ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία Τίτλος Εργασίας: Διαστάσεις συνεργασίας εκπαιδευτικών και ψυχολόγων στο πλαίσιο σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων για άτομα με ειδικές ανάγκες Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Τσαπουτζόγλου Μαλαματή ΑΜ: Μ08/11 Επόπτης: Ιωάννης Αγαλιώτης - Αναπληρωτής Καθηγητής Συνεξεταστές: Κωνσταντίνος Παπαδόπουλος- Καθηγητής Δημήτριος Γουδήρας-Καθηγητής Θεσσαλονίκη, 2014

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος... 2 Συντομογραφίες... 4 Περίληψη Θεωρητική θεμελίωση βιβλιογραφική ανασκόπηση 1.1 Ο ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου Ορισμοί και σύντομη ιστορική εξέλιξη της Σχολικής Ψυχολογίας Πεδία δραστηριοποίησης του Σχολικού Ψυχολόγου Ο θεσμός του Σχολικού Ψυχολόγου σε άλλες χώρες Ο θεσμός του Σχολικού Ψυχολόγου στην Ελλάδα Ερευνητικά δεδομένα για τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών και ψυχολόγων Ερευνητικά δεδομένα για το ρόλο του ψυχολόγου στην Ελλάδα Εκπαιδευτικά Προγράμματα στην Ειδική Αγωγή Αναλυτικά Προγράμματα Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα Η συμμετοχή του Σχολικού Ψυχολόγου Συνεργασία εκπαιδευτικών και ψυχολόγων Συγκεφαλαίωση Σκοπός της έρευνας Μέθοδος Δείγμα Ερευνητικά εργαλεία Διαδικασία Αποτελέσματα Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών και ψυχολόγων Εκτιμήσεις για τις δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο ρόλο του ψυχολόγου και συνδέονται με τα εκπαιδευτικά προγράμματα Απαντήσεις στην κλίμακα για την έκθεση ψυχολογικής αξιολόγησης Οι απόψεις των εκπαιδευτικών Εκτιμήσεις για τις γνώσεις και δεξιότητες του ψυχολόγου στην ΕΑ ως προς διαφορετικές κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Επιθυμία για βοήθεια από τον ψυχολόγο ως προς διαφορετικές κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο του ψυχολόγου ως προς τις παραμέτρους σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων Ψυχομετρικά χαρακτηριστικά των κλιμάκων Εκτιμήσεις για τις γνώσεις και δεξιότητες του ψυχολόγου ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων Επιθυμία για βοήθεια από το ψυχολόγο ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων Οι απόψεις των ψυχολόγων Σύγκριση απόψεων εκπαιδευτικών και ψυχολόγων Συζήτηση Συμβολή και Περιορισμοί της Έρευνας Προτάσεις για μελλοντική έρευνα Βιβλιογραφία Παράρτημα 1

3 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι αλλαγές που συμβαίνουν στο χώρο της Ειδικής Αγωγής με στόχο την παροχή της καλύτερης δυνατής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές,, ανεξάρτητα από τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, και την προώθηση της συμπερίληψης δημιουργούν σημαντικές απαιτήσεις για αποτελεσματικά εκπαιδευτικά προγράμματα που θα προκύπτουν από διεπιστημονική συνεργασία των εκπαιδευτικών με άλλους επιστήμονες-επαγγελματίες που εργάζονται στις δομές Ειδικής Αγωγής. Σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις και τις θεωρητικές κατευθύνσεις στο πεδίο της σχολικής ψυχολογίας, οι σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικά προς αυτό το στόχο, διευρύνοντας το ρόλο τους σε δραστηριότητες πέρα από την αξιολόγηση και την ατομική συμβουλευτική και θεραπεία. Η παρούσα έρευνα αποσκοπούσε να διερευνήσει τη συνεργασία ψυχολόγων και εκπαιδευτικών που εργάζονται σε μονάδες ειδικής Αγωγής ως προς τον άξονα του σχεδιασμού και της υλοποίησης υποστηρικτικών προγραμμάτων καταγράφοντας τις απόψεις τόσο των ψυχολόγων όσο και των εκπαιδευτικών για τη συμβολή του ψυχολόγου στην υποστήριξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο και τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στο ρόλο του ψυχολόγου στην ειδική αγωγή με έμφαση στη συμμετοχή του στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η προβληματική, ο σκοπός και οι στόχοι της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται η μέθοδος που ακολουθήθηκε. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι αναλύσεις των δεδομένων και τα αποτελέσματα. Στο πέμπτο κεφάλαιο γίνεται η συζήτηση των ευρημάτων της παρούσας έρευνας σε σχέση με προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα και με τις σύγχρονες κατευθύνσεις του κλάδου της σχολικής ψυχολογίας, και ως προς τη σπουδαιότητά τους σε επίπεδο εφαρμογών. Τέλος, αναφέρονται οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας και κατατίθενται προτάσεις για μελλοντικές ερευνητικές προσπάθειες. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Ιωάννη Αγαλιώτη για τη γενναιόδωρη και πολύπλευρη στήριξή του κατά την εκπόνηση αυτής της εργασίας. Χωρίς τη δική του καθοριστική συμβολή, η εργασία αυτή δε θα είχε ολοκληρωθεί με επιτυχία. Ευχαριστώ, ακόμη, όλους τους/τις εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους που συμμετείχαν με προθυμία στην ερευνητική αυτή προσπάθεια. 2

4 Ιδιαίτερες ευχαριστίες, τέλος, εκφράζονται για την αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Αναστασία Βλάχου που προώθησε τα ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους της Θεσσαλίας. Στους ανηψιούς μου, Πέτρο και Παναγιώτη 3

5 Συντομογραφίες ΣΨ= Σχολικός Ψυχολόγος ΕΑ= Ειδική Αγωγή ΕΕΑ= Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ΑμΕΕΑ=Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ΣΜΕΑΕ =Σχολική Μονάδα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΚΔΑΥ= Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης ΚΕΔΔΥ= Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών ΑΠ= Αναλυτικό Πρόγραμμα/Προγράμματα ΕΕΠ= Εξατομικευμένο/α Εκπαιδευτικό/ά Πρόγραμμα/Προγράμματα APA= American Psychological Association NASP= National Association of School Psychologists 4

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα διερεύνησε τις απόψεις ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για τη συμβολή του ψυχολόγου στην εκπαιδευτική υποστήριξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στην έρευνα συμμετείχαν 203 εκπαιδευτικοί και 44 ψυχολόγοι που εργάζονταν σε ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ. Στόχος ήταν η καταγραφή των απόψεων και των δύο ειδικοτήτων για τις γνώσεις και δεξιότητες του ψυχολόγου σε μία σειρά από παραμέτρους που συνδέονται με τα εκπαιδευτικά προγράμματα και η καταγραφή της επιθυμίας των εκπαιδευτικών για λήψη βοήθειας και, αντίστοιχα, των ψυχολόγων για παροχή βοήθειας, στο σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι ο ψυχολόγος έχει σε μεγάλο βαθμό τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για τις θεωρούμενες ως κύριες δραστηριότητες του ρόλου του, όπως η αξιολόγηση και η συμβουλευτική, οι οποίες συνεισφέρουν έμμεσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά δεν έχει στον ίδιο βαθμό τις γνώσεις και τις δεξιότητες για δραστηριότητες, όπως η συμμετοχή στο σχεδιασμό του ΑΠ και η αξιολόγηση των ακαδημαϊκών παρεμβάσεων, που συνδέονται άμεσα με τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Η επιθυμία τους για λήψη μεγαλύτερης βοήθειας από τον ψυχολόγο ήταν συνεπής προς τις εκτιμήσεις τους για τις γνώσεις και δεξιότητές του. Οι ψυχολόγοι από την άλλη εξέφρασαν υψηλότερες εκτιμήσεις για τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους σε περισσότερες δραστηριότητες, που συνδέονται είτε έμμεσα είτε άμεσα με το σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η επιθυμία τους για παροχή μεγαλύτερης βοήθειας προς τους εκπαιδευτικούς ήταν σε όλες τις περιπτώσεις υψηλότερη από τις αντίστοιχες εκτιμήσεις για τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Τα ευρήματα συζητώνται σε συνδυασμό με δεδομένα άλλων ερευνών, καθώς και με τις σύγχρονες θεωρητικές κατευθύνσεις για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου και τις προοπτικές διεύρυνσής του σε δραστηριότητες που θα προάγουν την παροχή αποτελεσματικότερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Λέξεις κλειδιά: Ειδικά Εκπαιδευτικά προγράμματα, σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων, Σχολικός Ψυχολόγος, συνεργασία εκπαιδευτικών και ψυχολόγων 5

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ 1.1 Ο θεσμός και ο ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου Ορισμοί και σύντομη ιστορική εξέλιξη της Σχολικής Ψυχολογίας Η Σχολική Ψυχολογία, σύμφωνα με παλαιότερους ορισμούς (White & Harris, 1961 αναφορά από Merrell, 2012), είναι ο κλάδος της ψυχολογίας που ασχολείται με την προσωπικότητα του παιδιού σε αλληλεπίδραση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Σήμερα, η Σχολική Ψυχολογία ορίζεται ως η ειδικότητα της εφαρμοσμένης ψυχολογίας που ασχολείται με την επιστήμη και την επαγγελματική πρακτική της ψυχολογίας με παιδιά, εφήβους, οικογένειες, μαθητές όλων των ηλικιών καθώς και με την εκπαιδευτική διαδικασία (APA, 2011). Οι Σχολικοί Ψυχολόγοι εφαρμόζουν ψυχολογικές θεωρίες, έννοιες και τεχνικές προκειμένου να διευκολύνουν την ανάπτυξη διαμέσου της εκπαίδευσης και του σχολείου (Oakland, 2007). Η Εθνική Ένωση Σχολικών Ψυχολόγων (NASP, 2008 αναφορά από NASP 2010), επιπλέον, τονίζει ότι οι ΣΨ δουλεύουν όχι μόνο με τους μαθητές αλλά και με τους εκπαιδευτικούς και τις οικογένειες των μαθητών με στόχο την υποστήριξη της ακαδημαϊκής επίδοσης, τη θετική συμπεριφορά και τη ψυχική υγεία όλων των μαθητών και, κυρίως, όσων αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθηση. Για να αντεπεξέλθουν στο παραπάνω έργο, οι Σχολικοί Ψυχολόγοι πρέπει να έχουν εκτεταμένη εκπαίδευση στην αξιολόγηση, στην καθοδήγηση, στην ανάπτυξη του παιδιού και την ψυχολογία, στη συμβουλευτική, στη διαλεκτική ή διεπαγγελματική συμβουλευτική στη διαχείριση κρίσεων στην αξιολόγηση προγραμμάτων, καθώς και στη συλλογή και ανάλυση ερευνητικών δεδομένων (NASP, 2010). Η ιστορία της σχολικής ψυχολογίας συνδέεται με την ανάπτυξη των επιστημών της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας στα τέλη του 19 ου και στον 20 ο αιώνα (Χατζηχρήστου, 2011). Ο θεσμός και ο ρόλος του ΣΨ διαμορφώθηκε σταδιακά και συνδέεται άμεσα με τη θέσπιση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα περισσότερα δυτικοευρωπαϊκά κράτη (Νικολόπουλος, 2007) και στις ΗΠΑ (Χατζηχρήστου, 2011) που οδήγησε στην εγγραφή όλο και περισσοτέρων παιδιών στα σχολεία με αποτέλεσμα σταδιακά να αρχίσουν να γίνονται φανερές οι διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με διαφορετικά οργανικά ή ψυχικά προβλήματα. Το ενδιαφέρον αυτό για την εκπαίδευση οδήγησε, στις αρχές του 20 ου αιώνα, στην ανάπτυξη των τεστ νοημοσύνης με σκοπό τον εντοπισμό των παιδιών που θα 6

8 χρειάζονταν ειδικές εκπαιδευτικές παροχές και αποτέλεσε την απαρχή για τις ειδικές τάξεις και την ειδική εκπαίδευση και κατ επέκταση για τη σχολική ψυχολογία (Braden, DiMarino-Linnen & Good, 2001). Στην ανάπτυξη του κλάδου συνετέλεσε η αντίληψη ότι οι Ψυχολόγοι, λόγω της εκπαίδευσής τους, έχουν ως βασικό ρόλο τη χορήγηση τεστ νοημοσύνης με σκοπό να «διαγνώσουν» παιδιά που υστερούν νοητικά ή έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και επομένως χρειάζονται ειδικές εκπαιδευτικές παροχές (Farrell, 2010), μία αντίληψη που έδωσε τη δυνατότητα να έχουν έναν διακριτό ρόλο για τον οποίο μόνο αυτοί είχαν την κατάρτιση (Νικολόπουλος, 2007, 2008). Στις ΗΠΑ διακρίνονται δύο εξελικτικές φάσεις στην ιστορίας της σχολικής ψυχολογίας. Η πρώτη περίοδος από τα τέλη του 19 ου αιώνα έως τα τέλη της δεκαετίας του 60 χαρακτηρίζεται ως ετερογενής, καθώς κατά τη διάρκεια της συνυπήρχαν ειδικοί από το χώρο της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ασκούσαν ειδικοί από διάφορους χώρους με κύρια ενασχόληση την ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση για την τοποθέτηση σε ειδικά εκπαιδευτικά πλαίσια των μαθητών που χρειάζονταν εξειδικευμένη βοήθεια. Η δεύτερη περίοδος εκτείνεται από το 1970 έως σήμερα, χαρακτηρίζεται ως γνήσια. Τα βασικά στοιχεία της δεύτερης περιόδου είναι, πρώτον, ότι απαραίτητη για την ειδικότητα του ΣΨ είναι η εξειδίκευση τουλάχιστον σε μεταπτυχιακό επίπεδο και, δεύτερον, η διεύρυνση του ρόλου με την παροχή συμβουλευτικής και άλλων υπηρεσιών (Χατζηχρήστου 2011) Πεδία δραστηριοποίησης του Σχολικού Ψυχολόγου Το 1954, το πρώτο συνέδριο του κλάδου Σχολικής Ψυχολογίας των ΗΠΑ προσδιόρισε για πρώτη φορά επίσημα τους τομείς δραστηριοποίησης των σχολικών ψυχολόγων ως εξής: «α) αξιολόγηση της γνωστικής κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού, β) εντοπισμός παιδιών με ειδικές ανάγκες και εκπόνηση εξατομικευμένων προγραμμάτων αγωγής, γ) συμμετοχή στην προσπάθεια των παιδιών να μάθουν και να συμμετέχουν στη σχολική ζωή, δ) διάγνωση μαθησιακών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, ε) εκπόνηση παρεμβατικών προγραμμάτων και στ) προώθηση της έρευνας για την επίλυση σχολικών - ακαδημαϊκών προβλημάτων» (Νικολόπουλος, 2008, σ. 18). Από τότε η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολικό πλαίσιο έχει ευρύτατα μελετηθεί σε διεθνές επίπεδο καταδεικνύοντας ότι παρά τις θεωρητικές προσεγγίσεις για έναν διευρυμένο ρόλο οι ΣΨ παρέμειναν για μεγάλο διάστημα περιορισμένοι στον 7

9 εξεταστικό/διαγνωστικό ρόλο, λόγω της ανάγκης για την κατηγοριοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την ένταξη αυτών στην ειδική αγωγή, στα πλαίσια ενός ιατρικού μοντέλου περιορισμένων υπηρεσιών, το οποίο ήταν προσανατολισμένο προς την εξατομίκευση και κυριαρχούνταν από την ψυχομετρική αξιολόγηση (Corkum et.al., 2007). Ο υψηλός βαθμός κατάρτισής τους στη χρήση ψυχοδιαγνωστικών εργαλείων, στην ερμηνεία των δεδομένων και στον κλινικό χαρακτηρισμό των ατόμων τους κατέστησαν «θυροφύλακες» (gatekeepers) (Fagan & Wise, 2000) του εκπαιδευτικού συστήματος, αφού με βάση κυρίως τη δική τους αξιολόγηση αποφασίζεται η ένταξη των μαθητών σε συγκεκριμένες κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και για τον τρόπο εξατομικευμένης παρέμβασης. (Νικολόπουλος, 2008). Ο ρόλος αυτός παρέμεινε διαχρονικά σταθερός (Νικολόπουλος, 2008) για μια σειρά από λόγους. Καταρχάς, ο σημαντικότερος είναι ότι η αξιολόγηση θεωρείται από πολλούς ψυχολόγους ότι είναι ο τομέας εξειδίκευσής τους και ο τομέας στον οποίο έχουν καταρτιστεί κατάλληλα μέσα από τις σπουδές τους (Cole & Siegel, 2003; Fagan, 1994, αναφορά από Corkum et.al., 2007). Η έλλειψη ικανού αριθμού ψυχολόγων στα σχολεία αναλογία στις ΗΠΑ 1:1200- επίσης, μπορεί αποτελεί μία εξήγηση για τον περιορισμό της δραστηριότητας τους στη διάγνωση (Farrell, 2010). Για περισσότερο από μισό αιώνα οι ΣΨ προσπαθούν ξεπερνώντας το στενό ρόλο του εξεταστή να φτάσουν σε ένα ευρύτερο μοντέλο παροχής υπηρεσιών, στις οποίες θα περιλαμβάνονται η πρόληψη, η παρέμβαση και η διαλεκτική συμβουλευτική και η εκπαίδευση του προσωπικού μέσα στο σχολείο (Corkum et.al., 2007). Η επιθυμία για αλλαγή προήλθε κυρίως από τον ίδιο τον κλάδο και όχι από τους αποδέκτες των ψυχολογικών υπηρεσιών. Ένας λόγος έχει να κάνει με οικονομία κλίμακας, λόγω του μεγάλου αριθμού μαθητών στον οποίο αντιστοιχεί ένας ψυχολόγος, που έδωσε ώθηση στον περιορισμό της δουλειάς σε ατομικό επίπεδο. Δεύτερος και σημαντικότερος λόγος ήταν ότι η αξία αυτού του ρόλου δεν είχε πολύ μεγάλη ερευνητική τεκμηρίωση (McCay, 1994). Aπό τη δεκαετία του 1950 οι αλλαγές στο κοινωνικό περιβάλλον και η αυξανόμενη σχετική έρευνα έθεσαν σε αμφισβήτηση το ρόλο του ψυχολόγουχορηγητή τεστ. Ένας βασικός λόγος ήταν ότι τα αποτελέσματά τους δε συσχετίζονται απόλυτα με την ακαδημαϊκή επίδοση (Farrell, 2010). Δεν παρατηρείται ξεκάθαρη σύνδεση ανάμεσα στη διάγνωση και στην παρέμβαση ή στη μορφή εκπαίδευσης που πρέπει να λάβουν οι μαθητές με ΕΕΑ (Slate & Jones, 2000) στοιχείο που, κατά τους 8

10 Kourkoutas και Xavier (2010), υπονοεί ότι η τυποποιημένη διάγνωση και ταξινόμηση πιθανόν να μην είναι αναγκαίες. Επίσης, η χρήση των τεστ ακολουθεί το ιατρικό μοντέλο δίνοντας έμφαση στο διαγνωστικό ρόλο που εντοπίζει το πρόβλημα στο παιδί αγνοώντας το ρόλο του σχολείου και της οικογένειας. Έτσι οι ΣΨ δεν λαμβάνουν υπόψη τους π.χ. την ποιότητα της διδασκαλίας ή τις σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού. Με την απομάκρυνση από το ιατρικό μοντέλο, στα πλαίσια της προσέγγισης που συνδέει τα ατομικά συμπτώματα/διαταραχές με τη δυναμική του σχολείου και της οικογένειας και εξετάζει τους παράγοντες του συγκεκριμένου πλαισίου (κοινωνικούς περιβαλλοντικούς, περιστασιακούς) προκειμένου να κατανοηθούν καλύτερα οι δυσκολίες του παιδιού και η συμπεριφορά του (Kourkoutas & Xavier, 2010), η έμφαση θα μπορούσε να μετατοπιστεί από τις παραπομπές μεμονωμένων παιδιών σε παρεμβάσεις σε επίπεδο συστήματος μέσα από διαλεκτική συμβουλευτική στο σχολικό πλαίσιο, δηλαδή σε μια συνεργατική προσέγγιση εστιασμένη στην επίλυση προβλήματος (Farrell, 2010). Επιπλέον, η αξιολόγηση με τυποποιημένες δοκιμασίες δε δίνει τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την κατάρτιση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών υποστηρικτικών προγραμμάτων που χρειάζεται κάθε μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Αγαλιώτης, 2012). Οι πρακτικές αξιολόγησης που βασίζονται σε σταθμισμένα ψυχομετρικά τεστ είναι σχεδιασμένες για να εντάσσουν τους μαθητές σε σταθερές κατηγορίες, ενώ η εκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ απαιτεί μια μορφή αξιολόγησης που θα χρησιμοποιείται για την παρακολούθηση της προόδου του μαθητή σε τακτική βάση (Slate & Jones, 2000) και για την προσαρμογή του ΑΠ ως προς το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες, τα υλικά διδασκαλίας, τις διδακτικές στρατηγικές και το ρυθμό διδασκαλίας (Westwood, 2007). Προς αυτή την κατεύθυνση της διεύρυνσης του ρόλου του ψυχολόγου στην καθημερινή πράξη οδήγησαν και σημαντικές νομοθετικές παρεμβάσεις, όπως ο Νόμος για την Εκπαίδευση των ατόμων με μειονεξίες IDEA- (Wright, 2004, Merrell, 2012) στον οποίο αναφέρεται ότι οι ψυχολογικές υπηρεσίες περιλαμβάνουν: 1. τη χορήγηση ψυχολογικών και εκπαιδευτικών δοκιμασιών και άλλων διαδικασιών αξιολόγησης, την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, 2.τη συγκέντρωση, ενοποίηση και ερμηνεία πληροφοριών για τη συμπεριφορά του μαθητή και τις συνθήκες που σχετίζονται με τη μάθηση, 3. τη διαλεκτική συμβουλευτική με άλλα μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού για το σχεδιασμό σχολικών προγραμμάτων που θα 9

11 ανταποκρίνονται στις ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού, σύμφωνα με τα δεδομένα της ψυχολογικής αξιολόγησης, των συνεντεύξεων και της αξιολόγησης της συμπεριφοράς, 4. το σχεδιασμό και τη διαχείριση προγραμμάτων για συμβουλευτική μαθητών και γονέων και 5. τη βοήθεια στην ανάπτυξη στρατηγικών για θετικές συμπεριφορικές παρεμβάσεις. Σε σχετική ανασκόπηση, ο Νικολόπουλος (2007) επισημαίνει ότι ο ρόλος των ψυχολόγων σταδιακά διευρύνθηκε σε θέματα αξιολόγησης, πρόληψης, ατομικής, ομαδικής ή συστημικής παρέμβασης και εκπαίδευσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν παρέμεινε ισχυρός ο διαγνωστικός τους ρόλος σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι, ο σύγχρονος ρόλος του ψυχολόγου, σύμφωνα με τη σχετική σύνοψη της Χατζηχρήστου (2011) είναι πολυδιάστατος και αφορά τομείς, όπως α) η ψυχολογική και ψυχοεκπαιδευτική αξιολόγηση, β) οι παρεμβάσεις, γ) η διαλεκτική συμβουλευτική, δ) ο σχεδιασμός, η εφαρμογή, ο συντονισμός και η αξιολόγηση προγραμμάτων, ε) η εκπαίδευση και επιμόρφωση ατόμων και ομάδων σε θέματα μάθησης και προσαρμογής και, τέλος, η έρευνα στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος. Ο πρώτος τομέας αναφέρεται στην αξιολόγηση με τη χρήση ψυχολογικών, συμπεριφορικών και εκπαιδευτικών τεχνικών της αναπτυξιακής πορεία των μαθητών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης (νοητικό, γνωστικό, ψυχοκινητικό, μαθησιακό, κινητικό, κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα), την προσωπικότητά τους, την κοινωνική, συναισθηματική και ψυχολογική τους κατάσταση και τις ακαδημαϊκές τους. Στόχοι της ψυχολογικής και ψυχοεκπαιδευτικής αξιολόγησης, πέρα από τον παραδοσιακό στόχο του εντοπισμού μαθητών που χρειάζονται ειδική εκπαίδευση (Χατζηχρήστου, 2011) είναι ο εντοπισμός των δυνατοτήτων και ανεπαρκειών των μαθητών, η αξιολόγηση του σχολικού κλίματος και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο λειτουργούν οι μαθητές, η ανάπτυξη αποτελεσματικών προγραμμάτων και υπηρεσιών και η αποτίμηση της προόδου και των αποτελεσμάτων των προγραμμάτων και υπηρεσιών παρέμβασης (Ysseldyke, Burns, Dawson, NASP, 2009, 2010, 2010b). Η αξιολόγηση, επομένως, έχει ως στόχο την αποτελεσματικότερη υποστήριξη των μαθητών και το σχεδιασμό παρεμβάσεων, καθώς οι ΣΨ έχουν την κατάρτιση για να αξιολογούν τη γνωστική, ακαδημαϊκή, συμπεριφορική, κοινωνική, συναισθηματική λειτουργικότητα των μαθητών και να εντοπίζουν τις αδυναμίες και τις δυνατότητές τους (Sacks, NASP, NASP, 2010) 10

12 Ο επόμενος τομέας δραστηριοποίησης των ψυχολόγων είναι αυτός των παρεμβάσεων για αντιμετώπιση των προβλημάτων ένταξης, προσαρμογής και μάθησης (Νικολόπουλος, 2008). Οι ψυχολόγοι δουλεύουν σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο για όλους τους τομείς ανάπτυξης και προσαρμογής με διάφορους τρόπους (Χατζηχρήστου, 2011). Η παρέμβαση, επομένως, μπορεί να γίνεται είτε με άμεσο τρόπο, με δραστηριότητες όπως η άσκηση συμβουλευτικής, η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων υποβοήθησης/αποκατάστασης και η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είτε με έμμεσο τρόπο, με δραστηριότητες όπως η συστηματική καλλιέργεια δεξιοτήτων σε εκπαιδευτικούς και γονείς για την καλύτερη διαχείριση κρίσεων. Επιπλέον, οι ΣΨ πραγματοποιούν παρεμβάσεις για την υποστήριξη της διδασκαλίας με στόχο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (NASP 2010, 2010b). Η συμβουλευτική και, κυρίως η διαλεκτική συμβουλευτική είναι ένας έμμεσος τρόπος παρέμβασης των ΣΨ.Η διαλεκτική ή διεπαγγελματική συμβουλευτική αναφέρεται στην συστηματική μη ιεραρχική συνεργασία δύο ή περισσότερων επαγγελματιών στην οποία ο ψυχολόγος βοηθά π.χ. τον εκπαιδευτικό της τάξης να αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, ώστε αυτός να μπορεί να διαχειριστεί αποτελεσματικά προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (Νικολόπουλος, 2008). Η διαλεκτική συμβουλευτική είναι τριαδική, με την έννοια ότι παρέχει υπηρεσίες σε τρίτα πρόσωπα, (Brown, Pryzwansky & Schulte, 2006), δηλαδή στους μαθητές και αποσκοπεί στη στήριξη του εκπαιδευτικού για την καλύτερη κατανόηση της ανάπτυξης και προσαρμογής και την αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών (Χατζηχρήστου, 2011).Ειδικότερα η διεπαγγελματική συμβουλευτική συνεισφέρει στην επίλυση προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς με τη συμμετοχή του ψυχολόγου στα ΕΕΠ και στην ανάπτυξη προγραμμάτων για την ακαδημαϊκή επίδοση και τη συμπεριφορά, με την παροχή βοήθειας στη Λειτουργική Ανάλυση Συμπεριφοράς και στην εκπόνηση προγραμμάτων για τη συμπεριφορά, στις περιπτώσεις που χρειάζεται (NASP, 2010, 2010b.Sacks, BCPS, 2002). Τέλος, οι ΣΨ μπορούν να σχεδιάζουν και να διεξάγουν έρευνες για την εκπαιδευτική πράξη, καθώς λόγω της εκπαίδευσής τους στις ερευνητικές μεθόδους μπορούν να ανταποκριθούν ίσως καλύτερα από άλλες ειδικότητες του σχολείου στις απαιτήσεις της ερευνητικής διαδικασίας. (Ysseldyke, Burns, Dawson, 2006.NASP, 2009, 2010, 2010b). 11

13 Με βάση τις σύγχρονες θεωρητικές κατευθύνσεις οι ΣΨ σταδιακά προσπάθησαν να μετακινηθούν από το μοντέλο της μειονεξίας του παιδιού σε ένα μοντέλο που βλέπει τις μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού μέσα στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο και άρχισαν να ενδιαφέρονται με τη δομή του ΑΠ, την οργάνωση της τάξης και τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής (Ysseldyke, et.al., 2006). Πολύ σημαντικό ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση έπαιξε η εμφάνιση νέων μοντέλων για την εκπαίδευση, όπως το μοντέλο της Ανταπόκρισης στην Παρέμβαση που έκανε ακόμα επιτακτικότερη την ανάγκη οι ΣΨ να απομακρυνθούν από τις παραδοσιακές ψυχομετρικές δραστηριότητες και να υιοθετήσουν διαφορετικές πρακτικές (Powers, Hagans & Busse, 2008). Ο Αγαλιώτης (2012) περιγράφει την Ανταπόκριση στην Παρέμβαση ή Ανταπόκριση στη Διδασκαλία ως μία προσέγγιση που, όσον αφορά στην αναγνώριση των μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες, επικεντρώνεται στο βαθμό ανταπόκρισής τους σε διδασκαλία με αξιόπιστες διδακτικές μεθόδους και όχι με βάση την επίδοσή τους σε ψυχομετρικές δοκιμασίες. Η Ανταπόκριση στην Παρέμβαση έχει δύο βασικά μοντέλα, το μοντέλο «επίλυσης προβλήματος» και την προσέγγιση με τυποποιημένο πρωτόκολλο. Οι υποστηρικτές του μοντέλου επίλυσης προβλήματος πιστεύουν ότι κανένα χαρακτηριστικό του μαθητή, πχ. η κατηγορία ΕΕΑ στην οποία έχει ενταχθεί, δεν μπορεί εκ των προτέρων να μας πει ποια εκπαιδευτική παρέμβαση θα έχει αποτέλεσμα. (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003). Ο προτεινόμενες παρεμβάσεις θα πρέπει να προκύπτουν από μια διαδικασία των παρακάτω τεσσάρων σταδίων: αναγνώριση του προβλήματος, ανάλυση του προβλήματος, εφαρμογή του σχεδίου παρέμβασης και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας, η οποία μπορεί να επαναλαμβάνεται για όσο διάστημα χρειαστεί (Lau, Sieler, Muyskens et.al., 2006). Η προσέγγιση του τυποποιημένου πρωτοκόλλου βασίζεται σε εμπειρικά δεδομένα από παρεμβάσεις σε παιδιά με παρόμοια προβλήματα σε έναν συγκεκριμένο τομέα και είναι ευκολότερη στην εφαρμογή της σε σχέση με το πρώτο μοντέλο (Fuchs, et.al., 2003). Η Ανταπόκριση στην Παρέμβαση χρησιμοποιεί ένα σύστημα τριών βαθμίδων παρέμβασης (ποιοτικά αναβαθμισμένη διδασκαλία για όλους του μαθητές, εξειδικευμένη διδασκαλία σε μικρή ομάδα και εξατομικευμένη διδασκαλία), οι οποίες περιλαμβάνουν συστηματική αξιολόγηση της δυνατότητας του μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του προγράμματος (Αγαλιώτης, 2012). Βασικά χαρακτηριστικά της προσέγγισης είναι, πρώτον, ότι οι εκπαιδευτικές αποφάσεις για τη μετάβαση από βαθμίδα σε βαθμίδα και, αν χρειαστεί, για την τοποθέτηση στην 12

14 ειδική αγωγή λαμβάνονται με βάση συνεχείς αξιολογήσεις τόσο της επίδοσης όσο και του ρυθμού μάθησης του παιδιού με καλά σχεδιασμένες και εξειδικευμένες διαδικασίες (NASP, 2006.Gresham, 2011) και, δεύτερον ότι οι παρεμβάσεις που χρησιμοποιούνται είναι ερευνητικά τεκμηριωμένες (Gresham, 2011). Στην προσέγγιση αυτή ο αριθμός των περιπτώσεων μαθητών που με την κλασική ψυχομετρική προσέγγιση θα κατατάσσονταν σε κατηγορίες ειδικών αναγκών περιορίζεται και η ανάγκη για χρησιμοποίηση σταθμισμένων δοκιμασιών μειώνεται (Αγαλιώτης, 2012). Νέοι ρόλοι προκύπτουν για τους ΣΨ, οι οποίοι ακολουθούν κυρίως τη μεθοδολογία της επίλυσης προβλήματος στην Ανταπόκριση στην παρέμβαση (Gresham, 2011). Οι ρόλοι αυτοί περιλαμβάνουν: α) την αξιολόγηση των γνωστικών λειτουργιών και της συμπεριφοράς του μαθητή στα πλαίσια της λεπτομερειακής αξιολόγησης που απαιτεί η παρέμβαση και τη συστηματική συλλογή δεδομένων σχετικών με τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, β) την παρατήρηση του μαθητή μέσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, προκειμένου να βρεθούν οι κατάλληλες στρατηγικές παρέμβασης, γ) τη συμβουλευτική και συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς για το πώς θα χρησιμοποιηθούν αυτά τα δεδομένα για το σχεδιασμό αποτελεσματικών προγραμμάτων, δ) τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς για την αξιολόγηση σε κάθε βαθμίδα του μοντέλου με την ανάπτυξη κατάλληλων μεθόδων για τη μέτρηση της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (NASP, Powers, et.al., 2008). Για να είναι αποτελεσματικοί χρειάζεται να αποκτήσουν βαθιά γνώση των αρχών της αποτελεσματικής διδασκαλίας, της διδακτικής μεθοδολογίας, των διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης, της παρακολούθησης της προόδου και της διαδικασίας λήψης αποφάσεων αποκτώντας έτσι το ρόλο των συμβούλων διδασκαλίας (Powers, et.al., 2008). Βέβαια, δεν ήταν όλοι οι ΣΨ θετικοί προς την αλλαγή για λόγους που σχετίζονται με το φόβο μήπως χάσουν το διακριτό ρόλο που χαρακτήριζε για χρόνια το επάγγελμά τους και με αισθήματα ανεπάρκειας ως προς τις άλλες δραστηριότητες. Είναι χαρακτηριστικό ότι παρά την επιθυμία για δραστηριότητες, όπως η διαλεκτική συμβουλευτική και τους επίσημους προσδιορισμούς του κλάδου (Ysseldyke, et.al., 2006) σύμφωνα με τους οποίους ο ΣΨ έχει τις εξειδικευμένες γνώσεις και την κλινική επάρκεια για να παράσχει πολλαπλές ψυχολογικές υπηρεσίες στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος και να έχει μια διευρυμένη και πολυεπίπεδη συμμετοχή στο εκπαιδευτικό σύστημα-σχολείο σε σύγκριση με τον παραδοσιακό διαγνωστικό ρόλο (Νικολόπουλος 2008), ένας στους 3 σχολικούς ψυχολόγους δεν νιώθουν αρκετά 13

15 σίγουροι για τέτοια παρέμβαση (Braden, 2001, Bramlett, 2002). Επιπλέον, όσον αφορά στην προσέγγιση της Ανταπόκρισης στην Παρέμβαση σχετική έρευνα των Powers et.al. (2008) έδειξε ότι οι περισσότεροι ψυχολόγοι στην Καλιφόρνια εξακολουθούσαν να ασχολούνται με την παραδοσιακή ψυχομετρική αξιολόγηση, ενώ λίγοι εφάρμοζαν πρακτικές χρήσιμες για την καθοδήγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο κύριος λόγος ήταν η έλλειψη σχετικής γνώσης για συγκεκριμένες τεχνικές που απαιτούνται, όπως η χρήση δεδομένων με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, η γραφική απεικόνιση δεδομένων και η εφαρμογή κανόνων για τη λήψη αποφάσεων. Οι ελλιπείς δεξιότητες των ψυχολόγων είναι ένα πρόβλημα που επισημαίνεται και σε άλλες έρευνες, σύμφωνα με τις οποίες η ενασχόληση των ψυχολόγων με τέτοιες δραστηριότητες είναι πολύ μικρότερη από τις θετικές τους εκτιμήσεις για αυτές. Όσοι ασχολούνται τονίζουν ότι βασίζονται περισσότερο στην εμπειρία τους παρά στην ερευνητική γνώση. Οι ψυχολόγοι πολλές φορές δεν εμπλέκονται στην παρακολούθηση της προόδου των παρεμβάσεων που οι ίδιοι βοήθησαν στο σχεδιασμό (Porter, 2006 αναφορά από Powers, et.al., 2008). Η αποτελεσματική εφαρμογή της προσέγγισης βασίζεται μεταξύ άλλων στην προθυμία των εκπαιδευτικών και των ψυχολόγων να επανακαθορίσουν τους ρόλους τους. (Fuchs & Deshler, 2007). Οι ΣΨ θα πρέπει να ανταποκριθούν στις προκλήσεις τόσο των προσεγγίσεων που βασίζονται στην Ανταπόκριση στην Παρέμβαση όσο και του προσανατολισμού προς την εκπαιδευτική συμπερίληψη που τους οδηγεί προς ένα νέο ρόλο στη βάση μιας συνεργατικής ολιστικής προσέγγισης με κύρια χαρακτηριστικά την από κοινού λήψη αποφάσεων και την υποστήριξη μέσα στην τάξη και με στόχο τη διασφάλιση ποιοτικών μαθησιακών αποτελεσμάτων για όλους τους μαθητές (Forlin, 2010). Οι νέες κατευθύνσεις οδηγούν τον κλάδο της σχολικής ψυχολογίας στην υιοθέτηση ενός οικοσυστημικού μοντέλου για τον 21 ο αιώνα που θα δώσει απεριόριστες ευκαιρίες για τη δημιουργία αλληλοσυνδέσεων των παιδιών, των οικογενειών, των σχολείων και της κοινότητας με στόχο την πληρέστερη και αποτελεσματικότερη παροχή υπηρεσιών (Sheridan & Gutkin, 2000). Σε ένα τέτοιο μοντέλο, εκτός από τους ειδικούς, ουσιαστικός ρόλος αποδίδεται και στους γονείς, ειδικά όσον αφορά στην εκπαίδευση των παιδιών στην πρώτη παιδική ηλικία (Shriver, Kramer, Garnet, 1993). 14

16 Ο θεσμός του σχολικού ψυχολόγου σε άλλες χώρες Στις ΗΠΑ η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολικό πλαίσιο διαφέρει ανάλογα με παράγοντες όπως οι ομοσπονδιακοί και πολιτειακοί νόμοι, οι εθνικές και πολιτειακές κατευθυντήριες γραμμές για την άσκηση του επαγγέλματος, οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι, ο αριθμός των ψυχολόγων, το είδος της επαγγελματικής τους προετοιμασίας και η βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται (Νικολόπουλος, 2008). Όπως επισημαίνουν οι Wnek, Klein, και Bracken (2008), ο ρόλος των ΣΨ διαφοροποιείται όχι μόνο από περιοχή σε περιοχή αλλά και από περιφέρεια σε περιφέρεια ή ακόμα και μέσα στην ίδια σχολική περιφέρεια. Όσον αφορά στις ΗΠΑ και στις δυτικοευρωπαϊκές χώρες η ειδίκευση του ΣΨ απαιτεί εκπαίδευση μεταπτυχιακού ή διδακτορικού επιπέδου και ένα τουλάχιστον έτος πρακτικής άσκησης, με αποτέλεσμα οι ΣΨ να είναι οι πιο υψηλά καταρτισμένοι επιστήμονες της συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο (Oakland, 2007). Σε πολλές περιοχές της Αγγλίας, μέχρι το 1975, η αξιολόγηση για ένταξη σε ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο γινόταν από σχολίατρους με βάση το Stanford Binet Intelligence Scale. Από το 1975 υπήρχε η σύσταση ότι για την ένταξη σε ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο κάθε παιδί θα πρέπει να αξιολογείται από εκπαιδευτικό ψυχολόγο Η αξιολόγηση αυτή έγινε νομικά υποχρεωτική από το 1983 και ο Κώδικας Πρακτικής για τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, το 1994, συνέδεσε σαφώς αυτή τη διαδικασία αξιολόγησης με την παρέμβαση (Galloway, 1998). Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 90 ο ρόλος των εκπαιδευτικών ψυχολόγων στην αξιολόγηση και την παρέμβαση κυριαρχούνταν από συγκρουόμενες απαιτήσεις, λόγω της νομοθεσίας που καθορίζει τη χρηματοδότηση κάθε Τοπικής Εκπαιδευτικής Διεύθυνσης για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συχνά οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι βρίσκονταν στη θέση να πρέπει να συμβουλέψουν για το πώς θα διατεθεί αυτή η χρηματοδότηση, γεγονός που μπορεί να ερχόταν σε σύγκρουση με την επαγγελματική προσήλωση στις ανάγκες των παιδιών (Galloway, 1998). Γενικά το θεσμικό πλαίσιο του ΣΨ μπορεί να διαφέρει σημαντικά από χώρα σε χώρα. Σε πολλές χώρες δεν υπάρχει σαφές επαγγελματικό περίγραμμα που να περιλαμβάνει τον καθορισμό του ρόλου και τα προγράμματα επαγγελματικής προετοιμασίας (Jimerson, Oakland, Farrell, 2007). Οι Jimerson, Skokut, Cardenas, Manole&Stewart (2008) σε έρευνά τους σε 192 χώρες βρήκαν ότι σε 83 από αυτές υπήρχαν ΣΨ και μόνο στις 29 υπήρχε συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο που να καθορίζει τα προσόντα και την πιστοποίηση του ΣΨ. Υπάρχουν, επίσης, σημαντικές διαφοροποιήσεις 15

17 ανάμεσα στις χώρες αλλά και μέσα στην ίδια χώρα όσον αφορά στην επαγγελματική προετοιμασία των ΣΨ. Αν και το ακαδημαϊκό περιεχόμενο των σπουδών είναι παρόμοιο, διαφέρει στο εύρος και στο βάθος που καλύπτει τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (Jimerson, Oakland & Farrell, 2007). Όσον αφορά στους ρόλους που επιτελούν οι σχολικοί ψυχολόγοι σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο των περισσότερων χωρών, αυτοί παρέχουν υπηρεσίες προς του μαθητές, είτε άμεσες (συμβουλευτική, αξιολόγηση και υποστήριξη της ακαδημαϊκής επίδοσης είτε έμμεσες (αξιολόγηση). Παρέχουν, ακόμα, έμμεσες υπηρεσίες προς τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς (όπως η διαλεκτική συμβουλευτική) και υπηρεσίες βελτίωσης προγραμμάτων στο σχολείο (π.χ. εφαρμογή παρεμβάσεων που περιλαμβάνουν και προγράμματα πρόληψης). Παρά τις αναφορές σε ρόλους που ξεφεύγουν από τον παραδοσιακό ρόλο της διάγνωσης/αξιολόγησης, η διεύρυνση του ρόλου του ψυχολόγου είναι πιο φανερή σε χώρες που έχουν μεγαλύτερη παράδοση στις ψυχολογικές υπηρεσίες (Jimerson, et.al., 2007). Για παράδειγμα, σε πολλές πολιτείες των ΗΠΑ περιγράφονται σαφώς οι υπηρεσίες του σχολικού ψυχολόγου που έχει εξειδίκευση τόσο στην αξιολόγηση της επίδοσης και της συμπεριφοράς όσο και στην παρέμβαση και στους δύο τομείς. Οι υπηρεσίες αυτές περιλαμβάνουν: α) τη χορήγηση ψυχολογικών και εκπαιδευτικών τεστ και τη διεξαγωγή άλλων διαδικασιών αξιολόγησης, την ερμηνεία, τη συγκέντρωση δεδομένων και την ερμηνεία τους, β) τη συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους γονείς, γ) την παροχή διαρκούς συμβουλευτικής και βοήθειας προς το εκπαιδευτικό προσωπικό για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών και συμπεριφορικών υποστηρικτικών παρεμβάσεων δ) τη συμμετοχή στο ΕΕΠ για να υποστηρίξουν τις εκπαιδευτικές και τις άλλες υποστηρικτικές υπηρεσίες για τους μαθητές και για να βοηθήσουν την ομάδα του ΕΕΠ στην αναθεώρηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και στον καθορισμό μακροπρόθεσμων και βραχυπρόθεσμων στόχων, ε) την υποστήριξη της εκπαιδευτικής ομάδας ή της ομάδας του ΕΕΠ στη διεξαγωγή Λειτουργικής Αξιολόγησης της Συμπεριφοράς και στο σχεδιασμό προγραμμάτων για τη συμπεριφορά και στ) την ατομική και ομαδική συμβουλευτική με τους μαθητές ως μέρος του ΕΕΠ (υποστηρικτικές υπηρεσίες) για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού προγράμματος και τη διευκόλυνση της κατάκτησης των εκπαιδευτικών στόχων (BCPS, 2002). 16

18 Ο θεσμός του Σχολικού Ψυχολόγου στην Ελλάδα Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν θεσμοθετημένες ψυχολογικές υπηρεσίες στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Ενώ σε άλλες χώρες εδώ και δεκαετίες υπάρχει εκτενής προβληματισμός για το ρόλο ή τους ρόλους του σχολικού ψυχολόγου στην Ελλάδα παρατηρείται το παράδοξο να μην εργάζονται ψυχολόγοι στα τυπικά σχολεία της δημόσιας εκπαίδευσης, παρά μόνο σε σχολεία ειδικής αγωγής (Dimakos, 2006). Η ύπαρξη ψυχολόγων προβλέπεται στους Συμβουλευτικούς Σταθμούς Νέων (Νόμος 1894, 1990) και σε δομές που σχετίζονται με την Ειδική Αγωγή. Ειδικότερα, προβλέπεται η ύπαρξη ψυχολόγων στα ΚΕΔΔΥ (πρώην ΚΔΑΥ) και στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ν.2817/2000, Ν. 3699/2008). Ο διορισμός σημαντικού αριθμού ψυχολόγων στη δημόσια ειδική εκπαίδευση, τόσο σε ΣΜΕΑΕ όσο και στα ΚΕΔΔΥ σε συνδυασμό με την ίδρυση αυτόνομων τμημάτων Ψυχολογίας και μεταπτυχιακών προγραμμάτων ειδίκευσης στη Σχολική Ψυχολογία από τη δεκαετία του 1990 έδωσαν ώθηση στην ανάπτυξη του θεσμού του Σχολικού Ψυχολόγου στη χώρα μας (Hatzichristou, Polychroni, & Georgouleas, 2007). Όπως αναφέρει η Χατζηχρήστου (2011), ο θεσμός του ΣΨ καθιερώθηκε στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση με το νόμο 2566/85 που θεσμοθέτησε οργανικές θέσεις ψυχολόγων σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και όρισε ως καθήκοντα των ψυχολόγων τα εξής: την αξιολόγηση των μαθητών- τουλάχιστον δύο φορές το χρόνομε ψυχοτεχνικά μέσα και μεθόδους, τη συστηματική ενημέρωση του ατομικού φακέλου κάθε μαθητή, τη συνεργασία με το σύλλογο προσωπικού του σχολείου για τον από κοινού καθορισμό των εκπαιδευτικών και άλλων προγραμμάτων για την επιτυχή αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών, τη συνεργασία με σχολικούς συμβούλους και ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τη συνεργασία με τους γονείς. Σύμφωνα με τη νομοθεσία (ΦΕΚ 1503, 2001), ο ψυχολόγος διενεργεί την ψυχολογική αξιολόγηση και συντάσσει την αντίστοιχη έκθεση που περιλαμβάνει: «α) συγκέντρωση των δεδομένων που αφορούν στο άτομο, βάσει συγκεκριμένων ψυχολογικών διαγνωστικών κριτηρίων και τυποποιημένων δοκιμασιών, β) περιγραφή των δυνατοτήτων και των δυσκολιών που αντιμετωπίζει σε διάφορους τομείς (γνωστικό-συναισθηματικό, κλπ), γ) περιγραφή της συμπεριφοράς του ατόμου μέσα και έξω από το οικογενειακό περιβάλλον, δ) περιγραφή των αντιδράσεων του οικογενειακού και του σχολικού περιβάλλοντος του ατόμου, ως προς το πρόβλημά του». Η συγκέντρωση όλων αυτών των στοιχείων πέρα από τη διεξαγωγή δοκιμασιών απαιτεί και ατομικές συνεντεύξεις με το άτομο και με τους γονείς, καθώς και 17

19 συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Στην έκθεση ψυχολογικής αξιολόγησης, προτείνει συγκεκριμένες ψυχολογικές υποστηρικτικές παρεμβάσεις που θα πρέπει να περιληφθούν στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή των εξατομικευμένων διδακτικών προγραμμάτων και, όπου κρίνεται αναγκαίο προτείνει την ένταξη του μαθητή σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΦΕΚ 1503, 2001). Επίσης, ο ψυχολόγος ως μέλος του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού των ΣΜΕΑ έχει ως καθήκοντα: 1. την αξιολόγηση των μαθητών του σχολείου και με άλλες επιστημονικές μεθόδους πέρα από τη χρήση ψυχοτεχνικών μέσων, όπως η παρατήρηση, η συνέντευξη με την οικογένεια και η ενημέρωση από το προσωπικό του σχολείου, έτσι ώστε να διαμορφωθεί μια ολοκληρωμένη εικόνα για τις εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή, 2. την παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης στο προσωπικό του σχολείου με σκοπό την επίλυση προβλημάτων των μαθητών και η συμμετοχή στο σχεδιασμό προγράμματος δραστηριοτήτων του μαθητή, 3. την υποστηρικτική συμβουλευτική ή θεραπευτική διαδικασία σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Γενικά, ο ψυχολόγος συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς, το λοιπό προσωπικό του σχολείου και τους γονείς για την προώθηση του εκπαιδευτικού έργου. (ΦΕΚ 449/ ). Ο ρόλος του ψυχολόγου στην ειδική αγωγή, όπως περιγράφεται στο ισχύον νομικό πλαίσιο, προσπαθεί, τουλάχιστον σε ορισμένα σημεία, να προσεγγίσει την προσπάθεια για την ενίσχυση και την εδραίωση της δράσης του σχολικού ψυχολόγου που παρατηρείται σε ευρωπαϊκές χώρες και την Αμερική (Jimerson et al. 2008). Είναι φανερό ότι η εφαρμογή των Νόμων 2817 (2000) και 3699 (2008) για την Εκπαίδευση Ατόμων με Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οδήγησε σε αλλαγές στην παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Καθιέρωσε έναν πιο ενεργό ρόλο για τους σχολικούς ψυχολόγους και την παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών μέσα στο σχολείο. Όμως, όπως επισημαίνει ο Dimakos (2006), το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα είναι δασκαλο-κεντρικό υπό την έννοια ότι οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν και ρόλους που σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα ανατίθενται σε άλλες ειδικότητες. Έτσι, παρόλο που η συγκρότηση διεπιστημονικών ομάδων στα ΚΕΔΔΥ φροντίζει για την αξιολόγηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η εφαρμογή προγραμμάτων και η αξιολόγησή τους και θέματα όπως η διαχείριση κρίσεων, η επικοινωνία με την οικογένεια εξακολουθούν να είναι, κατά βάση, υπόθεση των εκπαιδευτικών. Ως προς τα προσόντα του ΣΨ (αλλά και των άλλων ειδικοτήτων ψυχολογίας) στην Ελλάδα δεν υπάρχει συγκεκριμένο νομοθετικό πλαίσιο το οποίο να επιτρέπει την 18

20 άσκηση κλινικού έργου μόνο ύστερα από συγκεκριμένες μεταπτυχιακές σπουδές και πιστοποίηση της κλινικής επάρκειας (Νικολόπουλος, 2008). Η άδεια άσκησης επαγγέλματος χορηγείται σε όλους τους αποφοίτους Τμημάτων Ψυχολογίας. Πολύ πρόσφατα βέβαια σχετική γνωμοδότηση του Νομικού Συμβουλίου του Κράτους (2011) πιθανώς αναγνωρίζοντας τη σημασία που έχει η εξειδίκευση σε μεταπτυχιακό επίπεδο έκρινε ότι σε δομές της Ειδικής Αγωγής διορίζονται πρώτα οι ψυχολόγοι με εξειδίκευση στην παιδαγωγική ή σχολική ψυχολογία Ερευνητικά δεδομένα για τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών και ψυχολόγων για το ρόλο του ΣΨ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών Μεγάλος αριθμός ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία επικεντρώθηκε στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και άλλων μελών του εκπαιδευτικού προσωπικού- για τους σχολικούς ψυχολόγους, καθώς ήδη από τη δεκαετία του 70 θεωρήθηκε ότι οι αντιλήψεις αυτές ασκούν επίδραση στο ρόλο του ΣΨ (Gilmore & Chandy, 1973). Παρά το μικρό αριθμό συμμετεχόντων -33 εκπαιδευτικοί από δύο μόνο σχολεία- η έρευνα αυτή ήταν από τις πρώτες που έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο ψυχολόγος είναι ειδικός για τη διάγνωση με τη χρήση ψυχομετρικών δοκιμασιών, είναι αυτός που προτείνει παρεμβάσεις αλλά ελάχιστα συμμετέχει σε αυτές, είναι περισσότερο ειδικός για συναισθηματικές διαταραχές παρά για τα προβλήματα μάθησης. Επίσης, στην έρευνα αυτή φάνηκε ότι η εμπειρία των εκπαιδευτικών και η επαφή με το ΣΨ επηρεάζει τις απόψεις των εκπαιδευτικών, καθώς οι λιγότερο έμπειροι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική εικόνα για το ΣΨ, ενώ οι εμπειρότεροι περιμένουν από το ΣΨ να συνεργάζεται μαζί τους τόσο για την κατάρτιση όσο και για την εφαρμογή παρεμβάσεων. Οι Knoff, Sullivan και Liu (1995) βρήκαν, επίσης, ότι η διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών επηρεάζει τις απόψεις τους ως προς διαφορετικές παραμέτρους της αποτελεσματικότητας του ΣΨ με τους εμπειρότερους εκπαιδευτικούς να αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στις γνώσεις και στις δεξιότητες του ψυχολόγου. Υπάρχουν βέβαια και κάποιες έρευνες στις οποίες δεν επιβεβαιώθηκε η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας (Ford & Migles, 1979). Η έρευνα για το ρόλο των ΣΨ ήδη από τη δεκαετία του 60 αναφερόταν σε δραστηριότητες, όπως η συμβουλευτική, η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και η υποστήριξη αυτών, πρώτον, με την παροχή και την ερμηνεία πληροφοριών για τους 19

21 μαθητές τους και, δεύτερον, με τη διατύπωση προτάσεων προς τους εκπαιδευτικούς για το πώς να δουλέψουν πιο αποτελεσματικά με τα παιδιά. ( Cramer, 1966). O Maher (1979) βρήκε ότι ο ΣΨ μπορεί να έχει σημαντική συνεισφορά στην αξιολόγηση προγραμμάτων ΕΑ συμμετέχοντας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με βάση πληροφορίες που έχει πάρει έγκαιρα, έγκυρα και αξιόπιστα για τη φύση, τους στόχους και το αποτέλεσμα ενός προγράμματος. Μία σημαντική παράμετρος που επισημάνθηκε στη συγκεκριμένη έρευνα ήταν ο ΣΨ θα πρέπει να επιλέγει τη στρατηγική αξιολόγησης έχοντας ως αρχή ότι οι πληροφορίες που θα παράσχει θα πρέπει να συνδέονται με τις ανάγκες αυτού που λαμβάνει τις αποφάσεις για την Ε.Α. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρειάζεται πληροφορίες σε σχέση με τους στόχους του ΕΕΠ, ενώ ο διευθυντής πληροφορίες για την κατάκτηση στόχων από όλους τους μαθητές. Επομένως, είναι σημαντικό ο ΣΨ να μπορεί να σχεδιάζει μία σειρά από υπηρεσίες αξιολόγησης και να ανακοινώνει τις πληροφορίες σε διαφορετικά ακροατήρια. Οι Ford και Migles (1979) βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν συχνά τη συμμετοχή του ΣΨ στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, καθώς αυτό θεωρήθηκε από τους εκπαιδευτικούς ότι ανήκει στο δικό τους πεδίο. Η έρευνα των Abel & Burke (1985) στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής, διευθυντές και ψυχολόγοι έδειξε ότι το εκπαιδευτικό προσωπικό θεωρούσε ότι η διάγνωση/αξιολόγηση και η σύνταξη σχετικών εκθέσεων αξιολόγησης θα έπρεπε να παραμείνουν οι δραστηριότητες στις οποίες οι ψυχολόγοι αφιερώνουν περισσότερο χρόνο. Επίσης, τόσο οι εκπαιδευτικοί γενικής όσο και της ειδικής αγωγής εκτίμησαν γενικά το ρόλο των ψυχολόγων ως αρκετά βοηθητικό. Η εκτίμηση αυτή συσχετιζόταν θετικά με τη συχνότητα επαφής με το σχολικό ψυχολόγο. Στην έρευνα των Watkins, Klein και Bracken (2001), στην οποία συμμετείχαν εκτός από εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής και άλλες κατηγορίες προσωπικού του σχολείου, βρέθηκε ότι η αξιολόγηση, η διαλεκτική συμβουλευτική, η τοποθέτηση στην Ε.Α., η διαχείριση κρίσεων και η συμβουλευτική ήταν οι πιο σημαντικοί ρόλοι των Σ.Ψ. Η αξιολόγηση ήταν η σημαντικότερη όλων. Οι Farrell, Jimerson, Kalambouka & Benoit (2005) βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί σε οκτώ χώρες- εκτιμούν ως συχνότερα επιτελούμενες δραστηριότητες των ψυχολόγων την αξιολόγηση για ένταξη στην ειδική αγωγή, την ατομική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία και τη συμβουλευτική με τους εκπαιδευτικούς για παιδιά με διασπαστικές συμπεριφορές. Οι 20

22 εκπαιδευτικοί εκτίμησαν, επίσης, ότι δραστηριότητες, όπως η εκπαίδευσή τους από τον ψυχολόγο και η συμβουλευτική-συνεργασία για την ανάπτυξη προγραμμάτων στα πλαίσια του ΑΠ επιτελούνται σπάνια και εξέφρασαν την επιθυμία για αλλαγή αυτής της κατάστασης, ιεραρχώντας τις δύο παραπάνω δραστηριότητες πολύ υψηλά σε αυτές που επιθυμούν να έχουν από το Σ.Ψ. Στην έρευνα των Gilman & Gabriel (2004) για τις απόψεις εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής και για την ικανοποίησή τους από την παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολείο τους βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ήθελαν οι ΣΨ να διαθέτουν περισσότερο χρόνο στην αξιολόγηση (32%) και σε ποσοστό πάνω από 62% να διαθέτουν περισσότερο χρόνο στη διεπαγγελματική συμβουλευτική με τους ίδιους. Οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής εκπαίδευσης δεν διαφοροποιούνταν συνολικά στις εκτιμήσεις τους για την ικανοποίηση τους και τη βοηθητικότητα του ΣΨ. Γενικά ήταν κάπως ικανοποιημένοι (2 σε 4βαθμη κλίμακα) και θεωρούσαν τους ΣΨ ως αρκετά βοηθητικούς (3 σε 4βαθμη κλίμακα). Επίσης, οι ερευνητές συμπέραναν ότι οι επιθυμίες των εκπαιδευτικών μπορεί να οδήγησαν σε χαμηλότερο βαθμό ικανοποίησης από τους ΣΨ. Οι Gilman και Medway (2007) σε μία παρόμοια έρευνα βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί ΕΑ αντιλαμβάνονται τις σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες ως περισσότερο βοηθητικές και επιθυμούν περισσότερες δραστηριότητες διαλεκτικής συμβουλευτικής σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής. Επίσης, βρήκαν ότι η συχνότητα των επαφών με το σχολικό ψυχολόγο επηρέαζε θετικά τόσο την κατανόηση όσο και την εκτίμηση του ρόλου των ψυχολόγων από τους εκπαιδευτικούς. Οι Arrivett, Rust, Brissie, & Dansby (2007) εξέτασαν τις απόψεις 115 εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής για τη σημασία και τη συνεισφορά του σχολικού ψυχολόγου με έμφαση στη συμμετοχή του στα Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα. Η παρουσία του ΣΨ εκτιμήθηκε ως μέτριας σημασίας από τους εκπαιδευτικούς. Όταν ο ΣΨ συμμετείχε στις συναντήσεις για τα ΕΕΠ υπάρχει θετική συσχέτιση με τις εκτιμήσεις σπουδαιότητας/συνεισφοράς του από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Με βάση τα αποτελέσματα οι ερευνητές τονίζουν πως οι αλλαγές στην νομοθεσία ωθούν προς μοντέλα παροχής υπηρεσιών που απαιτούν μεγαλύτερη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ΣΨ. Γενικά οι έρευνες για τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους ΣΨ την τελευταία εικοσαετία επιβεβαιώνουν τα ευρήματα των παλαιότερων ερευνών δείχνοντας ότι αυτό που, κυρίως, περιμένουν οι εκπαιδευτικοί από τους ΣΨ είναι να κάνουν 21

23 αξιολόγηση για την ΕΑ κατά βάση με τη χρήση τεστ νοημοσύνης (Farrell, et.al., 2005, Watkins et.al. et.al., 2001). Επιπλέον, άλλα μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού, όπως οι διευθυντές των τοπικών εκπαιδευτικών διευθύνσεων εκφράζουν ακόμα πιο ισχυρά την άποψη αυτή για το ρόλο των ΣΨ (Gilman & Gabriel, 2004). Για τους εκπαιδευτικούς φαίνεται πως η αξιολόγηση και η διαλεκτική συμβουλευτική αποτελούν τα βασικά στοιχεία του ρόλου του ΣΨ, αν και συχνά δηλώνουν ότι ο ρόλος αυτός θα ήταν πιο βοηθητικός αν ο ΣΨ ασχολούνταν και με την εφαρμογή και παρακολούθηση των προγραμμάτων που εκπονεί (Gilman et.al, 2004, Gilman et.al., 2007). Παρόμοια ήταν και τα ευρήματα της Panske (2008), η οποία εξέτασε τις απόψεις των εκπαιδευτικών σε δύο διαφορετικές πολιτείες των ΗΠΑ και βρήκε ότι η διαλεκτική συμβουλευτική με τους εκπαιδευτικούς αλλά και με τους γονείς και άλλους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν τόσο ο ρόλος που οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν πιο σημαντικό όσο και ο ρόλος που οι ψυχολόγοι επιτελούσαν συχνότερα. Στην ίδια έρευνα εξετάστηκαν και συγκεκριμένες παράμετροι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα αποτελέσματα έδειξαν, πρώτον, ότι ότι η εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες ως δραστηριότητα του ψυχολόγου εκτιμάται ως μέτρια σημαντική (Μ.Ο.=3.57 σε 5βαθμη κλίμακα Likert) και, δεύτερον, ότι ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων και η αξιολόγηση των ακαδημαϊκών προγραμμάτων εκτιμώνται τόσο ως λιγότερο σημαντικές όσο και ως λιγότερο επιτελούμενες από τον ψυχολόγο δραστηριότητες (Μ.Ο.=2.88 και Μ.Ο.=2.43 αντίστοιχα). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις δραστηριότητες και τη συμβολή του ΣΨ εξετάστηκαν και σε σχέση με την ειδικότητά τους και τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονταν. Τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών δεν έδειξαν σημαντικές διαφορές (Ford & Migles, MacKay & Boyle, Knoff et. al., 1995). Οι απόψεις των ψυχολόγων Από τα τέλη της δεκαετίας του 70 οι έρευνες δείχνουν να υπάρχει ασυμφωνία ανάμεσα στις αντιλήψεις εκπαιδευτικών και ψυχολόγων για το ρόλο των δεύτερων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ενώ οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν μεγάλη αξία στον παραδοσιακό ρόλο της αξιολόγησης σε ατομικό επίπεδο των μαθητών με ΜΔ και παράλληλα προβάλλουν το αίτημα για περισσότερες υπηρεσίες από τον ψυχολόγο, οι ψυχολόγοι δίνουν έμφαση σε μία μετακίνηση από τον παραδοσιακό ρόλο της δουλειάς σε ατομικό επίπεδο προς έναν ευρύτερο ρόλο που να βασίζεται στη 22

24 διαλεκτική συμβουλευτική, στην εκπαίδευση μέσα στο χώρο του σχολείου, στην πρόληψη και στη συμμετοχή στη διαμόρφωση πολιτικών (MacKay&Boyle, 1994). Συγκεκριμένα, ο Reschly (2000), συνοψίζοντας μία σειρά από έρευνες στις ΗΠΑ για τις απόψεις των ίδιων των σχολικών ψυχολόγων για το ρόλο τους, την ικανοποίηση από τους πραγματικούς τους ρόλους, καθώς και τους επιθυμητούς μελλοντικούς τους ρόλους, αναφέρει ότι, παρά την εκτενή βιβλιογραφία για τη διεύρυνση του ρόλου του ΣΨ τις τελευταίες δεκαετίες, οι ΣΨ εξακολουθούν να διαθέτουν τον περισσότερο χρόνο τους (πάνω από 50% σε δραστηριότητες ψυχοεκπαιδευτικής αξιολόγησης, λιγότερο χρόνο (μέχρι 20%) σε δραστηριότητες στον τομέα της άμεσης παρέμβασης και της διαλεκτικής συμβουλευτικής για την επίλυση προβλημάτων, ενώ ο τομέας της αξιολόγησης προγραμμάτων καταλαμβάνει μόλις το 2 % του χρόνου τους. Αν και οι ψυχολόγοι έχουν εκφράσει την επιθυμία να ξεφύγουν από το στερεότυπο ρόλο της διάγνωσης και να διευρύνουν το ρόλο τους αφιερώνοντας περισσότερο χρόνο σε δραστηριότητες, όπως η συμβουλευτική και η διαλεκτική συμβουλευτική-συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς (Abel & Burke, Gilman et.al., Gilman et.al, 2007), η έμφαση στην αξιολόγηση παραμένει το κύριο κομμάτι (Braden et.al., 2001, Gilman et.al., 2004, Watkins et.al., 2001) της δουλειάς τους. Βέβαια, παρά την κυριαρχία της ψυχοεκπαιδευτικής αξιολόγησης, αυτή φαίνεται να διαφοροποιείται, καθώς, πρώτον, υπάρχουν νέα εργαλεία και διαδικασίες που βασίζονται στις θεωρίες για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη, την κοινωνική μάθηση, τα κίνητρα, και την κουλτούρα(wnek et.al., 2008) και, δεύτερον, οι δραστηριότητες αξιολόγησης αρχίζουν να στρέφονται από την αξιολόγηση της γενικής νοητικής και γνωστικής ικανότητας προς την κατεύθυνση της λειτουργικής αξιολόγησης με στόχο το σχεδιασμό παρεμβάσεων, την εφαρμογή και την αξιολόγησή τους. Αυτό σημαίνει ότι δίδεται μεγαλύτερη έμφαση στον καθορισμό του επιπέδου του παιδιού ως προς συγκεκριμένες συμπεριφορές και, στη συνέχεια, συγκεκριμένων στόχων και διαδικασιών παρέμβασης και, τέλος, στην αξιολόγηση των παρεμβάσεων μετά την ολοκλήρωση τους (Reschly, 2000). Όπως σχολιάζουν οι Fagan & Wise, (2000) όλοι οι ρόλοι του ΣΨ (π.χ. παρέμβαση, συμβουλευτική) βασίζονται σε κάποια μορφή αξιολόγησης. Αυτό που χρειάζεται είναι να μπορέσουν οι ψυχολόγοι να διαχειριστούν την ποικιλομορφία των μεθόδων (π.χ. παραδοσιακή αξιολόγηση, αξιολόγηση με βάση το ΑΠ) και των διαφορετικών ρόλων που μπορεί να προκύψουν από αυτήν (π.χ. θεραπεία, συμβουλευτική, εκπαίδευση). 23