ΟΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΤΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΟΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

2 Αριστοτέλης Ράπτης και Αθανασία Ράπτη Σύντομα Βιογραφικά Συστάσεις.

3 Σσσσ..! Ηδιάλεξηαρχίζει!

4 Ένταση φαινομένων (Τα ακούμε επανειλημμένα, αλλά ας δούμε και τώρα, χάριν της συζήτησης, μερικά από αυτά) *: Ταχύςρυθμόςτωντεχνολογικώναλλαγών, επιτάχυνσητωνρυθμώντηςζωής, ρευστότητα και πολυπλοκότητα σε σεόλους όλουςτους τουςτομείς, τομείς, ψυχολογικές πιέσεις. πιέσεις. Διόγκωση, πολυπλοκότητα και καιγρήγορη παλαίωση των τωνγνώσεων, καταιγισμός πληροφοριών. Γιγάντωση της τηςεξουσίας των τωνμμε Εκμηδένιση των τωναποστάσεων, διεθνοποίηση της τηςοικονομίας, νέες νέεςμορφές ηγεμονίας και και ιμπεριαλισμού, παγκοσμιότητα των τωνκοινωνικών προβλημάτων, νέες νέεςδυναμικές. Τεχνολογική ανεργία. ανεργία. Αδυναμία πρόβλεψης των τωνμελλοντικών εξελίξεων.. Περιβαλλοντικός κίνδυνος Απαίτηση για γιακατάκτηση υψηλότερου επιπέδου εκπαίδευσης και καικατάρτισης, για γιασφαιρική γνώση, γνώση, για γιαπαρατεταμένη παραμονή στο στοεκπαιδευτικό σύστημα και καικαθιέρωση της της «δια «διαβίου» παιδείας. Ευαισθητοποίηση σε σεθέματα θέματαανθρωπίνων δικαιωμάτων, δημοκρατίας, επικοινωνίας και καιψυχικής υγείας. υγείας. * ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις αλλαγές στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο με τη συμβολή των ΤΠΕ, βλ. - και κρίνε Α Τόμος σελ

5 Ενισχύεται επίσης η τάση για γνωστικό και πολιτιστικό άνοιγμα της σύγχρονης σκέψης και στάσης απέναντι στα πράγματα, που χαρακτηρίζεται από τη συνύπαρξη των αντιθέτων και την άμβλυνση ποικίλλων στεγανών που εκφράζεται: στον στονπολιτιστικό τομέα τομέα στον στονπολιτικό-ιδεολογικό τομέα τομέα ως ως.... πολιτιστικό πολιτιστικόάνοιγμα άνοιγμαστις στιςδιαφορετικότητες, ως ως πολιτιστική πολιτιστικήαλληλεπίδραση, πολυ-πολιτισμικότητα, οικουμενικότητα οικουμενικότητα ως ωςπολυφωνία, χαλάρωση χαλάρωσησκληρών, σκληρών, διαχωριστικών διαχωριστικών γραμμών, γραμμών, πολυεπίπεδη πολυεπίπεδηκαι καιδια-δραστική δια-δραστικήεπικοινωνία με μενέες νέεςευκαιρίες ευκαιρίεςσυντροφικότητας (έστω (έστωκαι καιχωρίς συλλογικότητα), συλλογικότητα), περισσότερη περισσότερησυμμετοχή συμμετοχήστις στις αποφάσεις αποφάσεις (έστω (έστωκαι καιεξ εξαποστάσεως) στοχώροτηςεπιστήμης και καιτης τηςεκπαίδευσης στο στοφιλοσοφικό και καιστο ψυχολογικό επίπεδο επίπεδο ως ως διεπιστημονικότητα, διεπιστημονικότητα, αλληλεπιδραστικότητα, διερευνητική διερευνητικήενιαιοποιητική ενιαιοποιητική (integrative) (integrative) ή ολιστική ολιστική προσέγγιση, προσέγγιση, ως ως αίτημα αίτημα για για ενιαιοποιητικές, ενιαιοποιητικές, αναστοχαστικές αναστοχαστικές και και μεταγνωστικές μεταγνωστικές διαδικασίες, διαδικασίες, εξισορροπιστική εξισορροπιστική σύνθεση σύνθεση αντινομιών αντινομιών και και εσωτερική εσωτερική συμφωνία, συμφωνία, ανάδειξη ανάδειξη του του προσώπου προσώπου ως ως ολότητας, ολότητας, ανάγκη ανάγκη εσωτερικής εσωτερικής συνοχής, συνοχής, καθώς καθώς και και χαλάρωση χαλάρωση των των σκληρών σκληρών διαχωριστικών διαχωριστικών γραμμών γραμμών ανάμεσα ανάμεσα στους στους ανθρώπους. ανθρώπους.

6 Η συζήτηση εμπλέκει ζητήματα φιλοσοφικά, κοινωνιολογικά, ιδεολογικά, καθώς χρειάζεται να ξαναθέσουμε ερωτήματα όπως* : τι το νέο ή επαναστατικό έχει συμβεί στην εποχή μας με τη διαμεσολάβηση των Νέων Τεχνολογιών; ποια από τα παλιά προβλήματα λύθηκαν και ποια απλώς μετατοπίστηκαν ή έχουν αλλάξει μορφή; Ποια είναι σήμερα η θεώρησή τους και σε ποια σημεία είναι αναγκαίο να αναθεωρήσουμε προηγούμενες πεποιθήσεις μας; ποιες οι θετικές και ποιες οι αρνητικές χρήσεις τους και ποιοι οι τρόποι εκμετάλλευσης των δυνατοτήτων τους; ποιοςορόλοςτουςστηδιαμόρφωσητωνσύγχρονωνκοινωνικώνκαι πολιτιστικών εξελίξεων και δυναμικών; ποια θα μπορούσε να είναι η στάση μας απέναντί τους σ αυτές και προς ποια κατεύθυνση θα ήταν καλύτερα να στραφούν οι δράσεις μας; * ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Για σχετική συζήτηση πάνω στα ερωτήματα αυτά βλ. Α Τόμος σελ

7 Αυξημένες απαιτήσεις της μεταβιομηχανικής κοινωνίας με συμβολή των ΤΠΕ

8 ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ, ΓΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ: κριτικής σκέψης και δημιουργικής δράσης επινόησης ιδεών-λύσεων και λήψης αποφάσεων οργανωτικότητας και ανάληψης πρωτοβουλιών διαπραγμάτευσης, διπλωματικής διεκδίκησης και δημόσιου λόγου συνεργατικότητας και συλλογικής καινοτόμου δράσης σε μια ανοιχτή κοινωνία και αγορά δυναμικής επιβίωσης και καινοτομίας επικοινωνίας και ανθρωπίνων σχέσεων συγκρότησης ταυτότητας σε οικουμενικό και πολυ- πολιτισμικό πλαίσιο προσωπικής ανάπτυξης/υγείας υγείας

9 ΠΙΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ανάγκη προωθημένων μοντέλων μάθησης: αυτόνομης αλλά και συνεργατικής κριτικής /ανοιχτής/ευέλικτης* συνδυαστικής (θεωρίας-εφαρμογών- τεχνολογίας) σφαιρικής, για όλους τους τομείς της προσωπικότητας *ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Για χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης στην εκπαίδευση βλ. Α Τόμος

10 Το νέο μοντέλο μαθητή που υποτίθεται ότι χρειάζεται ο αυριανός κόσμος ταιριάζει με τις σύγχρονες θεωρήσεις σχετικά με τους στόχους της εκπαίδευσης, τη διαδικασία και τους ευνοϊκούς όρους της μάθησης.

11

12 Ερμηνευτική πχ Εποικοδομισμός** Αντικειμενιστική (πχ Συμπεριφορισμός)* Κριτική*** Μετασχηματιστική (πχ μεταμοντέρνοι νεο-μαρξιστές) ΣΗΜΕΙΩΣΗ: : * Για Εκλεκτική Συνθετική Προσωπική Για σύντομη παρουσίαση βλ και αρχεία: για το Συμπεριφορισμό, «σελ », τον Εποικοδομισμό «σελ »,την κριτική προσέγγιση «σελ », και για το σκεπτικό της κατηγοριοποίησης των θεωριών «σελ ». Τελικά, το κάθε άτομο δικαιούται να οικοδομεί εκλεκτικά ή και συνθετικά τη δική του προσωπική θεωρία (Δεν μπορούμε να κάνουμε αλλιώς, γι αυτό ας την εξωτερικεύσουμε και ας τη συνειδητοποιήσουμε!) Αυτή είναι η δική σας θεωρία, την οποία αναπτύσσετε παράλληλα με την ανάπτυξη της εμπειρίας σας.

13 Έτσι, παρατηρούμε μία προϊούσα έμφαση και στροφή των διδακτικών μας μοντέλων ΑΠΟ. ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΡΟΣ..... «Μεταβίβασης» της γνώσης «Δασκαλοκεντρικό» Αφηρημένο-Απο Απο-συγκειμενοποιημένο Κλειστό, Τεχνητά κερματισμένο Νοησιαρχικό, Υλικοκεντρικό Μαζικό, Ατομιστικό Συντηρητικό, αναπαραγωγικό Κοινωνικο-εποικοδομιστικό εποικοδομιστικό* «Μαθητοκεντρικό» Συγκειμενοποιημένο, αυθεντικό Ολιστικό, ανοιχτό Κριτικό, δημιουργικό Προσωποκεντρικό, Συνεργατικό Μετασχηματιστικό, χειραφετικό ΣΗΜΕΙΩΣΗ * Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τους υιοθετούμενους όρους πίεσε τον αντίστοιχο όρο» και για το κοινωνικοεποικοδομιστικό μοντέλο μάθησης και διδασκαλίας, γενικά, : «σελ », «σελ.

14 L. VYGOTSKY : Ημάθησηείναι*: Προϊόν κοινωνικής /σημειολογικής αλληλεπίδρασης Εργαλεία σκέψης Γλώσσα Σημασίες Το κοινωνικό-πολιτιστικό πλαίσιο είναι καθοριστικό, αφού παρέχει Κίνητρα Όροι Συμφραζόμενα Ρόλοι Ταυτότητα Διαμεσολαβήσεις * ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Σχετικά με τον κοινωνικό εποικοδομισμό του Vygotsky και τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου της μάθησης βλ. και αρχεία με τίτλο «σελ », «σελ » και «σελ »

15 Ερώτημα: Το σχολείο, με τις υπάρχουσες παραδοσιακές δομές, διαδικασίες και πρακτικές, ανταποκρίνεται στο μοντέλο ανθρώπου και της κοινωνίας που οραματιζόμαστε; στις προκλήσεις των καιρών;

16 Σχολείο: πάντα στο στόχαστρο της κριτικής *.. * Σημείωση: Για υπενθύμιση των χαρακτηριστικών του παραδοσιακού σχολείου που επισύρουν την κριτική των παιδαγωγών, βλ. πιο κάτω, διαφάνειες αριθ Για περισσότερη ανάλυση και σύνδεση με τις ΤΠΕ βλ. «σελ »

17

18 Χρειάζονται αλλαγές Το Τοσχολείο της τηςβιομηχανικής εποχής δεν δενμπορεί ν ν αντεπεξέλθει στις στις παραπάνω προκλήσεις και, και, με μετη τησυμβολή της τηςδιείσδυσης των τωντπε στην Εκπαίδευση, η μετάβαση στη στημεταβιομηχανική κοινωνία έχει έχειήδη αρχίσει Όμως η μετάβαση αυτή δεν είναι ζήτημα τεχνικό/τεχνολογικό, αλλά κοινωνικό, πολιτισμικό, εκπαιδευτικό, πολιτικό.

19 ΌΜΩΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΑΣΚΑΛΟ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΕΜΠΟΔΙΑ -Σπανιότητα αναγκαίων και ποικίλων πηγών -Έλλειψη αυθεντικών δεδομένων για διδακτική χρήση, εργαλείων, αντικειμένων, εργαστηριακής υποδομής και υλικού (κατάλληλων για τους εκάστοτε διδακτικούς στόχους ) - Δυσκολία επικοινωνίας με τον έξω κόσμο (ειδικούς, χώρους εργασίας, αυθεντικές καταστάσεις, άλλα σχολεία και συναδέλφους κτλ) - Επαγγελματική απομόνωση - Χωροχρονικοί περιορισμοί - Δυσκολία ενεργοποίησης και διατήρησης θετικών κινήτρων και στάσεων στη μαθησιακή διαδικασία - Αντιστάσεις στην υπέρβαση της ρουτίνας (μεταξύ άλλων, λόγω έλλειψης παιδαγωγικών εμπειριών, κατάλληλης εκπαίδευσης, κεντρικής υποστήριξης και προτύπων )

20 Κεντρική θέση μας είναι ότι: Η δημιουργική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ σε συνδυασμό με την απελευθέρωση των δημιουργικών δυνάμεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, είναι δυνατόν να συμβάλει στη μείωση πολλών ανεπιθύμητων χαρακτηριστικών της παραδοσιακής εκπαίδευσης και να διευκολύνει (με αφορμή ακόμη και με πρόσχημα την καινοτομική τους διευκόλυνση) την ανάληψη πρωτοβουλιών, που θα αλλάξουν το ρόλο του εκπαιδευτικού και, ενδεχομένως, να προκαλέσουν κάποιες αναγεννητικές ρωγμές στη σχολική πραγματικότητα

21

22 Αλλά ας δούμε πρώτα με ποιες μορφές εισάγονται οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ** α) ως γνωστικό αντικείμενο: διδασκαλία της Πληροφορικής με στόχο την προώθηση του τεχνολογικού αλφαβητισμού και την ανάπτυξη προεπαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων Πληροφορικής. Ο υπολογιστής επίσης χρησιμοποιείται για τη μηχανοργάνωση και καλύτερη διαχείριση των λειτουργικών δεδομένων του σχολείου (βαθμολογίες, προγράμματα, επικοινωνία με άλλους φορείς κ.ά). β) ως γνωστικό και αναπτυξιακό εργαλείο: παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των πολλών και ποικίλων δυνατοτήτων των ΤΠΕ στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και έξω από αυτό, για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το μετασχηματισμό του σχολείου και την ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης, της αυτοπληροφόρησης και αυτομόρφωσης. Yπάρχει ήδη τεράστιος όγκος βιβλιογραφίας, που δείχνει τα αποτελέσματα και την ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας από την παιδαγωγική χρήση τους σεόλαταγνωστικάαντικείμενα. (Ράπτης και Ράπτη, 2004, Κόμης, 2004, Σολωμονίδου, 2001, Μακράκης, 2000, Κυνηγός, 1996 Για επί πλέον βιβλιογραφικά στοιχεία βλ. αρχείο με τίτλο «Κείμενο 1») **Σημείωση Σημείωση: Για μια κριτική ενημέρωση σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση βλ. «Κείμενο 13α», «Κείμενο 13β», «σελ » και «σελ »

23 Δυστυχώς μέχρι σήμερα - και ελπίζουμε ότι αυτό θα αλλάξει - η πολιτεία στη χώρα μας ενδιαφέρεται μόνο για την πρώτη εκπαιδευτική αξία του υπολογιστή (διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής) και αγνοεί τις υπόλοιπες, προβαίνοντας σε ενέργειες που μαρτυρούν την ύπαρξη παρανοήσεων και την υιοθέτηση μιας επιζήμιας για την Παιδεία τεχνοκεντρικής αντίληψης* των ζητημάτων αυτών, η οποία έχει εκφραστεί και εκδηλωθεί με ποικίλους τρόπους. Το ζήτημα πλέον δεν είναι μόνον αν έχουν οι μαθητές και οι δάσκαλοι τράπεζες θεμάτων με ερωτήσεις (όπως πρόσφατα εξαγγέλθηκε από την ηγεσία του ΥΠΕΠΘ), βιβλία, εν προκειμένω και υπολογιστή ή λογισμικό, αλλά τι κάνουν με αυτά. Αυτό βρίσκεται στο επίκεντρο του προβλήματος και απασχολεί όλες τις σχετικές με τη μάθηση και την εκπαίδευση επιστήμες. * Σημείωση: Για ένα πιο ολοκληρωμένο προβληματισμό που αναφέρεται στην εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας σε σχέση με την ένταξη των ΤΠΕ στην υποχρεωτική εκπαίδευση βλ. «Κείμενο 13α» και «Κείμενο 13β»

24 Το ζήτημα παραμένει ανοιχτό. Την τεχνολογική επανάσταση ή την ελέγχεις ή την υφίστασαι

25 Ο παιδαγωγικός ρόλος των ΤΠΕ στο σχολείο ** : εναλλακτικό, γνωστικής διευκόλυνσης ΕΡΓΑΛΕΙΟ ** ΠΗΓΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΔΙΑΜΕΣΟΛΑΒΗΤΗΣ ΚΑΙ ΧΩΡΟΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΒΟΗΘΟΣ με πολλές προοπτικές και και δυσκολίες... * *Σημείωση* (βλ. «σελ » για τη χρήση των ΤΠΕ ως διδακτικού μέσου και μαθησιακού εργαλείου)

26 Βασικά ερωτήματα που τίθενται: 1. Τι είδους αποτελέσματα έχουμε σύμφωνα με τη μέχρι σήμερα διεθνή εμπειρία από τις διάφορες εφαρμογές της διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών; 2. Είναι καλύτερα, ίδια ή χειρότερα (σε σχέση με τα συμβατικά μέσα και σε ποιες περιπτώσεις); Συμβάλλουν πράγματι σε αλλαγές του ευρύτερου σχολικού πλαισίου;

27 3. Στις περιπτώσεις που τα αποτελέσματα είναι θετικά, σε τι είδους ιδιαιτερότητες των Νέων Τεχνολογιών αποδίδεται αυτό; 4. Πού βρισκόμαστε σήμερα στη χώρα μας και προς τα πού πάμε; Πώς βλέπουμε τη δυνατότητα επέκτασης των εφαρμογών που αξιοποιούν τις ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και τις δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος και σε ποιο βαθμό είναι αυτό ρεαλιστικά εφικτό και επιθυμητό; 5. Πώς πρέπει να γίνει η κατάλληλη κατάρτιση/επιμόρφωση των εκπαιδευτικών;

28 ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ 1ο Ερώτημα: Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις, αλλά και αποδείξεις ότι, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση στο σχολείο έχει κάποια ευεργετικά αποτελέσματα: σε σημαντικούς τομείς, για τη γνωστική, την κοινωνική, την πολιτιστική, αισθητική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών - αλλά και των εκπαιδευτικών -, τη μεταφορά της γνώσης και, γενικά την επίτευξη στόχων ανωτέρου μαθησιακού επιπέδου, πέραν της αναπαραγωγικής γνωστικής λειτουργίας, σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος στη βελτίωση της αυτοεικόνας και του αυτοσυναισθήματος και της σχέσης των μαθητών με το γνωστικό αντικείμενο (ικανοποίηση από τη διαδικασία) στη βελτίωση του ψυχοκοινωνικού κλίματος της σχολικής τάξης και των δεξιοτήτων ομαδοσυνεργατικής διευκόλυνσης της μάθησης στην ειδική αγωγή: τα αποτελέσματα είναι πράγματι θεαματικά

29 2ο ερώτημα: Υπάρχουν καινοτόμες εφαρμογές που μας δίνουν ελπιδοφόρα θετικά αποτελέσματα, υπάρχουν όμως και άλλες, κατά τις οποίες η χρήση των ΤΠΕ δεν ήταν η δέουσα ή απλώς ενίσχυσε το υπάρχον καθεστώς στο σχολείο ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Ελάχιστες περιπτώσεις ερευνών (π.χ.,., το 3% των 41 ερευνών που μελετήθηκαν) έδειξαν ότι η διδασκαλία με υπολογιστή έχει ελαφρώς κατώτερα αποτελέσματα σε σχέση με τη διδασκαλία χωρίς τον υπολογιστή. Ερμηνεία: οι μελέτες αυτές αφορούσαν σε χρήσεις του υπολογιστή με παραδοσιακή νοοτροπία ή ως υποκατάστατου του δασκάλου.

30 Γενικά πάντως, σήμερα έχει δημιουργηθεί σε όλες τις χώρες αρκετή ερευνητική εμπειρία, από την οποία φαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις - με τη χρήση του κατάλληλου λογισμικού και την παρέμβαση του δασκάλου - είναι δυνατόν να έχουμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, σε σύγκριση με άλλες μεθοδολογίες, χωρίς τον υπολογιστή, όσον αφορά: την κατανόηση δύσκολων και αφηρημένων εννοιών, την ενεργό γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών, την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων,

31 3 ο ΕΡΩΤΗΜΑ: : * Πού οφείλονται αυτές οι διευκολύνσεις από εκπαιδευτική άποψη; *Σημείωση Για τις μαθησιακές διευκολύνσεις των ΤΠΕ βλ. «σελ », «σελ » και «σελ »

32 Στις ιδιότητες του Η/Υ: (βλ. σχετικά και αρχεία με τίτλο «Κείμενο 15» και, εν μέρει,«κείμενο 4β) προγραμματισιμότητα με με στόχους διδακτικούς, μαθησιακούς, οργανωτικούς, επικοινωνιακούς, χάρις στις γνωστές ιδιότητες του υπολογιστή ως «σκεπτόμενης» μηχανής, που τον κάνουν να διαφέρει από τα άλλα είδη μηχανών της βιομηχανικής επανάστασης. αλληλεπιδραστικότητα με το μαθητευόμενο, σε συνδυασμό με τις παρακάτω ιδιότητες, αυξάνει την ενεργό γνωστική εμπλοκή του υποκειμένου μιας επικοινωνιακής και μαθησιακής διαδικασίας. (Σημασία έχει όμως η ποιότητα της διδακτικής αλληλεπίδρασης). πολυμεσικές-υπερμεσικέςυπερμεσικές διευκολύνσεις, ποικιλία αναπαραστάσεων της γνώσης (τρισδιάστατη εικόνα, ήχος, ομιλία, κίνηση, ψηφιακά συστήματα, ευαίσθητα στα αισθητηριακά μηνύματα του χρήστη, που δημιουργούν την αίσθηση της εικονικής πραγματικότητας κ.ά) προσαρμοστικότητα του του διδακτικού προγράμματος στους ρυθμούς, το στυλ και τις διαφορετικές ικανότητες μάθησης των μαθητών.

33 Κυρίως όμως..

34 στις δυνατότητες: προσομοίωσης φαινομένων και πραγματικών καταστάσεων μοντελοποίησης προβλημάτων αλλά και των διαδικασιών επίλυσής τους δημιουργίας γνωστικών «μικρόκοσμων» και άλλων ανοιχτών περιβαλλόντων μάθησης, που ευνοούν την εφαρμογή σημαντικών παιδαγωγικών αρχών και στρατηγικών, που απορρέουν από τις γνωστότερες θεωρίες της μάθησης* Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις της μάθησης βλ. : «σελ », «σελ » «σελ », «σελ » και «σελ »

35 ΤΑ ΕΥΕΡΓΕΤΙΚΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΠΑΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΘΙΣΤΑΝΤΑΙ ΔΥΝΑΤΑ Χάρις στη δυνατότητα παιδαγωγικού σχεδιασμού ενός εικονικού, ανοιχτού μαθησιακού περιβάλλοντος, που παρέχει στο μαθητή χειροπιαστά αντικείμενα, οικείους διαδικαστικούς όρους και εργαλεία σκέψης και του επιτρέπει: (σύμφωνα με τον εποικοδομισμό, βλ. και αρχείο «Κείμενο 9) να δρα πάνω σ αυτά να τα χειρίζεται αυτόνομα και δυναμικά να πειραματίζεται με αυτά, ανταποκρινόμενο κατάλληλα στις εναλλακτικές επαγωγικο-απαγωγικές απαγωγικές του στρατηγικές να αυτο-ελέγχεται και να αυτο-διορθώνεται να «ανακαλύπτει» νέα γνώση χτίζοντάς την πάνω στα δικά του νοητικά σχήματα, με τη διευκόλυνση του δασκάλου και των συμμαθητών του, που παρέχεται στον κατάλληλο χρόνο ετοιμότητας και δυνατότητας αξιοποίησης

36 Αποτέλεσμα: τα «μηνύματα» από το κοινωνικό περιβάλλον της μάθησης συμβάλλουν στην οικοδόμηση θετικής αυτοαντίληψης και στάσης προς τη μάθηση ευνοούνται πολλοί τρόποι τυπικής και άτυπης μάθησης, που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις, τους γλωσσικούς κώδικες, τη διαφορετική πολιτιστική προέλευση και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, γεγονός που μειώνει τις τάσεις περιθωριοποίησης ενός μεγάλου ποσο- στού μαθητών και καθιστά το σχολείο ένα πιο φιλόξενο, για τις διαφορετικές τους ταυτότητες, κοινωνικό χώρο η γνώση είναι δυνατόν να προσεγγίζεται δια-θεματικά και ολικά.

37

38 Επειδή όμως. Η ΑΤΟΜΙΚΗ ΚΑΙ Η ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ** Δεν είναι μια αυτόματη, παθητική, μηχανιστική, αναπαραγωγική, στιγμιαία, «μια κι έξω», έτοιμη διαδικασία, αλλά περισσότερο χρονοβόρα από ό,τι πιστευόταν παλιότερα, Γι αυτό υπάρχει ανάγκη: Παροχής χώρου, χρόνου και πλαισίου για: διερεύνηση, αλληλεπίδραση, δράση, συλλογή, επεξεργασία δεδομένων, ανάλυση, σύνθεση, επίλυση προβλημάτων σε συνθήκες αυτοελέγχου, πειραματισμού, συζήτησης των αποτελεσμάτων της διαδικασίας, που διακρίνεται από πολλές φάσεις και οδηγεί σε ανάγκη νέας διερεύνησης ** Σημείωση: Για την ομαδο-συνεργατική μάθηση και τις σχετικές διευκολύνσεις των ΤΠΕ βλ. «σελ »

39 Ευνοείται ιδιαίτερα η ομαδοσυνεργατική μάθηση*** και διδασκαλία Ν. Webb: «ηεργασίαμεη/υ «αποδείχτηκε ένα ιδανικό σκηνικό για την προαγωγή της συνεργασίας μέσα στην ομάδα» G. Fisher: οη/υ «φαίνεται ότι διευκολύνει μια μοναδική αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμαθητών, τοποθετώντας τους σε ένα πιο συνεργατικό περιβάλλον, καθώς δουλεύουν μαζί για να λύσουν τα προβλήματα που τίθενται μέσω του υπολογιστή. Έχουν κάτι να κάνουν, αλλά και τα εργαλεία για να το κάνουν. Οδάσκαλος χρειάζεται να διαμορφώσει το πλαίσιο» Εργασία σε ομάδες στο μάθημα της Ιστορίας: Αλεξανδράτος, *** Σημείωση: Για την ομαδοσυνεργατική μάθηση βλ. «σελ »

40 ΤΙ ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ Ο Η/Υ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ; - Πολύπλευρες διευκολύνσεις, αφού γίνεται: απέραντο εκθετήριο πηγών εργαλειοθήκη και χώρος εργαστηρίου πολυδύναμο ιδιωτικό τυπογραφείο σκηνοθετικό εργαστήρι παραγωγής πολυ/υπερμεσικού υπερμεσικού λόγου εικονικό, αλληλεπιδραστικό εργαστήρι με επαναστατικά εργαλεία διερευνητικής, διαθεματικής, σύνθετης μάθησης και συνεργασίας χώρος παιδαγωγικού παιχνιδιού, προσομοιώσεων, αυθεντικής δράσης με ποικίλους στόχους και κίνητρα διαμεσολαβητής για την ανάπτυξη τοπικών και οικουμενικών δικτύων επικοινωνίας, διαλόγου και συνεργασίας Κοινότητες μάθησης

41 Έχει πολλαπλώς επιβεβαιωθεί ότι : Κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, είναι δυνατόν να έχουμε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, σε σύγκριση με άλλα παραδοσιακά μέσα, όσον αφορά: την κατανόηση δύσκολων και αφηρημένων εννοιών, την ενεργό γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών, την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων* *Σημείωση: Σχετικά με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στο σχολείο, καθώς και με τις διευκολύνσεις των ΤΠΕ βλ Σελ και Σελ

42 Ευρήματα των Johnson et al: Συνεργατική μάθηση με κατάλληλο λογισμικό: Αύξηση της πιθανότητας, ποσότητας και ποιότητας καθημερινής επιτυχίας στο σχολείο, καθώς και της ικανότητας τεκμηριωμένης μάθησης αξιοποίηση προηγούμενων γνώσεων στην επίλυση προβλημάτων. οι συζητήσεις είναι περισσότερο επί του θέματος. Τα θεωρήματά τους είναι εν δράσει Αναπτύσσονται γόνιμες αντιπαραθέσεις Λειτουργεί η κοινωνική διευκόλυνση Περισσότερη ανεξαρτητοποίηση από το δάσκαλο Πηγή: Αλεξανδράτος 2005 (Συζητώντας τι θα συνέβαινε αν..)

43 ..ένας ακόμη «διανοητικός εταίρος» δασκάλου και μαθητή. ιαδικασία επίλυσης γνωστικών συγκρούσεων, διαλογικών αλληλεπιδράσεων, αντιπαραθέσεων, ανταλλαγής και σύνθεσης ιδεών Ο δάσκαλος συνεργάτης και βοηθός, προσεγγίζει το επίπεδο σκέψης των μαθητών και προσφέρει σκαλωσιά για τη μετάβαση στην επικείμενη ζώνη ανάπτυξης. Κατασκευή εννοιολογικού χάρτη στην Ιστορία- Ενοιολογική οικοδόμηση της γνώσης. Πηγή: Αλεξανδράτος (υπό δημοσίευση)

44 Σελ Όμως. Οι απελευθερωτικές δυνατότητες που υπόσχονται οι ΤΠΕ δεν είναι αυτονόητες και δεν πραγματώνονται μηχανικά και απρόσκοπτα, αλλά προϋποθέτουν ορισμένες αλλαγές νοοτροπιών και πρακτικών στο σύνολο των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία** ** Σημείωση: Για μερικές προϋποθέσεις θεσμικών και ποιοτικών αλλαγών, βλ. και Σελ

45 Απαραίτητος όρος για κάθε αλλαγή και μεταρρύθμιση είναι, σε τελευταία ανάλυση, Ο ΔΑΣΚΑΛΟΣ Με παιδαγωγική γνώση και εμπειρία, που μαθαίνει αξιοποιεί κατάλληλα τις δυνατότητες της νέας τεχνολογίας * και (* Βλ. κατ επιλογήν σελ.. 143, σελ , 266, «Κείμενο 13α», «Κείμενο 13β». Αν επίσης ενδιαφέρεστε να ενημερωθείτε για θέματα σχετικά με την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λογισμικού» βλ. σελ

46 Όμως, η φροντίδα φροντίδα που χρειάζεται να προσφέ- ρει στο δάσκαλο το εκπαιδευτικο-πολιτικό πολιτικό σύστημα φαίνεται πως είναι εξίσου σημαντική με τη φροντίδα που ζητούμε από το δάσκαλο να επιδείξει στους μαθητές του

47 Υστέρηση στη χώρα μας Η καθυστέρηση της κατάλληλης ένταξης των ΤΠΕ στην υποχρεωτική εκπαίδευση, εξακολουθεί μέχρι σήμερα*, ενώ συγχρόνως επικρατεί μία τεχνοκεντρική αντίληψη και ένας τεχνολογικός ντετερμινισμός (βλ. διευκρινίσεις στις επόμενες διαφάνειες) Έχουν βεβαίως γίνει αξιόλογες προσπάθειες με την ευθύνη ακαδημαϊκών κυρίως φορέων, στο επίπεδο ανάπτυξης λογισμικού, της διερεύνησης διδακτικών εφαρμογών και καινοτόμων δράσεων, όπως η διαδικτυακή σύνδεση σχολείων, επιμόρφωσης επιμορφωτών κ.ά, στο πλαίσιο ορισμένων πιλοτικών προγραμμάτων, που αφορούν όλες τις βαθμίδες. Οι περισσότερες όμως από αυτές που αφορούν το σχολείο έμειναν αναξιοποίητες από την πολιτεία, με βιβλιογραφική μόνο αξία. * Για σχετική κριτική στην εκπαιδευτική πολιτική βλ. «Κείμενο 13α» και «Κείμενο 13β»

48 Ας το καλύτερα.ευχαριστώ, δεν θα πάρω!

49 Τεχνολογικός ντετερμινισμός στην εκπαίδευση Σύμφωνα με την ιδέα του σύγχρονου τεχνολογικού ντετερμινισμού, οι νέες τεχνολογίες έχουν μια δική τους δύναμη, όπως ένα τεράστιο παλλιρροιακό κύμα (σύμφωνα με την ορολογία του Toffler*), που καθορίζουν από μόνες τους τις εξελίξεις και χαράζουν τις κατευθύνσεις των θετικών ή αρνητικών εξελίξεων, γι αυτό και θα πρέπει να προσαρμοζόμαστε σε αυτές. Ο λόγος για τον οποίο χρειάζεται να υιοθετήσουμε τη χρήση των ΤΠΕ είναι για «να μη μείνουμε πίσω από τις εξελίξεις», χωρίς να εξετάζεται τι είδους εξελίξεις είναι αυτές. Αποδίδοντας λοιπόν στην τεχνολογία μια κοινωνική και πολιτική ουδετερότητα, η λογική αυτή θεωρεί ότι κάθε εκσυγχρονισμός συνιστά πρόοδο καθ εαυτός. Υποβαθμίζεται έτσι το γεγονός ότι κάποιες επιλογές, κάποιες κοινωνικές δυναμικές βρίσκονται πάντα πίσω από τις μηχανές και «κινούν» τις τεχνολογίες - συνειδητά ή ασυνείδητα - προς ορισμένες κατευθύνσεις, επομένως, ότι το όλο ζήτημα παραμένει στην ουσία του κοινωνικό, φιλοσοφικό, πολιτικό και, στην περίπτωση της εκπαίδευσης, βαθιά παιδαγωγικό. (Για αναλυτικότερες πληροφορίες βλ. σελ Toffler, A. (1980). The Third Wave. Collins

50 Τεχνολογία, επιστήμη και εκπαίδευση Η τεχνολογία πράγματι δημιουργεί παραγωγικά και πολιτιστικά εργαλεία, εργαλεία επίλυσης προβλημάτων. Είναι επίσης γεγονός ότι μια τεχνική μεθοδολογία υπάρχει σε όλες σχεδόν τις εκπαιδευτικές φιλοσοφίες και πρακτικές. Η τεχνοκεντρική σκέψη όμως είναι αυτή που, τελικά, αποπροσωποποιεί και υποβαθμίζει την εκπαιδευτική και την αναπτυξιακή διαδικασία. Στην εκπαίδευση ιδιαίτερα, η τεχνοκεντρική φιλοσοφία και σκέψη είναι αναπαραγωγική, μηχανιστική και ελάχιστα δημιουργική. Δε ρωτάει, δεν κρίνει. Την ενδιαφέρει η αποδοτικότητα, ηστενώς εννοούμενη αποτελεσματικότητα και όχι τόσο ο κοινωνικοπολιτιστικός προσανατολισμός των στόχων, το νόημα, η ποιότητα και τα μηνύματα της διαδικασίας και των κοινωνικών σχέσεων, οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές. Επικεντρώνεται σε διαγνωστικές μεθόδους, υποτιμώντας το ότι τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία μέτρησης ανθρωπίνων ιδιοτήτων είναι ακόμη ατελή και ότι τα μαθησιακά φαινόμενα καιταπρόσωπαείναιπολύπολύπλοκα και ιδιοσυγκρασιακά, για να κατανοηθούν σε συνθήκες ομογενοποίησης και με κριτήρια που, συνήθως, αφορούν κατώτερου επιπέδου μαθησιακά αποτελέσματα, μια που αυτά προσφέρονται περισσότερο για να μετρηθούν δήθεν αντικειμενικά ή για να προβλεφθούν με απόλυτη σαφήνεια τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα.

51 Αξιοσημείωτη παρατήρηση: Η φιλοσοφία αυτή - και η αντίστοιχη μεθοδολογία της - ταίριαζε θαυμάσια στην περίοδο του αντικειμενιστικού ορθολογισμού, που συμβάδιζε με τη φιλοσοφία του τεϋλορικού και φορδικού * μοντέλου οικονομίας και διοίκησης, γι αυτό και στις ανεπτυγμένες δυτικές χώρες είχαν γίνει προσπάθειες μεταφοράς της στην εκπαίδευση της βιομηχανικής εποχής. Στη χώρα μας βέβαια επιχειρήθηκε να εφαρμοστεί κάπως όψιμα, γι αυτό και σήμερα, αυτό που πολλοί πολιτικοί στην εκπαίδευση θεωρούν μοντέρνο και εκσυγχρονιστικό, στην πραγματικότητα γίνεται ένα ακόμη εμπόδιο για τον αναγκαίο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης Σημείωση: Περισσότερα για τους όρους αυτούς βλ. «σελ »

52 Η εισαγωγή των ΤΠΕ στη χώρα μας προσεγγίστηκε τεχνοκεντρικά Η τεχνοκεντρική προσέγγιση της εισαγωγής των ΤΠΕ στη χώρα μας φαίνεται κυρίως από το γεγονός ότι ο τεχνολογικός αλφαβητισμός και η Πληροφορική διδάσκονται ως ξεχωριστό μάθημα και οι ΤΠΕ δεν χρησιμοποιούνται ως μαθησιακό εργαλείο για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική δεν έχει ασχοληθεί με την αξιοποίηση των καινοτόμων δυνατοτήτων των ΤΠΕ στο σχολείο για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή με την πραγμάτωση της παιδαγωγικής τους διάστασης. Οι εκπαιδευτικοί μόνοι τους, χωρίς παράλληλη επανακατάρτιση στα παιδαγωγικά με την αφορμή της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική τους τεχνολογία, φυσικά κάνουν ό,τι μπορούν, ανάλογα με την εκπαιδευτική και επαγγελματική εμπειρία και τα προσωπικά τους προσόντα. Αυτό όμως δεν αρκεί για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παρόλο που υπάρχει αυτή η δυνατότητα. Το φαινόμενο της υποτίμησης της σημασίας της παιδαγωγικής αναβάθμισης του εκπαιδευτικού συνεχίζεται, ακόμη και τώρα, που η χρήση των ΤΠΕ σε όλα τα αντικείμενα ως μαθησιακού εργαλείου είναι μεν δυνατή, όμως χωρίς νόημα, ενδεχομένως και επικίνδυνη, στις περιπτώσεις που γίνεται με παραδοσιακές αντιλήψεις και πρακτικές. Κι αυτό γιατί η πληροφορική τεχνολογία, όταν χρησιμοποιείται σε ένα οργανισμό λειτουργεί ως ενισχυτής και των θετικών και των αρνητικών στοιχείων του συστήματος. Οι νέες τεχνολογίες (π.χ, η χρήσητου διαδικτύου, τα λογισμικά διαχείρισης δεδομένων, οι προσομοιώσεις κά) δεν μπορούν από μόνες τους να αναβαθμίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Όσο μάλιστα καλύτερο είναι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό, τόσο περισσότερο έχει ανάγκη από την παρέμβαση ενός καλού δασκάλου.

53 (Συνέχεια προηγούμενου ) Έχει φανεί εξάλλου από τη διεθνή εμπειρία ότι στο σχολείο η πρόσβαση και η χρήση των εργαλείων είναι πλέον αδιάρρηκτα συνδεδεμένες με την παιδαγωγική, την επαγγελματική, δηλαδή, και προσωπική ικανότητα του εκπαιδευτικού και ότι η ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης τους αλληλεπιδρά με την ανάπτυξη δεξιοτήτων διδακτικής. Αυτά τα δύο, δηλαδή η τεχνολογική γνώση και η παιδαγωγική πηγαίνουν μαζί και αναπτύσσονται καλύτερα παράλληλα. Όμως, οι έχοντες λόγο στη λήψη αποφάσεων κατά το σχεδιασμό και την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (ίσως επειδή έχουν παραδοσιακές ιδέες για το τι είναι μάθηση και θεωρούν ότι αυτή συντελείται σε εμπειρικό και χρηστικό κενό) δεν κατανοούν πώς είναι δυνατόν ο εκπαιδευτικός αλφαβητισμός να αναπτύσσεται και στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς, από τα πρώτα τους κιόλας βήματα, παράλληλα. Γι αυτό και εφαρμόζουν - αναποτελεσματικά και χωρίς βιωσιμότητα - χωριστά προγράμματα αμιγούς τεχνολογικού αλφαβητισμού, στα οποία διδάσκουν ειδικοί της Πληροφορικής με τη λογική ότι πρώτα πρέπει να μάθουν το εργαλείο και μετά ας ασχοληθούν με το πώς θα το χρησιμοποιήσουν. (Για το τελευταίο, που είναι και το πιο ουσιαστικό, συνήθως δεν αφιερώνεται χρόνος, χρήμα, ενέργεια από την πολιτεία, αλλά αντιμετωπίζεται με ολιγοήμερα σεμινάρια, και με ατελή μέτρα συνεχιζόμενης παιδαγωγικής κατάρτισης, όπως είναι τα ΠΕΚ και συχνά αντιμετωπίζεται το πρόβλημα μέσα από την λογική της εφαρμογής ενός συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ή των μαθητών, πιστεύοντας ότι, χωρίς η πολιτεία να προσφέρει τα δέοντα στους εκπαιδευτικούς, είναι δυνατόν να τους πιέσει να μάθουν μόνοι τους την επιστήμη και την «τέχνη» του παιδαγωγού).

54 Όμως,.χωρίς σοβαρή επένδυση στον εκπαιδευτικό, καμία ουσιαστική αλλαγή, καμία μεταρρύθμιση, κανένα εκπαιδευτικό υλικό δεν μπορεί να πραγματωθεί. Αυτό φυσικά προϋποθέτει αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος (προς κατευθύνσεις περισσότερο αποκεντρωτικές, ευέλικτες και δημιουργικές), αναβάθμιση των παιδαγωγικών σπουδών, ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ανάπτυξη πανεπιστημιακών θεσμών συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης, ανάπτυξη ενός συστήματος συνεχιζόμενης συμβουλευτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών με στόχο την εφαρμογή πειραματικών και καινοτόμων προγραμμάτων στο σχολείο κ.ά.

55 Προτεινόμενο μοντέλο ενδοσχολικής, συνδυαστικής κατάρτισης στον τεχνολογικό αλφαβητισμό και την εφαρμοσμένη Παιδαγωγική υπό την ευθύνη επισήμων ακαδημαϊκών φορέων, αρμοδίων για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών, βασισμένου στις αρχές της κατάρτισης ενηλίκων Τεχνολογικός άξονας Δράση 5. Ανάπτυξη δεξιοτήτων τεχνολογικο ύ χαρακτήρα αυξημένων απαιτήσεων (για υποστήριξη εκπαιδευτικών εφαρμογών) Δράση 2. Βασικός πυρήνας τεχνολογικού εναλφαβητισμού Δράση 6. Μηχανισμός υποστήριξης και συνεχούς κατάρτισης Δράση 1. Κοινός πυρήνας παιδαγωγικής επιμόρφωσης Δράση 3. Παιδαγωγική επιμόρφωση ανά ενότητα γνωστικών αντικειμένων Δράση 4. Παιδαγωγική επιμόρφωση σε δραστηριότητες διαθεματικού χαρακτήρα Παιδαγωγικόςάξονας Πηγή: Κόμης, Β., βλ. Web στο: ΕΤΠΕ, καθώς και στη βιβλιογραφία) στο:ράπτης και Ράπτη, 2004

56

57 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΟΥ ΕΠΙΣΥΡΟΥΝ ΚΡΙΤΙΚΗ Χαμηλός βαθμός ανεξαρτησίας, ευθύνης/ελέγχου της τηςδιαδικασίας, αξιοποίησης των πρότερων εμπειριών. Παθητική-μη ενεργή και καιμε μελίγες ευκαιρίες αυτο-διόρθωσης. Διαδικασία δασκαλοκεντρική --Εξωτερικά ελεγχόμενη, με μεχαμηλού επιπέδου γνωστικο-συναισθηματική συμμετοχή/εμπλοκή της τηςπλειονότητας των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Επικρατεί η μέθοδος της τηςμετωπικής παρουσίασης έτοιμης γνώσης (των δεδομένων και καιτων μεταξύ τους σχέσεων, των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, των γεγονότων ή πληροφοριών και καιτων έτοιμων κρίσεων που αναφέρονται σ σ αυτές κ.ά). Παροχή εξωτερικών κυρίως κινήτρων και παραμέληση των εσωτερικών. Λίγες ευκαιρίες ανάδειξης των ιδιαίτερων κλίσεων και ταλέντων. Κυριαρχία ρουτίνας (παράδοση, εξέταση, οδηγίες, ανάθεση εργασιών).

58 Χαμηλού επιπέδου, αναπαραγωγικές γνωστικές διεργασίες και καιμαθησιακά προϊόντα. Γνώση αυτονόητα δεδομένη, κλειστή, έτοιμη, αποσπασματική Γνώση/γλώσσα αφηρημένη, μη μη οικεία προς τα τα γνωστικά δομήματα των μαθητών. Εσωτερίκευση γνώσεων και και ιδεών με με χαμηλό βαθμό αφομοίωσης, οικειοποίησης, μετασχηματισμού, αυτο-ρύθμισης και και μεταφοράς σε σε νέες καταστάσεις. Σύστημα βιβλιοκεντρικό-εξεταστικοκεντρικό, που «πνίγει» την τηνπηγαία ικανοποίηση, τη τηφαντασία, τις τιςπρωτοβουλίες, την τηναναζήτηση εναλλακτικών θεωρήσεων. Προσανατολισμός της τηςμάθησης στην «ύλη» του σχολικού εγχειριδίου και καιλιγότερο στην εμπειρία, στη διερεύνηση, στην επιστημονική μεθοδολογία, στη λειτουργική κατανόηση.

59 Το λάθος τιμωρείται, στιγματίζεται. Ελέγχεται εξωτερικά, συνήθως με χρονική καθυστέρηση και οι ευκαιρίες μάθησης στη σχολική τάξη μέσα από διαδικασίες γνωστικής σύγκρουσης και αυτοδιόρθωσης, λίγες. Ηβελτίωσητης επίδοσης εκλαμβάνεται ως μηχανική διαδικασία που οφείλει να ακολουθεί τη διόρθωση του διδάσκοντος. Έμφαση στο αποτέλεσμα, μειωμένος χρόνος ενασχόλησης με την εξελικτική διαδικασία της μάθησης. Κερματισμός και ιεράρχηση της γνώσης. Υποβάθμιση του ολικού χαρακτήρα της γνώσης/μάθησης. Αγνόηση/υποβάθμιση του συναισθηματικού και ψυχοκοινωνικού τομέα της προσωπικότητας. Έλλειψη σεβασμού στο διαφορετικό ρυθμό και το στυλ μάθησης των μαθητών και αδυναμία άμβλυνσης της διαφόρων ειδών κοινωνικής ανισότητας και πολιτιστικής «στέρησης» των προερχόμενων από χαμηλά κοινωνικά στρώματα μαθητών (αποτελούν μερικές από τις πολλές αιτίες της σχολικής αποτυχίας, η οποία συνήθως δεν χρεώνεται στο σχολείο, αλλά στους μαθητές, με τις γνωστές και ποικίλες ιδεολογικές, ψυχολογικές και κοινωνικές προεκτάσεις αυτού του φαινομένου)

60 Ηαξιολόγησητης σχολικής επίδοσης καταλήγει σε ποινική διαδικασία και σε μια αξιολογική/κοινωνική ιεράρχηση ατόμων με αρκετά περιορισμένα μάλιστα κριτήρια - και δεν αξιοποιείται ως θετική ευκαιρία μάθησης. Επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα της εργασίας των μαθητών και αγνοεί τη σημασία της διευκόλυνσης της διαδικασίας της μάθησης. Επιλεκτική και κοινωνικά αναπαραγωγική, δηλαδή όχι μόνον αναποτελεσματική, αλλά και άδικη (δεν δίνονται οι αναγκαίες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές). Συχνά μέσον άσκησης εξουσίας και ελέγχου της τάξης από το διδάσκοντα. Από τους πολιτικούς ιθύνοντες συνήθως η αξιολόγηση εκλαμβάνεται ως μέσον «αναβάθμισης» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ στην πραγματικότητα συμβαίνει το αντίθετο: ηαναβάθμισητης εκπαιδευτικής διαδικασίας αναβαθμίζει και τη διαδικασία αξιολόγησης, με παράλληλη υπέρβαση των παραδοσιακών κριτηρίων.

61 Ψυχοκοινωνική ατμόσφαιρα: Δομές επικοινωνίας με ελάχιστη προσωπική αλληλεπίδραση. Σηματοδότηση σχέσεων, ρόλων αξιών και ιδεολογιών ατομικισμού, ανταγωνισμού, ακαδημαϊκής στρωματοποίησης, ανισότητας, ετικετοποίησης, ετεροκατεύθυνσης. Όροι απειλητικοί για την αυτο-εκτίμηση μεγάλης μερίδας του πληθυσμού των μαθητών. Μειωμένες εμπειρίες για προσωπική και συναισθηματική ανάπτυξη. Απουσία όρων συμβουλευτικής υποστήριξης για μαθητές και εκπαιδευτικούς O ρόλος του δασκάλου, αν και κυρίαρχος στην τάξη, μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι περιθωριοποιημένος. Δεν του προσφέρονται επισήμως αρκετές ευκαιρίες μάθησης (π.χ., βασική και συνεχιζόμενη παιδαγωγική μόρφωση, επαγγελματική υποστήριξη) και συμβολής στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος με επιστημονικά τεκμηριωμένες και δημιουργικές παιδαγωγικές πρωτοβουλίες

62

63 ΚΛΕΙΣΙΜΟ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΜΟΝΗ ΣΑΣ!

64 Εποικοδομιστικό: Η αλήθεια και η γνώση της πραγματικότητας κατασκευάζεται ενεργά με τα υποκειμενικά σχήματα και τις νοητικές διεργασίες των μαθητευομένων, βρίσκεταιενεξελίξεικαιείναισχετικήμε το συγκείμενο κοινωνικο-πολιτιστικό και ιστορικό πλαίσιο τηςκατασκευήςτης. Η μάθηση χτίζεται ενεργά πάνω στην εμπειρία και μετασχηματίζεται με τη διαμεσολάβηση των περιβαλλοντικών παραγόντων σύμφωνα με ορισμένες αρχές και προϋποθέσεις (δράση, αλληλεπιδραστικότητα, ευκαιρίες ενεργοποίησης ανώτερων νοητικών διεργασιών, προσωπικό νόημα, γλωσσική και ψυχοκοινωνική διευκόλυνση κτλ). Είναι υποκειμενική και κοινωνικά καθορισμένη, μη γραμμικά εξελισσόμενη και ανοιχτή σε ποικίλες ερμηνείες. Λαμβάνονται υπόψη τα πρότερα γνωστικά δομήματα των μαθητών, το μετασχηματισμό των οποίων διευκολύνει η διδακτική παρέμβαση /αλληλεπίδραση του δασκάλου και των άλλων κοινωνικών εταίρων της μάθησης.

65 Συγκειμενοποιημένο: Η διαδικασίατηςμάθησηςδεν καταλήγει σε μια αφαίρεση απογυμνωμένη από την εμπειρία και την αυθεντική κοινωνικο-πολιτιστική πραγματικότητα. Παρέχονται ευκαιρίες για αυτόνομη δράση και σκέψη, που διευκολύνονται με ποικίλα εσωτερικά κίνητρα, διαδικασίες και εργαλεία σε ένα αυθεντικό μαθησιακό πλαίσιο. Με τον όρο πλαίσιο (context) εννοούμε όλους τους συγκείμενους όρους της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας: παιδαγωγικός σχεδιασμός, σχεσιακό και πολιτιστικό-γλωσσικό πλαίσιο, επικοινωνιακές δομές, τύπος, ύφος μηνύματα γλώσσας κατά την αλληλεπίδραση, διαχείριση του χώρου και των μέσων, προηγούμενα γνωστικοσυναισθηματικά σχήματα, πλαίσιο αναφοράς μαθητών και διδασκόντων κ.ά. Έχει πολλά κοινά γνωρίσματα με την έννοια του εποικοδομισμού και της ολιστικής μάθησης/ανάπτυξης

66 Ολιστικό, αυθεντικό και ανοιχτό: Μειώνονται τα στεγανά ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα, τους χώρους της μάθησης και τους ανθρώπους και συμμετέχουν πολλοί τομείς της προσωπικότητας του μαθητή. Ευνοούνται οι σύνθετες, διαθεματικές και ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, καθώς και η αξιοποίηση ποικίλων πηγών γνώσηςμέσακαιέξωαπότοσχολείο. Όλα αυτά εννοούνται και ως ένα άνοιγμα, από πολλές απόψεις, της σκέψης, της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των αναλυτικών προγραμμάτων, του σχολείου, των νοοτροπιών, που προϋποθέτει και περισσότερο ανοιχτές διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης των μαθητών. Ο κεντρικός έλεγχος σε ένα τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον καθίσταται δυσκολότερος και πολυπλοκότερος, όμως είναι και περισσότερο αποκεντρωμένος στη βάση του σεβασμού του προσώπου, της δημοκρατίας και της υπευθυνότητας.

67 Προσωπο-κεντρικό, αναπτυξιακό: Ευαίσθητο στο πλαίσιο αναφοράς του μαθητή, σεβασμός και ανάδειξη του προσώπου. Παροχή ευκαιριών ανάπτυξης των εσωτερικών του δυνατοτήτων και ενός ψυχοκοινωνικού κλίματος που ευνοεί την ενδυνάμωση της ταυτότητάς του, τη δημιουργία εποικοδομητικών σχέσεων και την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας μαθητών και δασκάλων

68 Κριτικό/μετασχηματιστικό: Έμφαση στη χειραφέτηση του ατόμου με την ανάπτυξη των κριτικών και δημιουργικών του δεξιοτήτων, στη δημιουργία του μαθητή-ενεργού πολίτη και στο μετασχηματιστικό ρόλο του σχολείου ως μοχλού κοινωνικής αλλαγής.

69 η άποψη ότι σημαντικό κλειδί για την κατανόηση των δια-ψυχολογικών και ενδοψυχολογικών διεργασιών είναι οι μεταφορικές έννοιες «εργαλεία» και «σήματα», τα οποία διαμεσολαβούν γιατομετασχηματισμότης γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου τόσο μακροσκοπικά και ιστορικά, όσο και στο επίπεδο της ανάπτυξης του ατόμου.

70 Ο Vygotsky θεωρεί ότι η ανάπτυξη της νόησης είναι κοινωνικά καθορισμένη όχι μόνον ως προς το φυλογενετικό (δηλαδή το δι-ιστορικό του ανθρωπίνου είδους), αλλά και ως προς το οντολογικό (δηλαδή το ατομικό) επίπεδο της ανθρώπινης εξέλιξης.

71 Η ανάπτυξη επιτυγχάνεται όχι μόνον χάρις στον έμφυτο νοητικό «εξοπλισμό» του κάθε ατόμου, αλλά και εξαιτίας της διαμεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισμικών εργαλείων (όπως είναι η γλώσσα, τα διάφορα εννοιολογικά σήματα ενός πολιτισμού, οι καθιερωμένες διαδικασίες και τα πρότυπα πρακτικών), καθώς και της εσωτερίκευσης των σημασιών με τις οποίες είναι φορτισμένα αυτά τα πολιτισμικά μέσα και «εργαλεία». Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές σημασίες τους όχι μόνον διαμεσολαβούν για την πραγματοποίηση των γνωστικών διεργασιών, αλλά εμπεριέχουν νοήματα και τρόπους σκέψης, διαμορφώνουν διαλεκτικά τις ίδιες τις νοητικές διεργασίες.

72 Η αλληλεπίδραση παιδιού και ενηλίκου είναι μία διαδικασία ανταλλαγής σημασιών. Καθώς το παιδί κατανοεί και υιοθετεί τα σήματα που του παρέχονται από τους «σημαντικούς άλλους», με την εσωτερίκευση, η αλληλεπίδραση από διαπροσωπική γίνεται ενδοπροσωπική. Εσωτερίκευση είναι η ατομική πρόσληψη του κοινωνικού γεγονότος και η μεταμόρφωση, δηλ. ο μετασχηματισμός του ατόμου από τη διαδικασία αυτή.

73 Τα διαμεσολαβητικά για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη εργαλεία μπορεί να είναι υλικά, π.χ. χαρτί και μολύβι, εικονικά, δηλαδή αναπαριστούν τις έννοιες με εικόνες, ενδεικτικά (indexical), δηλώνουν, για παράδειγμα, σχέση αιτίου - αποτελέσματος ανάμεσα σε αντικείμενα ή δεδομένα και συμβολικά, (π.χ. λέξεις, μαθηματικά σύμβολα, προφορική ομιλία, κ.τ.λ.), τα οποία δηλώνουν αφηρημένες έννοιες και σχέσεις, όσον αφορά τα αντικείμενα, τα γεγονότα, τις καταστάσεις ή τις ιδέες που αντιπροσωπεύουν.

74 Επιστημολογικό ρεύμα: Θετικισμός-Αντικειμενισμός Βασική παραδοχή της ορθολογικής και θετικιστικής φιλοσοφίας είναι: ότι ο κόσμος είναι ένα καλά οργανωμένο σύστημα, με σαφή αιτιοκρατική δομή, το οποίο υπάρχει αντικειμενικά, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες αντίληψης και τους τρόπους κατανόησης του ανθρώπου. Υπάρχει αλήθεια ανεξάρτητα από τον ανθρώπινο νου. Υπάρχει αντικειμενική πραγματικότητα, η οποία είναι δυνατόν να αναπαρίσταται με το νου ως έχει, αρκεί αυτός να λειτουργεί ορθολογικά, με συστηματική μελέτη της άμεσης εμπειρίας και με επιστημονική μεθοδολογία, που είναι ο πλέον αντικειμενικός τρόπος γνώσης της ίδιας για όλους- πραγματικότητας.

75 Θετικισμός-Αντικειμενισμός Απότουπόβαθρολοιπόντουμοντέρνου θετικισμού ξεπήδησε, μεταξύ άλλων, και το παιδαγωγικό ρεύμα του συμπεριφορισμού, του οποίου βασικό αξίωμα είναι ότι ο ανθρώπινος οργανισμός είναι ένας «άγραφος χάρτης» και πηγές γνώσης του δεν είναι παρά οι αισθήσεις και η εμπειρία του.

76 Θετικισμός-Αντικειμενισμός Στόχος της Θετικιστικής Παιδαγωγικής είναι η «αντικειμενική» περιγραφή, ή επεξήγηση και ο έλεγχος των φαινομένων της Αγωγής (π.χ, η σχολική επίδοση, η δομή και η λειτουργία της εκπαίδευσης, το σχολικό περιβάλλον κ.ά), τα οποία αναλύει με αφηρημένους όρους σε εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές,

77 Θετικισμός-Αντικειμενισμός με την τεχνοκρατική φιλοσοφία, που αποσκοπεί στην ορθολογικότερη οργάνωση και τον προγραμματισμό του μαθησιακού περιβάλλοντος, καθώς και στον έλεγχο των αποτελεσμάτων του, όπως περίπου επιχειρήθηκε και στο χώρο της παραγωγής και της οικονομίας. Η τεχνολογική σχολή επικεντρώνει το ενδιαφέρον της κυρίως στο «πώς» και όχι στο «περιεχόμενο» της μάθησης.

78 Θετικισμός-Αντικειμενισμός Το περιεχόμενο της διδασκαλίας αντιμετωπίζεται απλώς ως μία ορθολογικά επιλεγμένη «ύλη», την οποία ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να την οργανώσει κατάλληλα και να την ιεραρχήσει σε προ-απαιτούμενα, τα οποία αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες, μετρήσιμες συμπεριφορές των μαθητών, ώστε να γίνεται κατανοητή από αυτούς ευκολότερα και αποτελεσματικότερα.

79 Θετικισμός-Αντικειμενισμός η δε αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών γίνεται με δοκιμασίες, ποσοτικοποιημένουκυρίως-χαρακτήρα, του τύπου «σωστόλάθος». Ο σχεδιαστής των προγραμμάτων εμφανίζεται ως αυθεντία στους εκπαιδευτικούς, όπως και ο εκπαιδευτικός εμφανίζεται ως γνώστης της αλήθειας στους μαθητές,

80 Θετικισμός-Αντικειμενισμός Γίνεται λόγος για προσπάθεια «αντικειμενικής» και αμερόληπτης αξιολόγησης των μαθητών και για ανατροφοδότησή τους με αντικειμενικά αποτελέσματα, με βάση τα οποία ιεραρχείται και η σχολική τους επιτυχία, προκειμένου να επιλεγούν και να προωθηθούν σε επόμενες βαθμίδες και αργότερα στις θέσεις εργασίας τα πλέον «ικανά» άτομα.

81 Εποικοδομισμός Απέναντι στον ορθολογισμό, τον θετικιστικό ρεαλισμό και τον τεχνοκρατισμό, οι εποικοδομιστικές θεωρίες, παρά τις μεταξύ τους διαφορές, έχουν να αντιτάξουν τη σχετικότητα, την πολυσημία, την ολικότητα και επιλεκτικότητα της αντίληψης των φαινομένων και της εμπειρίας, τον τελολογικό χαρακτήρα, καθώς και την αλληλεπιδραστική (με το περιβάλλον), δυναμική και εξελικτική φύση της διαδικασίας της συγκρότησης των γνωστικών δομημάτων, με τα οποία οικοδομείται η ανθρώπινη γνώση και η ανάπτυξη της προσωπικότητας.

82 Η ετυμολογική ανάγνωση του όρου ερμηνευτική προσέγγιση μαρτυρεί την έμφαση όχι τόσο στην αντικειμενική γνώση της πραγματικότητας, αλλά στη σχετικότητα και την προσωρινότητα των ερμηνειών που κατασκευάζει ο άνθρωπος ως ιστορικοκοινωνικό και ερμηνευτικό ον για να την αναπαραστήσει.

83 τη μάθηση ως μια κοινωνικο-γνωστική διαδικασία ενεργού οικοδόμησης της γνώσης, της μάθησης και της προσωπικότητας και τον άνθρωπο ως οικοδόμο νοημάτων που βασίζονται στην υπάρχουσα εμπειρία του, η οποία είναι προσωπικά και κοινωνικά καθορισμένη και όχι ως παθητικό υποδοχέα ή άγραφο χάρτη για την έξωθεν εγχάραξη της γνώσης

84 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Στο επίκεντρο της δικής της οπτικής τίθενται τα σημαντικά προβλήματα του ατόμου και της κοινωνίας, καθώς και η κοινωνικο-πολιτική λειτουργία της γνώσης και των πολιτιστικών εργαλείων της μάθησης, τουεπίσημουλόγου και των θεσμών, που είναι φορείς της καταπιεστικής (για το άτομο και για τις μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες) κυρίαρχης ιδεολογίας κ.ά.

85 Κοινωνικο-κριτική/ μετασχηματιστική προσέγγιση Η σχολή αυτή συμφωνεί με την ερμηνευτική προσέγγιση και τον κοινωνικό εποικοδομισμό, που απορρίπτει τις θετικιστικές αντιλήψεις περί της ορθολογικότητας και αντικειμενικότητας της επιστημονικής γνώσης, τις δήθεν φιλελεύθερες αντιλήψεις των λεγόμενων ανθρωπιστικών κινημάτων, που αγνοούν τις κοινωνικοπολιτικές ρίζες και διαστάσεις της γνώσης και της προσωπικής αυτονομίας, όμως διαφωνεί με τις αντιλήψεις ορισμένων εκπροσώπων της ερμηνευτικής σχολής, οι οποίοι ασχολούνται με τη γνώση και τη μάθηση, χωρίς να ενδιαφέρονται για την ιδεολογική και εξουσιαστική της φόρτιση,

86 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Οσκοπόςτηςκριτικήςανάλυσηςείναια) να αποκαλύψει τις διαστρεβλώσεις και τις συσκοτίσεις που προκαλεί η κυρίαρχη ιδεολογία και β) να αναδείξει τις εξαρτήσεις που υπάρχουν στην ανθρώπινη σκέψη και πράξη από ψυχοκοινωνικούς μηχανισμούς και κοινωνικο-ταξικά συμφέροντα, τα οποία διαμορφώνουν και αξιοποιούν προς όφελός τους ισχύοντες κοινωνικούς θεσμούς.

87 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Μία από τις κριτικές που μπορεί να ασκηθεί στη σχολή αυτή είναι ότι υπερτιμά την ουδετερότητακαιτοπεπερασμένοκαιτων δικών της παραδοχών, γι αυτό και δεν ξεφεύγει από την παγίδα ενός ιδιότυπου σύγχρονου διαφωτισμού και μιας προσπάθειας «πλύσης εγκεφάλου», την οποία η ίδια απορρίπτει, όταν επιχειρείται από άλλες προσεγγίσεις

88 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Η έννοια της κριτικής, όπως την έχουν διαμορφώσει πολλοί εκπρόσωποι της σχολής αυτής, ενώ έχει συγκεκριμένη οπτική και περιεχόμενο, παρουσιάζεται ως γενικεύσιμη, χωρίς όμως να φαίνεται ότι ενθαρρύνει και την αυτοκριτική απέναντι στις δικές της παραδοχές και πρακτικές.

89 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Το να μάθουν οι μαθητές απλώς να αμφισβητούν, να αντιστέκονται και να διεκδικούν δεν αρκεί για να αναπτυχθούν σε ώριμες και υπεύθυνες προσωπικότητες. Χρειάζεται επίσης να μάθουν και να διαπραγματεύονται, να συν-διαλέγονται, να συνθέτουν τις αντιθέσεις, να αυτο-κριτικάρονται, να αναθεωρούν, να κάνουν εποικοδομητικές προτάσεις και να μην περιορίζονται σε έναν απλουστευτικό αρνητισμό, ο οποίος δημιουργεί άλλοθι για την αποφυγή των ίδιων ευθυνών.

90 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση «Ποια είναι τα αδύνατα σημεία της κριτικής μου θεώρησης και πρακτικής; Γιατίθαπρέπειμόνοαυτήναείναιηορθήήηπλέον «συνειδητοποιη-μένη» εκδοχή της πραγματικότητας;», «Σε ποια σημεία «έχει δίκιο» ο ιδεολογικός μου αντίπαλος;», «Ποιους από τους παράγοντες που υποτιμώ ή αρνούμαι να λάβω υπόψη, είναι καλό να εντάξω στα ερμηνευτικά σχήματα της θεωρίας μου;»,

91 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση Τι χρειάζεται να αναθεωρήσω από την κριτική μου θεωρία, κάτω από το φως των νέων «δεδομένων» και της νέας εμπειρίας;», «Μήπως προσπαθώ να μονοπωλήσω το περιεχόμενο και τις μορφές της κριτικής σκέψης;», «Ποιες οι παρενέργειες των κριτικών μου προτάσεων και της κριτικής μου δράσης; Μήπως αυτές είναι απλουστευτικές, με αποτέλεσμα να προκαλέσουν περισσότερο κακό, παρά καλό;»,

92 Κοινωνικο-κριτική/μετασχηματιστική προσέγγιση «Έχω δικαίωμα να κινητοποιώ ομάδες για ριζικές αλλαγές, των οποίων το αποτέλεσμα δεν γνωρίζω πλήρως ή τα βασίζω σε εικασίες στηριγμένες σε μεροληπτικά εμπειρικά δεδομένα και χωρίς τη δυνατότητα πρόβλεψης ή ελέγχου των πιο σημαντικών εμπλεκομένων παραμέτρων;», «Μήπως οι στρατηγικές της δράσης μου κατάντησαν ανελαστικές και τείνουν προς τη δημιουργία ενός άλλου ακόμη ιδεολογικού κατεστημένου;»