Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα

Transcript

1 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα Νοεμβρίου 2010 Πανεπιστημιούπολη Γάλλου, Ρέθυμνο ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Τόμος Β' ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Κ. Δ. Μαλαφάντης, Ν. Ανδρεαδάκης, Δ. Καραγιώργος, Γ. Μανωλίτσης, Β. Οικονομίδης ϊ&ιάδραση

2 Copyright 2012: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΔΙΑΔΡΑΣΗ Κανένα τμήμα του βιβλίου αυτού δεν αναπαράγεται, δεν αποθηκεύεται σε οποιοδήποτε σύστημα ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοαντιγραφικό και δεν μεταβιβάζεται σε καμία μορφή και με κανέναν τρόπο, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη. ΕΚΔΟΣΕΙΣ : ΔΙΑΔΡΑΣΗ Σουλίου 73, Ζεφύρι Τηλ , fax , diadrassipublications@yahoo.gr ISBN set: ISBN :

3 Η αισθητική αναγνωστική στάση και ανταπόκριση ως παράγοντας ενίσχυσης του αναγνωστικού κινήτρου ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Εισαγωγή: Έλλειμμα αναγνωστικής απόλαυσης Με την εύκολη πρόσβαση στην πληροφορία και την κυριαρχία της εικόνας φθίνει όλο και περισσότερο στις μέρες μας η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων. Η συντριπτική πλειοψηφία των Ελλήνων, όχι μόνο δεν διαβάζει βιβλία, αλλά φαίνεται ότι δεν έχει τόσο καλή σχέση με αυτά. Σύμφωνα με μια έρευνα του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου (Ε.ΚΕ.ΒΙ., 1999), οι αναγνώστες αποτελούν το 38% του συνολικού πληθυσμού και σύμφωνα με μια άλλη σχετική έρευνα (Ε.ΚΕ.ΒΙ., 2004), διαβάζει μόνο το 34% του πληθυσμού, δηλαδή περίπου τα δύο τρίτα. Πάνω από δέκα βιβλία ετησίως διαβάζει μόνο το 8,5% περίπου του συνόλου των αναγνωστών, σύμφωνα και με τις δύο έρευνες. Σημαντικό, πάντως, είναι ότι οι φοιτητές δηλώνουν σε μικρότερο ποσοστό (17,6%) ότι δεν διαβάζουν (Ε.ΚΕ.ΒΙ., 2004), γεγονός που αναδεικνύει τη φυσιογνωμία και τις δυνατότητες της εν λόγω ομάδας. Είναι πολύ πιθανόν το βιβλίο, ακόμα και όταν αγοράζεται, να μην διαβάζεται και να μην αξιοποιείται ως μέσον πρόσβασης στη γνώση και αισθητικής απόλαυσης, αλλά ως στοιχείο γοήτρου ή ακόμα και επίδειξης. Σήμερα λοιπόν παρατηρείται έλλειμμα λογοτεχνίας (Καραγεωργίου, 2000), τη στιγμή που η φιλαναγνωστική εκπαίδευση των μαθητών εξαντλείται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ οι μαθητές παύουν σταδιακά να μελετούν εξωσχολικά βιβλία και τελικά απορροφώνται σε εξωσχολικές δραστηριότητες ή στις νέες τεχνολογίες. Τα παιδιά διαβάζουν όλο και πιο λίγο «όχι γιατί δεν μπορούν, αλλά γιατί απλώς δεν θέλουν» (Brozo & Simpson, 1995: 266). Ήδη από την πρώιμη επαφή του παιδιού με την παιδική λογοτεχνία και την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και με κύριο στόχο την ανάπτυξη της εγγραμματοσύνης, προωθούνται κυρίως οι στρατηγικές αποκωδικοποίησης, κατανόησης και παραγωγής του γραπτού λόγου, παρά οι τρόποι αισθητικής ανάγνωσης. Επομένως, τα παιδιά τα οποία έχουν γνωρίσει στο σχολείο την αναγνωστική απόλαυση και τις διδακτικές, αισθητικές κ.λπ. δυνατότητες των κειμένων, γίνονται κατά κανόνα οι αυριανοί συνειδητοί αναγνώστες, ενώ τα παιδιά που απλώς έχουν μάθει να διαβάζουν και να γράφουν, θα αποτελέσουν κατά πάσα πιθανότητα, τους μελλοντικούς εγγράμ-

4 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα ματους μεν ενηλίκους, αλλά όχι απαραίτητα συνειδητοποιημένους και συστηματικούς αναγνώστες. Επίσης, ανησυχητική είναι και η ωφελιμιστική ανάγνωση για πληροφορίες και γνώσεις, που διακρίνει το τέλος της σχολικής ηλικίας και η περαιτέρω απαξίωση της αισθητικής απόλαυσης ενός λογοτεχνικού κειμένου στη διάρκεια της εφηβείας (Μαλαφάντης, 2005β: 235). Ένα οπωσδήποτε παιδαγωγικό σφάλμα που συναντάται στα σχολικά βιβλία της λογοτεχνίας είναι ότι τα επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα (αποσπάσματα) προβάλλονται σα να έχουν μια εγγενή αξία, την οποία οι μαθητές οφείλουν να ανακαλύψουν και να αναγνωρίσουν. Κατά συνέπεια, οι μαθητές-αναγνώστες καλούνται να αντιμετωπίσουν τη λογοτεχνία ως κάτι αυτονόητα σημαντικό, άσχετα με το κατά πόσο αυτή τους αγγίζει ή τους αφορά. Οι ανιαρές, στεγνές και χωρίς φαντασία και πρωτοτυπία ερμηνευτικές αναλύσεις των κειμένων επιβαρύνουν και αλλοιώνουν τη διάθεση του νεαρού αναγνώστη να διαβάσει μόνος του, την όποια επιθυμία του να αναζητήσει στο λογοτεχνικό έργο κάτι που να σχετίζεται με τα δικά του ενδιαφέροντα. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η λογοτεχνία, ως αυτόνομο-διακριτό μάθημα, αποβλέπει, ατυχώς, στην εκμαίευση της σωστής αναγνωστικής πρόσληψης των «μοναδικών» λογοτεχνικών κειμένων που εμπεριέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο, ενώ αντιθέτως στο δημοτικό η λογοτεχνία παρουσιάζεται περισσότερο ως παιδοκεντρική πρόταση φιλαναγνωσίας, δηλαδή, μεταξύ άλλων, αποβλέπει στην ανάπτυξη μιας σταθερότερης αναγνωστικής σχέσης του μαθητή με τη λογοτεχνία και εκτός σχολικού περιβάλλοντος. Ωστόσο, ενώ με το Ανθολόγιο των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού επιχειρήθηκε να αυτονομηθεί η λογοτεχνία και να χειραφετηθεί από τη διδασκαλία της γλώσσας στη διδακτική πράξη, η λογοτεχνία συνεχίζει να αντιμετωπίζεται ως συμπλήρωμα και να μην υπάρχει στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Αυτό κατέδειξε και μια πρόσφατη έρευνα (Σελλά, 2008), στην οποία το μεγαλύτερο ποσοστό (70,4%), των ερωτηθέντων δασκάλων αναφέρθηκε σε μηδαμινή βελτίωση της θέσης της λογοτεχνίας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, ενώ ένα ακόμη μεγαλύτερο ποσοστό (89%) των ερωτηθέντων τόνισαν τη συνεχή απουσία μιας διαδραστικής σχέσης λογοτεχνίας-μαθητή. Μια άλλη έρευνα (Παπαδάτος & Πολίτης, 2008: 60-65) ανέδειξε την πεποίθηση της πλειονόυητας (86,4%) των δασκάλων περί αυτονόμησης της λογοτεχνίας και αποσύνδεσής της από το γλωσσικό μάθημα, με τη θεσμοθέτηση ενός ειδικού δίωρου γι' αυτήν στον ωρολόγιο πρόγραμμα. Η λογοτεχνία παραμένει, λοιπόν, «η μεγάλη απούσα από το δημοτικό σχολείο», συρρικνώνεται στο δίωρο του Ανθολογίου και «ακριβώς επειδή η λογοτεχνία δεν διδάσκεται ως χωριστό αντικείμενο, τις περισσότερες φορές καταστρατηγείται για να καλυφθούν κενά που δημιουργήθηκαν στην ύλη των ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1232

5 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Η αισθητική αναγνωστική στάση και ανταπόκριση ως παράγοντας ενίσχυσης του αναγνωστικού κινήτρου μαθημάτων της γλώσσας ή των μαθηματικών συνηθέστερα» (Κατσίκη- Γκίβαλου, 2008: 66-69). Όσο αυτό ισχύει, μια σημαντική όψη του αναγνωστικού κινήτρου, η οποία συνεργεί στην ανάπτυξη της φιλαναγνωστικής στάσης, δηλαδή η εξοικείωση με το λογοτεχνικό κείμενο και η συνακόλουθη ανάπτυξη της εμπιστοσύνης στις αναγνωστικές ικανότητες, μέσω της συχνής επαφής με τη λογοτεχνία (Μαλαφάντης, 2005α, 2008) εξακολουθεί να παραμένει αναξιοποίητη. Η φύση της αισθητικής αναγνωστικής στάσης και ανταπόκρισης Ενώ παραδοσιακά η πράξη της ανάγνωσης αναφερόταν κυρίως σε γνωστικές παραμέτρους (π.χ. φωνολογική, σημασιολογική επίγνωση και κατανόηση-νοηματοδότηση κειμένου), σήμερα αναγνωρίζονται και οι κοινωνικές και οι παρωθητικές πλευρές ως εξίσου σημαντικές στην ανάγνωση της λογοτεχνίας (Guthrie & Wigfield, 2000). Η ανάγνωση για αμιγώς γνωστικούς σκοπούς είναι ελλιπής. Δηλαδή, το γεγονός ότι κάποιος είναι ικανός να διαβάζει δεν σημαίνει ταυτόχρονα ότι θα θέλει και να συνεχίζει να διαβάζει (Rueda et al., 2001). Η αναγνωστική ενασχόληση των μαθητών με τρόπο βιωματικό και απολαυστικό (αισθητικό) θα τους παρακινήσει να αναζητήσουν εκείνες τις δεξιότητες και τις στρατηγικές που θα τους κάνουν επαρκείς αναγνώστες (Au, 1997). Η ενεργητική αυτή ενασχόληση του αναγνώστη ενέχει το κίνητρο, δηλαδή τους λόγους για ανάγνωση που έχει ο αναγνώστης (Guthrie & Alvermann, 1999). Με άλλα λόγια, η κατά προτεραιότητα ενεργοποίηση του αναγνωστικού κινήτρου (reading motivation) θα οδηγήσει στην ενεργητική ενασχόληση του μαθητή με την ανάγνωση (reading engagement) ή, αλλιώς, στη φιλαναγνωσία. Ο μαθητής, δηλαδή, θα αντιλαμβάνεται πλέον την ανάγνωση ως αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινότητάς του και όχι απλώς ως υποχρέωση. Το αναγνωστικό κίνητρο είναι ένα από τα δυσκολότερα ζητήματα στην ψυχολογία της ανάγνωσης, διότι είναι δύσκολα προσδιορίσιμο και έχει πολλές διαστάσεις (Baker & Wigfield, 1999' Wigfield & Guthrie, 1997), που συλλειτουργούν σε κάθε αναγνώστη με διαφορετικό τρόπο. Τα τελευταία χρόνια η έρευνα έχει επικεντρωθεί στη μελέτη της φύσης και του ρόλου του κινήτρου στην αναγνωστική διαδικασία (Μαλαφάντης, 2008), ενώ παράλληλα προτείνονται τρόποι καλλιέργειας μίας ή περισσότερων παραμέτρων, οι ο- ποίες συνθέτουν το αναγνωστικό κίνητρο των μαθητών στο σχολείο. Μια τέτοια πρόταση αφορά γενικά την αυτονομία του μαθήματος της λογοτεχνίας (literature-based approach) στο δημοτικό, η οποία θα στηρίζεται στη συναλλακτική αναγνωστική θεωρία της Louise Rosenblatt με αισθητικές προδιαγραφές (Rosenblatt, 1938/1995, 1978/1994), ή αλλιώς στην ανάδειξη ΓΊΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1233

6 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα της αισθητικής αναγνωστικής στάσης και ανταπόκρισης των συμμετεχόντων μαθητών-αναγνωστών. Συνιστάται μάλιστα η αισθητική (συγκινησιακή) αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών να διέπει όλη τη διδακτική πορεία ενός λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη, χωρίς περαιτέρω ερμηνευτική επεξεργασία του κειμένου (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005: 73), ενισχύοντας έτσι ακόμη περισσότερο τη βιωματική υπόσταση του μαθήματος της λογοτεχνίας. Ο τρόπος με τον οποίο ένας αναγνώστης προσεγγίζει ένα λογοτεχνικό κείμενο είναι θέμα στάσης ή προσανατολισμού. Η στάση που θα επιλέξει δεν αφορά απλώς μια προσωπική απόφαση του αναγνώστη σχετικά με το αναγνωστικό γεγονός, αλλά «είναι στενά συνδεδεμένη με τη συναλλακτική σχέση αναγνώστη, κειμένου και πλαισίου» (Hade, 1992: ). Η Rosenblatt (1938/1995, 1978/1994) διέκρινε την αναγνωστική στάση σε αισθητική (aesthetic reading) και πληροφοριακή (efferent reading), η Judith Langer (1990a, 1995) αντιπρότεινε τους όρους λογοτεχνική (literary) και μη λογοτεχνική (non literary) ανάγνωση αντίστοιχα, ενώ οι Καλογήρου και Βησσαράκη (2005α: 76) συσχετίζουν τις αναγνωστικές στάσεις της Rosenblatt με τους ψυχολογικούς όρους αποκλίνουσα και συγκλίνουσα σκέψη, αντίστοιχα. Η Jackie Peck (1992) επιχειρεί μια σύνθεση της ορολογίας με την οποία κατά καιρούς διάφοροι ερευνητές έχουν προσδιορίσει τους παραπάνω δύο αναγνωστικούς πόλους. Η διττή αυτή διάκριση υποδηλώνει τη διαφορά στην αναγνωστική βίωση του κειμένου ανάλογα με τις προθέσεις του αναγνώστη. Στην αισθητική ή λογοτεχνική ή ενδόμυχη (inward) ανάγνωση, ο αναγνώστης στηρίζεται σε προσωπικές ανταποκρίσεις και εμπλέκεται προσωπικά στον κόσμο του κειμένου. Αντίθετα, στην πληροφοριακή ή μη λογοτεχνική ή φαινομενική (outward) ανάγνωση, ο αναγνώστης αποζητά την αντικειμενική κατανόηση και ερμηνεία του κειμένου. Οι Hunt και Vipond (1985, 1984), μεταξύ των τριών διαφορετικών στάσεων-προσανατολισμών, που εναλλακτικά μπορεί να υιοθετήσει ο αναγνώστης, πρόκριναν τον τελευταίο ως υποκατηγορία της αισθητικής αναγνωστικής στάσης της Rosenblatt. Αναλυτικότερα, άλλοτε ο αναγνώστης επιλέγει να προσανατολίζεται στην αναζήτηση κειμενικών πληροφοριών (informationdriven), άλλοτε δίνει έμφαση στην πλοκή και δράση της ιστορίας (storydriven) για να δικαιολογήσει την αναγνωστική του απόλαυση, ενώ άλλοτε ακολουθεί μια ερμηνευτική στάση για τη νοηματοδότηση του κειμένου (pointdriven), διερευνώντας τυχόν επιδράσεις που του ασκούν οι λογοτεχνικές συμβάσεις του κειμένου και η προσωπική του ταυτότητα/νόρμες. Οι Miall και Kuiken (1995) κατασκεύασαν ένα ερωτηματολόγιο για να αξιολογήσουν διάφορες παραμέτρους της ανταπόκρισης των αναγνωστών σε λογοτεχνικά έργα. Προσδιόρισαν επτά διαφορετικές υποκατηγορίες για ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1234

7 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Η αισθητική αναγνωστική στάση και ανταπόκριση ως παράγοντας ενίσχυσης του αναγνωστικού κινήτρου τον προσανατολισμό των αναγνωστών, οι οποίες ομαδοποιούνται σε δύο μεγάλες προσεγγίσεις για την ανάγνωση, που συμβαδίζουν με τις παραπάνω διακρίσεις. Μια ομάδα αναγνωστών προσεγγίζει την ανάγνωση ως ε- μπειρία, δηλαδή όσο ο αναγνώστης επικεντρώνεται στη διείσδυση, ενσυναίσθηση, φαντασία και απόδραση με το κείμενο, τόσο περισσότερο εμπλέκεται προσωπικά και συγκινησιακά. Μια άλλη ομάδα αναγνωστών προσεγγίζει την ανάγνωση ως μηχανισμό κατανόησης και ανάλυσης της δομής και του περιεχομένου του κειμένου. Η Langer (1990a, 1990b, 1995), επηρεασμένη από το έργο της Rosenblatt, κατέληξε σε δύο αναγνωστικούς προσανατολισμούς (literary and nonliterary reading orientations) και τέσσερις περιγραφικές στάσεις (stances) που ενδέχεται να υιοθετήσουν οι αναγνώστες, για να δημιουργήσουν προβλέψεις (envisionments) σχετικά με το κείμενο. Καταρχάς, οι αναγνώστες αναζητούν πληροφορίες από το κείμενο, για να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο κατανόησης. Με τη στάση αυτή (being out and stepping in), ο αναγνώστης ανακαλύπτει στοιχεία του κειμένου που του είναι οικεία και αξιοποιεί αυτές τις κειμενικές νύξεις (cues) για περαιτέρω καθοδήγηση στην ανάγνωση. Η δεύτερη στάση (being in and moving through) «αναφέρεται στις στιγμές εκείνες που οι αναγνώστες χρησιμοποιούν τις προσωπικές τους εμπειρίες, γνώσεις και το κείμενο για να προωθήσουν τις προβλέψεις τους για τυχόν νοήματα του κειμένου» (Langer, 1990a: 241). Όταν οι αναγνώστες έχουν απορροφηθεί στο κείμενο και διακόπτουν τυχόν προβλέψεις, για να συνδέσουν την αναδυόμενη κατανόηση του κειμένου με τις ζωές και τις γνώσεις τους, τότε υιοθετούν μια επόμενη στάση (stepping back and rethinking what one knows). Αυτή η στάση διαφέρει από τις προηγούμενες, διότι οι αναγνώστες εδώ χρησιμοποιούν το κείμενο για να κατανοήσουν το δικό τους κόσμο, ενώ στις προηγούμενες ο κόσμος του αναγνώστη χρησιμοποιείται για την κατανόηση του κειμένου. Τέλος, οι αναγνώστες μπορούν να επιλέξουν μια τέταρτη στάση (stepping out and objectifying the experience), κατά την οποία αξιολογούν και εκτιμούν την αξία της αναγνωστικής εμπειρίας που αποκόμισαν με αφορμή το συγκεκριμένο κείμενο. Αυτές οι στάσεις επαναλαμβάνονται στη διάρκεια ενός αναγνωστικού γεγονότος και αλλάζουν κάθε φορά που ο αναγνώστης εμπλουτίζει τη νοηματοδότηση και κατανόηση του κειμένου, κάτι που συνιστά και το βαθμό της αναγνωστικής συμμετοχής του. Βέβαια, η έρευνα της Langer (1995) επισημαίνει ότι οι αναγνώστες δεν καθοδηγούνται μόνο από τις προσωπικές προβλέψεις που κάνουν, αλλά και από την αίσθηση του κειμένου ως όλου. Σε αντίθεση όμως με την μη λογοτεχνική (nonliterary) ανάγνωση, όπου η εικόνα της ολότητας του κειμένου από τον αναγνώστη παραμένει σταθερό σημείο αναφοράς (Langer, 1990a, 1990b, 1995), στη διάρκεια της λογοτεχνικής (literary) ανάγνωσης οι ανα- ΓΊΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1235

8 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα γνώστες κατασκευάζουν μια αίσθηση του όλου του κειμένου, η οποία όμως μεταβάλλεται σταθερά και επεκτείνεται σε «έναν ορίζοντα από πιθανότητες» (horizon of possibilities) (Langer, 1990a, 1990b, 1995). Αυτό σημαίνει ότι, όσο οι αναγνώστες παρακινούνται από περιέργεια, τόσο ο ορίζοντας μεγαλώνει και μεταβάλλεται κατόπιν διευκρινίσεων που κάνουν για νέες νοηματοδοτήσεις του κειμένου. Ο Lawrence Sipe (2000), συνθέτοντας τα ερευνητικά δεδομένα των Rosenblatt και Langer και αναγνωρίζοντας ότι η κατανόηση ενός λογοτεχνικού έργου αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, προχώρησε στον προσδιορισμό πέντε παραμέτρων σχετικά με το πώς τα παιδιά σχολικής ηλικίας αποκρίνονται σε ένα κείμενο και δημιουργούν σχέσεις με αυτό. Σύμφωνα με την αναλυτική (analytical) παράμετρο το παιδί-αναγνώστης πραγματεύεται το κείμενο αισθητικά, λογοτεχνικά και προχωρεί σε κριτική ανάλυση. Άλλη παράμετρος είναι η διακειμενική (intertextual), κατά την οποία ο αναγνώστης δημιουργεί διασυνδέσεις μεταξύ παράλληλων κειμένων. Η γλώσσα και η κουλτούρα του αναγνώστη καθορίζουν τις πιθανότητες και τα όρια στις διακειμενικές συνδέσεις. Κάτω από την προσωπική (personal) παράμετρο συνδέσεις με και από το κείμενο βοηθούν τον αναγνώστη να το κατανοήσει. Ό- ταν ο αναγνώστης κινείται ανάμεσα στην ιστορία, μετατρέπεται σε τμήμα του κόσμου της ιστορίας, και αυτό συνιστά τη διαφανή (transparent) παράμετρο. Ο αναγνώστης ταυτίζεται με χαρακτήρες του κειμένου, καθώς ενώνεται μαζί του. Τελικά, ο αναγνώστης μπορεί να διαχειριστεί και να ερμηνεύσει τον κόσμο του κειμένου για δικό του λογαριασμό και τότε εντάσσεται στην ερμηνευτική (performative) παράμετρο. Η διαφανής και ερμηνευτική παράμετρος αποτελούν εκδηλώσεις μιας αισθητικής στάσης και είναι αυτές που καταλήγουν «σε μια ζωντανή, εσωτερικευμένη βίωση του κειμένου» (the livedthrough experience) (Sipe, 2000: 270). Η διαφανής παράμετρος υποδηλώνει την πρόσληψη του νοήματος, ενώ η ερμηνευτική την έκφραση του νοήματος. Η συναλλακτική αναγνωστική θεωρία της Rosenblatt και οι στάσεις που, σύμφωνα με την Langer, επιλέγουν οι αναγνώστες όταν δημιουργούν προβλέψεις, συνεισέφεραν στην ερευνητική εργασία του Jeffrey Wilhelm (1997), ο οποίος ταξινόμησε τις ανταποκρίσεις των απασχολούμενων (engaged) αναγνωστών σε δέκα διαφορετικά είδη, τα οποία ομαδοποιήθηκαν στη συνέχεια σε τρεις κατηγορίες. Στην υποβλητική (evocative) κατηγορία, τα παιδιά-αναγνώστες εισβάλλουν στην ιστορία και στους χαρακτήρες, δείχνουν ενδιαφέρον και οπτικοποιούν τον κόσμο της ιστορίας. Ο αναγνώστης προβλέπει τι είδους αναγνωστική εμπειρία είναι πιθανόν ότι θα βιώσει, αναπτύσσει αρχικό ενδιαφέρον μέσα από κυριολεκτικές ερμηνείες και δημιουργεί οπτικές εικόνες για τους χαρακτήρες, τους χώρους και τις καταστάσεις της ιστορίας. Η διασυνδετική (connective) κατηγορία εμπεριέχει την επεξερ- ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1236

9 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Η αισθητική αναγνωστική στάση και ανταπόκριση ως παράγοντας ενίσχυσης του αναγνωστικού κινήτρου γασία της λογοτεχνικής ιστορίας και τη διασύνδεσή της με τη ζωή. Ο αναγνώστης ξεπερνά τη νοηματοδότηση του κειμένου, συμπληρώνει κενά και τελικά δημιουργεί προσωπικές νοηματοδοτήσεις. Ακόμη, ο αναγνώστης χρησιμοποιεί τις εμπειρίες και τα βιώματα του ως μέσα κατανόησης του α- ντικειμένου της αναγνωστικής πράξης, αλλά και την αναγνωστική πράξη ως μέσο προσανατολισμού στη ζωή. Στη στοχαστική (reflective) κατηγορία ο αναγνώστης αναγνωρίζει τη σημασία των χαρακτηριστικών της ιστορίας και των κειμενικών συμβάσεων, αντιλαμβάνεται το αναγνωστικό γεγονός ως συναλλαγή και αξιολογεί τις ικανότητες του συγγραφέα και τη δική του ως αναγνώστη. Ο αναγνώστης αναγνωρίζει την ιδιαίτερη παρουσία του συγγραφέα και αξιολογεί τη λογοτεχνική του αποτελεσματικότητα. Επίσης, αναμένεται να εκτιμήσει την εφαρμογή των δικών του αναγνωστικών στρατηγικών και τεχνικών νοηματοδότησης του κειμένου. Συμπέρασμα Κάθε φορά που ένας αναγνώστης υιοθετεί μια αισθητική στάση και συνεπώς ανατρέχει σε μνημονική ανάκληση-ανάμνηση (evocation) (Rosenblatt, 1938/1995, 1978/1994), κάθε φορά που βρίσκεται και κινείται κάτω από προβλέψεις στη διάρκεια της ανάγνωσης (Langer, 1990a, 1990b, 1995) και κάθε φορά που μετακινείται μέσα και πάνω από τα κείμενα (Sipe, 2000), τότε είναι πολύ πιθανό να προκύψει μια «ζωντανή, εσωτερικευμένη βίωση του κειμένου». Επιπλέον, με αυτή την αισθητική αναγνωστική στάση, ο αναγνώστης «ενισχύει την επίγνωση των λέξεων ως κειμενικών σημείων με ο- πτικά και ακουστικά χαρακτηριστικά» (Rosenblatt, 1978/1994: 29), με αποτέλεσμα οι εικόνες, οι αισθήσεις και τα συναισθήματα που αναδύονται να αποτελούν τη βάση για την περαιτέρω ερμηνεία και κατανόηση του κειμένου. Στην περίπτωση, λοιπόν, που ο αναγνώστης επιλέγει τέτοιες στάσεις, ο προσωπικός του κόσμος και αυτός της ιστορίας συγχωνεύονται. Η ενθάρρυνση του μαθητή-αναγνώστη να συμμετάσχει σε ένα λογοτεχνικό παιχνίδι, όπου η ανάδυση και ανάδειξη των προσωπικών του βιωμάτων και των μοναδικών του συναισθημάτων, άρα των αυθεντικών ανταποκρίσεων, θα επιδοκιμάζεται, προάγει ουσιαστικά την αναγνωστική συμμετοχή του, επομένως και την απόλαυση του λογοτεχνικού έργου. ΓΊΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1237

10 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, (1999). Πανελλήνια έρευνα αναγνωστικής συμπεριφοράς. Σύνοψη αποτελεσμάτων. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, (2004). Β' Πανελλήνια έρευνα αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Καλογήρου, Τζίνα & Βησσαράκη, Ελένη (2005). «Η συμβολή της θεωρίας της L.M. Rosenblatt στον εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας». Στο: Καλογήρου, Τζίνα & Λαλαγιάννη, Κική (επιμ.). Η Λογοτεχνία στο σχολείο, Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Καραγεωργίου, Τασούλα (2000). «Το μάθημα της λογοτεχνίας στη σημερινή σχολική πραγματικότητα». Στο: Φιλόλογος, 101, Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα (2008). «Λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Ώρα μηδέν"». Στο: Διαβάζω, 488, Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος (2005α). «Παιδαγωγικές πρακτικές για την προαγωγή της φιλαναγνωσίας των παιδιών». Στο: Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος, Παιδαγωγική της λογοτεχνίας. Τόμος Β' (σο ). Αθήνα: Γρηγόρης. Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος (2005β). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες (Πρόλογος: Μ. I. Κασσωτάκης). Αθήνα: Γρηγόρης Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος (2008). «Η πολυδιάστατη φύση του αναγνωστικού κινήτρου μέσα από το λόγο των μαθητών Στ' δημοτικού». Στο: Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα, Καλογήρου, Τζίνα & Χαλκιαδάκη, Άβα (επιμ.). Φιλαναγνωσία και Σχολείο (σο ). Αθήνα: Πατάκης. Παπαδάτος, Γιάννης & Πολίτης, Δημήτρης (2008). «Η θέση της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων: αναφορά σε μία έρευνα». Στο: Διαβάζω, 488, Σελλά, Όλγα (2008). «Η λογοτεχνία απουσιάζει από το Δημοτικό». Η Καθημερινή, Ξενόγλωσση Au, Kathryn (1997). Ownership, literacy achievement, and students of diverse cultural backgrounds. Στο: Guthrie, John & Wigfield, Allan (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1238

11 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Η αισθητική αναγνωστική στάση και ανταπόκριση ως παράγοντας ενίσχυσης του αναγνωστικού κινήτρου instruction (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Baker, Linda & Wigfield, Allan (1999) "Dimensions of children's motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement". In: Reading Research Quarterly, 34, Brozo, William & Simpson, Michele (1995). Readers, teachers, learners: Expanding literacy in secondary schools (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Guthrie, John & Alvermann, Donna (Eds.). (1999). Engaged reading: Processes, practices, and policy implications. New York: Teachers College Press. Guthrie, John & Wigfield, Allan (2000). Engagement and motivation in reading. Στο: Kamil, Michael, Mosenthal, Peter, Pearson, David & Barr, Rebecca (Eds.), Handbook of reading research (3rd ed.). (pp ). New York: Longman. Hade, Daniel (1992). The reader's stance as event: Transaction in the classroom. Στο: Many, Joyce & Cox, Carole (Eds.), Reader stance and literary understanding: Exploring the theories, research, and practice (pp ). Norwood, NJ: Ablex. Hunt, Russell & Vipond, Douglas (1985). "Crash-testing a transactional model of literary reading". In: Reader: Essays in reader-oriented theory, criticism, and pedagogy, 14, Hunt, Russell & Vipond, Douglas (1984). "Point driven understanding: Pragmatic and cognitive dimensions of literary reading". In: Poetics, 13, Langer, Judith (1990a). "The process of understanding: Reading for literary and informative purposes". In: Research in the Teaching of English, 24, Langer, Judith (1990b). "Understanding literature". In: Language Arts, 67, Langer, Judith (1995). Envisioning literature: Literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College Press & IRA. Miall, David & Kuiken, Don (1995). "Aspects of literary response: A new questionnaire". In: Research in the Teaching of English, 29, Peck, Jackie (1992). Reader stance: Whose choice is it? Paper presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference (42nd, San Antonio, TX, December 2-5, 1992), Eric Document D Rosenblatt, Louise (1938/1995). Literature as exploration. New York: MLA. ΓΊΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1239

12 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα Rosenblatt, Louise (1978/1994). The reader the text, the poem: The transactional theory of the literary work (rev. ed.). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. Rueda, Robert, MacGillivray, Laurie, Monzo, Lilia & Arzubiaga, Angela (2001). Engaged reading: A multilevel approach to considering sociocultural factors with diverse learners. Ann Arbor, Ml: Educational Resources Information Center. Sipe, Lawrence (2000). "The construction of literary understanding by first and second graders in oral response to picture storybook read-alouds". In: Reading Research Quarterly, 35, Wigfield, Allan & Guthrie, John (1997). "Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading". In: Journal of Educational Psychology, 89, Wilhelm, Jeffrey (1997). "You gotta be the book": Teaching engaged and reflective reading with adolescents. New York: Teachers College Press. Abstract Various studies have indicated that Greek adults and particularly students at school choose not to read, because they do not enjoy reading literature, even though the love of reading is central to the Language-Arts curriculum of Greek elementary education. After a brief overview of the multidimensional nature of reading motivation, this paper aims to construct the nature of the aesthetic reading stance and reader response, upon a literature-based approach, by integrating work from researchers who have been influenced by Rosenblatt's transactional theory. The importance of promoting children's aesthetic reading stance in literature classrooms as a means of developing reading involvement and reading enjoyment is emphasized. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Παιδαγωγικής της λογοτεχνίας Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών Ναυαρίνου 13 Α, Αθήνα Τηλ.: , Fax: , kmalafant@primedu.uoa.gr ΜΙΧΑΗΛ Δ. ΧΡΥΣΟΣ Υποψήφιος Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών Κύπρου 43, Πετρούπολη Τηλ.: , mchrvsos@primedu.uoa.gr ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ 1240