Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Σπύρος Α. Μοσχονάς Τµήµα Επικοινωνίας και Μ.Μ.Ε., Πανεπιστήµιο Αθηνών

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Σπύρος Α. Μοσχονάς Τµήµα Επικοινωνίας και Μ.Μ.Ε., Πανεπιστήµιο Αθηνών"

Transcript

1 . Θεοφανοπούλου-Κοντού, Χ. Λασκαράτου, Μ. Σηφιανού, Μ. Γεωργιαφέντης, Β. Σπυρόπουλος, επιµ., Σύγχρονες Τάσεις στην Ελληνική Γλωσσολογία: Μελέτες αφιερωµένες στην Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton, Αθήνα: Πατάκης, 2003, σσ Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Σπύρος Α. Μοσχονάς Τµήµα Επικοινωνίας και Μ.Μ.Ε., Πανεπιστήµιο Αθηνών 1. Η ελληνική ως ξένη γλώσσα Αν, ακολουθώντας την υπόδειξη των Larsen-Freeman & Long (1991: 5), παρατηρήσει κανείς µερικές από τις πρώτες συγκεντρωτικές βιβλιογραφίες (π.χ. Hatch 1978, Raimes 1983) σχετικά µε την εκµάθηση δεύτερης γλώσσας (SLA: Second Language Acquisition), θα διαπιστώσει ένα σηµείο τοµής γύρω στα µέσα της δεκαετίας του 60. Το χρονολογικό αυτό σηµείο συµπίπτει µε τη µεταστροφή της διεθνούς έρευνας κυρίως όµως της έρευνας για την αγγλική από τη γλωσσική διδασκαλία στη γλωσσική µάθηση. Η προσέγγιση των ερευνητών παύει να είναι διδακτικο-κεντρική και γίνεται µαθησιο-κεντρική. Aντικείµενο των ερευνών δεν είναι πια τόσο η κατάρτιση αναλυτικών προγραµµάτων ούτε η σύγκριση διδακτικών τεχνικών και εγχειριδίων είναι περισσότερο η µελέτη της ίδιας της διαδικασίας µάθησης, καθοδηγούµενης ή µη, µιας δεύτερης γλώσσας από τη σκοπιά του µαθητευόµενου, του learner. 1 [88] 1 Η µαθησιοκεντρική αλλαγή αποτυπώνεται σε µερικές από τις πρώτες συνθετικές εργασίες στον τοµέα της εκµάθησης δεύτερης γλώσσας, όπως των Corder (1967) και Selinker (1972). Η συστηµατική καταγραφή και ερµηνεία των λαθών κατά τη µάθηση (Error Analysis) είναι προϊόν αυτής της σηµαντικής µεταστροφής βλ. Corder (1981), καθώς και τις εργασίες που συγκεντρώνονται από τον Richards (1984). Για ένα κλασικό διδακτικοκεντρικό εγχειρίδιο, πβ. Mackey (1965). Ο Ευσταθιάδης (1996: 19) φαίνεται να εννοεί τη µετατόπιση του ενδιαφέροντος από τη διδασκαλία στη µάθηση ως αποτέλεσµα της επικοινωνιακής µεθόδου, δηλ. ως µεταγενέστερη εξέλιξη. Για περιεκτικές παρουσιάσεις των νεότερων ερευνών, βλ. Selinker (1992), Ellis (1985, 1994, 1997), Klein (1986), Cook (2001), Larsen-Freeman & Long (1991), Sharwood Smith (1994).

2 1.1 ιδασκαλία ή µάθηση; Από πολλές απόψεις η ελληνική βιβλιογραφία για την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα µπορεί να τοποθετηθεί πριν από το σηµείο τοµής της αγγλικής/διεθνούς βιβλιογραφίας, παρουσιάζει δηλαδή υστέρηση τριών-τεσσάρων δεκαετιών. Η προσεκτική µελέτη των εργασιών που περιλαµβάνονται σε συγκεντρωτικά έργα (ΚΕΓ 1996α, Βάµβουκας & Χατζηδάκη 2001, Αντωνοπούλου, Τσαγγαλίδης & Μουµτζή 2000 όλα, εννοείται, πολύ πρόσφατα) θα αποκάλυπτε ότι η πλειονότητα των ερευνών είναι προσανατολισµένη προς το παρεχόµενο διδασκαλικό προϊόν ή εργαλείο (τεχνικές/µέθοδοι διδασκαλίας, γλωσσοεκπαιδευτικό υλικό σε έντυπη ή ηλεκτρονική µορφή) και λιγότερο προς τη διαδικασία της πρόσληψής του ή την αξιολόγηση της επάρκειάς του από τη σκοπιά του µαθητευόµενου. Η ποσότητα γλωσσοδιδακτικού «υλικού» που παράγεται τα τελευταία χρόνια είναι βέβαια εντυπωσιακή. Όµως το υλικό αυτό δεν µπορεί να κριθεί µε βιοµηχανικά κριτήρια παραγωγικότητας. Η έλλειψη µελετών αξιολόγησης, η έλλειψη συγκριτικών και συνθετικών εργασιών, η έλλειψη έργων υποδοµής και αναφοράς (γραµµατικών, λεξικών, «κλασικών» διδακτικών εγχειριδίων, εκδοτικών σειρών) καθιστά τα παραγόµενα «προϊόντα» µη συγκρίσιµα και µειώνει τη χρησιµότητά τους για οµάδες εκπαιδευτικών άλλες από αυτή των παραγωγών τους. Παρά το γεγονός ότι δεν λείπουν τα κονδύλια για τη χρηµατοδότηση της διδασκαλίας σε αλλόγλωσσους, ο διδακτικοκεντρικός προσανατολισµός των ερευνητών είχε και έχει σηµαντικές επιπτώσεις στο διαµορφούµενο πεδίο. Στο µεγαλύτερο µέρος της η βιβλιογραφία για την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα συντίθεται από έργα ατελή ή, έστω, ατελώς παρουσιασµένα. Ειδικά εντός χρηµατοδοτούµενων ερευνητικών προγραµµάτων, παράγεται έργο που αποτυπώνεται υποτυπωδώς σε «εσωτερικές» εκθέσεις εργασίας ή δελτία προόδου, και δηµοσιοποιείται µόνο για να «κοπιαριστεί». 2 Η άποψη που κυριαρχεί στην περίπτωση αυτή είναι της «ενσωµατωµένης στο προϊόν εργασίας». Ο ερευνητής και οποιοσδήποτε «τρίτος» θα πρέπει να µελετήσει το «προϊόν» (το παραχθέν γλωσσοεκπαιδευτικό υλικό, αν υπάρχει, ή τα αποτελέσµατά του, αν έχει πρόσβαση σε 2 Για µια ευπρόσδεκτη εξαίρεση, βλ. αµανάκης, επιµ. (1999). Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 2

3 αυτά) και να προβεί σε αντίστροφες υποθέσεις σχετικά µε [89] τις επιλογές που οδήγησαν στο συγκεκριµένο υλικό. εν είναι βέβαιο ότι θα οδηγηθεί κάπου. Χαρακτηριστικό της σχετικής βιβλιογραφίας και δραστηριότητας είναι επίσης η πολυδιάσπαση της ήδη πενιχρής ερευνητικής εµπειρίας, µε αποτέλεσµα είτε το παραγόµενο εκπαιδευτικό υλικό να µην ανταποκρίνεται στην πραγµατικότητα των αλλόγλωσσων είτε να περιορίζεται η χρήση του σε πολύ ειδικές εκπαιδευτικές συνθήκες, όπως των λεγόµενων «διαπολιτισµικών σχολείων», είτε να απευθύνεται σε πολύ ειδικό πληθυσµό, όπως των τσιγγάνων. Ως ένα βαθµό η οργανωµένη και χρηµατοδοτούµενη έρευνα αντανακλά διαιρέσεις (Μουσουλµάνοι, Οµογενείς/Παλιννοστούντες, Τσιγγάνοι) που δεν ανταποκρίνονται τόσο στην κοινωνική γεωγραφία ή στη γλωσσική τυπολογία του πληθυσµού που διδάσκεται την ελληνική ως ξένη όσο στη διοικητική οργάνωση του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Ας σηµειώσουµε επίσης ότι, ενώ την πλούσια ξενόγλωσση βιβλιογραφία χαρακτηρίζει από πολύ νωρίς η διαθεσιµότητα πολλών συµπληρωµατικών ή και ανταγωνιστικών θεωριών και µεθοδολογιών, στην Ελλάδα, αντίθετα, παρατηρείται το φαινόµενο της προσήλωσης σε µία µόνο θεωρία ή µεθοδολογία αντανακλάται µε άλλα λόγια στην ελληνική βιβλιογραφία η ύπαρξη στεγανών, πανεπιστηµιακών «σχολών» ή και, µέσω των διαδικασιών επιµόρφωσης, διδασκαλικών και καθηγητικών συντεχνιών. Χαρακτηριστική είναι και η προσκόλληση των ερευνητών γύρω από τον ένα ή τον άλλο πόλο του τεχνητού δίπολου: δοµική ή λειτουργική προσέγγιση; (βλ. παρακάτω, 2.3). 1.2 Μητρική ή ξένη; Το σηµαντικότερο όµως χαρακτηριστικό της διδακτικής της ελληνικής, στο οποίο επιβάλλεται ν αναφερθούµε χωριστά, είναι η διαδεδοµένη σύγχυση µεταξύ της διδασκαλίας της ως µητρικής και της διδασκαλίας της ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Ας προσέξουµε πρώτα ότι η όλη «κίνηση» για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι νεότοκη όσο και η χρηµατοδότησή της. Είναι ενδεικτικό ότι µόλις πρόσφατα έχουν εισαχθεί στα Πανεπιστήµια (µάλιστα σε µεταπτυχιακά προγράµµατα µεγάλης ζήτησης) µαθήµατα γύρω από τη Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 3

4 διδασκαλία/διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Πρόσφατη είναι άλλωστε και λόγω της Ε.Ε. η συνειδητοποίηση ότι υπάρχει «αγορά» (µετανάστες, οµογενείς παλιννοστούντες, µειονότητες) όπου η ελληνική µπορεί και πρέπει να διδάσκεται ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. [90] Η σύγχυση που παρατηρείται µεταξύ της κατάκτησης της ελληνικής ως µητρικής και της εκµάθησής της ως ξένης 3 έχει, βέβαια, ιστορική εξήγηση. Εδώ µπορούµε να υπαινιχθούµε µόνο τους ιστορικούς εκείνους παράγοντες που απέκλεισαν από τον ορίζοντα της κοινής νεοελληνικής τους αλλόγλωσσους. Από τη µια, το πρότυπο της καθαρεύουσας βασιζόταν αποκλειστικά στη διδακτική των νεκρών γλωσσών. 4 Από την άλλη, το πρότυπο της δηµοτικής, το οποίο, µετά από έντονους αγώνες, κυριάρχησε στη γλωσσοδιδακτική, επέµεινε, όπως ήταν φυσικό, στη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας. ικαίως το πρότυπο αυτό αντιµετώπισε µε επιφύλαξη την εκµάθηση ξένων γλωσσών θεωρήθηκε ότι η πρόωρη εισαγωγή τους στο σχολείο, προτού καθιερωθεί οριστικά η δηµοτική ως γλώσσα της εκπαίδευσης, θα προκαλούσε στους µαθητές «ζηµίες» µάλλον παρά οφέλη (Τριανταφυλλίδης 1946: 74-92). Στο ίδιο πλαίσιο, η διδασκαλία της ελληνικής σε αλλόγλωσσους µαθητές αντιµετωπίστηκε από τη σκοπιά µιας πολιτικής γλωσσικής αφοµοίωσης, την οποία θα διευκόλυνε το πρότυπο της δηµοτικής, που ανταποκρινόταν καλύτερα στη «φυσική», οµιλούµενη γλώσσα (Τριανταφυλλίδης 1916 πβ. Τριανταφυλλίδης 1952, σχετικά µε τη διδασκαλία της ελληνικής σε «οµογενείς»). Εξ όσων γνωρίζω, µόνο από τη σκοπιά αυτή, σκοπιά περιχαράκωσης, τίθεται από τους δηµοτικιστές ζήτηµα διδασκαλίας της νέας ελληνικής («δηµοτικής») ως ξένης γλώσσας. Ακολούθως, η διδασκαλία της ελληνικής αντιµετωπίζεται, ακόµη σήµερα, αποκλειστικά από τη σκοπιά του φυσικού οµιλητή ενώ παραγνωρίζονται η σκοπιά, η δυσκολία, η γλώσσα του αλλόγλωσσου. Αν δούµε τις γραµµατικές περιγραφές σε ορισµένα από τα πιο διαδεδοµένα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής για ξένους, 3 εν πρέπει επίσης να συγχέεται η κατάκτηση της γλώσσας µε τις ποικίλες µεθόδους καλλιέργειας και εξήγησής της, που χρησιµοποιούνται συνήθως στο µάθηµα των Νέων Ελληνικών. Στο περιβάλλον του σχολείου, ο όρος «διδασκαλία της µητρικής γλώσσας» σηµαίνει σχεδόν αποκλειστικά «διδασκαλία για τη γλώσσα» (βλ. παρακάτω). 4 Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η επισήµανση της Φιλιππάκη-Warburton (1994: 48) ότι «η διδασκαλία της γλώσσας των κλασσικών κειµένων [από τους Αλεξανδρινούς γραµµατικούς της ελληνιστικής εποχής] γινόταν µε τρόπο ανάλογο µε τη διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας.» Κατ αναλογία, η διδασκαλία της καθαρεύουσας είναι διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 4

5 είτε προέρχονται από γλωσσολόγους είτε όχι, 5 διαπιστώνουµε ότι το πρότυπο που ακολουθείται σε κάθε περίπτωση είναι αυτό των [91] παραδοσιακών γραµµατικών, µε κάποιες απλοποιήσεις και αποκλίσεις. Πρόκειται δηλαδή για το πρότυπο γραµµατικής περιγραφής που καθιερώνεται µε τη Νεοελληνική Γραµµατική του Μ. Τριανταφυλλίδη κ.ά. (1941) και το οποίο διαδίδεται µέσω διαφόρων επιτοµών, αρχής γενοµένης από τη Μικρή Νεοελληνική Γραµµατική του ιδίου (1948). Πρώτο διακριτικό γνώρισµα αυτού του προτύπου: βασίζεται στη διαίσθηση του φυσικού οµιλητή, προϋποθέτει δηλαδή, σε µεγάλο βαθµό, γνώση της γλώσσας, την οποία περιγράφει ή περιορίζει, κυρίως για τις ανάγκες του ρυθµισµένου και ρυθµιστικού γραπτού λόγου για παράδειγµα, µια Γραµµατική αυτού του τύπου θα θεωρήσει δεδοµένο τον κανόνα συµφωνίας υποκειµένου-ρήµατος και δεν θα τον σχολιάσει καν. εύτερο διακριτικό γνώρισµα του προτύπου: η έµφασή του στη µορφολογία, στο τυπικό της γλώσσας. Η «παραδοσιακή γραµµατική» δίνει έµφαση στη λέξη και στη δοµή της, παραγνωρίζοντας τους κανόνες σύνθεσης των προτάσεων καθώς και ευρύτερων µονάδων του λόγου: δεν παρουσιάζει «γραµµατικές» περιγραφές για επίπεδα ανάλυσης πέραν της λέξης (σύνταξη, σηµασιολογία, πραγµατολογία) ούτε «κανόνες» για τη σύνταξη συνεχών µονάδων του λόγου, πέραν της πρότασης. Τρίτο διακριτικό γνώρισµα: η στατικότητα του προτύπου, όπως εµφαίνεται από τη συγκεντρωτική ταξινόµηση της γραµµατικής ύλης κατά το χωρισµό των µερών του λόγου ή κατά επίπεδα (φωνολογία, µορφολογία). Η συγκριτική αξιολόγηση των πιο πρόσφατων διδακτικών εγχειριδίων, που βασίζονται στο παραδεδοµένο πρότυπο γραµµατικής ανάλυσης, 6 θα αποκάλυπτε επιπλέον ότι: Τα περισσότερα απευθύνονται σε ενηλίκους, σ εκείνη δηλαδή την ηλικιακή οµάδα η οποία είναι σε θέση να κατανοεί µεταγλωσσικές περιγραφές, όπως είναι της γραµµατικής πολύ λιγότερα απευθύνονται σε µικρότερες ηλικίες, για τις οποίες οι γραµµατικές περιγραφές δεν ενδείκνυνται. Ακόµη και για ενηλίκους, τα 5 Σύγκρινε λ.χ. Βαλσαµάκη-Τζεκάκη κ.ά. (2002) µε Μπαµπινιώτη κ.ά. (1993) στο τελευταίο πβ. Κλαίρης & Μπαµπινιώτης (1996/1999/2001) για τις διαφορές µεταξύ ενός γραµµατικά προσανατολισµένου εγχειριδίου και µιας («δοµολειτουργικής») Γραµµατικής αναφοράς (reference grammar). 6 Για βιβλιογραφία βλ. «Βιβλία για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας» στη διεύθυνση και «Εγχειρίδια για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας» στη διεύθυνση Για αξιολόγηση βλ. ΚΕΓ (1996β), Ψάλτου- Joycey (2001), Σπυρόπουλος και Τσαγγαλίδης (υπό προετοιµασία). Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 5

6 περισσότερα είναι αδικαιολόγητα περίπλοκα, µε γραµµατικές περιγραφές σύνθετες, περιορισµένης πρακτικής αξίας. Τα διδακτικά εγχειρίδια αδυνατούν συνήθως να διαχωρίσουν το (κλιτικό ή άλλο) υπόδειγµα από τις εξαιρέσεις του. 7 Αδυνατούν να υποδείξουν συνδέσεις ανάµεσα σε διαφορετικά γραµµατικά φαινόµενα, τα οποία καλύπτουν πληµµελώς. Όχι [92] µόνο δεν συνδυάζουν τη γραµµατική γνώση που κωδικοποιούν, αλλά συνήθως αναφέρονται µία µόνο φορά σε ένα έκαστο γραµµατικό φαινόµενο ή κανόνα, χωρίς να επανέρχονται σ αυτό. Χρησιµοποιούν ακατάλληλους γραµµατικούς όρους και ορισµούς, που δεν έχουν αντίκρισµα στη συγχρονία της γλώσσας, π.χ. «απαρέµφατο», «αόριστος», «υποτακτική» κ.ά. (βλ. και Φιλιππάκη- Warburton 2001β). Η αναδιάταξη της «γραµµατικής ύλης» στα διάφορα διδακτικά εγχειρίδια το περίφηµο «σπάσιµο» δεν αντανακλά, κατά πάσα πιθανότητα, τα στάδια εκµάθησης της γλώσσας τα οποία διέρχεται ένας αλλόγλωσσος ούτε, βέβαια, αυτά που διέρχεται ο µητροδίδακτος οµιλητής. Συχνά δεν αντανακλά καν τη ρουτίνα ενός δασκάλου Ξένη ή δεύτερη; Η σύγχυση µεταξύ της κατάκτησης της ελληνικής ως µητρικής και της εκµάθησής της ως δεύτερης/ξένης γλώσσας εντείνεται από τη χαλαρή χρήση του τελευταίου αυτού ζεύγους εννοιών, οι οποίες συνήθως παρατίθενται διαζευκτικά: «δεύτερη ή ξένη». Η κουραστική αυτή επανάληψη για λόγους τυπογραφικής και µόνο ευκολίας θα έπρεπε να εξαλειφθεί. Κανονικά, «δεύτερη» γλώσσα σηµαίνει οποιαδήποτε γλώσσα µετά τη µητρική «δεύτερη» είναι, µε την έννοια αυτή, και η τρίτη και η τέταρτη κ.ο.κ. (Larsen- Freeman & Long 1991: 7, Sharwood Smith 1994: 7, κ.ά.). εύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα µαθαίνεται µε τη συµβολή ή/και την παρεµβολή, γνωστική ή συµπεριφορική, της ήδη κατακτηµένης µητρικής γλώσσας. 7 Σύγκρινε λ.χ. τον πίνακα ρηµατικών καταλήξεων στη Γραµµατική των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (1997: 116) µε τις δεκάδες σελίδες που αφιερώνονται στη ρηµατική µορφολογία σε διδακτικά εγχειρίδια όπως των Βαλσαµάκη-Τζεκάκη κ.ά. (2002), Μπαµπινιώτη κ.ά. (1993). 8 Είναι χαρακτηριστική η συγκέντρωση των σχετικών µε τη φωνολογία πληροφοριών σε ένα-δύο εισαγωγικά µαθήµατα στα περισσότερα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 6

7 Επ αυτού, η διάκριση που επιχειρείται στην ελληνική βιβλιογραφία δεν είναι «αξιολογικά ουδέτερη». Θεωρείται λ.χ. ότι η ελληνική είναι «δεύτερη γλώσσα» όταν διδάσκεται σε άτοµα ελληνικής καταγωγής («οµογενείς») και «ξένη γλώσσα» όταν διδάσκεται σε άτοµα που προέρχονται από άλλον πολιτισµό που δεν έχει σχέση µε τον ελληνικό ( αµανάκης 2000: 24). Ωστόσο, το αναλογικό ζεύγος οµογενείς : δεύτερη γλώσσα : : αλλογενείς : ξένη γλώσσα [93] δεν αποτελεί αξιόπιστο κριτήριο διάκρισης. Τα επιχειρήµατα εναντίον µιας τέτοιας αναλογίας είναι πολλά: Οι όροι «οµογενής» / «αλλογενής» ορίζονται κυρίως από τη σκοπιά της χώρας υποδοχής και της γλώσσας διδασκαλίας, είναι δηλαδή όροι που ανήκουν στην κρατική ιδεολογία της γλωσσικής και πολιτισµικής αφοµοίωσης και δεν µπορούν να χρησιµοποιούνται στενότερα, για την επιστηµονική διάκριση ανάµεσα σε διαφορετικές µεθοδολογίες διδασκαλίας ή διαφορετικούς τρόπους και ενδιαφέροντα µάθησης. Ας παρατηρηθεί επιπλέον ότι οι όροι «οµογενής»- «αλλογενής» είναι αµοιβαίοι µε άλλα λόγια, δεν είναι καν προφανές αν µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να περιγράψουν διαφορετικά εκπαιδευτικά πρότυπα και προγράµµατα. Ειδικότερα: Οι όροι δεν έχουν «ποσοτικό» αντίκρισµα σε σχέση µε τη γλωσσοµάθεια των διδασκοµένων: ένας «αλλογενής» µπορεί να έχει περισσότερες γνώσεις στην ελληνική γλώσσα και στον ελληνικό πολιτισµό από έναν «οµογενή». Ούτε έχουν απαραιτήτως οι όροι αυτοί ποιοτικό αντίκρισµα στον τρόπο µάθησης της ελληνικής: ένας «αλλογενής», λ.χ. ένας Τούρκος, µπορεί να µάθει τα ελληνικά ως «δεύτερη» γλώσσα από το περιβάλλον του εφόσον τα ελληνικά ήδη επωµίζονται στο περιβάλλον αυτό λειτουργίες «δεύτερης» γλώσσας και να τα µάθει χωρίς επίσηµη διδασκαλία ή µε ακατάλληλη γλωσσική διδασκαλία (βλ. Φραγκουδάκη, Ιορδανίδου & Μοσχονάς 2001). Στο µέτρο που πολιτισµικές συνήθειες και πρακτικές αποτυπώνονται στην ίδια τη γλώσσα (όπως συµβαίνει µε όλες οι συµβάσεις της γραφής, µε τις συµβάσεις του χαιρετισµού, της προσφώνησης κ.ά. προφορικές συµβάσεις), κι εκτός αν δεχτούµε ότι είναι «πολύ ευρεία» πράγµατι η αντίληψη του ελληνικού πολιτισµού που θα έπρεπε να παρέχεται στους «αλλογενείς» µέσω της γλώσσας, είναι δύσκολο να φανταστούµε πώς θα µπορούσαν να διδαχθούν τα Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 7

8 ελληνικά ως «ξένη» γλώσσα σε έναν «αλλογενή αλλόγλωσσο» χωρίς ταυτοχρόνως να του παρασχεθούν πληροφορίες για τον ελληνικό πολιτισµό. Βέβαια, η διάκριση «δεύτερης»-«ξένης» γλώσσας θα µπορούσε εναλλακτικά να βασιστεί σε χαρακτηριστικά του κοινωνικού περιβάλλοντος (λ.χ. του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος) ή της κοινότητας εντός της οποίας επιχειρείται εκµάθηση της ελληνικής. Σύµφωνα µε αυτό το κριτήριο, µπορούµε να µιλάµε για εκµάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε περιβάλλον διγλωσσίας (όπου η ελληνική είναι µία από τις χρησιµοποιούµενες γλώσσες) και ως ξένης γλώσσας σε περιβάλλον αλλογλωσσίας (Σκούρτου1997: πβ. Klein 1986: 19-20, Larsen- Freeman & Long 1991: 6, Sharwood Smith 1994: 7, 208, κ.ά.). Ούτε όµως µια τέτοια διάκριση µπορεί να είναι αποτελεσµατική, κυρίως [94] για τρεις λόγους: Είναι αµφίβολο κατά πόσο η κοινωνική διγλωσσία είναι σε τέτοιες περιπτώσεις υπαρκτή ή απλώς επιθυµητή είναι αµφίβολο επίσης κατά πόσο η κοινωνική, εκτός σχολείου διγλωσσία αντανακλά στον τρόπο διδασκαλίας της ελληνικής εντός του σχολείου. Για παράδειγµα, όπως έχει διαπιστωθεί εµπειρικά, αλλά και µε ειδικές µελέτες (Σφυρόερα, Φτερνιάτη & Γαβριηλίδου 2002), πολλοί από τους µουσουλµανόπαιδες της Θράκης γράφονται στα µειονοτικά ηµοτικά Σχολεία χωρίς να έχουν ούτε στοιχειώδεις επικοινωνιακές δεξιότητες στην ελληνική από πρακτική άποψη, τα παιδιά αυτά πρέπει να διδαχτούν την ελληνική σαν να τους ήταν γλώσσα εντελώς ξένη, παρόλο που στο περιβάλλον τους η ελληνική χρησιµοποιείται ως δεύτερη γλώσσα από πολλούς ενήλικες. εύτερον, ακόµη και αν το κοινωνικό περιβάλλον είναι δίγλωσσο, µπορεί να µην είναι το εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως συµβαίνει µε µειονοτικά παιδιά που εντάσσονται στην πλειονοτική Μέση Εκπαίδευση, διαπολιτισµική ή άλλη. 9 Τέλος, µε κριτήρια κοινωνικής διγλωσσίας θα ήµασταν 9 Στην πλειονοτική εκπαίδευση η ελληνική απλώς προϋποτίθεται ως δεύτερη γλώσσα των αλλόγλωσσων µαθητών (µειονοτικών, µεταναστών, παλιννοστούντων), οι οποίοι καλούνται, σ ένα αυστηρά µονόγλωσσο (ελληνόγλωσσο) περιβάλλον, να παρακολουθήσουν το «κανονικό» πρόγραµµα µαθηµάτων, που απευθύνεται σε «κανονικούς»/«φυσικούς» ελληνόφωνους, σαν να γνώριζαν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Αυτή η αντιµετώπιση των αλλόγλωσσων µαθητών παρουσιάζεται συχνά ως η µόνη «ρεαλιστική» και ως η µόνη που είναι σύµφωνη «µε τις απαιτήσεις του εθνικού κράτους» (Γκότοβος 2001: 42, 58). Η προϋπόθεση (γνώση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας) είναι βέβαια εξωπραγµατική δυστυχώς λείπουν οι έρευνες που θα το αποδείκνυαν κατά περίπτωση. Ειδικά στην πλειονοτική Μέση Εκπαίδευση, ο όρος «δεύτερη γλώσσα» νοµιµοποιεί πλαγίως τη διδασκαλία της ελληνικής αποκλειστικά ως µητρικής νοµιµοποιεί δηλαδή την ένταξη των αλλόγλωσσων µαθητών στη στοιχειώδη και στη µέση πλειονοτική εκπαίδευση µε τους όρους που ισχύουν για τους πλειονοτικούς Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 8

9 αναγκασµένοι να εντάξουµε στην ίδια κατηγορία της «δεύτερης» γλώσσας εντελώς διαφορετικές περιπτώσεις µάθησης της ελληνικής, λ.χ. ενός ελληνοαµερικανού που διδάσκεται ελληνικά στην Νέα Υόρκη και ενός τουρκόγλωσσου που µαθαίνει ελληνικά στην Κοµοτηνή. Οποιαδήποτε ταξινόµηση οδηγεί στον συγκερασµό τόσο ανόµοιων µαθησιακών καταστάσεων είναι παραπλανητική. Κατά συνέπεια, το να µιλάµε για την ελληνική ως ξένη και όχι ως δεύτερη γλώσσα µε κριτήριο την «αλλογένεια» του πληθυσµού είναι εξίσου παραπλανητικό µε το να µιλάµε για την ελληνική ως δεύτερη και όχι ως ξένη γλώσσα µε κριτήριο την κοινωνική διγλωσσία. [95] Για τους παραπάνω λόγους, πιστεύουµε ότι ο δάνειος όρος «δεύτερη γλώσσα» (< second language) θα ήταν ίσως χρήσιµο σε όλες τις περιπτώσεις να αντικατασταθεί, προσωρινά έστω, από τον όρο «ξένη γλώσσα», που είναι τουλάχιστον απαλλαγµένος από την άστοχη συνδήλωση ότι η ελληνική θα όφειλε να είναι για όλους τόσο οικεία όσο είναι στους µητροδίδακτους οµιλητές της. 2. Γραµµατική και διδασκαλία Ισχυριστήκαµε ότι τα νεότερα διδακτικά εγχειρίδια, προσδεµένα στη γραµµατική παράδοση της δηµοτικής, δεν παίρνουν υπόψη τους τις εξελίξεις στη νεότερη γλωσσολογία. Είναι γεγονός ότι η άνθηση της επιστηµονικής γραµµατικής (Joseph & Φιλιππάκη-Warburton 1986, Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton 1997, Κλαίρης & Μπαµπινιώτης 1996/1999/2001) δεν έχει ακόµη επιδράσει στην οργάνωση των διδακτικών εγχειριδίων. Χρηστικές Γραµµατικές της ελληνικής για ξένους δεν υπάρχουν ή χρησιµοποιούνται Γραµµατικές που επιδιώκουν να είναι περίπλοκες «πλήρεις», «αναλυτικές», «λεπτοµερείς», ενίοτε προκαλώντας απελπισία σε όσους προσπαθούν µε τη βοήθειά τους να µάθουν ελληνικά. εν υπάρχουν Γραµµατικές διαβαθµισµένες, που να απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες και ενδιαφέροντα. Και οι διαθέσιµες Γραµµατικές αναφοράς της ελληνικής (στις οποίες πρέπει να συµπεριλάβουµε και τις «παραδοσιακές» γραµµατικές του Τριανταφυλλίδη 1941 και µαθητές. Στο περιβάλλον αυτό, οι όροι «δεύτερη»-«ξένη» γλώσσα συνδυάζονται επιτελεστικά ως ευχή να γίνουν τα ελληνικά «δεύτερη» γλώσσα σε όσους είναι ξένη. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 9

10 του Τσοπανάκη 1994) προσφέρονται για διδασκαλία µόνο σε «πολύ προχωρηµένους». Οφείλει όµως η διδασκαλία να ακολουθεί τις εξελίξεις στη νεότερη γραµµατική; Και πρέπει να διδάσκεται η γραµµατική; Ας κρατήσουµε χωριστά τα δύο αυτά ερωτήµατα. 2.1 Γραµµατική οργάνωση Στο πρώτο ερώτηµα µπορούµε να απαντήσουµε µε ένα παράδειγµα της Ει. Φιλιππάκη-Warburton (2001α: 94-96). 10 Μια βασική αντίληψη στη θεωρία εκµάθησης µιας ξένης γλώσσας είναι ότι «υπάρχουν κάποια γραµµατικά φαινόµενα που είναι πιο θεµελιακά και εποµένως πρέπει να διδαχθούν αυτά πρώτα [96] έτσι ώστε να χτιστούν πάνω τους κάποια άλλα στοιχεία, ενώ ταυτόχρονα υπάρχουν και άλλα φαινόµενα που είναι µεν ανεξάρτητα από τα προηγούµενα αλλά που γύρω τους στρέφονται άλλα πάλι στοιχεία» (Φιλιππάκη 2001α: 94). Σύµφωνα µε αυτή την αντίληψη, οι εντυπωσιακές σε πρώτη µατιά διαφορές µεταξύ των γλωσσών δεν είναι απεριόριστες, αλλά υπακούουν σε «παραµετρικούς» περιορισµούς. Κατά τη Φιλιππάκη-Warburton (ό.π.), «µια απλή δοµική διαφορά ανάµεσα σε δύο γλώσσες µπορεί να έχει ως συνέπεια ένα σύνολο άλλων δοµικών διαφορών που όλες προέρχονται από την πρώτη». Ως µία τέτοια παράµετρος σε σχέση µε την οποία διαφέρουν οι γλώσσες έχει υποδειχθεί η πολυσυζητηµένη «παράµετρος pro-drop» (προαιρετική έκφραση του υποκειµένου, ονοµατικού ή αντωνυµικού). Η αγγλική δεν είναι γλώσσα pro-drop, ενώ η ελληνική είναι. Οι συνέπειες αυτής της παραµετρικής διαφοράς είναι ποικίλες: Στην αγγλική είναι υποχρεωτική η παρουσία του υποκειµένου (λ.χ. John runs, He runs, αλλά όχι *Runs). Επίσης, το αντωνυµικό υποκείµενο της αγγλικής κανονικά δεν είναι τονισµένο: αποτελεί µία τονική ενότητα µε το ρήµα που ακολουθεί. Η φράση µε λειτουργία υποκειµένου συνήθως προηγείται του ρήµατος και η σειρά αυτή, σε γενικές γραµµές, είναι υποχρεωτική για τα αγγλικά. Αντιθέτως, για την ελληνική, που είναι γλώσσα pro- 10 Βλ. επίσης Philippaki-Warburton (1990: 61-62). Πβ. White (1985), Hilles (1986), Cook (2001: 34-37, 181 κ.ε.), Ellis (1994: 429 κ.ε.). Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 10

11 drop, η παρουσία φράσης υποκειµένου δεν είναι υποχρεωτική, αφού οι πληροφορίες προσώπου και αριθµού είναι ενσωµατωµένες στην κατάληξη του ρήµατος µια πλήρης πρόταση στα ελληνικά δεν είναι, συνεπώς, απαραίτητο να περιλαµβάνει εκφρασµένο γραµµατικό υποκείµενο (Τρέχει). Το αντωνυµικό υποκείµενο εµφανίζεται συνήθως τονισµένο (ΑΥΤΟΣ τρέχει) και η λειτουργία του είναι εµφατική ή αντιδιασταλτική, χρησιµοποιείται δηλαδή για νοηµατική διάκριση. Ως συνέπεια, η σειρά των όρων στα ελληνικά παρουσιάζεται πολύ πιο ελεύθερη σε σχέση µε τα αγγλικά (Ο Γιάννης τρέχει, Τρέχει ο Γιάννης Ο Γιάννης κλότσησε την µπάλα, Την µπάλα (την) κλότσησε ο Γιάννης, (Την) κλότσησε την µπάλα ο Γιάννης). Σε συνδυασµό µε τη σχετική ελευθερία στη σειρά των όρων, η ελληνική έχει ένα πλούσιο σύστηµα πτώσεων, µέσω των οποίων δηλώνονται οι γραµµατικές λειτουργίες του υποκειµένου, του αντικειµένου κλπ. (βλ. Lascaratou 1984: κεφ. 6). Η παρουσία λοιπόν ενός θεµελιώδους χαρακτηριστικού (pro-drop), σύµφωνα µε το παράδειγµα που δανειστήκαµε, έχει σηµαντικές συνέπειες στην όλη γραµµατική οργάνωση της γλώσσας και επηρεάζει µια συστοιχία γραµµατικών φαινοµένων. Αυτός που µαθαίνει την ελληνική ως ξένη γλώσσα πρέπει µε κάποιο τρόπο [97] να κατανοήσει τις «παραµετρικές» διαστάσεις της ελληνικής, να µάθει να συνδυάζει τα θεµελιώδη γραµµατικά φαινόµενα που οργανώνονται βάσει κοινών χαρακτηριστικών. Τα χαρακτηριστικά αυτά πρέπει να διδάσκονται νωρίς, συνδυαστικά και επαναληπτικά η διδασκαλία οφείλει να επανέρχεται σε αυτά κάθε φορά που αντιµετωπίζει ένα σχετικό φαινόµενο της ίδιας συστοιχίας. Βέβαια, η παράµετρος pro-drop είναι εύκολο να εξηγηθεί, αλλά, προφανώς, δεν έχει νόηµα να ενταχθεί, µε τον τρόπο που εξηγείται από τους γλωσσολόγους, σ ένα χρηστικό εγχειρίδιο γραµµατικής για αλλόγλωσσους. Οι διασυνδέσεις των γραµµατικών φαινοµένων που υπαινίσσεται η παράµετρος αυτή πρέπει να υποδεικνύονται και όχι να καταδεικνύονται µε χρήση επιστηµονικής µεταγλώσσας. Η χρήση πάντως παραµετρικών διαφορών αυτού του τύπου µπορεί να είναι καθοριστική για την οργάνωση ενός διδακτικού εγχειριδίου, για την ανάδειξη µιας στρατηγικής εκµάθησης ή για τη διαπίστωση της προόδου του µαθητευόµενου (πόσα «στοιχεία» της ίδιας συστοιχίας έχει κατακτήσει). Η γραµµατική οργάνωση της διδασκαλίας είναι πράγµατι ζήτηµα ανεξάρτητο από το αν πρέπει να διδάσκεται η γραµµατική. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 11

12 2.2 ιδασκαλία της γραµµατικής Πρέπει να διδάσκεται η γραµµατική; Ως γνωστόν, το ερώτηµα αυτό απασχόλησε κατά κόρον τη διδακτική του µαθήµατος των Νέων Ελληνικών, ιδιαίτερα στη Μέση Εκπαίδευση (για µια νηφάλια προσέγγιση, βλ. Φιλιππάκη-Warburton 2001γ). Η σχετική διαµάχη έχει µεταπηδήσει στο πεδίο της διδακτικής της ελληνικής ως ξένης. H θέση µε την οποία συντασσόµαστε είναι ότι σε πολύ µεγάλο αριθµό περιπτώσεων, οπωσδήποτε πάντως στις περιπτώσεις καθοδηγούµενης µάθησης (Ellis 1984), η συνειδητή διδασκαλία και εκµάθηση κανόνων γραµµατικής είναι σηµαντικός παράγοντας διαφοροποίησης µεταξύ της διδασκαλίας της ελληνικής (ή οποιασδήποτε γλώσσας) ως µητρικής και της διδασκαλίας της ως ξένης. Ο παράγοντας αυτός διαφοροποιεί δύο σχετικώς ανεξάρτητα γνωστικά υποδείγµατα: την κατάκτηση της µητρικής γλώσσας από το παιδί και τη (βοηθούµενη) εκµάθηση µιας ξένης γλώσσας από τον ενήλικα (Selinker 1972, Bley-Vroman 1989). Η κατάκτηση γίνεται µε φυσικό και ανεπίγνωστο τρόπο αρκεί η έκθεση του παιδιού στο κατάλληλο γλωσσικό περιβάλλον. Για την εκµάθηση όµως µιας ξένης γλώσσας απαιτείται η εσωτερίκευση µηχανισµών που είναι γραµµατικοί και, σε σηµαντικό βαθµό, µεταγλωσσικοί (πβ. Φιλιππάκη-Warburton 1999). [98] Όπως ευρύτατα αναγνωρίζεται, η γραµµατική επιτρέπει την εστίαση στη µορφή. Σύµφωνα µε αυτή την αρχή διδασκαλίας, γραµµατικά στοιχεία και δοµές προβάλλονται και υποδεικνύονται στους µαθητές µε κάποιον εικονικό τρόπο παραστατικά υποδείγµατα, πίνακες κλπ. ή µε τρόπο ακουστικά «εικονικό» λ.χ. µε την επιτόνιση, κατά την προφορική διδασκαλία. Παραστατικοί τρόποι µπορούν να θεωρηθούν και η σειρά και η επανάληψη. Η βιβλιογραφία (Doughty & Williams, επιµ. 1998, Ellis 1997: κεφ. 2, Cook 2001: κεφ. 2) στηρίζει την άποψη ότι ο συνδυασµός δραστηριοτήτων εστίασης στη µορφή µε δραστηριότητες επικοινωνιακές και δοµικές είναι ο καταλληλότερος τρόπος εξήγησης της γραµµατικής, καταλληλότερος πάντως από την πλήρη µεταγλωσσική εξήγηση, καταλληλότερος επίσης από την πλήρη απουσία µεταγλωσσικών εξηγήσεων. Η διάκριση που επιχειρείται στο σηµείο αυτό είναι µεταξύ µεταγλωσσικής γνώσης των γραµµατικών κανόνων και της ικανότητας χρησιµοποίησής τους. Οποιοσδήποτε γλωσσολόγος µπορεί να αναφέρει τυπολογικές ιδιαιτερότητες και Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 12

13 χαρακτηριστικά ορισµένων γλωσσών (όπως την «παράµετρο pro-drop»), των οποίων οι φυσικοί οµιλητές δεν έχουν συνειδητή γνώση, παρόλο που τη γλώσσα τους τη χρησιµοποιούν µε τρόπο απολύτως φυσικό. Η µετάδοση αυτής της γνώσης (γνώσης για τη γλώσσα) δεν εγγυάται ούτε πρέπει να προϋποθέτει την ικανότητα χρήσης της γλώσσας (γνώση της γλώσσας). Ο σκοπός της γραµµατικής στη διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας δεν είναι η ακαδηµαϊκή γνώση, αλλά η διεύρυνση της µεταγλωσσικής συνείδησης, δηλαδή της συνειδητής γνώσης που έχουν οι διδασκόµενοι τη γλώσσα (Rutherford & Sharwood Smith 1988). Παρόλο που η συνειδητή αυτή γνώση είναι δύσκολο να µετατραπεί σε ασυνείδητη, αυτοµατική γνώση γνώση εν χρήσει, αυτός πάντως πρέπει να είναι ο στόχος της διδασκαλίας (Krashen 1981 & 1987). Η γραµµατική είναι σαν τη σκάλα του Wittgenstein: τη χρησιµοποιούµε για ν ανέβουµε κάπου, µετά την πετάµε. 2.3 οµική ή λειτουργική προσέγγιση; Το ζήτηµα της γραµµατικής οργάνωσης της διαδικασίας διδασκαλίας-µάθησης συσκοτίζεται µάλλον παρά διευκρινίζεται από την εγχώρια διαµάχη µεταξύ δοµικής και λειτουργικής προσέγγισης. Όσοι ερευνητές έλκονται προς τον πρώτο πόλο της τεχνητής αυτής αντίθεσης έχουν την τάση να δίνουν έµφαση στη διδασκαλία της γραµµατικής µεταγλώσσας και να παραγνωρίζουν τις τεχνικές διδακτικής προσοµοίωσης των πραγµατικών συνθηκών του λόγου. Όσοι δίνουν έµφαση στον δεύτερο πόλο έχουν την τάση να θεωρούν άχρηστη [99] τη διδασκαλία της γραµµατικής και να πιστεύουν ότι οι διδασκαλικά προσοµοιωµένες συνθήκες παραγωγής λόγου ταυτίζονται µε πραγµατικές «επικοινωνιακές» συνθήκες. Η λειτουργική ή «επικοινωνιακή» προσέγγιση αρνείται τη χρησιµότητα διδασκαλίας της ελληνικής µε δοµικές και «εργαστηριακές» ασκήσεις και επιµένει στη χρήση της γλώσσας σε «πραγµατικές» επικοινωνιακές συνθήκες. Θα µπορούσε κανείς να επιχειρηµατολογήσει εναντίον της υπερβολής και της µιας και της άλλης προσέγγισης (πβ. McCarthy-Carter 1994: 160-6, Widdowson, 1990: 97, Rutherford 1987: 104). Η δοµική προσέγγιση σωστά κατηγορείται ότι παραγνωρίζει τη χρήση του λόγου σε συγκεκριµένες επικοινωνιακές συνθήκες που απέχουν από τις «εργαστηριακές» συνθήκες των δοµικών ασκήσεων. Ευθύνεται για Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 13

14 τη µειωµένη έµφαση στις πραγµατολογικές συνθήκες του λόγου, στη χρήση του δηλαδή σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας. Από την άλλη, η «επικοινωνιακή» προσέγγιση υποτιµά τη χρησιµότητα των δοµικών ασκήσεων και υπερβάλλει ως προς την πραγµατική επικοινωνιακότητα των συνθηκών που τεχνητά και προσοµοιώνοντας τις πραγµατικές συνθήκες δηµιουργεί συνήθως ο καθηγητής µέσα στην αίθουσα. Για παράδειγµα, µια άσκηση στην προσφώνηση η οποία υποθέτει ότι ο µαθητής στέλνει επιστολή σε παράγοντες του σχολείου (Αγαπητοί κύριοι, Κυρίες και κύριοι, Κύριοι και κυρίες καθηγητές, κκ. κλπ.) δεν παύει να είναι µια προσοµοιωµένη συνθήκη επικοινωνίας που δεν απέχει πολύ από παρόµοιες δοµικές ασκήσεις. Όπως έχει δειχτεί άλλωστε (Cook, 2001: 43, 141 κ.ε.), ο λόγος µέσα στην αίθουσα διδασκαλίας χαρακτηρίζεται από συστηµατική αµφισηµία ανάµεσα σε «πραγµατικές» λεκτικές συναλλαγές και συναλλαγές διδάσκοντος-µαθητή. Η λειτουργική-επικοινωνιακή διδασκαλία βασίζεται και αυτή σε συγκεκριµένα γραµµατικά υποδείγµατα, τα οποία µπορούν να αποµονωθούν διότι παρουσιάζουν λειτουργικότητα σε ορισµένες µόνο και όχι σε άλλες περιστάσεις. Αν λ.χ. εξετάσει κανείς τις οδηγίες για την επικοινωνιακή διδασκαλία της ελληνικής στους µουσουλµανόπαιδες των µειονοτικών σχολείων ή σε παλιννοστούντες από χώρες της πρώην ΕΣΣ που προτείνει ο Α. Χαραλαµπόπουλος, ένας από τους πιο ένθερµους υποστηρικτές της λειτουργικής προσέγγισης (Χαραλαµπόπουλος, επιµ. 2000α & 2000β, Χαραλαµποπούλου & Χαραλαµπόπουλος 1996), θα διαπιστώσει ότι µπορούν οι περισσότερες να ευρετηριαστούν µε βάση το εκάστοτε γραµµατικό φαινόµενο στο οποίο εστιάζουν (ενώ δεν διαφέρουν ουσιαστικά από ανάλογες δραστηριότητες που προτείνονται για µαθητές που έχουν την ελληνική ως µητρική γλώσσα πβ. Χαραλαµπόπουλος & [100] Χατζησαββίδης 1997). Η επικοινωνιακή συνθήκη που δηµιουργείται µε τις «ασκήσεις» αυτές µπορεί να θεωρηθεί ως ένας ακόµη τρόπος εστίασης στη µορφή. Είναι λάθος λοιπόν να πιστεύεται ότι η λειτουργική προσέγγιση εγκαταλείπει τη γραµµατική διδασκαλία. Παρουσιάζει πάντως ιδιαίτερο ενδιαφέρον το γεγονός ότι η επικοινωνιακή/λειτουργική προσέγγιση κυριαρχεί, παραδόξως, σε ένα πεδίο κατ εξοχήν ρυθµιστικό, αυτό του «καθορισµού των επιπέδων γλωσσοµάθειας». Στην ελληνική βιβλιογραφία παγιώνεται µια τάση λειτουργικού καθορισµού (βλ. ΚΕΓ 1997, Ευσταθιάδης κ.ά πβ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα της Ν.Ε. ως Ξένης Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 14

15 Γλώσσας 1998, καθώς και τις µελέτες που συγκεντρώνονται στο αµανάκης, επιµ. 2001). Οι λειτουργίες ορίζονται, µε αρκετή ασάφεια, βάσει κατηγοριών όπως: κοινωνικές επαφές, ανταλλαγή πληροφοριών, απόψεις και κρίσεις, αισθήµατα και συναισθήµατα, λεκτικές πράξεις (speech acts), τεχνικές λόγου, παθολογία της επικοινωνίας. Η σύγκριση των ΚΕΓ (1997) και Ευσταθιάδης κ.ά. (2001) δείχνει ότι η προσπάθεια συγκέντρωσης των γραµµατικών υποδειγµάτων που είναι απαραίτητα για την επιτέλεση συγκεκριµένων λειτουργιών γίνεται εκ των υστέρων και στηρίζεται σε πολυσύνθετες αντιστοιχίσεις περιεχοµένου («λειτουργίας») και µορφής (γραµµατικού υποδείγµατος) Σ αυτήν τη λειτουργική τυποποίηση της διαδικασίας µάθησης συµβάλλουν βέβαια οι αυξηµένες ανάγκες διεθνούς επικοινωνίας (βλ. Council of Europe 1996, για παρόµοιες προδιαγραφές). Μέσω γενικών λειτουργιών γίνεται απόπειρα να καθοριστεί η «ανταλλακτική αξία» που έχει η χρήση µιας ξένης γλώσσας. Οι γενικές λειτουργικές κατηγορίες επιτρέπουν την ανάδειξη οµοιοτήτων στη χρήση των γλωσσών, µε τρόπο που δεν µπορούν οι «παραµετρικές» διαφορές µπορούν να χρησιµοποιηθούν για ενδιαφέρουσα συγκριτική επεξεργασία της µητρικής γλώσσας και της γλώσσας-στόχου και προσφέρονται για τη σχετική διαβάθµιση των µαθητευόµενων, ανεξαρτήτως της µητρικής τους γλώσσας και της γλώσσας που µαθαίνουν. υστυχώς, ο αυστηρά λειτουργικός ορισµός των επιπέδων γλωσσοµάθειας τείνει να παραγνωρίζει την ειδική αντιστοιχία µορφής-περιεχοµένου σε κάθε ξεχωριστή γλώσσα καθώς και τη γραµµατική οργάνωση συγκεκριµένων επικοινωνιακών λειτουργιών. εν µπορεί να αναδείξει συνδυασµoύς γλωσσικών φαινοµένων που υπακούουν σε εσωτερικές γραµµατικές αρχές. Ο ακριβής καθορισµός αυτών των συνδυασµών είναι προϋπόθεση για την οργάνωση των πληροφοριών που πρέπει να παρέχονται, αν όχι στον µαθητευόµενο, οπωσδήποτε στον διδάσκοντα. Τέλος, ο αυστηρά λειτουργικός καθορισµός τείνει να [101] θεωρεί κάθε επίπεδο γλωσσοµάθειας ως ένα σχετικά αυτόνοµο στάδιο, που καθορίζεται αποκλειστικά από τη γλώσσα-στόχο δεν εξετάζει τα στάδια εξέλιξης του µαθητευόµενου ως εκφάνσεις µιας «διαγλώσσας» που υπακούει στους δικούς της Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 15

16 γραµµατικούς κανόνες. Με άλλα λόγια, ο αυστηρά λειτουργικός καθορισµός των επιπέδων γλωσσοµάθειας είναι διδακτικοκεντρικός και όχι µαθησιοκεντρικός Συµπεράσµατα Είδαµε ότι η βιβλιογραφία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας χαρακτηρίζεται από διαδεδοµένη σύγχυση µεταξύ της διδασκαλίας της ως ξένης και της διδασκαλίας της ως µητρικής. Είδαµε επίσης ότι η όλη κίνηση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως «δεύτερης» γλώσσας υιοθετεί κατά το πλείστον µια προσέγγιση διδακτικοκεντρική, που δεν επιτρέπει τη στροφή των ερευνών προς την κατεύθυνση των διαδικασιών εκµάθησης. Υπαινιχθήκαµε ότι στο πλαίσιο αυτό η κίνηση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως «δεύτερης» γλώσσας αποτελεί πρόσχηµα για τη συνέχιση της διδασκαλίας της ως µητρικής, ειδικά στο περιβάλλον των πλειονοτικών σχολείων. Εξίσου προσχηµατική είναι και η ακραία «επικοινωνιακή» αντίληψη που θεωρεί «στείρα» κάθε απόπειρα διδασκαλίας της γραµµατικής σε αλλόγλωσσους, καθώς επιτρέπει και νοµιµοποιεί την [102] αυτούσια µεταφορά τεχνικής και εκπαιδευτικού υλικού από το ένα πεδίο (της ελληνικής ως µητρικής) στο άλλο (της ελληνικής ως ξένης). εν υπάρχει παράδοση διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Το αρνητικό αυτό συµπέρασµα δεν µας επιτρέπει πάντως να παραβλέψουµε τις σηµαντικές προσπάθειες που καταβάλλονται τα τελευταία χρόνια για την επιστηµονική µελέτη των διαδικασιών εκµάθησης και διδασκαλίας της ελληνικής ως 11 Οι µελέτες λαθών και οι πειραµατικές µελέτες εξελικτικών σταδίων (βλ. βιβλιογραφία στη σηµ. 1) επιτρέπουν, αντίθετα, στον ερευνητή να καθορίσει µε ακρίβεια το επίπεδο γλωσσοµάθειας του µαθητικού πληθυσµού που τον ενδιαφέρει, να καθορίσει δηλαδή τις γνώσεις και τις δεξιότητες αλλόγλωσσων οµάδων κατά την είσοδό τους στην ελληνική γλώσσα ή την πρόοδό τους µετά από προσεκτικά οργανωµένη διδασκαλία. Ο ακριβής καθορισµός του επιπέδου γλωσσοµάθειας δεν αρκείται στη διαπίστωση ενός «µέσου όρου», αν και οφείλει να ορίσει ένα βέλτιστο σηµείο εκκίνησης για τη χρήση του εκπαιδευτικού υλικού. Επιπλέον, ο ακριβής καθορισµός είναι εξελικτικός: προκύπτει από τη σύγκριση δύο γνωστικών βαθµίδων, µίας πριν και µίας µετά τη χρήση συγκεκριµένου εκπαιδευτικού υλικού ή την έκθεση σε συγκεκριµένη διδακτική τεχνική. Τέλος, ο ακριβής καθορισµός κάθε άλλο παρά αποκλείει την ποικιλία στον καθορισµό των επιπέδων γλωσσοµάθειας, τα οποία, εφόσον δεν κρίνονται από τη σκοπιά του µητροδίδακτου οµιλητή, προσδιορίζονται σε σχέση µε πολλούς παράγοντες: τη µητρική γλώσσα των διδασκοµένων, την ηλικία, την προηγούµενη επίδοση στο σχολείο, το εκπαιδευτικό υλικό που έχει χρησιµοποιηθεί, την περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο, την κοινωνική τάξη του µαθητή, ειδικά ενδιαφέροντά του κλπ. Η ακριβής χαρτογράφηση αυτών των περιοχών είναι προϋπόθεση για την επιστηµονική/µη ρυθµιστική διερεύνηση των «επιπέδων γλωσσοµάθειας». Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 16

17 ξένης γλώσσας. Στο διαµορφούµενο αυτό πεδίο οπωσδήποτε ξεχωρίζουν οι θεσµικές παρεµβάσεις του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (βλ. βιβλιογραφία) και οι επιστηµονικές δηµοσιεύσεις της Ελληνικής Εταιρείας Εφαρµοσµένης Γλωσσολογίας (πρακτικά συνεδρίων, περιοδικό Εφαρµοσµένη γλωσσολογία). Αξίζει όµως να προβάλλονται χωριστά οι ατοµικές προσπάθειες, ειδικά των ερευνητών εκείνων που είναι σε θέση να µεταφέρουν ερευνητικά πρότυπα και αρχές από το χώρο της θεωρητικής στο χώρο της εφαρµοσµένης γλωσσολογίας. Η συµµετοχή της Ειρήνης Φιλιππάκη-Warburton στη συγγραφή σηµαντικότατων επιστηµονικών Γραµµατικών της ελληνικής (Joseph & Φιλιππάκη-Warburton 1986, Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton 1997), 12 οι µελέτες της για το ρόλο της γραµµατικής τόσο κατά την κατάκτηση όσο και κατά την εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας (Philippaki-Warburton 1990, Φιλιππάκη-Warburton 1994, 1999, 2001α-γ), η συµβολή της σε δύο από τα µεγαλύτερα και παραγωγικότερα ερευνητικά προγράµµατα (το Πρόγραµµα «Παιδεία Οµογενών», µε διευθυντή τον Μ. αµανάκη, και το Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων », µε διευθύντρια την Ά. Φραγκουδάκη) είναι δείγµατα του είδους της ατοµικής πρωτοβουλίας που είναι απαραίτητη προκειµένου να αναπτυχθεί η επιστήµη που θα µελετήσει την ελληνική ως ξένη γλώσσα. 13 [103] Βιβλιογραφία Αντωνοπούλου, Ν., Τσαγγαλίδης, Α. & Μουµτζή, Μ., επιµ. (2000). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης / δεύτερης γλώσσας: Αρχές Προβλήµατα Προοπτικές (Πρακτικά διηµερίδας, Θεσσαλονίκη 2-3/4/1999). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. 12 Πβ. Μοσχονάς (1999). Της Γραµµατικής των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton ετοιµάζεται επιτοµή, η οποία θα µπορούσε ευχερέστερα να χρησιµοποιηθεί για διδασκαλία σε αλλόγλωσσους. 13 Η παρούσα εργασία βασίζεται στην εισηγητική έκθεση για τη δράση «Γραµµατική και ιδασκαλία» που υποβλήθηκε το 2001 στο ΥΠΕΠΘ στο πλαίσιο του Προγράµµατος «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων », µε επιστηµονικό υπεύθυνο τον γράφοντα και σύµβουλο την Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton. Ευχαριστώ την Άννα Ιορδανίδου, τη Χρυσούλα Λασκαράτου και τη Μαίρη Σηφιανού, που µε τις παρατηρήσεις τους βελτίωσαν σηµαντικά αυτή την εργασία. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 17

18 Βαλσαµάκη-Τζεκάκη, Φ. κ.ά. (2002). Τα νέα ελληνικά για ξένους, 3 η έκδ. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. - Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών - Ίδρυµα Μανόλη Τριανταφυλλίδη (α έκδ. 1988). Βάµβουκας, Μ. & Χατζηδάκη, Ά, επιµ. (2001). Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως µητρικής και ως δεύτερης γλώσσας (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυµνο Πανεπιστήµιο Κρήτης, 6-8 Οκτωβρίου, 2000), 2 τόµοι. Αθήνα: Ατραπός. Γκότοβος, Α. Ε. (2001). Γλωσσική ετερότητα και εκπαιδευτικοί οργανισµοί. Μέντορας 4: αµανάκης, M. (2000). Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Στο Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουµτζή (επιµ.). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης / δεύτερης γλώσσας: Αρχές Προβλήµατα Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, αµανάκης, Μ., επιµ. (1999). Παιδεία οµογενών: Θεωρητικές και εµπειρικές προσεγγίσεις. Συνολική έκθεση Μελέτη της Επιστηµονικής Επιτροπής του Πανεπιστηµίου Κρήτης. Ρέθυµνο: Ε. ΙΑ.Μ.ΜΕ. αµανάκης, Μ., επιµ. (2001). Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης / πιστοποίησης της ελληνοµάθειας: Αποτελέσµατα και προβληµατισµοί ερευνητικών προγραµµάτων. Ρέθυµνο: Ε. ΙΑ.Μ.ΜΕ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα της Ν.Ε. ως Ξένης Γλώσσας (1998). Αναλυτικό Πρόγραµµα για τη διδασκαλία της Ν.Ε. ως ξένης γλώσσας σε ενηλίκους (Επίπεδα 1 και 2: Εισαγωγικό και Βασικό). Αθήνα: Πανεπιστήµιο Αθηνών. Ευσταθιάδης, Στ. (1996). «Επικοινωνιακή ή δοµική προσέγγιση;». Στο ΚΕΓ (1996α), Μέθοδοι διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, Ευσταθιάδης, Στ. κ.ά. (2001). Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνοµάθειας: Αναλυτικό εξεταστικό πρόγραµµα. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας / ΚΕΓ (1996α). Μέθοδοι διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Πρακτικά ηµερίδας Ι, Θεσσαλονίκη, 9 εκ. 1995). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 18

19 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας / ΚΕΓ (1996β). Εγχειρίδια διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Πρακτικά ηµερίδας ΙΙ, Θεσσαλονίκη, 9 εκ. 1995). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας / ΚΕΓ (1997). Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνοµάθειας. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. Κλαίρης, Χ. & Μπαµπινιώτης, Γ. (1996/1999/2001), Γραµµατική της Νέας Ελληνικής, τόµ. Ι: Το όνοµα, τόµ. ΙΙ: Το ρήµα, τόµ. ΙΙΙ: Το επίρρηµα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Μοσχονάς, Σ. (1999). Μια επιστηµονική Γραµµατική της ελληνικής γλώσσας. Φιλόλογος 98: Μπαµπινιώτης, Γ. κ.ά. (1993). Ελληνική Γλώσσα. Αθήνα: Ίδρυµα Μελετών Λαµπράκη. Σκούρτου, Ε. (1977). Η παραδειγµατική σχέση πρώτης και δεύτερης γλώσσας και οι παιδαγωγικές της συνέπειες. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιµ.), Θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, Σπυρόπουλος, Β. & Τσαγγαλίδης, Α. (υπό προετοιµασία). Συγκριτική αξιολόγηση εγχειριδίων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων ». Σφυρόερα, Μ., Φτερνιάτη Ά., & Γαβριηλίδου, Ζ. (2002). Εξέταση του γλωσσικού επιπέδου µαθητών της Α ηµοτικού Μειονοτικών Σχολείων της Θράκης. Στο Ευ. Τρέσσου & Σ. Μητακίδου (επιµ.), Η διδασκαλία της γλώσσας και των µαθηµατικών: Εκπαίδευση γλωσσικών µειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, Τριανταφυλλίδης, Μ. (1916). Η γλώσσα µας στα σχολεία της Μακεδονίας. Αθήναι. (Άπαντα, ) Τριανταφυλλίδης, Μ. (1946). Οι ξένες γλώσσες και η αγωγή (Επιστήµη και Ζωή, 6). Αθήνα. (Άπαντα Z, ) Τριανταφυλλίδης, Μ. (1948). Μικρή Νεοελληνική Γραµµατική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών, 1965 (ανατύπωση). Τριανταφυλλίδης, Μ. (1952). Έλληνες της Αµερικής: Μια οµιλία. Αθήνα. (Άπαντα Η, ) Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 19

20 Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά. (1941). Νεοελληνική γραµµατική (της δηµοτικής). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών - Ίδρυµα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Τσοπανάκης, Α. Γ. (1994). Νεοελληνική γραµµατική. Θεσσαλονίκη/Αθήνα: Κυριακίδης/Εστία. Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (1994). Η γνώση και η κατάκτηση της γλώσσας. ιάλογος (Περιοδική έκδοση της Ένωσης Φιλολόγων νοµού Ηρακλείου) 13: Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (1999). Η ελληνική γραµµατική και η διδασκαλία της ελληνικής. Στο Μ. αµανάκης & Θ. Μιχελακάκη (επιµ.). Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό: Πρακτικά Πανελλήνιου-Πανοµογενειακού Συνεδρίου (Ρέθυµνο 26-28/6/1998). Ρέθυµνο: Ε. ΙΑ.Μ.ΜΕ., Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2001α). Γραµµατική και αναλυτικά προγράµµατα. Στο Μ. αµανάκης (επιµ.), Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης της ελληνοµάθειας. Ρέθυµνο: Ε. ΙΑ.Μ.ΜΕ., Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2001β). Η ανάγκη για µια συγχρονική γραµµατική της ελληνικής. Στο Μ. Βάµβουκας & Ά. Χατζηδάκη (επιµ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως µητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, τόµος Α. Αθήνα: Ατραπός, Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2001γ) Γραµµατική και γλωσσική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής 2.1-2: Φραγκουδάκη Ά, Ιορδανίδου, Ά. & Μοσχονάς, Σ. (2001). Η διδασκαλία της ελληνικής στα µειονοτικά σχολεία της Θράκης. Στο Μ. αµανάκης (επιµ.), Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης / πιστοποίησης της ελληνοµάθειας: Αποτελέσµατα και προβληµατισµοί ερευνητικών προγραµµάτων. Ρέθυµνο: Ε. ΙΑ.Μ.ΜΕ, Χαραλαµπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρµογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χαραλαµπόπουλος, Α., επιµ. (2000α). Προφορικές γλωσσικές δραστηριότητες (για την Α και Β ηµοτικού των µειονοτικών σχολείων): Βιβλίο του δασκάλου. Αθήνα: ΟΕ Β / Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων». Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 20

21 Χαραλαµπόπουλος, Α., επιµ. (2000β). Γλωσσικές δραστηριότητες (για τις τάξεις Β και Στ ηµοτικού των µειονοτικών σχολείων): Βιβλίο του δασκάλου. Αθήνα: ΟΕ Β / Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων». Χαραλαµποπούλου, Ν. & Χαραλαµπόπουλος, Α. (1996), Tα ελληνικά ως δεύτερη / ξένη γλώσσα: Επικοινωνιακή προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Ψάλτου-Joycey, Α. επιµ. (2001). ιδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: Κριτική επισκόπηση εγχειριδίων. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ. * Andersen, R., επιµ. (1981). New dimensions in Second Language Acquisition Research. Rowely, Mass: Newbury House. Bley-Vroman, R. (1989). What is the logical problem of second language learning? Στο S. M. Gass & J. Schachter (επιµ.), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, Cook, V. (2001). Second Language Learning and Language Teaching, 3 η έκδ. London: Arnold. Corder, S. (1967). The significance of learners errors. IRAL 5: Corder, S. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press. Council of Europe (1996) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg. Doughty, C. & Williams, J., επιµ. (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1984). Classroom Second Language Development. New York: Prentice Hall. Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1997). SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 21

22 Hatch, E., επιµ. (1978). Second Language Acquisition: A Book of Readings. Rowley, Mass.: Newbury House. Hilles, S. (1986). Interlanguage and the pro-drop parameter. Second Language Research 2, Holton, D., Mackridge, P. & Philippaki-Warburton, I. (1997). Greek: A Comprehensive Grammar of the Modern Language. London: Routledge. (Γραµµατική της ελληνικής γλώσσας, µτφρ. Β. Σπυρόπουλος. Αθήνα: Πατάκης, 1998.) Joseph, Β. D. & Philippaki-Warburton, I. (1986). Modern Greek. London: Groom Helm. Klein, W. (1986). Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Krashen, S. (1981). Second Language Acquistion and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. Krashen, S. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Prentice Hall. Larsen-Freeman, D. & Long, M. H. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman. Lascaratou, Ch. (1984). The Passive Voice in Modern Greek. ιδακτορική διατριβή. University of Reading, Department of Linguistic Science. Mackey, W. F. (1965). Language Teaching Analysis. London: Longman. Mackridge, P. (1985). The Modern Greek Language. Oxford: Oxford University Press. (H νεοελληνική γλώσσα, µτφρ. Κ. Ν. Πετρόπουλος. Αθήνα: Πατάκης, 1990.) McCarthy, M. & Carter, R. (1994). Language Dirscourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman. Philippaki-Warburton, Ι. (1990). Linguistic theory and Modern Greek. Στο M. Roussou & S. Panteli (επιµ.), Greek outside Greece, 5.ii. Athens: Diaspora Books for the Greek Language Research Group, Raimes, A. (1983). Tradition and Revolution in ESL Teaching. TESOL Quarterly 17: Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 22

23 Richards, J. C., επιµ. (1984). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman Rutherford, W. & Sharwood Smith, M. (1988) Grammar and Language Teaching. Rowley, Mass.: Newbury House. Rutherford, W. (1987). Second Language Grammar: Learning and Teaching. London: Longman. Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL 10.3: Selinker, L. (1992). Rediscovering Interlanguage. London: Longman. Sharwood Smith, M. (1994). Second Language Learning: Theoretical Foundations. London: Longman. Stern, H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. White, L. (1985). The pro-drop parameter in adult second language acquisition. Language Learning 35: Widdowson, H. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, σελ. 23

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009 ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ 16-17 Οκτωβρίου 2009 Σημερινή κατάσταση της Περιφέρειας Αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί από Ελλάδα Διδάσκοντες με μακροχρόνια εμπειρία ελληνικής ή

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1 Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α. (1984) «-έ: ένα νέο επίθημα της Νέας Ελληνικής», Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 5, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, 89-110. 1. ----------------------------------

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο»

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο» Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΑΕΙ και διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας

ΑΕΙ και διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας [Οδηγός] ΑΕΙ και διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας Μεταπτυχιακές σπουδές στα ελληνικά πανεπιστήμια Μεταπτυχιακές Σπουδές - Προπτυχιακές Σπουδές - Μεταπτυχιακές Σπουδές Διαθέσιμη Ιστοσελίδα http://uoalinguistics.web.officelive.com/postgrad.aspx

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι πρακτικές αναφέρονται σε θέματα κριτηρίων επιλογής κειμένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Το θέμα της σχολικής επίδοσης σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: τουρκόφωνους/ μουσουλμάνους μαθητές:

Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: τουρκόφωνους/ μουσουλμάνους μαθητές: Δοµή της παρουσίασης Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές: http://www.keda.uoa.gr/ed_material.html http://eppas.web.auth.gr/didaktiko/didaktiko.html

Διαβάστε περισσότερα

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία 5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία Στόχοι της γλωσσολογίας Σύμφωνα με τον Saussure, βασικός στόχος της γλωσσολογίας είναι να περιγράψει τις γλωσσικές δομές κάθε γλώσσας με στόχο να διατυπώσει θεωρητικές αρχές

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. ΕΕΠ Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Καρόλου Ντηλ 14, ΤΚ54623 Θεσ/νίκη

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. ΕΕΠ Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Καρόλου Ντηλ 14, ΤΚ54623 Θεσ/νίκη ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Α. ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Ονοματεπώνυμο : Ιδιότητα : Τόπος γέννησης : Διεύθυνση : Γεωργία Γαβριηλίδου ΕΕΠ Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Σέρρες Καρόλου

Διαβάστε περισσότερα

Eπιμορφωτικό σεμινάριο

Eπιμορφωτικό σεμινάριο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Δράση: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιστ. υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούμ Υποδράση: Εξ αποστάσεως επιμόρφωση Eπιμορφωτικό σεμινάριο 31

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. Αθήνα 08-08-2013

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. Αθήνα 08-08-2013 Αθήνα 08-08-2013 ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ Το Διατμηματικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών προκηρύσσει για το ακαδ. έτος 2013 2014 δεκαπέντε

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού 5 ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΘΕΡΙΝΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού Κείμενο A. Με τον όρο ευρύτερο κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον εννοούμε μια σειρά αρχών και δεδομένων

Διαβάστε περισσότερα

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α)

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Ποιους καλούμαι να διδάξω και ποιες παραδοχές θα πρέπει να λάβω υπόψη σε σχέση με αυτό; ποιες οι ομάδες-στόχοι ως προς την προέλευση και τα επίπεδα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση)

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση) Διήμερο Εκπαιδευτικού Δημοτικής Εκπαίδευσης 2018-2019: Η Θέση και η Διδασκαλία της Δομής στο Μάθημα των Ελληνικών στο Δημοτικό Σχολείο (Γ μέχρι Στ τάξεις) Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Ζητήματα σχετικά με τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2/ ΞΓ. Α. Χατζηδάκη A08 Π01 ΑΚ.ΕΤΟΣ

Ζητήματα σχετικά με τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2/ ΞΓ. Α. Χατζηδάκη A08 Π01 ΑΚ.ΕΤΟΣ Ζητήματα σχετικά με τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2/ ΞΓ Α. Χατζηδάκη A08 Π01 ΑΚ.ΕΤΟΣ 2018-19 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη, Ξένη γλώσσα Πρώτη προσέγγιση (δεύτερη//ξένη) : Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (ΠΜΣ),

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (ΠΜΣ), ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ Αθήνα 19-7-2010 Το ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστηµίου Αθηνών προκηρύσσει για το ακαδ. έτος 2010 2011 δεκαπέντε (15)

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας

Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας Όλγα Μούσιου-Μυλωνά Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. Στόχος του μαθήματος «Διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας» είναι να προσφέρει στους φοιτητές και τις φοιτήτριες τις βασικές

Διαβάστε περισσότερα

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών ΣΤΑΜΕΛΟΣ Γ., 004, Η αναγκαιότητα ύπαρξης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στα ελληνικά σχολεία, εις ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗΣ Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ -----

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ & ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Π.Ε. ΤΜΗΜΑ Α ΣΠΟΥΔΩΝ & ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Ελληνικού Πολιτισμού ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Κέντρο Ελληνικού Πολιτισμού ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Κέντρο Ελληνικού Πολιτισμού ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Το Κέντρο Ελληνικού Πολιτισμού www.hcc.edu.gr οργανώνει από το 2000 σε σταθερή βάση, κάθε φθινόπωρο, άνοιξη

Διαβάστε περισσότερα

διαθέτει πτυχίο Τµήµατος Φιλολογίας µε εξειδίκευση στη Γλωσσολογία αλλά πτυχίο

διαθέτει πτυχίο Τµήµατος Φιλολογίας µε εξειδίκευση στη Γλωσσολογία αλλά πτυχίο Ι ΡΥΜΑ ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΟ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ Για την αξιολόγηση των φακέλων των ενδιαφερόµενων για την πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος µε αρ. πρωτ. 602/3/10394/04-02-2013 για τρεις θέσεις (Α,

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα)

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) 334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) Ιστορικό Σημείωμα γαι την Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Η Παιδαγωγική Ακαδημία Φλώρινας ιδρύθηκε τον Νοέμβριο του 1941, δηλ. κατά την διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (1) ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΦΥ6755 ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Γραμματική της Νέας Ελληνικής ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής 21-22 Μαρτίου 2014, Λευκωσία 16-17 Μαΐου 2014, Λεμεσός Η αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Δεύτερη γλώσσα (1/2) Όταν ένας ομιλητής μαθαίνει ή/και χρησιμοποιεί μια Χ γλώσσα ως δεύτερη,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 10: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτήτων Αναστασία Κεσίδου

Διαβάστε περισσότερα

Π ρ ο α ι ρ ε τ ι κό σ ε μ ι ν ά ρ ι ο ε π ι μ ό ρ φ ω σ η ς. Νοέμβριος 2015 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος }

Π ρ ο α ι ρ ε τ ι κό σ ε μ ι ν ά ρ ι ο ε π ι μ ό ρ φ ω σ η ς. Νοέμβριος 2015 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος } Π ρ ο α ι ρ ε τ ι κό σ ε μ ι ν ά ρ ι ο ε π ι μ ό ρ φ ω σ η ς Νοέμβριος 2015 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος } Είδη αξιολόγησης: αρχική-διαγνωστική, συντρέχουσαδιαμορφωτική, τελική Μορφές

Διαβάστε περισσότερα

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ;

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; Eρωτήματα ποιες επιλογές γίνονται τελικά; ποιες προκρίνονται από το Π.Σ.; ποιες προβάλλονται από το εγχειρίδιο; ποιες υποδεικνύονται από το ίδιο το αντικείμενο; με

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Σκοπός: Να ορίσει το περιεχόμενο διδασκαλίας και μάθησης του Α Επιπέδου ελληνομάθειας. Σχεδιασμός

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Περιεχόμενα 1. Εισαγωγικά στοιχεία 1.1 Η τρέχουσα αντιμετώπιση του γλωσσικού δανεισμού 1.2 Η προσέγγιση του θέματος μέσα από το σχολείο 1.3 Σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑ Σ: Τι γνωρίζουμε ήδη και κάποιες καινούριες πληροφορίες

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑ Σ: Τι γνωρίζουμε ήδη και κάποιες καινούριες πληροφορίες ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑ Σ: Τι γνωρίζουμε ήδη και κάποιες καινούριες πληροφορίες Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΣΗ ΧΡΗΣΤΙΚΟΤΗΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο Κεφάλαιο Πρώτο Η διγλωσσία / πολυγλωσσία είναι ένα παλιό φαινόμενο. Πάει χέρι με χέρι με τις μετακινήσεις

Διαβάστε περισσότερα

Διασφάλιση Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση

Διασφάλιση Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Α.Δ Ι.Π. ΑΡΧΗ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗΣ & ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC REPUBLIC H.Q.A. HELLENIC QUALITY ASSURANCE AND ACCREDITATION AGENCY Διασφάλιση Ποιότητας στην

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 2: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πολυπολιτισμικό σχολείο Αναστασία Κεσίδου,

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τι σημαίνει Διαφοροποίηση; Είναι μια συνθετική παιδαγωγική προσέγγιση που συνάδει με τις

Διαβάστε περισσότερα

Διγλωσσία και Εκπαίδευση

Διγλωσσία και Εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 5: Διγλωσσία και Ζητήματα Εκπαίδευσης Διδάσκουσα: Ρούλα Τσοκαλίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα

H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα Ασπασία Χατζηδάκη Πανεπιστήμιο Κρήτης aspahatz@edc.uoc.gr Ποιοι είναι οι -εν δυνάμει- δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα; (1/4) (1) Παιδιά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (ΠΜΣ),

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ. ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (ΠΜΣ), Αθήνα 19-7-2011 ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΠΜΣ Το ιατµηµατικό Πρόγραµµα ιδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστηµίου Αθηνών προκηρύσσει για το ακαδ. έτος 2011 2012 δεκαπέντε (15)

Διαβάστε περισσότερα

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Πρόγραμμα Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Σεπτέμβριος 2011 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου,

Διαβάστε περισσότερα

Ζερδελή Σοφία - Φιλόλογος ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΕΠΑ.Λ. ΚΟΜΟΤΗΝΗΣ

Ζερδελή Σοφία - Φιλόλογος ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΕΠΑ.Λ. ΚΟΜΟΤΗΝΗΣ Η ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ / ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ Ζερδελή Σοφία

Διαβάστε περισσότερα

Χρήσιμοι σύνδεσμοι- Υλικά- Βιβλιογραφία

Χρήσιμοι σύνδεσμοι- Υλικά- Βιβλιογραφία Χρήσιμοι σύνδεσμοι- Υλικά- Βιβλιογραφία Άννα Αναστασιάδη- Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια Γλωσσολογίας Α.Π.Θ. ansym@lit.auth.gr Μαρία Μητσιάκη Διδάκτωρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Α.Π.Θ. Εκπαιδευτικός ΠΕ02

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ.

ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ. ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ http://www.greeklanguage.gr/certification Περιεχόμενα 1.Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας 2. Το σύστημα των εξετάσεων για την Πιστοποίηση της Ελληνομάθειας 3. Κατηγορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Γ Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

Στάσεις σπουδαστών με Γ1 την Τουρκική προς τη γραμματική της Νέας Ελληνικής και η διδασκαλία αυτής ως ΞΓ

Στάσεις σπουδαστών με Γ1 την Τουρκική προς τη γραμματική της Νέας Ελληνικής και η διδασκαλία αυτής ως ΞΓ Κομοτηνή, 2 Οκτωβρίου 2016 Η Νέα Ελληνική Γλώσσα στον Παρευξείνιο Χώρο και στα Βαλκάνια Στάσεις σπουδαστών με Γ1 την Τουρκική προς τη γραμματική της Νέας Ελληνικής και η διδασκαλία αυτής ως ΞΓ Χασάν Καϊλή

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής»

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Ειδίκευση B «Γραμματισμός, αφήγηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως πρώτης και ως δεύτερης/ξένης» Στην ειδίκευση αυτή προσφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι σύγχρονες τάσεις που κυριαρχούν στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ Π/ΘΜΙΑΣ, Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Βαθμός Ασφαλείας: Να διατηρηθεί μέχρι: Βαθμός Προτεραιότητας: Μαρούσι, 06-09-2019

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Κούλαλη Ελένη - Τηλέφωνο: Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο:

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Κούλαλη Ελένη - Τηλέφωνο: Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Κούλαλη Ελένη - Τηλέφωνο: 6978283147 - Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: philelen@otenet.gr ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ Αύγουστος 2006 έως σήμερα Διδασκαλία της Ελληνικής ως

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα: «Βιβλία Γλώσσας Α, Β, Γ ηµοτικού», «Μαθηµατικά Α, Β ηµοτικού»

Θέµατα: «Βιβλία Γλώσσας Α, Β, Γ ηµοτικού», «Μαθηµατικά Α, Β ηµοτικού» 1 ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Για την ενηµέρωση των υποψηφίων συγγραφέων εγχειριδίων Γλώσσας και Μαθηµατικών, κοινοποιούµε απάντηση σε σχετικό ερωτηµατολόγιο που µας είχαν υποβάλει

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο. Διδάσκοντας σε πολύγλωσση τάξη: Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Επιμορφωτικό σεμινάριο. Διδάσκοντας σε πολύγλωσση τάξη: Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιμορφωτικό σεμινάριο Διδάσκοντας σε πολύγλωσση τάξη: Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 37 1.1. Λειτουργικός ορισµός των εννοιών 38 1.1.1. Λειτουργικός ορισµός της έννοιας παλιννοστούντες 38 1.1.2.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Διεπιστημονικότητα Ιστορία & Φιλοσοφία της Χημείας Γλωσσολογία Χημεία Διδακτική της Χημείας Παιδαγωγική Ψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ. Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ.

Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ. Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ. Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ. Η συνεχώς αυξανόµενη τα τελευταία χρόνια ζήτηση της διδασκαλίας της

Διαβάστε περισσότερα

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας 1. Εισαγωγή Σχολιασµός των εργασιών της 16 ης παράλληλης συνεδρίας µε θέµα «Σχεδίαση Περιβαλλόντων για ιδασκαλία Προγραµµατισµού» που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΗΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ. Διδάσκοντας νεοελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΗΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ. Διδάσκοντας νεοελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΗΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ Διδάσκοντας νεοελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο Προτάσεις για την αξιοποίηση του διδακτικού υλικού Άννα Ιορδανίδου ΑΘΗΝΑ 2011 2 Διδάσκοντας νεοελληνική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ» ΤΟΥ ΤΟΜΕΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ» ΤΟΥ ΤΟΜΕΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ» ΤΟΥ ΤΟΜΕΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Το Παραπρόγραμμα ή κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Ερευνητικό Πρόγραμμα «Αξιολόγηση Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στα δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου» 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές Ενότητα 1: Εισαγωγικές Επισημάνσεις Ζακοπούλου Βικτωρία 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ (Τεχνολογική Κατεύθυνση)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020. Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ & ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2014-2020 Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση Οι Άξονες Προτεραιότητας 6,7,8,και 9 περιλαµβάνουν τις παρεµβάσεις του τοµέα

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 5: Η διαχείριση της εκπαιδευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, την Ευρώπη και

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Φυσικές Επιστήμες Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ «Το νέο βιβλίο είναι χειρότερο από το παλιό όχι επειδή διαφέρει ως προς το περιεχόμενο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

«Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη. και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr

«Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη. και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr «Η ελληνική γλώσσα στην ανώτατη εκπαίδευση, στην επιστήμη και στην τεχνολογία Εθνική και διεθνής διάσταση» Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη ansym@lit.auth.gr th 9ο διεθνές συνέδριο «Ελληνική γλώσσα και Ορολογία»

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ «ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΑ»

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ «ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΑ» ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ «ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΑ» ΑΘΗΝΑ 2000 Οµάδα σύνταξης τεχνολογικών µαθηµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Ξένων Γλωσσών

Κέντρο Ξένων Γλωσσών Κέντρο Ξένων Γλωσσών Αυτή η περίοδος για τους κηδεμόνες των μαθητών/τριών είναι περίοδος σχολαστικής αναζήτησης και έρευνας. Είναι περίοδος άγχους ποιο Κέντρο Ξένων Γλωσσών θα διαλέξουν προκειμένου τα

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας Γενική Ενημέρωση

Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας Γενική Ενημέρωση Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας Γενική Ενημέρωση Επαρχιακά Συνέδρια Δ/ντών-ντριών & Δ/νόντων-νουσών Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Νοέμβριος 2013 Ειρήνη Χατζηλουκά-Μαυρή, ΕΔΕ Διδασκαλία της Νέας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα