το είδος των εκπαιδευτικών επιλογών τους. Μέσα από τις συνεντεύξεις, στα δεδομένα από τις οποίες εδώ εστιάζουμε, έγινε μία εις βάθος διερεύνηση της βιογραφίας και των μαθησιακών διαδρομών τους. Μετά το τέλος της συνέντευξης και με κάθε καταρτιζόμενο ακολούθησε μη καταγεγραμμένη συζήτηση. Στοιχεία τα οποία αναφέρθηκαν κατά την διάρκεια αυτών των συζητήσεων καλύπτονται από την ερευνητική δεοντολογία, αλλά και από την εμπιστοσύνη που δημιουργήθηκε σε επίπεδο διαπροσωπικό. Σε ερευνητικό επίπεδο, πρόσφεραν την δυνατότητα να διασαφηνίσουμε και να εμβαθύνουμε σε επεισόδια της ζωής των καταρτιζόμενων, τα οποία μεταξύ άλλων ανέφεραν και για να εξηγήσουν αναλυτικότερα τις επιλογές κατά την εκπαιδευτική τους πορεία. 3. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η βιβλιογραφία για τις εκπαιδευτικές επιλογές και την μετέπειτα εξελικτική πορεία είναι εκτενής και καλύπτει τη μετάβαση από την υποχρεωτική εκπαίδευση στην μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση (Ball et al., 2000), την Ανώτατη Εκπαίδευση (Reay et al., 2005) και την εργασία (Bloomer & Hodkinson, 2000). Κριτικές προσεγγίσεις έχουν προβληματοποιήσει την ευρεία χρήση του όρου «επιλογή» και τις ατομιστικές παραδοχές της, αποκαλύπτοντας τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαδικασιών λήψης απόφασης. Οι προσεγγίσεις αυτές χρησιμοποιούν κυρίως το θεωρητικό πλαίσιο του Bourdieu για το πεδίο, το κεφάλαιο και το habitus (Bourdieu, 1998). Η θεωρία του Bernstein συμβάλλει στην περαιτέρω διερεύνηση των διακρίσεων μεταξύ επιλογών και τροχιών μάθησης που συνιστούν τη βάση για «εξειδικευμένες ταυτότητες», επιτρέποντας στα άτομα να προχωρήσουν πέρα από τις / ή προς «ευέλικτες ταυτότητες», αναδιαμορφώνοντας τους εαυτούς τους ανάλογα με τις εξωτερικές συνθήκες (Bernstein, 2000). Στο πλαίσιο της θεωρητικοποίησης της εξουσίας και της υποκειμενικότητας από τον Foucault (1988) αναλύονται οι παγκόσμιες πηγές 63 Χρηματοδοτήθηκε από τον Ειδικό Λογαριασμό Κονδυλίων Έρευνας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Τα μέλη της ερευνητικής ομάδας ήταν τα εξής: Άννα Τσατσαρώνη (Επιστημονική Υπεύθυνη), Αθανάσιος Κατσής (Επιστημονικός Σύμβουλος), Αντιγόνη Σαρακινιώτη, Μαρία Ματούση, Βασίλης Σαμαράς (Ερευνητές). 36

37 διαμόρφωσης ηγεμονικών λόγων και οι νέες μορφές κοινωνικής ρύθμισης και τεχνολογιών του εαυτού, όπως εγγράφονται στον χώρο της δια βίου μάθησης (Βall, 2009). Η επαγγελματική επιλογή, ειδικά στις σύγχρονες συνθήκες, δεν συνιστά μία αμετάκλητη απόφαση. Η επιλογή του πρώτου επαγγέλματος, όμως, ως απόρροια των προηγούμενων εκπαιδευτικών επιλογών, είναι συχνά καθοριστική για την μετέπειτα εκπαιδευτική και επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου, καθώς και για τις συνθήκες της μετέπειτα ζωής του. Οι συνέπειες των εκπαιδευτικών επιλογών και της πρώτης επαγγελματικής επιλογής διακρίνονται σε διάφορες πτυχές της ζωής του (προσωπική ικανοποίηση, αυτοεκτίμηση, απασχόληση, θέση και είδος εργασίας, απολαβές, κοινωνική καταξίωση) και τείνουν να έχουν διάρκεια (Power et al., 2006; Almquista, et al., 2010). Πολυάριθμες έρευνες, για δεκαετίες, συνδέουν τις εκπαιδευτικές επιλογές και την επιλογή του πρώτου επαγγέλματος με κοινωνικούς παράγοντες, τεκμηριώνοντας την άποψη ότι οι επιλογές αυτές σχετίζονται με τις κοινωνικές ανισότητες. Σε αυτό το πλαίσιο μια σειρά κοινωνιολογικών ερευνών δείχνουν ότι οι «επιλογές», οι εμπειρίες και οι προσδοκίες των νέων ανθρώπων διαφέρουν ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση, την εθνικότητα και το φύλο (Moniarou-Papaconstantinou & Tsatsaroni, 2012; Sianou-Kyrgiou, 2010; Reay et al., 2005), υπογραμμίζοντας τη συνθετότητα των διαδικασιών κοινωνικής αναπαραγωγής και αλλαγής και τη σπουδαιότητα των ατομικών, ιδρυματικών και οικογενειακών habitus σε αυτές τις διαδικασίες. Επιγραμματικά, οι φιλοδοξίες των μαθητών, οι οποίες τους προτρέπουν σε συγκεκριμένες επιλογές ή τους αποτρέπουν από άλλες, είναι το αποτέλεσμα μίας σειράς αποφάσεων, οι οποίες διαμορφώνονται από τις ατομικές προτιμήσεις, αλλά και από κοινωνικούς παράγοντες (οικογένεια, φίλοι, σχολείο και άλλοι κοινωνικοί θεσμοί). Σήμερα, οι συνθήκες του πλαισίου στο οποίο οι νέοι καλούνται να κάνουν τις επιλογές τους και να αναπτύσσουν στρατηγικές για να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες, έχουν αλλάξει. Από τη μία μεριά, σημειώνεται η οικονομική κρίση, η βαθειά ύφεση και η ανεργία και από την άλλη οι ευρωπαϊκές/παγκόσμιες πολιτικές, λόγοι και πρακτικές τα οποία προωθούν την νοηματοδότηση της εκπαίδευσης ως ένα ευρέως ανοικτό χώρο δια βίου μάθησης (Ball, 2009). Στον χώρο των νέων μορφών διακυβέρνησης και άσκησης των σχέσεων εξουσίας, στον οποίο οι πολιτικές και οι πρακτικές για τη διά βίου μάθηση διαμορφώνονται παγκοσμίως, καθίσταται πλέον απαραίτητο το ζήτημα των επιλογών να εξετάζεται ως μέρος των σχετικών πρακτικών του λόγου. Από αυτήν την οπτική, η διά βίου μάθηση αναλύεται ως τεχνολογία διακυβέρνησης και γίνεται αντιληπτή όχι μόνο ως πολιτική για την διεύρυνση της συμμετοχής, αλλά και ως ένας χώρος πρακτικών ο οποίος θεσπίζει νέα καθεστώτα ορθολογικότητας για την εκπαίδευση και καθιστά τα άτομα ενεργώς εμπλεκόμενα και υπεύθυνα «υποκείμενα της επιλογής» (Sarakinioti et al., 2013; Ball, 2009; Bansel, 2007). Ξεκινώντας από τις παραπάνω θεωρητικές αναφορές, η έρευνά μας επικεντρώνεται και παράγει δεδομένα για τον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης, ένα πεδίο που μέχρι σήμερα έχει διερευνηθεί ελάχιστα στην Ελλάδα. 4. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Η αρχή της «flexicurity», η οποία κυριαρχεί παγκοσμίως στις πολιτικές για τη διά βίου μάθηση, επιδιώκει την ισορροπία μεταξύ «ευελιξίας στην αγορά εργασίας» και «επαγγελματικής ασφάλειας για τους εργαζομένους», στοιχείο που προωθεί στον ευρωπαϊκό χώρο της διακυβέρνησης την ιδέα της χαλάρωσης των συνόρων (Bernstein, 2000; Seddon & Levin 2013) μεταξύ των επιχειρήσεων, των εργατικών οργανώσεων, των κοινωνικών εταίρων και των εθνικών φορέων πολιτικής στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Η βασική ιδέα της αρχής της «flexicurity» 64 στηρίζεται στην αντίληψη ότι οι αγορές χρειάζονται ευελιξία στις εργασιακές συμβάσεις αλλά ότι δεν μπορεί αυτή να εξασφαλιστεί χωρίς αντίτιμο. Δηλαδή, όχι χωρίς την παροχή ασφάλειας στους εργαζόμενους 64 Σχετικά με την ιδέα και τις πολιτικές για τη «flexicurity», βλ. στο 37

38 ότι θα διατηρούν την δουλειά τους σε δύσκολες περιόδους ή ότι θα μπορούν γρήγορα να βρουν νέα δουλειά αν απολυθούν, καθώς και την εγγύηση ότι το επίδομα ανεργίας θα καθοριστεί σε επίπεδο αξιοπρεπές. Η ιδέα της «flexicurity» στο επίπεδο της πολιτικής πιστεύεται ότι μπορεί να εξισορροπήσει και να υπηρετήσει τις αντιφατικές αυτές κοινωνικές ανάγκες. Σήμερα, ειδικά, θα ήταν βέβαια απολύτως χρήσιμη τουλάχιστον μία επαναξιολόγηση της «ισορροπίας» μεταξύ ευελιξίας και ασφάλειας. Εν τω μεταξύ, με ζητούμενο ένα ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, η ευελιξία με στόχο την απασχόληση και την εξυπηρέτηση των ταχύτατα μεταβαλλόμενων αναγκών των αγορών, προϋποθέτει να παραμένουν οι εργαζόμενοι σε μία διά βίου εκπαιδευτική ετοιμότητα. Τα άτομα, για να είναι απασχολήσιμα και άρα να προστατεύονται από τη συνακόλουθη της ανεργίας φτώχεια και κοινωνική περιθωριοποίηση, καλούνται να προσαρμόζουν ανάλογα τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντά τους. Για την αναπροσαρμογή των προσόντων τους καλούνται να παραμένουν διά βίου εκπαιδεύσιμα και να συγκρατούνται εντός μεταλυκειακών δομών διά βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η τάση αυτή μεταφράζεται σε πιέσεις/προκλήσεις για ολοένα μεγαλύτερη διεύρυνση της συμμετοχής στη μεταλυκειακή εκπαίδευση και κατάρτιση. Από τις πολιτικές της διευρυμένης πρόσβασης προκύπτουν πολλαπλές εκπαιδευτικές πορείες, οι οποίες τείνουν να αντικαθιστούν τις γραμμικές τροχιές του παρελθόντος, ανατροφοδοτώντας τη συζήτηση για τις παλαιότερες και τις νέες μορφές ανισότητας (Reay et al., 2010). Ιδιαίτερο προβληματισμό σε σχέση με το θέμα μας και το ρόλο του θεσμού στις σημερινές συνθήκες δημιουργεί το φαινόμενο των λεγόμενων NEETs (Not in Education, Employment or Training) ή στην ελληνική απόδοση των «απόντων» (Παπαδάκης, 2013). Σύμφωνα με τον ορισμό της Ε.Ε., πρόκειται για νέους από 15 έως 29 ετών, οι οποίοι ούτε εργάζονται, ούτε βρίσκονται σε κάποια δομή εκπαίδευσης ή κατάρτισης και γι αυτό θεωρούνται ομάδα ιδιαιτέρως εκτεθειμένη στη μακροχρόνια ανεργία, στη φτώχεια και στον συνακόλουθο κοινωνικό αποκλεισμό. Όντως, σχετική έρευνα του Ευρωπαϊκού Ιδρύματος για τη Βελτίωση των Συνθηκών Διαβίωσης και Εργασίας (Eurofound, 2012) δείχνει ότι οι πιθανότητες ενός ατόμου να βρεθεί εκτός εργασίας, εκπαίδευσης και κατάρτισης επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες, οι οποίοι ενισχύουν την άποψη για τον κοινωνικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Οι παράγοντες που ενισχύουν την πιθανότητα κατάταξης ενός ατόμου στους NEETs είναι: κάποιο είδος αναπηρίας (+40%), προέλευση από οικογένεια μεταναστών ή νοικοκυριό με χαμηλό εισόδημα (+70%), γονείς διαζευγμένοι (+30%), γονείς που έχουν υπάρξει άνεργοι (+17%), γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο (+50%). Ενώ, κατά 1,5 φορά αυξάνει την πιθανότητα μη συμμετοχής σε εργασία, εκπαίδευση ή κατάρτιση η διαμονή σε απομακρυσμένες περιοχές (Eurofound, 2012). Στην Ελλάδα και στο πλαίσιο των παγκοσμιοποιημένων λόγων περί εκπαίδευσης, η Επαγγελματική Κατάρτιση εμφανίζεται ως εναλλακτική των σπουδών στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Γίνεται θελκτική επειδή προσφέρει προγράμματα σπουδών διετούς διάρκειας σε μία πλειάδα ειδικοτήτων οι οποίες εμφανίζονται να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας, αλλά και επειδή η επιλογή των σπουδαστών γίνεται σε επίπεδο ιδρυμάτων με ευέλικτα κριτήρια. Ιδιαίτερα στους νέους από λιγότερο προνομιούχα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τα ΔΙΕΚ φαντάζουν ωσάν να «υπόσχονται» ότι θα τους εφοδιάσουν με αναγνωρισμένα επαγγελματικά προσόντα που θα τους «προστατεύσουν» από τον κίνδυνο της μακροχρόνιας ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού (Τσατσαρώνη κ.ά., 2013; Ματούση, 2012). Ωστόσο, τα ιδρύματα των δύο τομέων (Ανώτατης και Μεταδευτεροβάθμιας Μη Τριτοβάθμιας) είναι έντονα διαφοροποιημένα, τόσο όσον αφορά στις οργανωτικές και εκπαιδευτικές τους δομές, όσο και στις προσφερόμενες ειδικότητες και τη διασύνδεσή τους με άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα και την αγορά εργασίας. Οι εκπαιδευτικές επιλογές των σπουδαστών επηρεάζονται από τις διαφορές στον τρόπο εισόδου και πιστοποίησης, αλλά και από τις διαφορές στις ευκαιρίες εξέλιξης μετά την αποφοίτηση. Οι διαφορές αυτές σχηματοποιούνται σε ειδοποιά θεσμικά χαρακτηριστικά, κρίσιμα για το status των ΙΕΚ. Πρωτίστως, η απόκτηση του τίτλου πιστοποιημένων επαγγελματικών προσόντων προαπαιτεί τη συμμετοχή σε πανελλαδικής κλίμακας εξετάσεις εκτός ιδρυμάτων, ενώ η Πιστοποίηση δεν χορηγείται από τα ΙΕΚ, αλλά από άλλους κρατικούς οργανισμούς. Κυρίως, και τουλάχιστον προς το παρόν, δεν υπάρχουν δίοδοι 38

39 (paths) που να επιτρέπουν τη δυνατότητα συνέχισης των σπουδών των κατόχων Πιστοποίησης ΙΕΚ σε συναφείς ειδικότητες στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Επιτρεπόμενη είναι η συνέχιση μίας «κυκλικής πορείας» εντός των ΙΕΚ: Η μετακίνηση από μία ειδικότητα προς άλλη συναφή με μειωμένη διάρκεια φοίτησης ή/και η επιλογή μίας εντελώς διαφορετικής από την προηγούμενη ειδικότητα, η οποία όμως προαπαιτεί την παρακολούθηση και των τεσσάρων εξαμήνων κατάρτισης. 5. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΤΑΡΤΙΖΟΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΕΚ Συνέντευξη παραχώρησαν συνολικά 20 καταρτιζόμενοι οι οποίοι παρακολουθούσαν 12 διαφορετικές ειδικότητες σε 7 δημόσια ΙΕΚ που συμμετείχαν στην έρευνα. Πρόκειται για 10 γυναίκες και 10 άντρες, οι ηλικίες των οποίων κυμαίνονται από τα 19 έως και τα 45 έτη. Οι 19 από τους 20 καταρτιζόμενους είναι γεννημένοι στην Ελλάδα. Ένας καταρτιζόμενος είναι ελληνικής καταγωγής γεννημένος σε χώρα της Ε.Ε. από γονείς έλληνες μετανάστες. Μία καταρτιζόμενη είναι γεννημένη και μεγαλωμένη στην Ελλάδα όπου και παρακολούθησε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, από γονείς οι οποίοι κατάγονται από χώρα εκτός Ε.Ε. Σχεδόν όλοι οι καταρτιζόμενοι που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις ξεκίνησαν με την προσπάθεια εισόδου σε ΑΕΙ/ΤΕΙ και επέλεξαν το ΔΙΕΚ μόνο όταν απέτυχαν στις εισιτήριες εξετάσεις. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω απόσπασμα: «Θα το παρατηρήσεις, κι όταν θα πας σε ένα ΙΕΚ, ότι οι περισσότεροι λένε ε, εντάξει, δεν πέρασα εκεί, και γι αυτό ήρθα εδώ. Δηλαδή όταν κάναμε τη συζήτηση στις αρχές, ας πούμε ποιος είσαι, γιατί ήρθες, γιατί διάλεξες την Ειδικότητα, να γνωριστούμε και τα λοιπά, οι περισσότεροι αυτό λέγανε: προσπάθησα, έδωσα Πανελλαδικές, ε δεν πέρασα εκεί, και αναγκαστικά ήρθα εδώ. Δηλαδή, δε ξέρω, είναι εντάξει αποτύχαμε, ας πάρουμε αυτό τουλάχιστον, να τελειώνει η υπόθεση». (Γυναίκα, 31 ετών) Σύμφωνα με τα δεδομένα, σημαντικός αριθμός καταρτιζομένων (περίπου το 1/3 των ερωτώμενων) παρακολουθούν ειδικότητα που δεν ήταν η πρώτη επιλογή τους, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι τελικά δεν τους ενδιαφέρει η ειδικότητα που παρακολουθούν. Κάποιες απαντήσεις σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο ενημερώθηκαν για την ύπαρξη των δημόσιων ΙΕΚ αναδεικνύουν τα παρακάτω ζητήματα: έλλειψη καθοδήγησης, δυσκολία έγκυρης και έγκαιρης πληροφόρησης σχετικά με τις προσφερόμενες ειδικότητες και τα τμήματα, απουσία προβολής των δημόσιων ΙΕΚ, εξαιρετικά σύντομη διάρκεια της περιόδου εγγραφής. Από τους 20 ερωτώμενους, οι περισσότεροι δεν εργάζονται παράλληλα με τις σπουδές τους κυρίως λόγω της υπάρχουσας ανεργίας και όχι από επιλογή. Η πλειονότητα δηλώνει ότι χρειάζονται την εργασία για λόγους βιοπορισμού. Αρκετοί δηλώνουν ότι επιλέγουν να φοιτήσουν στο ΙΕΚ είτε για να αξιοποιήσουν τον ελεύθερο χρόνο που τους δημιουργεί η έλλειψη εργασίας ή ως μέσο για να διευρύνουν τις επαγγελματικές τους ικανότητες και έτσι να διεκδικήσουν εργασία σε περισσότερους επαγγελματικούς χώρους και ειδικότητες. Όσον αφορά τους εργαζομένους που συνδυάζουν την απασχόληση με την κατάρτιση, σημειώνουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν από την ανελαστικότητα τόσο στο όριο των επιτρεπόμενων ανά μάθημα απουσιών όσο και στο ωράριο λειτουργίας των ΙΕΚ. Εξαιτίας αυτών, ο συνδυασμός κατάρτισης και πλήρους απασχόλησης καθίσταται αδύνατος και ο συνδυασμός μερικής απασχόλησης και κατάρτισης εξαιρετικά δύσκολος, εξαιτίας και του χρόνου που απαιτούν οι μετακινήσεις από και προς το σημείο διαμονής, εργασίας και κατάρτισης. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα καταρτιζόμενου ο οποίος κατοικεί σε περιοχή της Ανατολικής Αττικής και σπουδάζει στο ΔΙΕΚ του Αιγάλεω, επειδή εκεί προσφερόταν η ειδικότητα που επιθυμούσε να παρακολουθήσει. Το ζήτημα του εκπαιδευτικού υλικού αναδεικνύεται σε πολύ σημαντικό στο λόγο των καταρτιζομένων. Οι πρώτες αντιδράσεις όλων στο σχετικό ερώτημα σκιαγραφούν την κατάσταση με μελανά χρώματα: 39

40 «Δεν υπάρχει Εκπαιδευτικό Υλικό: αυτό αν λέει κάτι ;». (Άνδρας, 38 ετών) «Δεν έχουμε βιβλία». (Γυναίκα, 45 ετών) «Λοιπόν: βιβλία δεν υπάρχουν, είναι το μόνο σίγουρο, εεε.θα έπρεπε να μας αφήνουν να βγάζουμε φωτοτυπίες, πράγμα το οποίο δεν συμβαίνει». (Γυναίκα, 21 ετών) «Ανύπαρκτο. Πραγματικά. Δε ξέρουμε ούτε εμείς σα καταρτιζόμενοι την Ύλη, και ουσιαστικά δε ξέρουνε κι αυτοί είναι φλού». (Γυναίκα, 31 ετών) «Σημειώσεις, στον πίνακα, τις γράφουμε στα τετράδια... μας φέρνουν κάποια φωτοτυπία όταν είναι πάρα πολλά και δεν μπορούμε να τα γράψουμε. Αν και δεν νοιάζονται τόσο πολύ γι αυτό, οπότε γράφουμε γράφουμε γράφουμε». (Γυναίκα, 20 ετών) «... ε, πλέον δεν υπάρχουν βιβλία το Υπουργείο Παιδείας προτίμησε να τα πετάξει αντί να δώσει χρήματα για να τα μεταφέρει. [ ] Τα πετάξανε!». (Γυναίκα, 34 ετών) Οι ίδιοι οι καταρτιζόμενοι και σε σύγκριση με την κατάσταση στα ΑΕΙ / ΤΕΙ αποδίδουν την ανυπαρξία Εκπαιδευτικού Υλικού στην απαξία των δημόσιων ΙΕΚ από το Σύστημα. Το ΙΕΚ, αναφέρουν «δεν έχει την αναγνωρισιμότητα που θα έπρεπε να έχει στην Ελλάδα», «έχει απαξιωθεί απ το σύστημα πρώτον και σε συνέχεια κι από μας τους ίδιους», «λες και είναι κλωτσοσκούφι», για «τους αποτυχημένους της ζωής και τους κακούς μαθητές». Άλλο ερώτημα, το οποίο στόχευε σε μια έμμεση αποτίμηση / σύγκριση μεταξύ ΑΕΙ / ΤΕΙ και ΔΙΕΚ, συμπληρώνει την εικόνα για το πώς οι ίδιοι αιτιολογούν την απαξίωση των ΔΙΕΚ. Συγκεκριμένα, στο ερώτημα: «Γιατί πιστεύετε ότι δίνονται δωρεάν συγγράμματα στους φοιτητές του Πανεπιστημίου και των ΤΕΙ, όπως και στο Σχολείο, αλλά όχι και στους σπουδαστές των ΙΕΚ;» κάποιοι από τους καταρτιζόμενους δηλώνουν χαρακτηριστικά τα παρακάτω: «Γιατί «πάντα έτσι ήταν». Αυτή είναι η απάντηση που πήρα από από το ΙΕΚ. [ ] Τα ΙΕΚ, ναι. Όταν το ρώτησα έπεσα από τα σύννεφα όταν μου είπαν ότι δεν υπάρχει βιβλιογρ ότι δεν υπάρχουν βιβλία,.. και θυμάμαι μάλιστα ότι το ρώτησα... η απάντηση ήρθε σαν κεραμίδι στο κεφάλι μου και μου το απάντησε με τέτοια φυσικότητα τότε στην Γραμματεία, εεε. που έμεινα άφωνος! [ ] Ναι, ότι «πάντα έτσι ήταν στα ΙΕΚ», ότι δεν υπάρχουν βιβλία...θυμάμαι ότι μου το πε μ έναν τέτοιο τρόπο τόσο φυσικό, δηλαδή, που πραγματικά δεν ξέρω γιατί δεν υπάρχουνε, και δεν μου χει δώσει κανείς απάντηση σ αυτό το θέμα, [ ] Πάντα έτσι ήταν, ναι». (Άνδρας, 38 ετών) «Εντάξει, ίσως ακουστεί λίγο πεσιμιστικό αυτό που θα πω, αλλά είναι είναι και λες και είμαστε κλωτσοσκούφι. Δηλαδή, θα φτάσουμε εκειπέρα, θα πάμε στο ΙΕΚ, θα μας την πούνε γιατί πάμε στο ΙΕΚ, και θα μας πούνε ας έκανες τώρα τα κουμάντα σου, κι ας είχες τα βιβλία σου. Δηλαδή είναι κάπως έτσι, όλοι ρίχνουν την ευθύνη κάπου αλλού. Και πιστεύω ότι δίνουν βιβλία στα παιδιά στο Πανεπιστήμιο γιατί είναι, υποτίθεται δωρεάν Εκπαίδευση, την οποία παρέχει το Κράτος, και είναι Ειδικότητες στο Πανεπιστήμιο, οι οποίες είναι πιο πιο ανεπτυγμένες, να το πω έτσι. Δηλαδή θα μάθουν περισσότερα, θα χρειαστούνε σίγουρα συγγράμματα, είναι καθηγητές οι οποίοι γράφουν τα συγγράμματα, κάπως πρέπει να προωθηθεί όλο αυτό, είναι όλα αυτά. Είναι ότι έκαναν τόσο κόπο να μπουν εκεί μέσα, δε θα πάρουν ένα δωρεάν βιβλίο; Ε, δε γίνεται!». (Γυναίκα, 21 ετών) «Τώρα αυτό δεν ξέρω αν έχει να κάνει επειδή είναι το Πανεπιστήμιο, είναι ΑΕΙ και ΤΕΙ, είναι τα πανεπιστήμια οι Σχολές που είναι από τις Πανελλήνιες, είναι μετά το Σχολείο, ίσως το δίνουνε επειδή είναι «Πανεπιστήμιο». Ενώ το ΙΕΚ είναι «Κατάρτιση», πηγαίνει κάποιος εκειπέρα ο οποίος δεν είχε τη δυνατότητα να περάσει εκεί, οπότε ήταν η τελευταία του επιλογή. Ίσως γι αυτό». (Άνδρας, 20 ετών) «Εεεε, δε θεωρώ ότι το Ινστιτούτο το οποίο έχει την ευθύνη των ΙΕΚ έχει αναλάβει σοβαρά τον ρόλο του. Εεεεμ, θεωρείται αυτό που λέγαμε παλιά και για τα ΤΕΛ ότι πηγαίνουνε «οι αποτυχημένοι της ζωής και οι κακοί μαθητές», ας πούμε, να κάνουνε 40

41 έτσι μια τέχνη, να μάθουνε. [ ] Ναι. Και αυτό το βλέπουμε και από τη Γραμματεία, και από τους καθηγητές». (Γυναίκα, 34 ετών) «Γιατί ίσως ακόμη θεωρείται λίγο υποβιβασμένο [το ΙΕΚ]. [ ] Δεεεν δεν του δίνουνε τόση βάση. Δεν έχει την αναγνωρισιμότητα που θα έπρεπε να έχει στην Ελλάδα». (Γυναίκα, 22 ετών) «Δεν έχω ιδέα. Προφανώς και το σύστημα μόνο του δε θεωρεί τα ΙΕΚ σημαντικά, για να δώσει την αρμόδια προσοχή που δίνει στα άλλα ΑΕΙ και ΤΕΙ, ας πούμε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Πιθανά. Πιστεύω και γι αυτό κι εμείς έχουμε την ίδια άποψη, ας πούμε για το ΙΕΚ. Γιατί δε βλέπουμε βλέπω ας πούμε ότι δεν υπάρχει καθόλου οργάνωση. Καθόλου. [ ] Ενώ θα μπορούσε να είναι κάτι πιο ουσιώδες. Θεωρώ ότι άξιζε να ταν πιο ουσιώδες. Με βάση αυτά που θέλει να διδάξει το ΙΕΚ, δηλαδή τουλάχιστον αυτά που θεωρεί σαν Ύλη, που εγώ τα θεωρώ σωστά. Υπάρχουνε δηλαδή πράγματα που κάνουμε στην Ύλη μας, που [...] ένας φίλος της ο αρραβωνιαστικός μιας φίλης μου που είναι επίσης [ειδικότητα]. Και λέει ότι δεν τα έχει κάνει στο Πανεπιστήμιο αναλυτικά. Και τα κάνουμε εμείς στο ΙΕΚ, ας πούμε. Και μαθαίνει κι αυτός μαζί με το ΙΕΚ. Δηλαδή, έχει προοπτικές το ΙΕΚ, και έχει απαξιωθεί απ το σύστημα πρώτον και σε συνέχεια κι από μας τους ίδιους, εντάξει, η αλήθεια είναι, δε δίνουμε, την αρμόδια νομίζω προσοχή, δε το παίρνουμε στα σοβαρά». (Γυναίκα, 31 ετών) Οι περισσότεροι καταρτιζόμενοι πιστεύουν και εκφράζουν την προσδοκία ότι οι γνώσεις που αποκομίζουν από τη φοίτησή τους στο ΔΙΕΚ θα τους βοηθήσουν στην επαγγελματική τους αποκατάσταση. Αυτός είναι και ένας από τους βασικούς παράγοντες που η πλειονότητα των ερωτώμενων υπογραμμίζει ως κριτήριο για την επιλογή να φοιτήσει στα ΔΙΕΚ και να παρακολουθήσει συγκεκριμένες ειδικότητες (π.χ. «τεχνικός», «ειδικός» ή «στέλεχος»). Το κοινό στοιχείο στις απαντήσεις της πλειοψηφίας αφορά την έννοια της «εξειδίκευσης», στην οποία αποδίδουν όμως διαφορετική βαρύτητα και σημασία. Η διαφορετική σημασιοδότηση του όρου «εξειδίκευση» φαίνεται να συνδέεται κυρίως με τις παιδαγωγικές ταυτότητες των καταρτιζομένων, δηλαδή αυτού που ο Bernstein (2000: 66) περιγράφει ως «το αποτέλεσμα της ένταξης μιας (ατομικής) σταδιοδρομίας σε μια συλλογική βάση». Με άλλα λόγια πρόκειται για το αποτέλεσμα της παιδαγωγικής, δηλαδή της συνεχούς διαδικασίας μέσα από την οποία τα άτομα αποκτούν νέα ή αναπτύσσουν τα υπάρχοντα πρότυπα θεμιτής συμπεριφοράς, γνώσης και πρακτικής, είτε από επίσημα πιστοποιημένους (από το κράτος) φορείς κοινωνικών/ εκπαιδευτικών πρακτικών, είτε μέσα από άτυπες μορφές παιδαγωγικής επικοινωνίας της καθημερινής ζωής και δράσης. Οι παιδαγωγικές ταυτότητες προκύπτουν κάθε φορά μέσα από τις σχέσεις που συνάπτουν με άλλες ταυτότητες αμοιβαίας αναγνώρισης, υποστήριξης, νομιμοποίησης, στα πλαίσια συνεχούς διαπραγμάτευσης των εκάστοτε συλλογικών και ατομικών στόχων (Bernstein, 2000). 6. ΟΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΚΑΤΑΡΤΙΖΟΜΕΝΩΝ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΤΟΥΣ Για τη συστηματική ανάλυση των δεδομένων της έρευνάς μας αξιοποιήσαμε δυο κύριους άξονες. Πρώτον, τον άξονα της γνώσης, ο οποίος παραπέμπει στα όρια της θεμιτής παιδαγωγικής δράσης εντός των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και συνακόλουθα τις θέσεις ταυτοτήτων των καταρτιζομένων. Και δεύτερον, τον άξονα των επιλογών στις οποίες προβαίνουν τα άτομα που παρέχει ενδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο διαπραγματεύονται το σύγχρονο αίτημα για περισσότερη εκπαίδευση και κατάρτιση. Εξετάζοντας τα δεδομένα ως προς τον πρώτο άξονα αξιοποιήσαμε τις έννοιες της ταξινόμησης, της περιχάραξης και του νοηματικού προσανατολισμού (Bernstein, 2000; Σαρακινιώτη, 2012) με σκοπό να αναγνωρίσουμε και να περιγράψουμε τους τύπους παιδαγωγικών ταυτοτήτων που φαίνεται να διαμορφώνονται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον 41

42 των ΔΙΕΚ (Bernstein, 1999; Power, 2006). Η ανάλυσή μας ανέδειξε την ύπαρξη και των τεσσάρων τύπων ταυτότητας - αναδρομικό, προοπτικό, εργαλειακό και θεραπευτικό τύπο ταυτότητας. Η αναδρομική ταυτότητα εκφράζεται μέσα από τη συντήρηση στοιχείων του παρελθόντος, χρήσης τους στο παρόν και μεταφοράς τους στο μέλλον. Οι προοπτικές ταυτότητες διαμορφώνονται μέσα από την επιλεκτική αναπλαισίωση στοιχείων του παρελθόντος προκειμένου, σύμφωνα με την απόδοση της Power (2006), ο συγκροτημένος λόγος να αρθρώσει νέες συλλογικές αφηγήσεις με προσανατολισμό στο μέλλον. Η εργαλειακή ταυτότητα διαμορφώνεται με αποκλειστικό κριτήριο τη μεγιστοποίηση της ανταλλακτικής αξίας των εκροών της εκπαίδευσης στην αγορά. Τέλος, σύμφωνα με τον Bernstein, στη θεραπευτική ταυτότητα «η ιδέα του εαυτού είναι κρίσιμη καθώς ο εαυτός αντιμετωπίζεται ως ένα προσωπικό διακύβευμα» (Bernstein, 1996:77; Σαρακινιώτη, 2012). Από τα είκοσι υποκείμενα της έρευνας τα οχτώ φαίνεται να εκδηλώνουν εκδοχές μιας αναδρομικής ταυτότητας, εφτά προοπτικής, τρία εργαλειακής και δύο θεραπευτικής. Κύριο γνώρισμα των αναδρομικών ταυτοτήτων των καταρτιζομένων στα ΔΙΕΚ που συμμετείχαν στην έρευνα είναι ότι εμφανίζονται να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται τις παγιωμένες ιεραρχήσεις στα πεδία της γνώσης και του καταμερισμού της εργασίας. Οι ταυτότητες αυτές δεν αμφισβητούν δοσμένα όρια, ιεραρχήσεις και ρόλους (αυστηρές ταξινομήσεις), αντλώντας από μεταφηγήσεις, για παράδειγμα το κύρος των ιδρυμάτων, των διαφορετικών βαθμίδων κτλ. Τα περισσότερα από τα άτομα αναγνωρίζουν την αδυναμία των ΔΙΕΚ να συγκροτήσουν τους καταρτιζόμενους και να επιτρέψουν την εξέλιξή τους σε ανεξάρτητα παιδαγωγικά υποκείμενα της γνώσης και της επαγγελματικής πρακτικής, ως αποτέλεσμα της έλλειψης ενός σαφούς και καλά δομημένου προγράμματος καθώς και αυστηρότερου ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος, τείνουν να τοποθετούνται θετικά απέναντι στην προοπτική μεγαλύτερης γνωστικής εμβάθυνσης και εξειδίκευσης εφόσον οι θεσμικές προϋποθέσεις επιτρέψουν την ατομική πρωτοβουλία. Ενδεικτικό παράδειγμα μιας αναδρομικής ταυτότητας σύμφωνα με την ανάλυσή μας αφορά γυναίκα, 31 ετών, η οποία αναγνωρίζει τη σημασία των αυστηρών ταξινομήσεων που διασφαλίζουν την απόκτηση ακαδημαϊκής γνώσης. Προκρίνει τις αυστηρές περιχαράξεις οι οποίες αποτελούν προϋπόθεση για την πρόσκτηση των γνώσεων που αντιπροσωπεύουν διακριτές ακαδημαϊκές πειθαρχίες. Μπορεί να φανταστεί και να τοποθετήσει τον εαυτό της σε τέτοια ιδρύματα, τα οποία διακρίνει σαφώς από τα ΔΙΕΚ με κριτήριο τη διαφορά της πρακτικής εφαρμογής και της αναλυτικής σκέψης (εσωστρεφής νοηματικός προσανατολισμός) (Σαρακινιώτη, 2012). Πρόκειται για μια εκδοχή αναδρομικής ταυτότητας η οποία ενθαρρύνει το συγκεκριμένο άτομο να διεκδικεί μια θέση σε ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης. Τα άτομα με στοιχεία προοπτικής ταυτότητας αντιλαμβάνονται το αντικείμενο των σπουδών τους ως ένα πεδίο εξειδικευμένης επαγγελματικής πρακτικής με αυστηρές ταξινομήσεις και το αντιδιαστέλλουν από περισσότερο τεχνικές - πρακτικές εκδοχές του. Τοποθετούνται κριτικά σε αυτό που αντιπροσωπεύει μια καθαρά πρακτική μορφή γνώσης, επικαλούμενοι το γεγονός ότι αυτό δεν τους επιτρέπει να κινούνται αυτόνομα με γνώση και κατανόηση σε διάφορους επαγγελματικούς χώρους. Εμφανίζονται ανοιχτοί και δεκτικοί σε ένα φάσμα δυνατοτήτων για την απόκτηση γνώσης σε σύγχρονα αντικείμενα. Προκρίνουν τον εκσυγχρονισμό των ΔΙΕΚ ως προς τα προγράμματα, την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, την επιμόρφωση των εκπαιδευτών και τη διασφάλιση υψηλού επιπέδου επαγγελματισμού τους. Ο λόγος τους, τούς τοποθετεί ως άτομα που επιθυμούν να διαθέτουν πιστοποιημένη γνώση και είναι εν δυνάμει ικανά να λειτουργούν στο πλαίσιο των σύγχρονων εφαρμοσμένων πεδίων επαγγελματικής πρακτικής. Ένα τυπικό παράδειγμα προοπτικής ταυτότητας αφορά γυναίκα, 31 ετών. Αναγνωρίζει τη σημασία των αυστηρών ταξινομήσεων της εκπαιδευτικής γνώσης αλλά με αναπαλαιώσεις που διαμορφώνουν συνθήκες για τη μύηση των καταρτιζομένων σε εξειδικευμένες επαγγελματικές πρακτικές, στη συγκεκριμένη περίπτωση του ενδυματολόγου. Στις πρακτικές του ΔΙΕΚ διακρίνει αυστηρές περιχαράξεις ως προς τα στοιχεία του ρυθμιστικού λόγου τα οποία και απορρίπτει. Ενώ εντοπίζει ως αδυναμία την απουσία αυστηρότερου ελέγχου ως προς στοιχεία του διδακτικού λόγου, όπως η καθοδήγηση. Ως εκ τούτου, αντιλαμβάνεται το αντικείμενο των σπουδών της ως ένα πεδίο εξειδικευμένης επαγγελματικής πρακτικής με αυστηρές ταξινομήσεις και το αντιδιαστέλλει από περισσότερο τεχνικές-πρακτικές εκδοχές του συγκεκριμένου χώρου, π.χ. μοδίστρα. 42

43 Αυτός είναι και ο κύριος λόγος που σε πολλά σημεία της συνέντευξής της γίνεται έντονα κριτική σε αυτό που αντιπροσωπεύει μια καθαρά πρακτική μορφή γνώσης (διαφορά ενδυματολόγου-μοδίστρας). Η ταυτότητά της διαμορφώνεται ως μια προοπτική ταυτότητα η οποία θα της επιτρέπει να κινείται αυτόνομα σε διάφορους επαγγελματικούς χώρους (π.χ. περιοδικά, θέατρο) ανταποκρινόμενη στις εκάστοτε απαιτήσεις. Τα άτομα με χαρακτηριστικά εργαλειακής ταυτότητας ενδιαφέρονται να επενδύσουν στην εκπαίδευση όχι για μεγαλύτερη κατανόηση ή μεγαλύτερη γνωστική εμβάθυνση, αλλά γιατί αυτό απαιτούν οι σύγχρονες ανάγκες της αγοράς. Ενδιαφέρονται για την πρόσκτηση ενός συνόλου οριζόντιων δεξιοτήτων, οι οποίες αφενός αναγνωρίζονται στις παρούσες συνθήκες ως αναγκαίες, αφετέρου μπορούν να συμπληρωθούν με δεξιότητες βασισμένες στην εμπειρία κατά την εξάσκηση μιας ειδικότητας στο μέλλον. Δεν αναγνωρίζουν ότι διαφορετικές βαθμίδες μπορεί να προσφέρουν ποιοτικά διαφορετικά είδη γνώσης, καθώς δεν διαθέτουν εκλεπτυσμένα εργαλεία για να διακρίνουν μεταξύ διαφορετικών μορφών γνώσης. Ουσιαστικά, ο λόγος τους διαποτίζεται από την αντίληψη ότι η γνώση είναι σωρευτική. Οι τυχόν απόπειρες για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποβλέπουν στην απόκτηση τίτλων σπουδών με μεγαλύτερη ανταλλακτική αξία στην αγορά εργασίας. Ενδεικτικά, η ανάλυσή μας σε αυτή την περίπτωση αφορά άνδρα 19 ετών, ο οποίος εντοπίζει σημαντικές ελλείψεις σε σχέση με την προσφερόμενη γνώση, αλλά κυρίως με τις παιδαγωγικές σχέσεις που διαμορφώνονται εντός των ΔΙΕΚ αποτρέποντας συχνά τους καταρτιζόμενους από την αποτελεσματική εμπλοκή τους στις διαδικασίες κατάρτισης. Δηλώνει ρητά ότι προετοιμάζεται για την εισαγωγή του στην Τριτοβάθμια, τονίζοντας τη μεγαλύτερη ανταλλακτική αξία των πτυχίων στην αγορά εργασίας. Φέρει ταυτότητα με εργαλειακά χαρακτηριστικά καθώς ενδιαφέρεται να επενδύσει στην εκπαίδευση με σκοπό να μεγιστοποιήσει τις πιθανότητες ανταπόκρισής του στις σύγχρονες ανάγκες της αγοράς. Τα άτομα με χαρακτηριστικά θεραπευτικής ταυτότητας διαθέτουν μορφές πολιτισμικού κεφαλαίου, οι οποίες είναι ασύμβατες με το εκπαιδευτικό περιβάλλον και την κουλτούρα των ΔΙΕΚ. Εμφανίζονται να έχουν ένα εσωστρεφή νοηματικό προσανατολισμό αναγνωρίζοντας την αξία της γνώσης αυτής καθαυτής, την οποία και συσχετίζουν ευθέως με την προσωπική ανάπτυξη. Η ταυτότητά τους τείνει να συγκροτείται με αναφορά σε πεδία πρακτικής και σε λόγους έξω από το χώρο των ΔΙΕΚ. Ενδεικτικά, στην ανάλυσή μας, άνδρας 38 ετών εμφανίζεται να διαχειρίζεται αυτό που εκλαμβάνει ως απουσία ταξινομήσεων - εξειδικευμένων μορφών γνώσης - στα ΔΙΕΚ, όπου βρέθηκε λόγω δυσμενών συνθηκών, αναγνωρίζοντας την αξία της γνώσης στο ίδιο της το περιεχόμενο (εσωστρεφή προσανατολισμό). Χαρακτηριστικά αναφέρει: «οι γνώσεις όμως που αποκτώ, που θα αποκτήσω και που έχω αποκτήσει μέχρι τώρα, με βοηθούν όμως και σαν προσωπικότητα, μαθαίνω καινούρια πράγματα, και έχω μάθει είναι η αλήθεια αρκετά πράγματα ενδιαφέροντα... και να μην συνεχίσω τις σπουδές μου, και να μην βρω το επάγγελμα που θέλω, θα μάθω κάποια πράγματα για μένα. Το οποίο το θεωρώ πολύ σημαντικό». (Άνδρας, 38 ετών) Οι επιλογές των καταρτιζομένων, που αποτελούν το δεύτερο άξονα της ανάλυσής μας, εξετάστηκαν σε προηγούμενη εργασία μας (Sarakinioti et al., 2013) απαντώντας στο ερώτημα για τον τρόπο που τα άτομα διαπραγματεύονται τη θέση τους στο σύγχρονο περιβάλλον που δημιουργούν οι πολιτικές εκπαίδευσης, κατάρτισης και δια βίου μάθησης. Εκεί, μέσα από μια φουκοϊκή οπτική, αναδείχθηκαν οι πολύπλοκοι, διαφοροποιημένοι και δυναμικοί τρόποι με τους οποίους τα άτομα ενεργούν ως «υποκείμενα της επιλογής», αναπτύσσοντας πρακτικές συγκρότησης του εαυτού απέναντι σε τέσσερα ζεύγη εννοιών τα οποία περιγράφουν τα κομβικά νοήματα που δημιουργούν οι συναρθρώσεις του λόγου της δια βίου, δηλαδή ευελιξία - κινητικότητα, αυτονομία - ανάληψη ευθύνης, μάθηση - βελτίωση, αναστοχασμός - αυτοδιαχείριση, επένδυση- ασφάλεια (Bansel, 2007). Η παρούσα προσέγγιση στα δεδομένα συνεισφέρει ένα αναλυτικό σχήμα για την κατανόηση και την ερμηνεία των διαφοροποιημένων αυτών επιλογών, οι οποίες προκύπτουν ως αποτέλεσμα της σχέσης που αναπτύσσουν οι καταρτιζόμενοι με τη γνώση. Η κοινωνική τους προέλευση, οι βιογραφίες τους και οι μέχρι τώρα εκπαιδευτικές τους πορείες αποτελούν 43

44 σημαντικούς παράγοντες για τη μορφή που παίρνει η σχέση αυτή σε κάθε περίπτωση. Ως κρίσιμη συνθήκη αναδεικνύεται ωστόσο η γνώση και οι αρχές επιλογής, οργάνωσης και μετάδοσης και αξιολόγησης/πιστοποίησης της γνώσης στο πλαίσιο λειτουργίας των ΔΙΕΚ. Οι επιλογές και κατά συνέπεια οι πραγματώσεις των ταυτοτήτων δεν μπορούν να αποτιμηθούν χωρίς την παράλληλη διερεύνηση της δομής της γνώσης που συγκροτεί τον πυρήνα των παιδαγωγικών ταυτοτήτων. Το οργανωτικά χαρακτηριστικά και η θέση των ΔΙΕΚ μεταξύ Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως εκπαιδευτικός θεσμός συγκροτείται στη βάση του αιτήματος για γνώση και μάθηση τόσο ως δικαίωμα όσο και ως ευκαιρία, τροφοδοτώντας έτσι την ιδέα ότι τα άτομα είναι «υποκείμενα της επιλογής». Ταυτόχρονα, ο παιδαγωγικός λόγος που συγκροτούν τα ΔΙΕΚ φαίνεται να επιτρέπει και να αποδέχεται ως θεμιτές και τις τέσσερις θέσεις ταυτοτήτων του ερμηνευτικού μας σχήματος, στοιχείο που σε πρώτο επίπεδο φαίνεται να επιβεβαιώνει το προβαλλόμενο προφίλ του θεσμού ως ένα ανοικτό και εύκολα προσβάσιμο περιβάλλον μάθησης. Ωστόσο, η αντιφατικότητα στις αρχές οργάνωσης και μετάδοσης της γνώσης, που αναδείχθηκε ως το κυρίαρχο πρόβλημα από το σύνολο σχεδόν των καταρτιζομένων, ανεξαρτήτως ταυτότητας, υποδεικνύει ότι πρόκειται για ένα παιδαγωγικό λόγο ο οποίος όντας κενός παιδαγωγικού νοήματος δημιουργεί κατακερματισμένες πρακτικές, οι οποίες δεν είναι ικανές να υποστηρίξουν αποτελεσματικά καμία από αυτές. 7. ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ Αντικείμενο της μελέτης από την οποία αντλεί η παρούσα εισήγηση ήταν η διερεύνηση του παιδαγωγικού λόγου που συγκροτείται στο πλαίσιο των ιδρυμάτων μετα-λυκειακής, μη πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης και η κατανόηση των επιλογών στις οποίες προβαίνουν τα άτομα σε σχέση με αυτά και με αναφορά στις πολιτικές της δια βίου μάθησης. Η συμβολή της μελέτης συνίσταται στην προσπάθεια εμπλουτισμού της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, η οποία επικεντρώνεται και αναδεικνύει την κοινωνική διάσταση των εκπαιδευτικών επιλογών ως κεντρική προβληματική. Η προσέγγιση μας συνδυάζει εργαλεία από τα θεωρητικά πλαίσια του Bernstein και του Foucault. Ο συνδυασμός των δύο οπτικών προσφέρει σε αναλυτικό επίπεδο τη δυνατότητα διασύνδεσης των εκπαιδευτικών επιλογών των ατόμων με τις δομές της γνώσης επιτρέποντας την κατανόηση των σύγχρονων, πολύπλοκων και δυναμικών παιδαγωγικών ταυτοτήτων σε συλλογικό και ατομικό επίπεδο. Τα ευρήματά μας φωτίζουν προβληματικές πτυχές του θεσμού των ΔΙΕΚ κυρίως όσον αφορά στις αρχές οργάνωσης της γνώσης και της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Τα παιδαγωγικά μηνύματα που εκπέμπονται είναι ασαφή και συχνά αντικρουόμενα με αποτέλεσμα την απορρύθμιση των παιδαγωγικών ταυτοτήτων. Σε συμφωνία με συναφείς έρευνες (Γούλας κ.ά., 2013), τα ευρήματα μας υποδεικνύουν την ανάγκη και μπορούν να κατευθύνουν προσπάθειες ανασυγκρότησης του θεσμού στην κατεύθυνση της διαμόρφωσής του ως μιας διακριτής και ισχυρής δομής γνώσης (Beck, 2014) κατάρτισης και επαγγελματικής εξειδίκευσης, με σαφείς διόδους και διαδικασίες διασύνδεσης με άλλες εκπαιδευτικές δομές. 8. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Almquista Yl., Modina B., Östberga V. (2010) Childhood Social Status in Society and School: Implications for the Transition to Higher Levels of Education, British Journal of Sociology of Education, 31(1), pp Ball, S. (2009) Lifelong learning, subjectivity and the totally pedagogised society, in M. Peters, A.C. Besley, M. Olssen, S. Maurer, & S. Weber (eds), Governmentality Studies in Education (Rotterdam, Sense Publishers), pp Ball, S., Maguire, M., Macrae, S. (2000) Choice, pathways and transitions post-16: New youth, new economies in the global city. (London, Routledge Falmer). 44

45 Bansel, P. (2007) Subjects of choice and Lifelong learning, International Journal of Qualitative Studies in Education. 20 (3), pp Beck, J. (2014) Powerful knowledge, esoteric knowledge, curriculum knowledge, Cambridge Journal of Education, 43(2), pp Bernstein, B. (2000) Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. (Boston, Rowman & Littlefied). Bernstein, B. (1999) Official Knowledge and pedagogic identities, in F. Christie (ed.), Pedagogy and the shaping of consciousness (London, Continuum), pp Bernstein, B. (1996) Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique. (London, Taylor & Francis). Bloomer, M., & Hodkinson, P. (2000) The complexity and unpredictability of young people's learning careers, Education and Training, 42 (2), pp Bourdieu, P. (1998) Practical Reason. On the Theory of Action. (Cambridge, Polity Press). Γούλας, Χρ, Φωτόπουλος, Ν., Παληός, Ζ., Μπουκουβάλας, Κ., Κατσής, Αθ., Κόκκινος, Γ., Ζάγκος, Χρ., Πανδής, Π., Κορδάτος, Π. (2013) Σύνδεση της Επαγγελματικής Κατάρτισης με την Απασχόληση», Έρευνα του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ [σε συνεργασία με την metron-analysis], στο: Eurofound (2012) Νέοι και άτομα εκτός απασχόλησης, εκπαίδευσης ή κατάρτισης στην Ευρώπη: Τα πρώτα πορίσματα, στο: Foucault, M. (1988) Technologies of the self, in L. Martin, H. Gutman & P. Hutton (Eds), Technologies of the self. A seminar with Michel Foucault (London, Tavistock Publications), pp Mατούση, Μ. (2012) Εκπαίδευση εκτός Πανεπιστημίου: H επιλογή των Δημόσιων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (Δ.Ι.Ε.Κ. αρμοδιότητας Υπουργείου Παιδείας). Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Moniarou-Papaconstantinou, V., Tsatsaroni, A. (2012) Educational trajectories of LIS student: Continuities and transformations, Library & Information Science Research, 34,pp Παπαδάκης, Ν. (2013) Βαρόμετρο Απόντων: Οι NEETs (Young People Not in Education, Employment or training) στην Ελλάδα (Αθήνα, Σιδέρης). Power, S. (2006) Disembedded middle-class pedagogic identities, in R. Moore, M. Arnot, J. Beck & H. Daniels (eds.), Knowledge, power and educational reform: applying the sociology of Basil Bernstein (London, Routledge), pp Power S., Whitty G.,Edwards T. (2006) Success Sustained? A Follow-Up Study of the Destined for success? cohort, Research Papers in Education, 21( 3), pp Reay, D., Crozier, G., Clayton, J. (2010) Fitting in or standing out: Working class students in UK higher education, British Educational Research Journal, 36(1), pp Reay, D., David, M., Ball, S. (2005) Degrees of choice: Class, race, gender and higher education. Stoke on Trent (England, Trentham Books). Sarakinioti, Α., Tsatsaroni, Α., Matousi, M., Samaras, V., Katsis, A. (2013) The post secondary education pathways in Greece: Practicing choice to become trainable. Paper presented at the European Education Research Association Conference, Istanbul, 9-13 September. Σαρακινιώτη, Α. (2012) Γνώση και Ταυτότητες στο πλαίσιο των ευρωπαικών πολιτικών ανώτατης εκπαίδευσης: Το παράδειγμα των Προγραμμάτων Σπουδών για την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Seddon, T., Levin, J. (2013) World Yearbook of Education. Educators, Professionalism and Politics: Global Transitions, National Spaces and Professional Projects (London, Routledge). Sianou-Kyrgiou, E. (2010) Stratification in higher education, choice and social inequalities in Greece, Higher Education Quarterly, 64(1), pp

46 Stavrou, S. (2012) Réforme de l Université et transformations curriculaires : des activités de recontextualisation aux effets sur les saviors. Thèse de doctorat. Aix-Marseille Université. Τσατσαρώνη, Α., Κατσής, Α., Σαρακινιώτη, Α. Ματούση, Μ., Σαμαράς, Β. (2013) Μεταξύ Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Διερεύνηση του Τομέα της Μετα- Δευτεροβάθμιας μη τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών επιλογών των σπουδαστών των Δ.I.E.K. ΕΛΚΕ Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο: Report_final_final_2014.pdf 46

47 Γνώση ή Δεξιότητες; Το Εγχείρημα του Reskilling και η Βραχεία Ιστορία της Νέας Πολιτικής για την Δια Βίου Μάθηση στην Ε.Ε. Νίκος Παπαδάκης & Μαρία Δρακάκη Καθηγητής & Υποψήφια Διδάκτωρ Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης Πανεπιστημίου Κρήτης Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελεί το δίπολο γνώση (knowledge) και δεξιότητες (skills) και η νέα Ευρωπαϊκή πολιτική για τη Διά Βίου Μάθηση στο πλαίσιο της Στρατηγικής Europe Συγκεκριμένα, μελετώνται η σχέση γνώσης δεξιοτήτων απασχολησιμότητας με αφετηριακό σταθμό τη Στρατηγική της Λισαβόνας και το Education and Training Work Programme 2010 έως τη νέα Ευρωπαϊκή Στρατηγική Europe 2020 και τη νέα Ευρωπαϊκή Συνεργασία στο τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης Education and Training 2020 και το ρόλο του reskilling (επανειδίκευση), με δεδομένη την υφιστάμενη οικονομική ύφεση. Κεντρικό άξονα ανάλυσης της εν λόγω μελέτης αποτελεί ο εννοιολογικός και λειτουργικός μετασχηματισμός του ρόλου της γνώσης και των δεξιοτήτων από την Στρατηγική της Λισαβόνας έως τη Στρατηγική Europe 2020 και το Education and Training Monitor 2013, με έμφαση στην ολοένα και μεγαλύτερη εντεινόμενη ανάγκη και προσπάθεια από την πλευρά της Ευρωπαϊκής Ένωσης για συνεχές reskilling του ανθρώπινου δυναμικού. Εν συνεχεία, αναλύονται η κεντρική θέση που κατέχει το reskilling στις νέες Ευρωπαϊκές πολιτικές για τη Διά Βίου Μάθηση και την Απασχόληση και κατά πόσο οι δεξιότητες προϋποθέτουν τη γνώση σε όλες τις εκφάνσεις της ή δύνανται να αναπτυχθούν μεμονωμένα από την προϋπάρχουσα γνώση; Αποτελεί το reskilling μία νέα μορφή σύγχρονης γνώσης ή αναφερόμαστε απλώς σε μία εργαλειοποίηση της παραδοσιακής γνώσης και στον εκσυγχρονισμό του «εργάτη της γνώσης», κατά Drucker, με απώτερο στόχο την έξοδο της Ευρώπης από την οικονομική ύφεση και την ανταγωνιστική επανάκαμψή της στην παγκόσμια οικονομική αγορά υπό το βλέμμα των αναδυόμενων οικονομιών της Ασίας; 47

48 1. Εισαγωγικά Αν επισκοπήσουμε χρονικά την προηγούμενη δεκαετία, , και επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε κριτικά τον τρόπο με τον όποιο η Στρατηγική της Λισσαβόνας (ΣτΛ ), ένα σύνθετο όσο και μαξιμαλιστικό εγχείρημα ενοποίησης δημόσιων πολιτικών στο πλαίσιο του ίδιου του ενωσιακού εγχειρήματος της Ευρώπης, διαμόρφωσε ατζέντες, εισάγοντας νέες πολιτικές προτεραιότητες και στραφούμε στις επιπτώσεις της κρίσης, «δεν θα δυσκολευτούμε να διαπιστώσουμε ότι και σε αυτήν την περίπτωση το γιγαντιαίο μεταρρυθμιστικό project στο οποίο είχε επιδοθεί η Ε.Ε. διατηρεί πολλά από τα χαρακτηριστικά του τελετουργικού της μεταρρύθμισης (όπως μας το υπενθύμισε ο Thomas Popkewitz και έχει διαπιστωθεί και από σχετικές έρευνες στο πεδίο- βλ. Popkewitz, 1988: 5-29 και Popkewitz, 1991)» (Παπαδάκης, 2007/2008: 170). Στις αρχές της δεκαετίας του 90, τα κράτη-μέλη έχοντας εξέλθει από τη γενική «ύφεση της ενωσιακής διαδικασίας» της δεκαετίας του 1980 και λαμβάνοντας υπόψη τις εξελίξεις στα πεδία της οικονομίας, της παραγωγής και της τεχνολογίας και τον αντίκτυπο αυτών στο οικονομικό και πολιτικό σύστημα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Murphy, 2005: ) οραματίζονταν πλέον «μια αγορά τόσο μεγάλη ώστε να επιτύχει οικονομίες κλίμακας, αρκετά ανταγωνιστική για να σπάσει τα προηγούμενα εμπόδια των καρτέλ, για να υποκινήσει την καινοτομία και, με χαμηλά εργατικά κόστη, να κινητοποιήσει ακόμα μεγαλύτερους πόρους» (Adam, 1991: 62). Με την έναρξη της ισχύος (1/11/1993) της Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική αρχίζει να μετασχηματίζεται με την οριοθέτηση των πεδίων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (Murphy, 2005: 117). Την ίδια χρονιά δημοσιεύεται η Λευκή Βίβλος «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα και Απασχόληση: οι προκλήσεις και οι προοπτικές στον 21ο αιώνα», στην οποία για πρώτη φορά γίνεται λόγος για σύνδεση των συστημάτων εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης με την αγορά εργασίας και την ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής οικονομίας μέσα από την ανάπτυξη των ανθρωπίνων πόρων και των δεξιοτήτων με απώτερο στόχο την άμβλυνση των ποσοστών της ανεργίας (Commission of the European Communities, 1993: 9, 16-17, ). Ειδικότερα, η συγκεκριμένη Λευκή Βίβλος στόχευε στην οικονομική μεγέθυνση και στην ενίσχυση 48

49 της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων μέσω της δημιουργίας ενός πιο στέρεου και συνεκτικού συστήματος Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, κατευθυνόμενο προς την ενδυνάμωση της απασχολησιμότητας (βλ. Παπαδάκης, 2006: 60-61). Δύο χρόνια αργότερα, το 1995, με τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση «Διδασκαλία και Μάθηση: Προς την Κοινωνία της Γνώσης», ένα κείμενοσταθμό στην ιστορία της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διακήρυξε ότι η εκπαίδευση και η κατάρτιση θα μπορούσαν να συμβάλουν καθοριστικά στην αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεργίας. (European Commission, 1995: 1). Η έμφαση δίδεται πλέον ευθέως στις δεξιότητες και συγκεκριμένα σε ένα συνδυασμό δεξιοτήτων (δεξιότητες από τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα δεξιότητες από την επαγγελματική εμπειρία δεξιότητες από την κατάρτιση) (European Commission, 1995: 14) Σκοπός των προαναφερθέντων εξακολουθούσε να είναι η προσαρμογή στις τεχνολογικές αλλαγές και η ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής οικονομίας στις διεθνείς αγορές μέσω της ενίσχυσης της απασχολησιμότητας και της αλλαγής υποδείγματος ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού (European Commission, 1995: 13). 2. Η στρατηγική για την Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας Οι βασικές προτεραιότητες της Στρατηγικής της Λισαβόνας στα πεδία της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης ( ) και η προώθηση της ατζέντας του reskilling. Στα πλαίσια του εαρινού Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Βαρκελώνης (2002) η Ευρωπαϊκή Επιτροπή με σχετική Ανακοίνωσή της, τόνισε την αναγκαιότητα για εντατική και εκτεταμένη επένδυση στη γνώση ούτως ώστε να προωθηθεί η ανταγωνιστικότητα, η κινητικότητα και η απασχολησιμότητα στην Ευρωπαϊκή Ένωση και να ενισχυθεί η προσπάθεια για μεγαλύτερη επένδυση στις δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού των κρατών-μελών, ούτως ώστε να είναι σε θέση να προσαρμόζεται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας και να αντιμετωπίζει τις μεταβολές και τις αλλαγές που η τελευταία υφίσταται ή ενδέχεται να υποστεί (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002: 25 & 29). 49

50 Η έμφαση στην προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης της Διά Βίου Μάθησης, στην ενίσχυση στην έρευνα και την καινοτομία καθώς και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του ευρωπαϊκού ανθρώπινου δυναμικού και κατ επέκταση της συνακόλουθης κινητικότητάς του συνιστούσαν τα βασικά στοιχεία για την οικοδόμηση ενός νέου ευρωπαϊκού χώρου γνώσης. Ο τελευταίος αναμένετο να συμβάλει στη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας και στην ενδυνάμωση της ανταγωνιστικότητας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002: 29-30). Με βάση τους προαναφερθέντες άξονες, σχεδιάστηκε και τέθηκε σε εφαρμογή το Πρόγραμμα Εργασίας Education & Training Programme 2010 στο πλαίσιο του οποίου η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε συνεργασία με τα κράτη-μέλη, για τη δεκαετία , έθεσαν και επιχείρησαν να υλοποιήσουν στα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της σχέσης τους με την απασχόληση μια σειρά από στόχους (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης 2007: ) με αφετηρία την ακόλουθη προτεραιότητα 65 : Εισαγωγή ενός νέου εργαλείου μέτρησης της εξέλιξης των 5 τιμών-στόχων στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (βλ. Council of the European Union, 2003: 3-4 & European Commission, 2002: 12-31) το οποίο περιλαμβάνει την ποσοτική μέτρηση των αποτελεσμάτων μέσω benchmarking σε συνδυασμό με ένα συνεκτικό πλαίσιο 16 επάλληλων ποιοτικών πολυπαραμετρικών δεικτών σε όλο το φάσμα της Δια Βίου Μάθησης για την μέτρηση και την αξιολόγηση της προόδου των κρατώνμελών της Ε.Ε. (Council of the European Union, 2007: 6-8) 66. Βασική προτεραιότητα αποτέλεσε η εισαγωγή του δείκτη για τις Βασικές Ικανότητες και τις Δεξιότητες των Ενηλίκων (Adult Skills Indicator) (Council of the European Union, 2007: 7-8), ο οποίος εξακολουθεί αποτελεί κύρια προτεραιότητα και στη Europe 2020 (βλ. κεφ. 3 και Παπαδάκης, 2014). 65 Για μία πιο εκτεταμένη περιγραφή των βασικών προτεραιοτήτων, των τιμών-στόχων και των δεικτών του Education and Training 2010 Work Programme στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας βλ. αναλυτικά: European Commission, 2002: Οι 16 ποιοτικοί πολυπαραμετρικοί δείκτες ήταν οι εξής: «1) Συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση, 2) Άτομα που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, 3) Γραμματισμός στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες, 4) Ποσοστά ολοκλήρωσης της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τα νέα άτομα, 5) Απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, 6) Συμμετοχή των ενηλικών στη Δια Βίου Μάθηση, 7) Διακρατική κινητικότητα των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, 8) Εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού, 9) Εκπαίδευση ειδικών αναγκών, 10) Δεξιότητες ΤΠΕ, 11) Επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, 12) Ικανότητες του πολίτη, 13) Δεξιότητες ενηλίκων, 14) Επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών, 15) Γλωσσικές δεξιότητες, 16) Μεταγνωστικές δεξιότητες» (Council of the European Union, 2007: 7-8). 50

51 Οι προαναφερθείσες τιμές-στόχοι στα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για την περίοδο στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας ήταν οι κάτωθι: 1. Έως το 2010, τουλάχιστον το 85% των νέων ηλικίας 22 ετών θα έπρεπε να είναι απόφοιτοι της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Council of the European Union, 2003: 4). 2. O ευρωπαϊκός μέσος όρος των ατόμων που διαρρέουν πρόωρα από την εκπαίδευση θα έπρεπε, έως το 2010, να κυμαίνεται κάτω από το 10% (Council of the European Union, 2003: 4). 3. Η μείωση του ευρωπαϊκού ποσοστού των 15χρονων νέων, που εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις (low achievers) στην αναγνωστική ικανότητα τουλάχιστον κατά 15% σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό του Πιο συγκεκριμένα, από 19,4% που ήταν ο ευρωπαϊκός μέσος όρος όσον αφορά στους νέους 15 ετών με χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα το 2000, το 2010 ο αντίστοιχος ευρωπαϊκός μέσος όρος θα έπρεπε, τουλάχιστον, να έχει σημειώσει μία μείωση της τάξεως του 15,5% (Council of the European Union, 2003: 4 & Commission of the European Communities, 2005: 15). 4. Το ποσοστό των ενηλίκων, ηλικίας από 25 έως 64 ετών, που συμμετέχουν σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης θα έπρεπε, τουλάχιστον, να ανέλθει στο 12,5% έως το 2010 (Council of the European Union, 2003: 4). 5. Έως το 2010, το ποσοστό των αποφοίτων από τα Μαθηματικά, τις Θετικές Επιστήμες και την Τεχνολογία θα έπρεπε, τουλάχιστον, να έχει αυξηθεί κατά 15% με παράλληλη μείωση της ανισοκατανομής των φύλων που σημειώνεται στις συγκεκριμένες επιστήμες (Council of the European Union, 2003: 4). Πέραν όμως της προαναφερθείσας, υπήρχαν και άλλες σημαντικές προτεραιότητες: Η αλλαγή παραδείγματος μάθησης (learning paradigm) στην βασική εκπαίδευση από τη μάθηση βασισμένη στη γνώση προς την κατεύθυνση της μάθησης βασισμένης στις ικανότητες (competence-based) και όχι μόνο στη γνώση (βλ. Παπαδάκης, 2014). Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται πλέον, στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας, στα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συνιστούν έναν τρίπτυχο συνδυασμό από γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες (learning outcomes: knowledge skills competences) (βλ. αναλυτικά Hoskins & Deakin Crick, 2008: 3-5). Η 51

52 ανάπτυξη των μεταγνωστικών ικανοτήτων των ατόμων / μεθοδολογία της μάθησης (learning to learn) από την προσχολική ηλικία έως την ενήλική ζωή των ατόμων σε όλες τις εκφάνσεις της αποτελεί βασική προτεραιότητα της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση (βλ. αναλυτικά Hoskins & Fredriksson, 2008: 7-15). Η δημιουργία και η ανάπτυξη ενός κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς σε σχέση με τις 8 Βασικές Ικανότητες (European Framework for Key Competences) που χρειάζεται να κατέχουν όλοι οι πολίτες σε όλο το φάσμα της Δια Βίου Μάθησης 67 (βλ. αναλυτικά European Parliament & Council of the European Union, 2006a: & European Commission, 2007: 3-12, Παπαδάκης, 2011: και Παπαδάκης, 2014). Κοινή συνισταμένη του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις 8 Βασικές Ικανότητες αποτελεί το άτομο και η μοναδικότητα του ως προς τις ικανότητες που διαθέτει και η πολύπλευρη ικανοποίηση των αναγκών του στη βάση δύο κεντρικών αξόνων: της ισότητας των ευκαιριών και της ισότιμης πρόσβασης όλων των ομάδων πληθυσμού, ακόμα και εκείνων που υστερούν σε μορφωτικό κεφάλαιο λόγω δυσχερών κοινωνικοοικονομικών, πολιτιστικών και προσωπικών συνθηκών και χρήζουν υποστήριξης (European Parliament & Council of the European Union, 2006a: 13). Στις περισσότερες χώρες της Ε.Ε. έγιναν και συνεχίζουν να γίνονται και στα πλαίσια της νέας Στρατηγικής EU2020 σοβαρές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης με βάση τις 8 συγκεκριμένες δέσμες δεξιοτήτων, που έχουν προσδιοριστεί ήδη από το 2006 ως το βασικό πλαίσιο διδασκαλίας-μάθησης στην Ε.Ε. Η αναβάθμιση του ρόλου και της ποιότητας της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (VET) και της Δια Βίου Μάθησης που συνδέονται άμεσα με την απασχόληση (job related LLL) και τη ζήτηση της αγοράς εργασίας σε δεξιότητες, μέσω της δημιουργίας ποιοτικών προγραμμάτων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και 67 Όλο αυτό το πλαίσιο εδράζεται σε 8 set δεξιοτήτων: «Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα/ Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες/ Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία/ Ψηφιακή ικανότητα/ Μεθοδολογία της μάθησης-μεταγνωστικές ικανότητες/ Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που συνδέονται με την ιδιότητα του πολίτη/ Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα/ Πολιτιστική έκφραση και πολιτισμική συνείδηση» (βλ. αναλυτικά European Commission 2007: 3). Πρόκειται για μια από τις σημαντικότερες νέες προτεραιότητες της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και κατάρτιση, καθώς για πρώτη φορά έχουμε ένα ολοκληρωμένο και συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς για τα ουσιώδη προτάγματα της εκπαίδευσης στην Ε.Ε. και για τους όρους συσχέτισης των εκροών της Δια Βίου Μάθησης με την διευρυμένη Κοινωνία (Society at Large) και τις ανάγκες της (βλ. και Papadakis & Tsakanika, 2006: 298). 52

53 Κατάρτισης και προγραμμάτων Δια Βίου Μάθησης που θα προσφέρουν ισότιμες και αποδοτικές ευκαιρίες μάθησης και απόκτησης δεξιοτήτων συναφών με τις ανάγκες της απασχόλησης (βλ. Παπαδάκης, 2006 και Παπαδάκης, 2007: 770). Η επανένταξη ατόμων με χαμηλό μορφωτικό κεφάλαιο και δεξιότητες (low skilled) καθώς και η πρόληψη της σχολικής διαρροής μέσω της ενεργής συμμετοχής των ατόμων σε προγράμματα ΕΕΚ και ΔΒΜ στοχεύοντας στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων με συνακόλουθη απορρόφηση από την αγορά εργασίας αποτέλεσαν μία από τις βασικές προτεραιότητες του Education & Training 2010 (Commission of the European Communities, 2006: 8-11, European Parliament & Council of the European Union, 2006b: 48-51, 56-60). Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε και στην ερευνητικά θεμελιωμένη χαρτογράφηση όλων των πιστοποιημένων μορφών αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και η πρόταση για την βέλτιστη ένταξη τους στα Εθνικά Πλαίσια Προσόντων (NQFs). Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων European Qualification Framework (EQF) επιχειρεί να εξορθολογίσει τη σχέση επαγγελματικών προσόντων, πιστοποιημένης μάθησης και ικανοτήτων, να διευκολύνει την κινητικότητα εργαζομένων ανά την Ε.Ε. και συγχρόνως να λειάνει πρακτικά τις υφιστάμενες εθνικές ασυμμετρίες (βλ. αναλυτικότερα European Commission, 2006a, Παπαδάκης, 2006: ). Αναδιατάσσει λοιπόν τους όρους συγκρότησης της σχέσης δεξιοτήτων-μαθησιακών αποτελεσμάτων και (τελικά) απασχόλησης/απασχολησιμότητας (Παπαδάκης 2007: ). Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων (EQF) αφορά στη Δια Βίου Μάθηση και επιμερίζεται σε 8 ιεραρχικά ταξινομημένα επίπεδα, που διασυνδέονται με 3 οριζόντια κριτήρια και δομούνται στη βάση 2 πυλώνων: δεξιότητες και ικανότητες (βλ. αναλυτικότερα CEDEFOP, 2013: 12, Παπαδάκης, 2006: και Παπαδάκης, 2007: ). Στην πραγματικότητα «κωδικοποιείται η συσχέτιση των κοινών επιπέδων αναφοράς με τα επιμέρους χαρακτηριστικά των εθνικών αλλά και τομεακών- κλαδικών (national/ sectoral) συστημάτων εκπαίδευσης, επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (μέσω των NQFs) και πιο συγκεκριμένα με τα χαρακτηριστικά εκείνα που αφορούν στις παρεχόμενες γνώσεις και τις αναπτυσσόμενες δεξιότητες και ικανότητες» (Παπαδάκης, 2007/2008: ). Η εν λόγω συσχέτιση επιχειρείται να επιτευχθεί μέσω της ανάπτυξης κοινών στρατηγικών, μεθόδων και εργαλείων 53

54 πιστοποίησης αναγνώρισης δεξιοτήτων, όσο και με περιγραφικούς δείκτες level descriptors- (βλ. European Council & European Commission, 2004: 2.3.1, European Commission, 2004: 4 και Παπαδάκης, 2006: ) και με έμφαση στα μαθησιακά αποτελέσματα (δηλαδή το τρίπτυχο γνώσεις δεξιότητες ικανότητες). Για την επίτευξη των προαναφερθέντων μείζονων προτεραιοτήτων, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή προέβη στη δημιουργία clusters και στην οργάνωση «Δραστηριοτήτων Αμοιβαίας Εκμάθησης» (Peer Learning Activities- PLAs). Πιο συγκεκριμένα, προέβη στη δημιουργία 8 clusters δηλαδή 8 ομάδων απαρτιζόμενων από κράτη-μέλη, των οποίων εστία του ενδιαφέροντός τους αποτελούσε ένα θεματικό πεδίο από τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, τα οποία κατ επέκταση συνιστούσαν και τα αντίστοιχα αντικείμενα των clusters (Παπαδάκης 2007/8: ) 68. Ειδικότερα, εκεί που εμφανίζει κάθε κράτος-μέλος ελλείψεις ή αδυναμίες. Στόχος των 8 clusters και των PLAs είναι η δημιουργία ενός δικτύου ανταλλαγής «καλών πρακτικών» και διάχυσης τεχνογνωσίας στα 8 θεματικά πεδία χάραξης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς και στην προώθηση διαμόρφωσης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών των κρατών-μελών για την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων και κριτηρίων αναφοράς (Bjerkestrand, (n.d.): 12 & πιο αναλυτικά European Commission, 2006b: 2-3, Παπαδάκης, 2007: & Παπαδάκης 2007/2008: ). Ειδικότερα, οι Δραστηριότητες Αμοιβαίας Εκμάθησης (PLAs) αποτελούν το βασικό εργαλείο για τη χάραξη της προαναφερθείσας παραγωγής πολιτικής μέσω των clusters, καθώς ο ρόλος τους εκτείνεται σε δύο μείζονα και «ευρεία επίπεδα: α) στο επίπεδο χάραξης και παραγωγής πολιτικής, με το να αναζητούν και να εστιάζουν στους βασικούς παράγοντες αλλαγής μοντέλου πολιτικής, και β) σε ένα πιο πρακτικό επίπεδο, να ανακαλύπτουν και να αξιολογούν τις ευκαιρίες και τους περιορισμούς για την εφαρμογή πολιτικής» (European Commission, 2006b: 1) στα θεματικά πεδία των συστημάτων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης 68 Οι μείζονες θεματικές περιοχές ήταν οι κάτωθι: 1. Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης, 2. Εκπαιδευτικοί και Εκπαιδευτές, 3. Βέλτιστη δυνατή χρήση πόρων, 4. Μαθηματικά, Τεχνολογία και Θετικές Επιστήμες, 5. Πρόσβαση στη Δια Βίου Μάθηση και κοινωνική ενσωμάτωση (μέσω της ΔΒΜ), 6. Βασικές Ικανότητες, 7. ΤΠΕ, 8. Αναγνώριση και Πιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (learning outcomes) (European Commission, 2006: 2-3 όπ. παρατ. στο Παπαδάκης, 2007: ). 54

55 Το Work Programme Education & Training 2010 στα πλαίσια της Στρατηγικής της Λισαβόνας ( ), εδραίωσε και ένα νέο φιλόδοξο υπόδειγμα σχεδιασμού και παραγωγής πολιτικής, το οποίο εδραζόταν σε τρεις κεντρικούς άξονες (άξονες στους οποίους βασίσθηκε όλη η πολιτική της Στρατηγικής της Λισαβόνας: Κεντρικό μεθοδολογικό εργαλείο σχεδιασμού και παραγωγής πολιτικής ήταν η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού (Open Method of Coordination). Η ΑΜΣ στόχευε στη συνεργασία μεταξύ των κρατών-μελών της Ε.Ε. ούτως ώστε οι εθνικές πολιτικές των εκάστοτε κρατών-μελών να ακολουθούν μία κοινή κατεύθυνση προς την επίτευξη κάποιων κοινών καθορισμένων στόχων υπό την επιτήρηση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού εφαρμόστηκε και συνεχίζει να εφαρμόζεται σε πεδία που τα κράτη-μέλη έχουν τη δικαιοδοσία να παρέμβουν λόγω της αρχής της επικουρικότητας, όπως η εκπαίδευση, η κατάρτιση, η απασχόληση η κοινωνική προστασία κ.ά.. (Bjerkestrand, (n.d.): 7). Η δημιουργία και η εκτεταμένη χρήση εμπειρικά εδραιωμένων δεικτών, συγκεκριμένων τιμών-στόχων και κατευθυντήριων γραμμών (indicators, benchmarks & guidelines ) 69 Commission, 2002: 34). (Παπαδάκης, 2007/8: 182, Bjerkestrand, (n.d.): 7, European Η ερευνητικά και εμπειρικά εδραιωμένη παραγωγή πολιτικής (evidence-based policy making), με την αξιοποίηση στατιστικών δεδομένων του UOE (συλλογή δεδομένων από UNESCO, OECD, EUROSTAT- European Commission, 2002: 34) για την υποστήριξη των προαναφερθέντων δεικτών (key-indicators) ώστε να αναπροσδιοριστούν οι όροι συγκρότησης της σχέσης τεχνοκρατίας και πολιτικής (βλ. Παπαδάκης, 2007/2008: 181, Παπαδάκης, 2007: 774). Απώτερος στόχος όλων των προαναφερθέντων είναι η «καθιέρωση κοινών Ευρωπαϊκών Δεικτών όπου αυτό είναι εφικτό και η σύγχρονη συγκρότηση «κριτηρίων αναφοράς (στάθμισης)- reference criteria» για κάθε Κ-Μ (Παπαδάκης, 2007/2008: 182) σε πεδία όπως οι μεταγνωστικές δεξιότητες, η συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση κ.ά.. Αρκετά, δε, απ αυτά έχουν ήδη διαμορφωθεί και σταθμιστεί από «άλλους διεθνείς οργανισμούς όπως ο ΟΟΣΑ και το Συμβούλιο της Ευρώπης, Ευρωπαϊκά Δίκτυα και ΜΚΟ καθώς και πιλοτικά προγράμματα ή projects στη βάση συνεργασίας κρατών-μελών ή σε 69 (βλ. και παραπάνω). 55

56 συνεργασία με άλλες υποψήφιες χώρες» (European Commission, 2002: 32). Καθορίστηκαν «ειδικοί» από κάθε συμμετέχουσα χώρα, των οποίων μέρος των αρμοδιοτήτων για την επίτευξη συγκρότησης «Ευρωπαϊκών Δεικτών» και «Κριτηρίων Αναφοράς» θα ήταν και η αξιοποίηση εισροών από άλλους οργανισμούς και υπηρεσίες της Ε.Ε. (Cedefop, Eurydice, European Training Found) καθώς και από άλλους διεθνείς οργανισμούς, όπως o ΟΟΣΑ και η UNESCO (βλ. αναλυτικά European Commission, 2002: 32-34). Ουσιαστικά, το νέο μοντέλο χάραξης και παραγωγής πολιτικής του E&T2010 στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας εγκαθιδρύει μία νέα μορφή εταιρικής σχέσης μεταξύ των ευρωπαϊκών οργάνων και υπηρεσιών, των κρατών-μελών και των κυρίαρχων διεθνών οργανισμών εγκαινιάζοντας ένα νέο, και συγχρόνως, πολύπλοκο ισοζύγιο σχέσεων τεχνογνωσίας, αξιών, πολιτικών συμφερόντων και εξουσίας προς την κατεύθυνση νομιμοποίησης μίας επιδιωκόμενης αποτελεσματικότητας (βλ. Παπαδάκης, 2007/8: ). Τελικά η ίδια η διαδικασία φάνηκε πρακτικά να υστερεί σε αρκετά καίρια σημεία και να επιβεβαιώνει στο τέλος τις απόψεις ενός μεγάλου αριθμού επιστημόνων περί μη επιτυχούς έκβασης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και των φιλόδοξων στρατηγικών της στόχων (βλ. αναλυτικά Vilpišauskas, 2012). Όμως σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε. Το ίδιο το Πρόγραμμα Εργασίας Education & Training 2010 καθώς και οι επιμέρους προτεραιότητες και οι επιδιωκόμενες στοχεύσεις του που επιχειρήθηκαν να επιτευχθούν μέσω της εφαρμογής της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού και των αξιοποιούμενων μεθοδολογικών της εργαλείων εγείρουν σημαντικά ζητήματα αποτελεσματικότητας, ορθής διακυβέρνησης, μετατόπισης ενός τμήματος της διαδικασίας λήψης πολιτικών αποφάσεων από το εθνικό στο υπερθενικό επίπεδο (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης, 2007: και ) και κατ επέκταση αναζήτησης πολιτικών ευθυνών από το υπερεθνικό στο εθνικό και αντίστροφα (Vilpišauskas, 2012). 56

57 2.2. Ένα εγχείρημα συνοπτικής αξιολόγησης της Στρατηγικής της Λισαβόνας Βάσει των προαναφερθέντων μείζονων προτεραιοτήτων που ετέθησαν στα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης καθίσταται εμφανής η προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και των κρατών-μελών διαμόρφωσης μίας ολιστικής και συνεκτικής προσέγγισης των συστημάτων της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης μέσω της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού, της ανταλλαγής καλών πρακτικών αλλά και «την δόμηση συστημάτων διασφάλισης και βελτίωσης της ποιότητας της επίσημης, άτυπης και μη-τυπικής μάθησης και προτύπων πιστοποίησης και αναγνώρισης δεξιοτήτων» (Παπαδάκης, 2006: 20). Η προσπάθεια εξευρωπαϊσμού (europeanisation) των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών-μελών και το εγχείρημα διαμόρφωσης μίας κοινής ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα έδινε έμφαση περισσότερο στις εκροές των συστημάτων και στις επιδόσεις των κρατών-μελών σε σχέση με τις προτεραιότητες του E&T2010 στοχεύοντας στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης φαίνεται ότι δεν επέφερε τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Radaelli (2003) ο εξευρωπαϊσμός των εκπαιδευτικών συστημάτων νοείται «.ως το αποτέλεσμα ενός συνδυασμού top-down και bottom-up διαδικασιών, όπου η κατασκευή, η διάδοση και η θεσμοθέτηση των τυπικών και άτυπων κανόνων, των παραδειγμάτων πολιτικής και των τρόπων για να κάνουν πράγματα ορίζονται αρχικώς και παγιώνονται στη διαδικασία πολιτικής της Ε.Ε. και ύστερα ενσωματώνονται και μετασχηματίζονται μέσα στα πλαίσια της λογικής των εγχώριων διαλόγων/λόγων, ταυτοτήτων και πολιτικών δομών.» (Radaelli, 2003 όπ. αναφ. στο Alexiadou et al, 2010: 348). Ωστόσο, αυτό το μοντέλο πολυεπίπεδης και δικτυωμένης «διακυβέρνησης» της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσα από την εφαρμογή της ΑΜΣ, ουσιαστικά περιόρισε την ικανότητα των κρατών-μελών να διαμορφώσουν και να μετασχηματίσουν τις εθνικές πολιτικές τους προς την επίτευξη των υπερεθνικών στόχων που είχαν τεθεί εξαιτίας των συνεχών αναδιατάξεων και 57

58 επαναπροσδιορισμών που υπέστη η πολιτική ατζέντα για τη Δια Βίου Μάθηση (Kohler-Koch & Rittberger, 2006: 29 όπ. αναφ. στο Alexiadou et al, 2010: 348). Τα κράτη-μέλη βρέθηκαν απροετοίμαστα να διαχειριστούν τη συνεχή διαπραγμάτευση και τον υπερεθνικό συντονισμό για την χάραξη και παραγωγή πολιτικής εκτός των εθνικών τους ορίων (Alexiadou et al, 2010: 348). Απόρροια όλης αυτής της ανεπάρκειας ήταν η ανεπιτυχής επίτευξη των περισσότερων από τους επιδιωκόμενους στόχους τόσο της Στρατηγικής της Λισαβόνας όσο και, ειδικότερα, των συστημάτων της εκπαίδευσης της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης. Το παρακάτω Διάγραμμα 1 αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα της προαναφερθείσας αδυναμίας αποτυπώνοντας ευκρινώς τους πέντε βασικούς στόχους (απόφοιτοι από Μαθηματικά, Θετικές Επιστήμες & Τεχνολογία, που είναι και ο μόνος επιτυχής, συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση, σχολική διαρροή, ολοκλήρωση ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και λειτουργικά αναλφάβητοι στην αναγνωστική ικανότητα) και τους ευρωπαϊκούς μέσους όρους από το 2000 έως το Διάγραμμα 1 Πρόοδος των κρατών-μελών αναφορικά με τις 5 τιμές-στόχους ( ) Πηγή: European Commission DG EAC όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a:

59 Συγκεκριμένα με το πέρας της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά European Commission, 2011a: 12-16): 1. Το ποσοστό των 15χρόνων με χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα έπεσε στο 20% το 2010 από 21,3% το 2000, πολύ μακριά ωστόσο από την πραγματική τιμή-στόχο που ήταν περί το 17% (μείωση κατά 20% σε σχέση με το 2000). 2. Η μαθητική διαρροή μειώθηκε στο 14,7% το 2010, εξίσου μακριά από το στόχο του 10%. 3. Η ολοκλήρωση της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του πληθυσμού ετών έφθασε στο 78,6%, ενώ ο στόχος ήταν για 85%. 4. Η συμμετοχή των ενηλίκων (25-64 ετών) στη Δια Βίου Μάθηση έφθασε στο 9,3%, ποσοστό που απέχει πολύ από το 12,5% που ήταν η τιμή-στόχος. 5. Η φοίτηση στα Μαθηματικά, στις Θετικές επιστήμες και στην Τεχνολογία αυξήθηκε κατά 37,6% ήδη από το 2008 και ήταν το μόνο από τα πέντε κομβικά πεδία-προτεραιότητες που ο στόχος επετεύχθη πλήρως (καθώς η επιδιωκόμενη αύξηση ήταν 15%). Αξίζει να σημειωθεί ότι στις τέσσερις πρώτες προτεραιότητες παρατηρούνται αρκετά μεγάλες διαφορές ως προς τις επιδόσεις των κρατών-μελών, γεγονός που επιβεβαιώνει για ακόμα μία φορά τη συνθήκη της ασυμμετρίας. Σε κάθε περίπτωση καθίσταται και από τον κάτωθι πίνακα εμφανής η απόκλιση της κατάστασης των πραγμάτων στην Ε.Ε. από τους benchmarks, που είχαν τεθεί με σημείο αναφοράς το Πίνακας 1. Τιμές-Στόχοι για το 2010 και Πρόοδος των Κρατών-Μελών ως προς την επίτευξη των τιμών-στόχων στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας ( ) Στόχοι ΣτΛ EU Benchmarks για 2010 Ευρωπαϊκός Μ.Ο. του Πρόωρα Διαρρέοντες από Κάτω από 10% 14.4% την εκπαίδευση 2. Νέοι (15 ετών) με χαμηλές 17% (μείωση τουλάχιστον 20%) 20% επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα 3. Ολοκλήρωση της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 85% (τουλάχιστον) 78,6% 59

60 4. Συμμετοχή ενηλίκων στη ΔΒΜ 5. Απόφοιτοι από Μαθηματικά., Θετικές Επιστήμες και Τεχνολογία Πηγή: European Commission, 2011a: ,5% 9,3% Αύξηση κατά 15% Αύξηση άνω του 37,6% Όσον αφορά στη συμμετοχή των ενηλίκων (25-64 ετών) σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης- βασικό πεδίο που συνδέεται ευθέως με τις κομβικές προτεραιότητες του reskilling και των Βασικών Ικανοτήτων στις οποίες το Ε&Τ 2010 είχε δώσει έμφαση εξ αρχής αποσκοπώντας στην ενίσχυση της απασχόλησης και μείωσης της ανεργίαςο ευρωπαϊκός μέσος όρος για το 2009 άγγιξε το 9,3% (benchmark 2010: 12,5%) με τη Δανία (31,6%), τη Σουηδία (22,2%), τη Φινλανδία (22,1%), το Ηνωμένο Βασίλειο (20,1%) και τις Κάτω Χώρες (17%) να σημειώνουν τις καλύτερες επιδόσεις στην Ε.Ε.-27., ενώ η Ελλάδα βρισκόταν στην 23 η θέση με μέσο όρο στη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση μόλις 3,3,% (European Commission, 2011a: 34-35). Σε πολλά, δε, κράτη-μέλη παρατηρείται πτωτική τάση των αντίστοιχων ποσοστών τους από το 2005 έως το 2009 (Διάγραμμα 2) (European Commission, 2011a: 34-35). 60

61 Διάγραμμα 2 Συμμετοχή των Ενηλίκων (25-64 ετών) στη Δια Βίου Μάθηση ( ) Πηγή: Eurostat (LFS database), May 2010 όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a: 35. Αξίζει να αναφερθεί ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο του ενήλικου πληθυσμού το 2009 κυμαινόταν από μέτριο έως υψηλό. Όπως αποτυπώνεται στο Διάγραμμα 3, εν συγκρίσει με το 2004 ο αριθμός των ατόμων με εκπαιδευτικό επίπεδο κατώτερο από ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μειώθηκε κατά 3,8% στην ηλικιακή ομάδα ετών και αυξήθηκε ο πληθυσμός με τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό επίπεδο (3,7%) (Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a: 74). Διάγραμμα 3 Μεταβολή του εκπαιδευτικού επιπέδου του πληθυσμού κατά ηλικιακή ομάδα ( ), E.E.-27, (%) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a:

62 2.3. Ερμηνεύοντας την έκβαση της Στρατηγικής της Λισσαβόνας σε εκπαίδευση, κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση. Ο στρατηγικός στόχος που έθεσε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Στοκχόλμη (απόρροια του σύστοιχου στρατηγικού στόχου του Μαρτίου του 2000, που αποτέλεσε παραδειγματικό σήμα της Στρατηγικής της Λισαβόνας) στις Μαρτίου 2001 για την Ευρωπαϊκή Ένωση «να γίνει η πιο ανταγωνιστική και πιο δυναμική οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή.» (European Council, 2001) αποδείχτηκε ότι ήταν ιδιαιτέρως φιλόδοξος. Το πρόγραμμα των μεταρρυθμίσεων που επιχείρησε να υλοποιήσει η Ε.Ε. σε συνεργασία με τα κράτημέλη για την ενίσχυση της οικονομίας στοχεύοντας στην αύξηση της παραγωγικότητας και του ανταγωνιστικού της πλεονεκτήματος διεθνώς δεν επέφερε τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα παρουσιάζοντας πολλές ασσυμετρίες και αδυναμίες και ως προς το σχεδιασμό του αλλά και ως προς την εφαρμογή του. Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Όπως ήδη επισημάναμε, η ανάγκη για την ανάκτηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος σε συνδυασμό με την ανάγκη επίλυσης της αναντιστοιχίας των δεξιοτήτων μεταξύ της εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας όσο και της ανελαστικότητας των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεωρούνταν (από την Επιτροπή) ότι επιβάρυναν τις οικονομίες των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προοιώνιζε τη στροφή σε ένα νέο εργαλείο παραγωγής πολιτικής (Murphy, 2005: ). Αυτό που προέβαλε ως αναπόφευκτο ήταν μία κοινή στρατηγική για μια αξιόπιστη κινητοποίηση ανθρώπινων πόρων, «φιλική» στις οικονομίες κλίμακος και συγχρόνως «ανοικτή» στις ατζέντες της κοινωνικής ενσωμάτωσης (Παπαδάκης, 2007/2008: 171). Επελέγη, λοιπόν, ειδικά στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας, η στροφή στη Διά Βίου Μάθηση ως πολιτική και επιχειρησιακή ομπρέλα των πολιτικών της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην Ε.Ε. και ως συνδετικός κρίκος της μακρο-οικονομικής πολιτικής, των ενεργητικών πολιτικών απασχόλησης και της εκπαιδευτικής πολιτικής (Aspin & Charman, 2000: 17). 62

63 Εξίσου σημαντική έδειχνε και η υπερεθνικοποίηση της σχετικής πολιτικής, σύστοιχη άλλωστε με την διεθνοποίηση της πολιτικής οικονομίας. Η Δια Βίου Μάθηση, έχοντας πλέον τη δυνατότητα να λειτουργήσει ως πολιτική και επιχειρησιακή «ομπρέλα» των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης (άρα ευνοώντας πλέον μια «από πάνω προς τα κάτω» υπερεθνική στρατηγική και θεματοποιώντας νέες κεντρικές περιεχομενικές σημασίες όπως η απασχολησιμότητα, η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία- βλ. E.C. 2001), μπορούσε να ανασυγκροτήσει το μεταρρυθμιστικό corpus της Ευρωπαϊκής Ένωσης. «Η ανάγκη για αλλαγή κατεύθυνσης προς τη Δια Βίου Μάθηση καθορίστηκε σε σημαντικό βαθμό από την ανησυχία για την αποτελεσματικότητα των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων τόσο σε εθνικό όσο και σε υπερεθνικό επίπεδο (Cowen, 2001: 107). Η στροφή στην ποιότητα, στα μετρήσιμα αποτελέσματα και στην συγκρότηση υπολογίσιμων κανονικοτήτων (στις οποίες «όφειλαν» να εμβαπτιστούν τα εκπαιδευτικά συστήματα) υπακούουν σε μια αναγωγιστική εκδοχή της παράδοσης κανονιστικής δέσμευσης του εκπαιδευτικού συστήματος από την κοινωνία (βλ. Ψυχοπαίδης, 1995: 54)» (Παπαδάκης, 2007/8: 172). Η διασφάλιση των οικονομικών όρων βιωσιμότητας του εγχειρήματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και η ανάκτηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος στη διεθνή οικονομική σκηνή οδηγούσε αναπόφευκτα τα κράτη-μέλη στην αναγγελία της εμπράγματης υπερεθνικότητας (supranationality) ως μονόδρομου (Παπαδάκης, 2007/8: ), τόσο γενικά όσο και στο νέο πλαίσιο ανάπτυξης πολιτικής για την Εκπαίδευση, την Κατάρτιση και τη Δια Βίου Μάθηση, δηλαδή του Education & Training 2010 της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά E.C., 2005b και 2006, Παπαδάκης, 2007 και Papadakis & Tsakanika, 2006). Συγχρόνως, στο πλαίσιο της κοινής ατζέντας, το ίδιο το περιεχόμενο των εκάστοτε μεταρρυθμιστικών ενεργημάτων των κρατών-μελών μετασχηματίστηκε και αναδιαμορφώθηκε, ενώ δόθηκε έμφαση στο ρόλο της Δια Βίου Μάθησης ως prime mover για την ανάπτυξη και διαχείριση ανθρωπίνων πόρων (HRD- βλ. European Council in Brussels, 2003: paragraph 40) αλλά και στην ανάδειξη του ρόλου της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ως «εργαλείου» έντασης ενός εκτεταμένου μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής στην κατεύθυνση της 63

64 ενδυνάμωσης της απασχολησιμότητας (βλ. Παπαδάκης, 2007: ) καθώς και στην ανάπτυξη και στην αναβάθμιση των δεξιοτήτων μέσα από ένα διαρκές reskilling (βλ. αναλυτικότερα Παπαδάκης, 2006). Το ζητούμενο λοιπόν, πέραν της ανταγωνιστικότητας, ήταν μια εκπαίδευση και κατάρτιση που θα συνέβαλε στην ενδυνάμωση της απασχολησιμότητας. Η ίδια η έννοια της απασχολησιμότητας καταδεικνύει μια κρίσιμη μετατόπιση (ακριβέστερα υπαναχώρηση): από την απασχόληση ως δικαίωμα στην απασχολησιμότητα ως δυνατότητα. (Παπαδάκης, 2007/2008: 174). Τι συνέβη τελικά λοιπόν με τη Στρατηγική της Λισαβόνας? Η στροφή στη βελτίωση και στη διασφάλιση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και η εντεινόμενη ανάγκη για reskilling του ανθρώπινου δυναμικού προς όφελος της οικονομικής μεγέθυνσης της Ε.Ε. συνέβαλε στο να λάβει η γνώση, διαστάσεις, που ξεπερνούν κατά πολύ την παραδοσιακή μορφή της. Πιο συγκεκριμένα, η γνώση / η μάθηση τίθεται πλέον στις υπηρεσίες των κανόνων της αγοράς εργασίας και της (διεθνοποιημένης και ενίοτε αρρύθμιστης) οικονομίας. Η εργαλειοποίησή της μέσα από ένα πολύπλοκο πλέγμα κριτηρίων αναφοράς και δεικτών, αρκετοί απ αυτούς αφορούσαν άμεσα ή έμμεσα στην απασχολησιμότητα και στην κινητικότητα του εργατικού δυναμικού, ανακινεί ζητήματα ως προς τη θέση που κατέχει αυτή και το ρόλο που διαδραματίζει μέσα στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. Papadakis & Drakaki, 2014) Ανύψωση ή απαξίωση της ανυπέρβλητης αξίας της γνώσης στην εποχή του γνωσιακού καπιταλισμού 70 ; Ο σχεδιασμός, η διαχείριση και η εφαρμογή των μεταρρυθμιστικών δράσεων βάσει των πολιτικών προτεραιοτήτων και στόχων παρουσίασε από την αρχή αδυναμίες ως προς τον τρόπο διακυβέρνησης και τον συντονισμό των κρατών-μελών. Η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού ως μεθοδολογικό εργαλείο χάραξης και παραγωγής πολιτικής, είχε ως στόχο τη συνεργασία των κρατών-μελών, τα οποία εκούσια θα συμμετείχαν στη διαδικασία των «καλών πρακτικών», στις «Αμοιβαίες Μαθησιακές Διαδικασίες» και θα χρησιμοποιούσαν τις «Καλές Πρακτικές» άλλων κρατών-μελών για την βελτίωση των εθνικών τους πολιτικών συστημάτων (βλ. μεταξύ άλλων και Παπαδάκης, 2007/8: , Παπαδάκης, 2007: και Παπαδάκης, 2014). 64

65 Αντ αυτού, επέδειξαν απρόθυμη στάση αναφορικά με την χρήση των «καλών πρακτικών» για την υιοθέτησή τους στο εσωτερικό των υπαρχουσών εθνικών τους δομών, ενώ συγχρόνως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ως το κύριο θεσμικό όργανο εποπτείας και συντονισμού του εν λόγω εγχειρήματος, δεν μπόρεσε να συμβάλει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση της ελλιπούς εφαρμογής των μεταρρυθμιστικών μέτρων (Fritz-Vannahme, Schmidt, Hierlemann & Vehrkamp, 2010: 3). Αρκετά δε από τα κράτη-μέλη αξιοποίησαν την ΑΜΣ σαν εργαλείο αναφοράς παρά ως ένα εργαλείο χάραξης αναπτυξιακής πολιτικής (Council of the European Union, 2010a: 21). Ανάκλαση της προαναφερθείσας αδύναμης διακυβέρνησης της Ε.Ε. και του ανεπιτυχούς συντονισμού ανάμεσα στους εταίρους αποτελεί και η μεταφορά ευθυνών μεταξύ των Ευρωπαϊκών Οργάνων, η οποία αποτυπώθηκε εμφανώς στην Αξιολόγηση της Στρατηγικής της Λισαβόνας από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, καθιστώντας σε μεγάλο βαθμό υπεύθυνο για την ανεπιτυχή έκβαση της Στρατηγικής τον ασαφή προσδιορισμό του ρόλου του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου (Council of the European Union, 2010a: 6): «Ο ρόλος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στην προώθηση της μεταρρύθμισης δεν ήταν σαφώς προσδιορισμένος.» «Ο ρόλος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου θα μπορούσε επίσης να έχει προσδιοριστεί σαφέστερα ούτως ώστε να μπορούσε να διαδραματίσει έναν πιο σημαντικό ρόλο στην προώθηση της στρατηγικής» (Council of the European Union, 2010a: 6). Αρκεί όμως μόνο αυτή η «επίσημη» ερμηνεία για να κατανοηθεί η ανεπιτυχής έκβαση ενός τέτοιας τάξεως εγχειρήματος? «Η έμφαση στα μετρήσιμα αποτελέσματα, ο κανόνας της διαρκούς σύγκρισης «επιδόσεων» των Κ-Μ και της μεταρρυθμιστικής προόδου σε πεδία που προκύπτουν από τη διαβούλευση μεταξύ υπερεθνικού κέντρου και Κ-Μ (με ισχυροποιημένο ωστόσο το ρόλο της Commission στο agenda setting), η κουλτούρα των δεικτών και η ενίσχυση του ρόλου της τεχνοκρατίας σε συνδυασμό με την προτεραιοποίηση των θετικών έναντι των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών και την έμφαση στην κατάρτιση είναι εξελίξεις που προσδιόρισαν την δεκαετία της Στρατηγικής της Λισαβόνας» (Παπαδάκης, 2014). Μέσα σε αυτό το τοπίο «δεν ήταν σπάνιες οι περιπτώσεις που η 70 Για την έννοια του γνωσιακού καπιταλισμού βλ. αναλυτικά Τσαούσης, 2009: και Boutang, 65

66 επικυριαρχία των ποσοτικών δεικτών απονευρώνει το πολιτικό περιεχόμενο της σύγκρισης και δείχνει να την εγκυστώνει σε μια ταυτιστική λογική, όπου πραγματικό πρόταγμα αποτελεί η κανονιστική- φορμαλιστική «υποχρέωση» των Κ-Μ στο να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες τιμές-στόχους» (Παπαδάκης, 2007/2008: 185). Η ελλιπής αξιολόγηση των αποτελεσμάτων (outcomes), η απουσία impact assessment όπως και η έμφαση, κυρίως, στις διαδικασίες εισροές (González Márquez et al., 2010: 20) των πολιτικών της Δια Βίου Μάθησης, της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης και της Απασχολησιμότητας για την διαχείριση και την αντιμετώπιση παλαιών και νεοεμφανιζόμενων μορφών ανεργίας μέσω μίας σειράς δράσεων όπως το Reskilling, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο των 8 Βασικών Ικανοτήτων, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων κ.ά., οι οποίες ήταν σημαντικές (ενίοτε και καινοτόμες), πλην όμως δεν εδράζονταν σε ένα κεντρικό και καλά δομημένο πυλώνα και φυσικά από μόνες τους δεν μπορούσαν να «θεραπεύσουν» ήδη υφιστάμενα δομικά προβλήματα στην αγορά εργασίας, αποτελούσαν ήδη σοβαρά προβλήματα (βλ. και Papadakis & Drakaki, 2014). Η οικονομική κρίση του 2008 επέτεινε τα προβλήματα, οδήγησε στην έκρηξη της ανεργίας και δη της νεανικής και τελικά κατέδειξε τις προϋπάρχουσες αδυναμίες της Στρατηγικής της Λισαβόνας. Και σίγουρα απέδειξε ότι η Δια Βίου Μάθηση και η Κατάρτιση δεν αποτελούν πανάκεια για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεργίας, όπως συχνά μέχρι τότε εμφανιζόταν

67 3. Η Στρατηγική Europe 2020 για Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση Η μετάβαση στην Στρατηγική EUROPE2020. Το αποτέλεσε μεταιχμιακή χρονιά-σταθμό για την Ευρωπαϊκή Ένωση καθώς η Στρατηγική της Λισαβόνας όδευε προς τη λήξη της και η αναγγελία για την εκκίνηση της νέας Ευρωπαϊκής Στρατηγικής Europe 2020 είχε ήδη δοθεί. Συγχρόνως, η οικονομική κρίση είχε μόλις εξαπλωθεί στην Ευρώπη αφήνοντας το προεόρτιο στίγμα της. 28 εκατομμύρια άνεργοι Ευρωπαίοι πολίτες (European Commission, 2010a: 7). Πρόκειται για εξελίξεις που «αναδιατάσσουν αναπόφευκτα τους όρους συσχέτισης της παραγωγής δημόσιας πολιτικής και του προτύπου διακυβέρνησης στην Ε.Ε» (Παπαδάκης, 2009a: 171). Πιο συνεκτική οικονομική πολιτική, ενίσχυση του πλαισίου διακυβέρνησης και εμπράγματη υπερεθνική διάσταση, εξορθολογισμός των ευρωπαϊκών στρατηγικών στόχων και κριτηρίων αναφοράς, benchmarking, νέα εργαλεία πολιτικής όπως το JAF, συνεχής παρακολούθηση και αποτελεσματική αξιολόγηση, ήπια «επαν-ανακάλυψη» της κοινωνικής ορθολογικότητας αναγγέλλονται ως οι γενικές κατευθυντήριες γραμμές της Europe 2020 (European Commission, 2010b: 2-3). Η έμφαση δίδεται στην ανάκαμψη της οικονομίας, στην ενίσχυση της απασχόλησης και στην έξοδο από την κρίση. Όλα τα διαρθρωτικά μέτρα που λαμβάνονται συστρέφονται γύρω από αυτούς τους δύο άξονες (βλ. αναλυτικά European Commission, 2010a) και ο στρατηγικός στόχος, πλέον, είναι ο μετασχηματισμός της Ε.Ε. «σε μία έξυπνη, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς οικονομία με υψηλά επίπεδα απασχόλησης, παραγωγικότητας και κοινωνικής συνοχής» (European Commission, 2010a: 5). Αρκετά πιο συγκρατημένη και φειδωλή στις προτεραιότητες και στους στόχους της η Ευρωπαϊκή Επιτροπή φέροντας ακόμα το φορτίο της μη επιτυχούς έκβασης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και κατά συνέπεια του Education & Training 2010 Work Programme, προτάσσει για ακόμα μία φορά, στην πρώτη φάση σχεδιασμού και εκκίνησης υλοποίησης της EU2020 στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, το reskilling, τη Δια Βίου Μάθηση και την κινητικότητα μέσα από τις εμβληματικές πρωτοβουλίες Youth on the Move, An Agenda for new skills and jobs & European Platform against Poverty ως μείζονα μέτρα/«εργαλεία» για την άμβλυνση 67

68 του χάσματος της ανεργίας και την ανάπτυξη ενός ανθρώπινου δυναμικού, ικανού και πλήρως καταρτισμένου να οδηγήσει την Ε.Ε. εκτός κρίσης (βλ. αναλυτικά European Commission, 2010a: & 17-19). «Το πρόβλημα όμως (φαίνεται να) παραμένει. Παρά τους σοβαρούς μετασχηματισμούς η όλη στρατηγική, εμβαπτισμένη στα «απόνερα» της κρίσης, δείχνει ακόμα εμβαλωματική, υφίσταται τα απότοκα του ελλείμματος πολιτικής και οικονομικής διακυβέρνησης της Ε.Ε. και δεν απεκδύεται των επιπτώσεων του επίμονου προβλήματος νομιμοποίησης. Αξίζει ωστόσο να εστιάσει κανείς σε μερικές από τις καθοριστικές προκλήσεις που λειτουργούν μεταιχμιακά ή και διαβατήρια μεταξύ της ολοκλήρωσης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και της εκκίνησης και πρώτης φάσης εφαρμογής της στρατηγικής EU2020» (Παπαδάκης, 2014). Ποιες είναι τελικά αυτές οι προκλήσεις και ποιες οι πραγματικές προτεραιότητες? 3.2. Οι βασικές προτεραιότητες της Europe 2020 για τα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης. Το νέο πλαίσιο για την εκπαίδευση και κατάρτιση της νέας Στρατηγικής EU2020 και συγκεκριμένα του Education & Training 2020 Work Programme εδράσθηκε στη βάση τεσσάρων αξόνων / στρατηγικών στόχων: «1. υλοποίηση της δια βίου μάθησης και της κινητικότητας, 2. βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, 3. Προαγωγή της ισοτιμίας, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργού συμμετοχής στα κοινά, 4. Ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας καθώς και του επιχειρηματικού πνεύματος, σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και κατάρτισης» (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009: 3). Και σηματοδοτήθηκε από δυο σημαντικές αλλαγές: την εφαρμογή ενός νέου εργαλείο πολιτικής, του Joint Assessment Framework (JAF) για την διασφάλιση της συνεχούς και αποτελεσματικής συγκριτικής αξιολόγησης των επιδόσεων και της προόδου των κρατών-μελών (Papadakis & Drakaki, 2014) καθώς και για την ενίσχυση της σύνδεσης της πολιτικής της Δια Βίου Μάθησης (εκπαίδευση και κατάρτιση) και της πολιτικής για την 68

69 Απασχόληση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2012: 8, European Commission 2013: & Council of the European Union, 2010b ), 2 από τις 5 τιμές-στόχους της ευρωπαϊκής στρατηγικής που καθορίζουν τις πραγματικές πολιτικές προτεραιότητες για τη νέα δεκαετία αντικαταστάθηκαν από νέες τιμές-στόχους ενώ στις υπόλοιπες τρεις μετασχηματίστηκε είτε το περιεχόμενο είτε η ποσοτική τους διάσταση (European Commission, 2009: 14, Παπαδάκης, 2011: 933, Papadakis & Drakaki, 2014). Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τις δύο νέες τιμές-στόχους: Έως το 2020 τουλάχιστον το 40% του πληθυσμού από 30 έως 34 ετών θα πρέπει να είναι απόφοιτοι Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης 71. Η συγκεκριμένη τιμή-στόχος αντικατέστησε την αντίστοιχη της ολοκλήρωσης της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 72. Η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση τουλάχιστον του 95% των παιδιών από 4 ετών έως το έτος έναρξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έως το Η προαναφερθείσα αντικατέστησε εκείνη των αποφοίτων από τα Μαθηματικά, τις Θετικές Επιστήμες και την Τεχνολογία 73 (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 14 και European Commission, 2011a: 18-19). Επιπλέον, (βλ. European Commission, 2009: 14 και European Commission, 2011a: 10 & 17): 71 Δηλαδή απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιπέδων ISCED 5 & 6 (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009: 7). 72 Αξίζει να σημειωθεί ότι το 2010 υπήρχαν φοιτητές ανώτατης εκπαίδευσης στην Ε.Ε., ενώ την ίδια χρονιά αποφοίτησαν περίπου από Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εκ των οποίων το 60,1% ήταν γυναίκες (βλ. Eurostat, 2013: 54-55). 73 Αναφορικά με τον πρώτο δείκτη για την EU2020 (αποφοίτηση από την τριτοβάθμια εκπαίδευση) η ίδια η Commission διαπιστώνει το 2011, ότι παρά την αυξητική τάση που σημειώνεται μεταξύ 2000 και 2010, η κατάσταση στα Κ-Μ δείχνει ότι μάλλον είναι δύσκολο να επιτευχθεί σε αρκετά από αυτά (βλ. European Commission, 2011a: 19 και Παπαδάκης, 2014). Πάντως το 2012 ο κοινοτικός Μ.Ο. αναφορικά με τα ποσοστά αποφοίτησης στις ηλικίες διαμορφώθηκε στο 35,7% έναντι 32,1% το 2009 με 39,9% στις γυναίκες και 31,5% στους άνδρες (βλ. European Commission, 2013: 41). Αξίζει να σημειωθεί ότι και στην Ελλάδα παρατηρήθηκε αύξηση μεταξύ 2009 και 2012, με το αντίστοιχο ποσοστό να αυξάνεται από 26,5% σε 30,9% (βλ. European Commission, 2013: 41). Για τον δεύτερο στόχο (προσχολική εκπαίδευση) τα πράγματα δείχνουν ακόμα καλύτερα καθώς το 2008 η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση άγγιζε, σε επίπεδο Ε.Ε., το 92%. Ωστόσο υπάρχουν χώρες όπως η Ελλάδα, η Πολωνία και (περιέργως) η Φιλανδία που απέχουν αρκετά από αυτόν τον στόχο (βλ. European Commission 2011a: 18). 69

70 Η διαρροή επεκτείνεται και στην κατάρτιση και αποσκοπείται πλέον να μειωθεί στο 10% συνολικά σε εκπαίδευση και κατάρτιση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 76-78). Ο δείκτης των low achievers επεκτείνεται από την αναγνωστική και σε άλλες μείζονες «βασικές ικανότητες» (key competences) δηλαδή στην μαθηματική ικανότητα και στην ικανότητα στις θετικές επιστήμες και ως τιμή-στόχος προσδιορίζεται το ποσοστό των «λειτουργικά αναλφάβητων» να πέσει κάτω από το 15% του πληθυσμού των 15χρόνων (βάσει και των συγκριτικών μετρήσεων του PISA του OECD) το 2020 (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: και European Commission, 2011a: 17). Η τιμή στόχος για τη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση του ενήλικου πληθυσμού της Ε.Ε. εκτείνεται στο 15% από το 12,5% της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 35-37). Κρίνεται απαραίτητο να επισημανθεί ότι για πρώτη φορά, δυο από τους βασικούς δείκτες του E&T2020 περιλαμβάνονται στους στρατηγικούς στόχους-προτεραιότητες της EU 2020 (headline targets- βλ. Σχετικά Παπαδάκης, 2014). Συγκεκριμένα, ο δείκτης, που αφορά τους πρόωρα διαρρέοντες από τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και ο δείκτης που αφορά τους αποφοίτους από την τριτοβάθμια εκπαίδευση (European Commission, 2010a: 5 & European Commission, 2011a: 7). Όσον αφορά στη Δια Βίου Μάθηση, η οποία αποτελεί κομβικό πεδίο όλης της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση τόσο στη Στρατηγική της Λισαβόνας όσο και στη Europe 2020, η κατάσταση έως το 2013 διαμορφώνεται ως εξής: 70

71 Πίνακας 2 Συμμετοχή Ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση ανά Φύλο & Χώρα Προέλευσης (%) Πηγή: Eurostat (LFS online data code trng_lfse_01) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 68. Όπως αποτυπώνεται στον Πίνακα 2, η συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση για το 2009 στην Ε.Ε.-28 ανήλθε στο 9,2% ενώ ο αντίστοιχος μέσος όρος για την Ελλάδα άγγιξε μόλις το 3,3% - ποσοστό που την κατατάσσει στις τελευταίες θέσεις μεταξύ των κρατών-μελών. Για το 2012 (έτος αναφοράς) ο ευρωπαϊκός μέσος όρος σημειώνει μία μικρή μείωση 0,2 ποσοστιαίων μονάδων, δηλαδή μειώθηκε στο 9% και ο αντίστοιχος της Ελλάδας στο 2,9%. Στο ίδιο μήκος κύματος κυμαίνονται και τα περισσότερα κράτη-μέλη της Ε.Ε. σημειώνοντας ελάχιστη αύξηση ή μείωση των ποσοστών τους αναφορικά με τη συμμετοχή στη ΔΒΜ δίχως να καταφέρουν να επιτύχουν τόσο την τιμή-στόχο του 12,5% για τη Στρατηγική της Λισαβόνας όσο και του 15% για την EU2020. Επιπλέον, από τον Πίνακα 2 διαφαίνεται ότι ο ευρωπαϊκός μ.ό. συμμετοχής των ενήλικων γυναικών, για το 2012, είναι μεγαλύτερο (9,7%) εν συγκρίσει των ανδρών (8,3%), ενώ βάσει εθνικότητας, η συμμετοχή αλλοδαπών ατόμων που έχουν γεννηθεί 71

72 εκτός Ε.Ε. είναι υψηλότερη (11%) και από τους γηγενείς ενηλίκους (8,9%) αλλά και από τους ενηλίκους που έχουν γεννηθεί στην αλλοδαπή αλλά εντός Ε.Ε. (9,8%) (Eurostat (LFS online data code trng_lfse_01) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 68). Ως προς τον δεύτερο δείκτη-στρατηγικό στόχο της EU2020, δηλαδή τη μείωση του ποσοστού των ατόμων που εγκαταλείπουν πρόωρα τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, περίπου 5.5 εκατ. άτομα από ετών, το 2012, είχαν διαρρεύσει πρόωρα και δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ δεν συμμετείχαν στην τυπική ή μη τυπική εκπαίδευση ή κατάρτιση (European Commission, 2013: 25). Παρατηρούνται σημαντικές διαφορές σε σχέση με τις επιδόσεις των κρατών-μελών αναφορικά με τον συγκεκριμένο δείκτη (European Commission, 2013: 25) και παρόλο που έχει σημειωθεί μείωση του ευρωπαϊκού μέσου όρου, από 14,2% το 2009 σε 12,7% το 2012, ωστόσο δεν επετεύχθη ο επιδιωκόμενος στόχος: η μείωση της διαρροής από την εκπαίδευση και την κατάρτιση κάτω από 10% (European Commission, 2013: 25). Επιπροσθέτως, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3 οι άνδρες έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να διαρρεύσουν πρόωρα (βλ. ευρωπ. μ.ό.: 14,4%) απ ότι οι γυναίκες (αντίστοιχος ευρωπ. μ.ό.: 10,9%). Αξίζει να σημειωθεί ότι, μεταξύ των υποκατηγοριών βάσει εθνικότητας, οι άνθρωποι που διαμένουν σε χώρες της Ε.Ε. και έχουν γεννηθεί όμως εκτός Ε.Ε. σημειώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά πρόωρης διαρροής από την εκπαίδευση και την κατάρτιση (26%) (European Commission, 2013: 28). 72

73 Πίνακας 3 Πρόωρα Διαρρέοντες από την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 27. Παράλληλα, με αυτές τις βασικές πολιτικές προτεραιότητες, που κωδικοποιούνται στις προαναφερθείσες τιμές-στόχους, αναπτύσσονται 16 σχετικοί δείκτες (core indicators) στους οποίους συμπεριλαμβάνονται δείκτες που αφορούν στα Άτομα με Αναπηρία, στις Δεξιότητες των Ενηλίκων, στην Επαγγελματική Εκπαίδευση & Κατάρτιση (European Commission, 2011a: 10 & European Commission, 2013: 12). Ειδικότερα, αναφορικά με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρατηρείται ιδιαίτερη ανομοιομορφία στη συμμετοχή μαθητών σε προγράμματα Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης, με το Βέλγιο, τη Φινλανδία, την Τσέχικη Δημοκρατία, τις Κάτω Χώρες, τη Σλοβακία και την Κροατία να 73

74 εμφανίζουν τις καλύτερες επιδόσεις υψηλότερα ποσοστά (European Commission, 2011a: 56) Ο διττός ρόλος που καλείται να διαδραματίσει η ΕΕΚ δηλαδή την παροχή των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την ένταξη και επανένταξη των ατόμων στην αγορά εργασίας καθώς και την προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης και συνοχής προσφέροντας εναλλακτικές και ευέλικτες διαδρομές μάθησης, ιδίως στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες (βλ. European Commission, 2010c: 2-10), συσχετίζεται άμεσα με την ένθεση του δείκτη της Απασχολησιμότητας και την αντίστοιχη ευρωπαϊκή τιμή-στόχο του 82% έως το 2020 (European Commission, 2011a: 10, 56, 59, 70-76, European Commission, 2012: 8-9, European Commission, 2013: 12). Τόσο η μεταβολή των ποσοστών της απασχόλησης και η συνακόλουθη αύξηση των δεικτών της ανεργίας από την έλευση της κρίσης και έπειτα και, ιδίως, των δεικτών της νεανικής ανεργίας όσο και η όξυνση του φαινομένου της νέας κατηγορίας κοινωνικής ευπάθειας των NEETs (δηλαδή των νέων από ετών που δεν μετέχουν στην εκπαίδευση, στην απασχόληση ή στην κατάρτιση και η ένθεση αντίστοιχου δείκτη) (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης, 2013: 15-75, European Commission, 2010d: 16-17, European Commission, 2011a: 57 & European Commission, 2011b: 1-5) κατέστησαν επιτακτική ανάγκη για την ανάπτυξη του δείκτη της Απασχολησιμότητας. Το παρακάτω Διάγραμμα (Διάγραμμα 4) είναι χαρακτηριστικό της μεταβολής των ποσοστών της απασχόλησης για τους ενήλικες ετών που εργάζονται έως και τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους βάσει του εκπαιδευτικού τους επιπέδου. Σε όλες τις κατηγορίες παρατηρείται σοβαρή πτώση του ποσοστού απασχόλησης μέσα στα χρόνια της κρίσης. Ωστόσο είναι εμφανές ότι σε πιο δυσχερή θέση βρίσκονται οι νέοι με μέτριο και κυρίως με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. 74

75 Διάγραμμα 4 Ποσοστό Απασχόλησης Αποφοίτων (20-34 ετών) βάσει του εκπαιδευτικού τους επιπέδου (απόφοιτοι μέχρι 3 χρόνια πριν το έτος αναφοράς) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2012: 52. Ο Δείκτης της Απασχολησιμότητας συσχετίζεται οργανικά με παραμέτρους, όπως η μετάβαση από την εκπαίδευση και την κατάρτιση στην απασχόληση, με δείκτη μέτρησης την επιτυχία εύρεσης εργασίας σε 1, 2 και 3 χρόνια μετά την αποφοίτηση στα διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης και με ειδική αναφορά στους low or no skilled (βλ. European Commission, 2011c: 7-8). Προτεινόμενη τιμή-στόχος (benchmark) είναι η βελτίωση κατά 5 ποσοστιαίες μονάδες των αντίστοιχων ποσοστών (employment success) μέχρι το 2020, μέσω ενός πλέγματος ενεργητικών μέτρων απασχόλησης, παρεμβάσεων στην εκπαίδευση και έμφασης στη στοχευμένη κατάρτιση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2011c: 8-15). Όλοι οι προαναφερθέντες μετασχηματισμοί και εξελίξεις στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης που συντελέστηκαν και συντελούνται έως τώρα και με δεδομένη την αντικατάσταση του δείκτη της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από τον αντίστοιχο της Τριτοβάθμιας (βλ. παραπάνω) και της δοθείσας έμφασης στην αύξηση του αριθμού των αποφοίτων της 74 καταδεικνύουν εμφανώς την επίμονη προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ήδη από την προηγούμενη δεκαετία επί Στρατηγικής της Λισαβόνας, να αυξήσει το μορφωτικό επίπεδο των πολιτών της Ε.Ε., να επιτύχει ένα 74 Αξίζει να αναφερθεί ότι το 2012 ο μέσος όρος των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ανήλθε στο 35,7% από 32,1% που βρισκόταν το 2009 με τιμή-στόχο έως το 2020 το 40% (European Commission, 2013: 41). 75

76 εμπράγματο reskilling και τελικά μέσω της εγκαθίδρυσης ενός κοινού προτύπου ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που υπόκειται στους κανόνες της μακροοικονομίας και της αγοράς εργασίας να αυξήσει την ανταγωνιστικότητα. Ωστόσο και παρά τα επιμέρους διαρθρωτικά μέτρα, την αναδιάταξη των στοχεύσεων, την ένθεση στρατηγικών στόχων με κοινωνική διάσταση και την εισαγωγή εργαλείων όπως του JAF (Joint Assessment Framework), όπως διαφαίνεται στο παρόν κεφάλαιο οι νέοι στρατηγικοί στόχοι της ευρωπαϊκής πολιτικής για τη Διά Βίου Μάθηση (εκπαίδευση & κατάρτιση) ενδέχεται να μην επιτευχθούν. Πιο συγκεκριμένα: 1. Το 2012, αναφορικά με τα άτομα που διαρρέουν πρόωρα από την εκπαίδευση και την κατάρτιση, ο ευρωπαϊκός μέσος όρος άγγιξε το 12,7%. Συγκρινόμενο με το αντίστοιχο του 2010 (βλ. Ευρωπαϊκός μέσος όρος 2009) το ποσοστό μειώθηκε μόλις κατά 1,5 ποσοστιαία μονάδα, ενώ η τιμή-στόχος για το 2020 είναι 10% (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 2. Η δεύτερη τιμή-στόχος, η οποία συμπεριλαμβάνεται και στους στρατηγικούς στόχους της Europe 2020, δηλαδή το ποσοστό των ατόμων ετών που είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, άγγιξε το 35,7% από το 32,1% που βρισκόταν το 2009 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 3. Επιπλέον, η συμμετοχή των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση, για το 2012, ανήλθε στο 93,2%, μόλις 1,8% κάτω από το 95%: τιμή-στόχο για το 2020 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 4. Αναφορικά με τους λειτουργικά αναλφάβητους, το 2009 ο ευρωπαϊκός μέσος όρος της συγκεκριμένης τιμής-στόχου ανήλθε στο 19,6% για την αναγνωστική ικανότητα, στο 22,2% για την μαθηματική ικανότητα και 17,7% για την ικανότητα στις θετικές επιστήμες. Οι συγκεκριμένοι benchmarks απέχουν πολύ από το 15% έως το 2020, εκτός από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο στις 76

77 θετικές επιστήμες, ο οποίος βρίσκεται εγγύτερα (17,7%) στα επίπεδα του συγκεκριμένου αντίστοιχου benchmark (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 5. Η επίδοση στη συμμετοχή στη ΔΒΜ το 2012 ήταν μόλις 9%, απέχοντας πολύ από το στόχο του 2020 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 6. Το ποσοστό απασχόλησης για τους πρόσφατους αποφοίτους «σε υψηλά επίπεδα» το 2012 ήταν 75,7%, δηλαδή 6,3% κάτω από το στόχο για το Αξίζει να σημειωθεί ότι σημείωσε πτώση κατά 2,6% από τον Μ.Ο. του 2010 (78,3%) (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). Είναι φανερό ότι οι περισσότεροι στόχοι (πλην αυτών που σχετίζονται με την ολοκλήρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση) είναι δύσκολο να επιτευχθούν (χωρίς ωστόσο να μπορεί να αποκλειστεί εντελώς ένα τέτοιο ενδεχόμενο). Επίσης αξίζει να επισημανθούν οι πολύ μεγάλες αποκλίσεις που παρατηρούνται στις επιδόσεις των Κ-Μ, οι οποίες περιπλέκουν ακόμα περισσότερο την κατάσταση. Έτσι για παράδειγμα οι επιδόσεις των Κ-Μ στη σχολική διαρροή κυμαίνονται από 4,2% έως 24,9%, στη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση από 31,6% έως 1,4% και στο δείκτη απασχόλησης των πρόσφατων αποφοίτων από 91,9% έως 42,9% {CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. European Commission, 2013: 12}.. Ειδικά σε ότι αφορά την απασχόληση και τη νεανική ανεργία η Ε.Ε. δίνει την εικόνα της απόλυτης διαίρεσης («south-north divide», όπως επισημαίνει η πρόσφατη έκθεση της Βουλής των Λόρδων- House of Lords. European Union Committee, 2014: 16). Ο Χάρτης που ακολουθεί είναι απολύτως ενδεικτικός της κατάστασης των πραγμάτων: 77

78 Χάρτης 1 Η νεανική ανεργία στην Ευρώπη (σε επίπεδο περιφερειών) (2012) Πηγή: European Commission όπ. παρατ. στο House of Lords. European Union Committee, 2014: 16. Συγχρόνως, η αναμενόμενη εντός της δεκαετίας αύξηση τόσο της προσφοράς όσο και της ζήτησης ανθρώπινου δυναμικού με υψηλού επιπέδου δεξιότητες (όπου ωστόσο η αύξηση της προσφοράς είναι αρκετά μικρότερη από την αύξηση της ζήτησης) και η αντίστοιχη συρρίκνωση των low-skilled (βλ. Πίνακα 4 και αναλυτικά European Commission, 2012: 56-57), η μείωση από το 2009 έως το 2012 των ποσοστών απασχόλησης των αποφοίτων της ανώτερης δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από κάθε επιστημονικό πεδίο και, ιδίως των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών (όπου η κατάσταση των συγκεκριμένων αποφοίτων ήταν ήδη βεβαρημένη) (βλ. Διάγραμμα 5 και European Commission, 2013: 55-57) και η ταυτόχρονη αύξηση των ποσοστών της νεανικής ανεργίας 78

79 κυρίως 75 (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης, 2013: 23-30), μαρτυρούν όλο και πιο έντονα την πιθανή αδυναμία επίτευξης των επιδιωκόμενων μείζονων στοχεύσεων. Πίνακας 4 Ζήτηση και Προσφορά Δεξιοτήτων βάσει του Επιπέδου Προσόντων Πηγή: CEDEFOP skills forecasts (2012) όπ. παρατ. στο European Commission, 2012: Παρόλο που η νεανική ανεργία έχει σημειώσει μία μικρή ύφεση στην Ε.Ε.-28 από το 2013 (Σεπτέμβριος 2013: 23,5%) δεν παύει να διατηρεί υψηλά ποσοστά. Έτσι, για τον Σεπτέμβριο του 2014, η ανεργία των νέων στην Ε.Ε.-28 ανήλθε στο 21,6%, δηλαδή εκ. νέοι ήταν άνεργοι από εκ που βρίσκονταν σε κατάσταση ανεργίας τον Σεπτέμβριο του 2013, ενώ τις πρώτες θέσεις καταλαμβάνουν κι αυτό το έτος οι χώρες του ευρωπαϊκού νότου: Ισπανία (53,7%: Σεπτέμβριος 2014), Ελλάδα (50,7%: Ιούλιος 2014), Ιταλία (42,9%: Σεπτέμβριος 2014), Πορτογαλία (35,2%: Σεπτέμβριος 2014) και η Κροατία (41,8%: Σεπτέμβριος 2014) (Eurostat, 2014: βλ. 79

80 Διάγραμμα 5 Ποσοστά Απασχόλησης των Πρόσφατων Αποφοίτων ανά Επιστημονικό Πεδίο Σπουδών (2009, 2012) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: