Διδακτική δραστήριό τήτα Α Γυμνασι όυ

Transcript

1 Διδακτική δραστήριό τήτα Α Γυμνασι όυ 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Με την Αστραδενή στο μουσείο. Διδάσκουσα: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Τάξη: Α Γυμνασίου Ενότητα: 6 η (έκτη): Οι δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μου Χώρος: Η συγκεκριμένη δραστηριότητα υλοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας, η οποία είχε κατάλληλα διαμορφωθεί έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να μπορούν να συνεργάζονται σε τετράδες και, στη συνέχεια, να ανακοινώνουν οι εκπρόσωποι κάθε τετράδας τα πορίσματά τους στην ολομέλεια. Διαθέσιμος Χρόνος : Δύο (2) διδακτικές ώρες. 2. Σύντομη περιγραφή Πρόκειται για δραστηριότητα που δοκιμάστηκε στην Α τάξη του Βαρβακείου Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου, σε δύο τμήματα μαθητών/τριών, κατά τη σχολική χρονιά Συνιστά τμήμα ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού σεναρίου στο πλαίσιο των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για τη Γλώσσα που πιλοτικά εφαρμόζονται στη σχολική μονάδα. Η δραστηριότητα αξιοποιεί το παιχνίδι ρόλων προκειμένου οι μαθητές/τριες να εμπλακούν βιωματικά στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ μέσα από την εργασία σε ομάδες επιδιωκόμενος στόχος είναι οι έφηβοι χρήστες της γλώσσας να παραγάγουν αυθεντικό λόγο. Οι μαθητές/τριες υποδύονται το ρόλο της εκπαιδευτικού στο μυθιστόρημα της Ευγενίας Φακίνου «Αστραδενή» και αποστολή τους είναι να αξιολογήσουν τις εκθέσεις των δυο μυθιστορηματικών ηρωίδων, της Αστραδενής Χατζηπέτρου και της συμμαθήτριάς της, της Πετροπούλου, με θέμα την επίσκεψή τους στο Αρχαιολογικό μουσείο. Ζητούμενα είναι οι μαθητές/τριες να είναι σε θέση: α) να αναγνωρίζουν το ρόλο της οπτικής γωνίας στην περιγραφή, β) να αποτιμούν τη λειτουργία μορφοσυντακτικών φαινομένων και λεξιλογικών επιλογών στη διαμόρφωση του ύφους του κειμένου, γ) να συγκρίνουν και να αξιολογούν την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα κάθε κειμένου. [1]

2 3. Στόχοι- Σκεπτικό Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκουμε, μέσω της επεξεργασίας κειμένων σε ομαδοσυνεργατικά σχήματα, σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο, να είναι σε θέση οι μαθητές/τριες : να αναγνωρίζουν σε ένα κείμενο τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους της Περιγραφής να αναγνωρίζουν το ρόλο της οπτικής γωνίας στην περιγραφή και τους εκφραστικούς τρόπους με τους οποίους αποτυπώνεται (επίθετα, παρομοιώσεις, μεταφορές κ.α) να διακρίνουν το επίσημο από το ανεπίσημο ύφος σε ένα κείμενο να εντοπίζουν στο κείμενο τους μορφοσυντακτικούς τρόπους με τους οποίους συγκροτείται το επίσημο και ανεπίσημο ύφος σε κάθε περίπτωση (ονοματικά σύνολα, είδος προτάσεων, κλιτικό σύστημα) να αποτιμούν την αποτελεσματικότητα του ύφους κάθε κειμένου λαμβάνοντας υπόψη τις περιστάσεις επικοινωνίας μέσα στις οποίες παράγεται να παρουσιάζουν σε προφορικό λόγο την αξιολογική τους κρίση για τα κείμενα να διαλέγονται με επιχειρήματα αναπλαισιώνοντας τις γνώσεις τους για το κειμενικό είδος και τύπο. 4. Παρουσίαση της δραστηριότητας. 1 η Διδακτική ώρα Η εκπαιδευτικός αξιοποιεί το παιχνίδι ρόλων. Προκειμένου να ενεργοποιήσει τους μαθητές/τριές στη μαθησιακή διαδικασία, είναι απαραίτητο να μη «συναντούν» την Αστραδενή για πρώτη φορά τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Στην περίπτωσή μας στο πλαίσιο της διδακτικής ενότητας για το σχολείο και τη σχολική ζωή (ενότητες 1 και 2) αξιοποιήσαμε αποσπάσματα από το ομώνυμο μυθιστόρημα της Ευγενίας Φακίνου, έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να είναι εξοικειωμένοι με τα πρόσωπα του κειμένου και τις ιστορικοκοινωνικές συνθήκες που αναπαρίστανται. Σε προηγούμενη διδακτική ώρα, προκειμένου να προετοιμάσουμε τους μαθητές/τριές μας για τη δική τους επίσκεψη στο Αρχαιολογικό Μουσείο, προσεγγίσαμε, επίσης, την αφήγηση της Αστραδενής για την εμπειρία της από τη σχολική επίσκεψη στο ίδιο μουσείο. Με αφετηρία, λοιπόν, την προγενέστερη αναγνωστική εμπειρία των μαθητών/τριών, τους καλούμε να υποδυθούν το ρόλο της δασκάλας της Αστραδενής και να αξιολογήσουν τις εκθέσεις της Αστραδενής και της συμμαθήτριάς της, Πετροπούλου 1. Τα δυο κείμενα έχουν ως θέμα τις εντυπώσεις των προαναφερόμενων από την επίσκεψή τους στο Αρχαιολογικό Μουσείο. 1 Ευγενίας Φακίνου, Αστραδενή, εκδόσεις Κέδρος 1988, σ και [2]

3 Με στοχευμένες ερωτήσεις ανακαλούμε τις γνώσεις των μαθητών/τριών ως προς τα χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών της αφήγησης και της περιγραφής: άξονας ο χρόνος, λειτουργία των ρηματικών συνόλων (αφήγηση), άξονας ο χώρος, λειτουργία των ονοματικών συνόλων (περιγραφή) (ενότητα 3 η στο σχολικό εγχειρίδιο). Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε τα προς επεξεργασία κείμενα στην ολομέλεια και ζητάμε από τους ακροατές-αναγνώστες να διακρίνουν το κειμενικό είδος και τύπο στον οποίο ανήκει κάθε κείμενο. Πρόκειται για περιγραφικά κείμενα που εντάσσονται στον κειμενικό τύπο της σχολικής έκθεσης. Με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών ζητάμε από τους μαθητές/τριες να εντοπίσουν ονοματικά σύνολα που τους κάνουν εντύπωση σε κάθε κείμενο και τα καταγράφουμε στον πίνακα. Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκουμε να ασκηθούν οι μαθητές/τριες -χρήστες της γλώσσας στο να αναγνωρίζουν το ρόλο των ονοματικών συνόλων σε ένα περιγραφικό κείμενο. Τέλος, τους υπενθυμίζουμε τη δομή μιας σχολικής έκθεσης (πρόλογος-κύριο θέμα-επίλογος) και τους ζητάμε να αναγνωρίσουν τη δομή κάθε κειμένου. Οι μαθητές/τριες στις ομάδες τους 2 διαβάζουν σιωπηρά το κείμενο 3 και εντοπίζουν τα μέρη του. Η διδακτική ώρα ολοκληρώνεται καθώς η εκπαιδευτικός εφοδιάζει τις ομάδες με το Φύλλο εργασίας. Οι ομάδες ανά δύο4 επεξεργάζονται ως προς διαφορετικό άξονα τα κείμενα: Περιεχόμενο, Ύφος, Λεξιλόγιο. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού σε αυτή τη φάση είναι υποστηρικτικός-διευκολυντικός, καθώς κινείται ανάμεσα στις ομάδες προκειμένου να επιλύσει τις απορίες ή δυσκολίες που προκύπτουν. Οι μαθητές/τριες στις ομάδες τους οικοδομούν τη γνώση τους σταδιακά, σύμφωνα με τους ατομικούς ρυθμούς τους μάθησης. 2 η Διδακτική ώρα Σε αυτή τη φάση οι ομάδες ολοκληρώνουν τη δουλειά τους 5 και παρουσιάζουν τις διαπιστώσεις τους στην ολομέλεια. Ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας παίρνει το λόγο στην ολομέλεια, ενώ η εκπαιδευτικός συντονίζει τη διαδικασία. Η σχολική τάξη μεταβάλλεται σταδιακά σε κοινότητα μάθησης, καθώς όλα τα μέλη εισφέρουν στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Η γνώση δεν μεταδίδεται από την αυθεντία της εκπαιδευτικού αλλά είναι προϊόν αλληλεπίδρασης μέσα στην κοινότητα. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης θέτουμε το ερώτημα στην ολομέλεια «Ποια από τις δυο εκθέσεις νομίζετε ότι αξιολογήθηκε θετικά από τη δασκάλα τελικά;» Σε αυτό το σημείο οργανώνεται ένα σύντομο debate ανάμεσα σε εκπροσώπους ομάδων που υποστηρίζουν τη μια θέση και σε εκείνους που ισχυρίζονται το αντίθετο. Στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι η παραγωγή προφορικού επιχειρηματολογικού λόγου και η αναπλαισίωση της γνώσης σχετικά με τα χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους και τύπου. 2 Ο χωρισμός των μαθητών/τριών σε ομάδες έχει γίνει σε προγενέστερη φάση. Σε κάθε ομάδα προβλέπεται συντονιστής, γραμματέας, διαμεσολαβητής και αξιολογητής. 3 Σε αυτό το σημείο επιλέξαμε οι μαθητές/τριες ανά ομάδα να διαβάσουν διαφορετικό κείμενο. Κάποιες ομάδες αποδόμησαν την έκθεση της Χατζηπέτρου και κάποιες της Πετροπούλου. 4 Πρόκειται για έξι (6) τετραμελείς ομάδες μαθητών/τριών 5 Η επεξεργασία του Φύλλου Εργασίας διαρκεί ανάλογα με το δυναμικό των μαθητών/τριών. [3]

4 Στο τέλος αποκαλύπτουμε τη συνέχεια του μυθιστορήματος και η μαθησιακή διαδικασία ολοκληρώνεται, καθώς η ολομέλεια αναστοχάζεται τη σχέση του ύφους του κειμένου με το κειμενικό είδος και τύπο και τις περιστάσεις επικοινωνίας. Φύλλο εργασίας Η Αστραδενή στο Μουσείο Εισαγωγή Αφού επέστρεψαν από το μουσείο τα παιδιά, έγραψαν μια έκθεση για να περιγράψουν ό,τι τους έκανε εντύπωση. Η Αστραδενή και η Πετροπούλου έγραψαν δύο διαφορετικές εκθέσεις για να περιγράψουν την εμπειρία τους. Αποστολή Ας υποδυθούμε το ρόλο της δασκάλας των κοριτσιών. Δουλειά μας είναι να διαβάσουμε τις εκθέσεις τους και να τις αξιολογήσουμε. Για να τα καταφέρουμε ακολουθούμε τα βήματα που περιγράφονται στη Διαδικασία. Διαδικασία Ας συγκρίνουμε τα δύο κείμενα: 1. Ως προς το περιεχόμενο: ποιο από τα δύο κείμενα έχει πιο πλούσιο περιεχόμενο σε πληροφορίες; Οι ομάδες 1 και 2 να καταγράψετε τις πληροφορίες που δίνει κάθε κείμενο. Τι παρατηρείτε;; 2. Ως προς το ύφος: α) ποιο από τα δύο κείμενα έχει πιο προσωπικό ύφος, δηλαδή δείχνει έντονα την προσωπική γνώμη του συγγραφέα, σχολιάζει ενώ περιγράφει; Οι ομάδες 3 και 4 χρωματίστε στο κείμενο τα σημεία όπου εντοπίζετε σχόλια. β) Ποιο από τα δύο κείμενα έχει πιο επίσημο ύφος; Τι είδους προτάσεις χρησιμοποιούνται στο επίσημο ύφος; Τι είδους λέξεις (λόγιες ή λαϊκές) επιλέγονται σε ένα επίσημο ύφος; Ποιο κλιτικό σύστημα επιλέγεται, της δημοτικής ή της καθαρεύουσας; Οι ομάδες 3 και 4 να καταγράψετε τα είδη των προτάσεων και λέξεων που προσδίδουν στο κείμενο επίσημο ύφος και να χρωματίσετε τις καταλήξεις των ονομάτων και ρημάτων που δεν ανταποκρίνονται στη δημοτική. 3. Ως προς την έκφραση: ποιο από τα δύο κείμενα χρησιμοποιεί ειδικό λεξιλόγιο, διευρυμένα ονοματικά σύνολα, πολλές μεταφορές και [4]

5 εικόνες; Οι ομάδες 5 και 6 να φτιάξετε ένα κατάλογο με τα ανάλογα στοιχεία που θα εντοπίσετε σε κάθε κείμενο. Συμπέρασμα Ολοκληρώνοντας τη σύγκριση είμαστε έτοιμοι να αξιολογήσουμε κάθε έκθεση. ΚΑΘΕ ΕΠΙΥΧΙΑ!!!!! ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αυδή, Α., Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση. 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Μεταίχμιο. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2002), τόμος Α. Κλαίρης Χρ. & Μπαμπινιώτης Γ. (2005). Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική Επικοινωνιακή. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα Κουτσογιάννης, Δ. ( 2010β). «Γλωσσολογικό πλαίσιο ανάγνωσης του μαθησιακού υλικού: το παράδειγμα των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας του Γυμνασίου». Στο Ντίνας, Κ., Α. Χατζηπαναγιωτίδου, Α. Βακάλη, Τ. Κωτόπουλος & Στάμου, Α. (επιμ.). Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή: Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας (ως πρώτης/ μητρικής, δεύτερης /ξένης). Σκιά, Κ. (2001). Η αποτελεσματικότητα της επικοινωνιακής προσέγγισης στην παραγωγή γραπτού λόγου. Στο Γ. Σπανός & Ε. Φρυδάκη (επιμ.), Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση. Αθήνα. Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν.ό.π. (σ ). Σπανός, Γ. Ι. (2001), «Επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση της Γλώσσας και διδακτική αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου» στο Γ.Ι. Σπανός- Ε. Φρυδάκη (επιμ.) Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, Αθήνα. Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. Φακίνου, Ευ. (1988) Αστραδενή, Αθήνα Κέδρος. Χατζησαββίδης, Σ. (2003.) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών. Διαθέσιμο: Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Α, Β Γ Γυμνασίου ΟΕΔΒ [5]

6 A112/%CE%94%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CE%A0 %CE%B1%CE%BA%CE%AD%CF%84%CE%BF/%CE%93%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1% CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%9D%CE%AD%CE%B1%CF%82%20%CE%95%CE%BB%C E%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82%20%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83 %CF%83%CE%B1%CF%82%20%28%CE%91-%CE%92- %CE%93%20%CE%93%CF%85%CE%BC%CE%BD%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%BF%CF%85%29/ 0.gram_neas.pdf [6]