ΘΕΜΑ: Ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας ως Αξιολογητής του Διδακτικού Προσωπικού

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΘΕΜΑ: Ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας ως Αξιολογητής του Διδακτικού Προσωπικού Απόψεις Διευθυντών και Υποδιευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΕΠΟΠΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Λέκτορας Πέλα Στραβάκου ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΑ: Ιωάννου Ευρυδίκη ΑΕΜ: 2738 Καρακόλη Ευαγγελία ΑΕΜ: 3001 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ 2008

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ Εισαγωγή 1. Εννοιολογικοί προσδιορισμοί 1.1. Ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας 1.2. Ο αποτελεσματικός Διευθυντής 1.3. Η αξιολόγηση ως καθήκον και αρμοδιότητα του Διευθυντή Η αξιολόγηση γενικά Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου Ο Διευθυντής ως αξιολογητής του εκπαιδευτικού 2. Νομοθετικό πλαίσιο 3. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ 1. Αφετηρία, στόχοι, υποθέσεις και μεθοδολογία της έρευνας 1.1. Αφετηρία και στόχοι της έρευνας 1.2. Υποθέσεις της έρευνας 1.3. Μεθοδολογία της έρευνας 2. Ανάλυση Δεδομένων Πορίσματα της έρευνας 2.1. Ανάλυση συχνοτήτων των ατομικών χαρακτηριστικών του δείγματος της έρευνας 2.2. Ανάλυση συχνοτήτων των απαντήσεων στα ερευνητικά ερωτήματα 2.3. Παρουσίαση και συζήτηση πορισμάτων από την ανάλυση των δεδομένων με τη μέθοδο των διασταυρωμένων πινάκων 3. Συμπεράσματα Περίληψη Abstract Βιβλιογραφία Παράρτημα 2

3 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 3

4 Εισαγωγή Η παρούσα εργασία επιχειρεί να μελετήσει ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα του Διευθυντή που είναι η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Είναι ευρύτερα γνωστό ότι ο Διευθυντής μιας Σχολικής Μονάδας είναι επιφορτισμένος με ποικίλα καθήκοντα και υποχρεώσεις τα οποία θα πρέπει να φέρει σε πέρας, με απώτερο σκοπό την αποτελεσματική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας. Η αναγνώριση του αποτελεσματικού Διευθυντή επέρχεται μέσα από την άσκηση του ηγετικού του ρόλου και από την κατοχή των απαραίτητων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, έτσι ώστε αυτός να ανταποκριθεί επάξια στο έργο του. Έτσι, και για το ρόλο του ως αξιολογητή του διδακτικού προσωπικού, έχει διαπιστωθεί από επιστήμονες και ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με το θέμα αυτό, ότι η αξιολόγηση ως θεσμός μπορεί να συμβάλει στην παροχή βοήθειας προς τους εκπαιδευτικούς, στην επαγγελματική τους ανέλιξη και στην εύρυθμη λειτουργία της Σχολικής Μονάδας (Σιάρκος, 2003:179). Για το λόγο αυτό, όπως υποστηρίζουν και διάφοροι συγγραφείς (Δημητρόπουλος, Γκανάκας, Τσαντάκης), επειδή υπάρχουν σημαντικές ελλείψεις σε επίπεδο ενημέρωσης και επιμόρφωσης για την πτυχή αυτή του έργου των Διευθυντών, δηλαδή την αξιολόγηση, θα πρέπει, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, αλλά και με επιμορφωτικά προγράμματα, να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες και ικανότητες, για να αναβαθμιστεί ο ρόλος τους σε έναν Διευθυντή ικανό-ανάμεσα σε όλα τα άλλα-να αξιολογεί δίκαια, αντικειμενικά και εποικοδομητικά το διδακτικό προσωπικό της Σχολικής Μονάδας του. Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστιάζεται στο να εντοπίσουμε αν και κατά πόσο οι Διευθυντές συμφωνούν με το ρόλο τους αυτό, αν αξιολογούν το διδακτικό προσωπικό και σε ποιους τομείς, και, κατ επέκταση, αν θεωρούν ότι είναι σε θέση, αν τους προετοιμάζει δηλαδή ή όχι η πολιτεία, ώστε να μπορούν να είναι αποτελεσματικοί στο έργο τους. Η εργασία μας αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος περιέχει το θεωρητικό πλαίσιο και περιλαμβάνει τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρήσαμε με οδηγό την υπάρχουσα βιβλιογραφία να προσδιορίσουμε και να αποσαφηνίσουμε με συντομία ορισμένες έννοιες, οι οποίες σχετίζονται με την εργασία μας και επαναλαμβάνονται στο κείμενό της. Πρόκειται 4

5 για τις έννοιες του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας, τον αποτελεσματικό Διευθυντή, την αξιολόγηση γενικά και ειδικότερα την αξιολόγηση ως καθήκον και αρμοδιότητα του Διευθυντή. Στο δεύτερο κεφάλαιο προσεγγίζουμε το θέμα νομοθετικά. Γίνεται παρουσίαση και ανάλυση γύρω από το τι προβλέπει το νομοθετικό πλαίσιο από το 1985 έως και σήμερα σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από το Διευθυντή, δηλαδή πότε ξεκίνησε, αν υπήρξαν σημαντικές αλλαγές και τι ισχύει σήμερα. Στο τρίτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους γίνεται παρουσίαση της ανασκόπησης της υπάρχουσας παιδαγωγικής βιβλιογραφίας. Το δεύτερο μέρος, το εμπειρικό, αφορά την έρευνα της εργασίας μας, κατά την οποία προσπαθούμε να διαπιστώσουμε αν το δείγμα Διευθυντών, συμφωνούν με το ρόλο τους ως αξιολογητών και κατά πόσο η αξιολόγηση θα μπορούσε να συμβάλει στην επαγγελματική ανέλιξή τους. Ακόμη προσπαθούμε να εντοπίσουμε αν οι Διευθυντές σήμερα μπορούν να ανταποκριθούν στο έργο τους αυτό ή όχι, λόγω της έλλειψης των απαραίτητων εφοδίων και αν θεωρούν ή όχι τον εαυτό τους αποτελεσματικό γενικά στο έργο τους. Το δείγμα της έρευνας προήλθε από Διευθυντές και Υποδιευθυντές των Δημοτικών Σχολείων από την αστική περιοχή της Αλεξανδρούπολης αλλά και από την πόλη της Πάφου στην Κύπρο, και μάλιστα σε μία συγκριτική-κατά το δυνατό θεώρηση. Ειδικότερα, εκτίθενται η αφετηρία, οι στόχοι, οι υποθέσεις και η μεθοδολογία της έρευνας, η συγκριτική μελέτη δειγμάτων από την Αλεξανδρούπολη και από την Πάφο, η ανάλυση των δεδομένων και τα συμπεράσματά της. Στο τέλος της εργασίας παρατίθενται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε για τη συγγραφή της και παράρτημα που περιλαμβάνει το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στα Υποκείμενα της έρευνας. Το δεύτερο μέρος της εργασίας, το οποίο βασίζεται στα δεδομένα που προέκυψαν από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους Διευθυντές και Υποδιευθυντές των δύο πόλεων, δε θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς την ενεργό και πρόθυμη συμμετοχή τους. Στους Διευθυντές και Υποδιευθυντές των Δημοτικών Σχολείων της Αλεξανδρούπολης και της Πάφου, από τους οποίους προήλθε το δείγμα της έρευνας, εκφράζουμε τις θερμές μας ευχαριστίες. 5

6 Ιδιαίτερες ευχαριστίες απευθύνουμε στην επιβλέπουσα καθηγήτρια της πτυχιακής μας εργασίας κ. Πέλα Στραβάκου, Λέκτορα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης για την πολύτιμη βοήθεια και καθοδήγηση που μας προσέφερε σε όλες τις φάσεις της συγγραφής της εργασίας μας, ευχαριστούμε επίσης και τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής, για τον κόπο που κατέβαλαν στην ανάγνωση της εργασίας μας. Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2008 Υποσημείωση: Στο δείγμα της έρευνάς μας συμπεριλάβαμε και τους Υποδιευθυντές των Σχολικών Μονάδων, γιατί -αν και δεν είναι Στελέχη της Εκπαίδευσηςαντιμετωπίζονται από της πολιτεία ως τέτοιοι. Κυρίως, όμως, αναπληρώνουν το Διευθυντή, όταν αυτός απουσιάζει ή κωλύεται (Υ.Α. 353/2002) και παρακολουθούν στενά όλες τις δραστηριότητες- διοικητικές, παιδαγωγικές, επιστημονικές και άλλεςπου αναπτύσσει ο Διευθυντής, και είναι,, αν όχι πάντα αρωγοί, τουλάχιστον παρατηρητές και συχνά συμμέτοχοι στο έργο του. 6

7 1. Εννοιολογικοί προσδιορισμοί 1.1. Ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας αποτελεί μονομελές όργανο διοίκησης, είναι παιδαγωγικά, επιστημονικά και διοικητικά καταρτισμένο άτομο με ποικίλα καθήκοντα και υποχρεώσεις για τη Σχολική Μονάδα την οποία διευθύνει. Αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που μπορούν να συμβάλουν στην αναβάθμιση και στην αποτελεσματικότητα της Σχολικής Μονάδας και για το λόγο αυτό θα πρέπει να διαθέτει τις απαραίτητες δεξιότητες, ικανότητες καθώς και ηγετικά χαρακτηριστικά, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στον πολυδιάστατο και γεμάτο απαιτήσεις ρόλο του. Αναλαμβάνοντας τη διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας, καλείται να προωθήσει τους σκοπούς και τους στόχους της οι οποίοι αποβλέπουν κυρίως στη διαμόρφωση και στην καλλιέργεια της προσωπικότητας των μαθητών και στη διαμόρφωση πολιτών με αναπτυγμένη σκέψη και κρίση (Στραβάκου, : 30-33, Μελισσόπουλος, 2006: 26 ). Ο Διευθυντής κατέχει τον ηγετικό ρόλο στη Σχολική Μονάδα με ευθύνη για τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση και τον έλεγχο όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή έχει διοικητικά καθώς και διαχειριστικά, οικονομικά, εκπαιδευτικά, παιδαγωγικά και διδακτικά καθήκοντα (Σαΐτης, 2002: 94 ). Τα καθήκοντά του αυτά έχουν σχέση τόσο με την ίδια τη Σχολική Μονάδα όσο και με τον ανθρώπινο παράγοντα. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να πούμε ότι αναφορικά με τα καθήκοντά του ο Διευθυντής θεωρείται διοικητικός προϊστάμενος, ειδικός επιστήμονας και παιδαγωγός (Τριλιανός, 1987: ). Ως παιδαγωγός ο Διευθυντής φροντίζει για τη δημιουργία σωστού παιδαγωγικού κλίματος μέσα στη Σχολική Μονάδα και για τον κατάλληλο χειρισμό όλων των μελών της. Είναι γνωστό όμως ότι ο χειρισμός του ανθρώπινου παράγοντα δεν είναι εύκολη υπόθεση και για το λόγο αυτό ένας υπεύθυνος Διευθυντής θα πρέπει να είναι προσεκτικός στις ενέργειές του και να προσπαθεί αδιάκοπα για τη διατήρηση ενός καλού εργασιακού και μαθησιακού περιβάλλοντος στη Σχολική Μονάδα (Στραβάκου, : 15). Για να το πετύχει αυτό, θα πρέπει να χειρίζεται σωστά τα άτομα, να τους εμπνέει, να τους εμψυχώνει, να τους παρέχει διδακτικές και παιδαγωγικές οδηγίες ως γνώστης παιδαγωγικών θεμάτων, γενικότερα, δηλαδή, να δίνει έμφαση στον ανθρώπινο παράγοντα, καθώς και να εξασφαλίζει την ομαδική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας, έτσι ώστε όλοι να συνεργάζονται και να 7

8 συμπράττουν ομαδικά στο έργο της (Παπαϊωάννου, 1981: 27-31, Καταβάτη, 2003: 192). Ακόμη, οι διαπροσωπικές σχέσεις θα πρέπει να επεκτείνονται και στον κοινωνικό περίγυρο. Ο Διευθυντής θα πρέπει να μεριμνά για την ανάπτυξη στενών διαπροσωπικών σχέσεων με εξωσχολικές κοινωνικές ομάδες προς όφελος της Σχολικής Μονάδας, είτε αυτοί είναι Διευθυντές άλλων σχολείων, είτε είναι οργανισμοί ή υπηρεσίες με τους οποίους συνεργάζεται η Σχολική Μονάδα (Σαΐτης, 1992: 312, Στραβάκου, : 19-20, Λαΐνας, 2004: 162). Η διατήρηση της ποιότητας στην εργασία των μελών του προσωπικού είναι ουσιαστική για την εξασφάλιση της υψηλής απόδοσής τους και εξαρτάται από την αποτελεσματική ανάπτυξή του, η οποία προσφέρει σ αυτό την ευκαιρία να ανανεώνει συνεχώς τις γνώσεις του. Παρόλο που η ανάπτυξη είναι προσωπικό θέμα, επηρεάζει, ωστόσο, σημαντικά και το Διευθυντή, ο οποίος παίζει σημαντικό ρόλο στην παιδαγωγική και διδακτική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και θα πρέπει να προσπαθεί για την επαγγελματική τους ανέλιξη (Στραβάκου, : 20, Πασιαρδής, 2004: 216). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, ο Διευθυντής ως ειδικός επιστήμονας, θα πρέπει να αναπτύσσει δραστηριότητες που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση των εργαζομένων και να προτείνει ή να ενθαρρύνει προσπάθειες για επιμόρφωση (Λαΐνας, 2004: 161). Ακόμη ο Διευθυντής είναι υπεύθυνος για την καλή και σωστή λειτουργία της Σχολικής Μονάδας, δηλαδή ο Διευθυντής έχει και διοικητικά καθήκοντα. Τα καθήκοντα αυτά, αν και είναι τυπικά, είναι όμως πολύ σημαντικά, γι αυτό και απαιτείται από το Διευθυντή να κατέχει τις κατάλληλες γνώσεις στο θέμα αυτό. Στα καθήκοντα αυτά αναφέρονται τα εξής : Ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός, σύμφωνα με τον οποίο τίθενται οι στόχοι της Σχολικής Μονάδας και προβλέπει την οργανωτική δράση της. Η οργάνωση, στο πλαίσιο της οποίας καθορίζονται οι αρμοδιότητες και οι υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού καθώς επίσης οι υλικοί και οι οικονομικοί πόροι. Η διεύθυνση, στο πλαίσιο της οποίας το διδακτικό και λοιπό προσωπικό κατευθύνεται από το Διευθυντή προς την υλοποίηση των προγραμματισμένων στόχων. Ο έλεγχος και η αξιολόγηση, από πλευράς του Διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς, με σκοπό την εκτίμηση των επιτευγμάτων τους και τη βελτίωση της απόδοσής τους. Η αξιολόγηση θεωρείται μία διαδικασία εύρεσης τρόπων για την ανάπτυξη του προσωπικού και στοχεύει στη βελτίωση της μελλοντικής τους απόδοσης μέσω της παροχής ευκαιριών ανάπτυξης στους αξιολογούμενους (Καταβάτη, 2003: 192, Τσαντάκης, 2007: 60-61). 8

9 1.2. Ο αποτελεσματικός Διευθυντής Επιδίωξη του κάθε Διευθυντή είναι η αποτελεσματική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας και η αποτελεσματικότητα του ίδιου στο έργο του. Στην αποτελεσματικότητα της Σχολικής Μονάδας συμβάλλουν όλοι, αλλά καθοριστικός είναι ο ρόλος και η συμβολή του Διευθυντή. Η αναγνώριση του αποτελεσματικού Διευθυντή επέρχεται μέσα από την άσκηση του ηγετικού του ρόλου αλλά και μέσα από το συνδυασμό και άλλων παραγόντων όπως είναι το σχολικό κλίμα που επικρατεί στη Σχολική Μονάδα, η συνεργασία της Σχολικής Μονάδας με τους γονείς των μαθητών, από το αν οι εκπαιδευτικοί δίνουν έμφαση στις διδασκαλίες τους και διατηρούν υψηλές προσδοκίες για τους μαθητές καθώς και από την αξιολόγηση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών εκ μέρους του Διευθυντή (Μυλωνά, 2005: ). Πιο συγκεκριμένα, και όσον αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, σημαντικό ρόλο παίζει η συνεχής επιμόρφωση και προσωπική ανέλιξή τους. Ένας αποτελεσματικός Διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να μεγιστοποιούν τις προσπάθειες τους, έτσι ώστε αυτοί να εξασφαλίζουν ποιότητα στη διδασκαλία τους (Πασιαρδής, 2004: ). Αυτό όμως επιτυγχάνεται μέσα από τις διαδικασίες της αξιολόγησης και της ανατροφοδότησης. Μέσω της αξιολόγησης, ο Διευθυντής αξιολογεί το διδακτικό προσωπικό και ελέγχει την πορεία των εργασιών τους έχοντας ως γνώμονα τους στόχους της αξιολόγησης, ενώ με τη διαδικασία της ανατροφοδότησης τους κατευθύνει, έτσι ώστε αυτοί να ανταποκρίνονται έγκαιρα και αποτελεσματικά στις υποχρεώσεις τους (Λαΐνας, 2004: ). Αυτό λοιπόν που επιδιώκει ο Διευθυντής είναι να συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς και, αφού διαπιστώσει το προσφερόμενο έργο τους, να τους βοηθήσει στην επαγγελματική τους ανέλιξη είτε με την επισήμανση των αδυναμιών τους, είτε με την παροχή κινήτρων, είτε μέσα από προγράμματα επιμόρφωσης που στόχο έχουν την καθοδήγησή τους σε παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα (Τσαντάκης, 2007: 77, Στραβάκου, 2008). Η προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών συμβάλλει καθοριστικά στην αποτελεσματική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας, αφού έτσι συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του επιπέδου της διδασκαλίας. 9

10 1.3. Η αξιολόγηση ως καθήκον και αρμοδιότητα του Διευθυντή Η αξιολόγηση γενικά Η αξιολόγηση είναι μία έννοια την οποία χρησιμοποιούμε ευρύτατα στην καθημερινή μας ζωή. Ετυμολογικά η λέξη προέρχεται από τα συνθετικά αξία + λέγω και σημαίνει τον καθορισμό της αξίας ενός πράγματος, τη διαδικασία που κρίνει την αξία κάποιου προσώπου, προϊόντος ή αντικειμένου, κάποιου προγράμματος, με βάση συγκεκριμένα και προκαθορισμένα κριτήρια (Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, 1995: 9). Γενικά, θα υποστηρίζαμε ότι δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να απουσιάζει η διαδικασία της αξιολόγησης, αφού κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα ενέχει το στοιχείο της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση που εφαρμόζεται καθημερινά από τον καθένα είναι ανεπίσημη, μη σκόπιμη και υποκειμενική και πολλές φορές μάλιστα και ασυνείδητη. Έτσι, για το λόγο αυτό, θεωρείται ένα επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο που συνδέεται με κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα και το αποτέλεσμά της (Δημητρόπουλος, 1998: 32, Κωνσταντίνου, 2000: 78). Ωστόσο, η αξιολόγηση που σχετίζεται με την οργάνωση, τη λειτουργία και τις επιπτώσεις στο κοινωνικό σύνολο σημαντικών θεσμών, όπως είναι το εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρείται αναγκαίο να γίνεται με συστηματικό τρόπο, με συγκεκριμένα κριτήρια και με συγκεκριμένους στόχους (Κωνσταντίνου, 2000: 78). Η αξιολόγηση που διεξάγεται με οργανωμένο τρόπο, είναι σκόπιμη και συνειδητή και είναι η επίσημη ή αλλιώς τυπική αξιολόγηση, της οποίας κύρια χαρακτηριστικά είναι τα κριτήρια, οι στόχοι και η επιστημονική κατάρτιση του φορέα υλοποίησής της. Στον εκπαιδευτικό χώρο, όπου η αξιολόγηση είναι συνδυασμένη με τη διαδικασία της εκπαίδευσης και αφορά τους μαθητές, τα μορφωτικά αγαθά, τις Σχολικές Μονάδες και τους εκπαιδευτικούς, αυτή αναφέρεται ως σχολική αξιολόγηση (Ταρατόρη- Τσαλκατίδου, 1995: 9). Αυτό σημαίνει ότι η διαδικασία της αξιολόγησης δεν αναφέρεται μόνο σε έμψυχους παράγοντες αλλά και σε άψυχους όπως είναι οι σκοποί, το περιεχόμενο του προγράμματος, η υλικοτεχνική υποδομή, τα υλικά και τα μέσα διδασκαλίας. Ιδιαίτερα στις μέρες μας η έννοια της αξιολόγησης είναι σημαντική και αναγκαία λόγω των αυξημένων απαιτήσεων που έχει η κοινωνία από το σχολείο και λόγω των αλλαγών που συμβαίνουν, όπως είναι οι κοινωνικοπολιτισμικές και επιστημονικές αλλαγές οι οποίες καθιστούν τη Σχολική Μονάδα ένα σημαντικό θεσμό που πρέπει να συμβάλει στην ανάπτυξη και στην εξέλιξη των μαθητών και να συμβαδίζει με την κοινωνία. Οι αλλαγές αυτές 10

11 επηρεάζουν ολόκληρη τη Σχολική Μονάδα, η οποία θα πρέπει να βελτιώνει διαρκώς το έργο της, με απώτερο σκοπό την αποτελεσματική λειτουργία της. Ειδικότερα από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται να είναι αποτελεσματικοί στο έργο τους, να μεγιστοποιούν τις προσπάθειές τους, έτσι ώστε να συμβάλουν στη διαμόρφωση δυναμικής προσωπικότητας του μαθητή. Επομένως, ο θεσμός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελεί πλέον μία επιτακτική ανάγκη και για το λόγο αυτό θα πρέπει να διεξάγεται από κατάλληλα πρόσωπα, με κατάλληλα κριτήρια και με συγκεκριμένους σκοπούς Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου Τις τελευταίες δεκαετίες στη χώρα μας παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης, όπου απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η συστηματική αξιολόγηση όλων των όψεων και διαστάσεών της. Ο όρος εκπαιδευτική αξιολόγηση συχνά συγχέεται με τον όρο αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ενώ στην πραγματικότητα ο όρος αυτός περιλαμβάνεται στον όρο εκπαιδευτική αξιολόγηση και αποτελεί μέρος της (Δημητρόπουλος, 1998: 249). Από το παρατηρήθηκαν προσπάθειες εννοιολογικού προσδιορισμού της έννοιας «εκπαιδευτικό έργο». Η αναγκαιότητα ορισμού της έννοιας αυτής προέκυψε από το γεγονός πως παλαιότερα η φράση «εκπαιδευτικό έργο» σήμαινε «διδακτική δραστηριότητα», δηλαδή το έργο του εκπαιδευτικού (Παπακωνσταντίνου, 1993: 21). Μάλιστα, ακόμη και σήμερα υπάρχει η πεποίθηση πως ο κυριότερος και ο σπουδαιότερος παράγοντας του εκπαιδευτικού έργου είναι ο εκπαιδευτικός, αφού αυτός ενεργοποιεί τις διάφορες παραμέτρους (π.χ. μέθοδο διδασκαλίας, βιβλία κ.ο.κ.) που πιθανόν να επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης (Σιάρκος, 2003: 176, Τσαντάκης, 2007: 36). Λόγω αυτής της στρέβλωσης, ορίστηκε η έννοια του εκπαιδευτικού έργου που περιέχει και άλλους παράγοντες οι οποίοι είναι δύσκολο να αγνοηθούν και οπωσδήποτε ενεργοποιούνται και επηρεάζουν στην πράξη τη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού σε οποιαδήποτε περίσταση. Οι παράγοντες αυτοί είναι, εκτός από τον εκπαιδευτικό, το εκπαιδευτικό σύστημα και η Σχολική Μονάδα που αλληλοσχετίζονται μεταξύ τους καθώς και με τις επιμέρους παραμέτρους που περιλαμβάνουν, όπως είναι η υλικοτεχνική υποδομή, το Αναλυτικό Πρόγραμμα κ.ό.κ (Παπακωνσταντίνου, 1993: 19-20). 11

12 Μόλις το έτος 1997 με το Νόμο 2525 ορίστηκε και νομοθετήθηκε για πρώτη φορά η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ο Νόμος αναφέρει ότι «ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία». Συνεπώς, πρέπει να μιλάμε για συνολική αξιολόγηση των παραγόντων που προαναφέρθηκαν, δηλαδή για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Κοινή διαπίστωση όλων των παραπάνω αποτελεί ότι κάθε κρίκος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λειτουργίας πρέπει να αξιολογείται. Με δεδομένη τη σημαντικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού ως ακρογωνιαίου λίθου στη λειτουργία της εκπαίδευσης, η παραπάνω θέση ενισχύεται ακόμη περισσότερο (Δημητρόπουλος, 1998: ). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του αποτελεί αρμοδιότητα του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας αλλά και του Σχολικού Συμβούλου σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση 353/2002 όπου αξιολογείται το διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο στη Σχολική Μονάδα και όχι η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Στο παρελθόν, οι οποιεσδήποτε διαπιστώσεις ή παρατηρήσεις για το διδακτικό έργο σχετίζονταν με το διδάσκοντα και με την προσωπικότητά του. Στο σχολείο δεν πρέπει να αξιολογείται ο εκπαιδευτικός ως προσωπικότητα. Αξιολογούνται κάθε φορά συγκεκριμένες ενέργειες ή δραστηριότητες ή παραλείψεις και αβλεψίες του, με απώτερο στόχο η αξιολόγηση να κινείται όχι μόνο στο επίπεδο της διαπίστωσης αλλά να προχωρά ακόμη πιο πέρα, μέσω της ανατροφοδότησης, στο επίπεδο της πρότασης για βελτίωση του ίδιου του εκπαιδευτικού και του έργου του και ευρύτερα για την εύρυθμη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος (Σιάρκος, 2003: ). Η ανάπτυξη των μελών του προσωπικού μπορεί να συμβεί μέσω προγραμμάτων υπηρεσιακής επιμόρφωσης. Οι Διευθυντές θα πρέπει να σχεδιάζουν τέτοια προγράμματα, ώστε να καθιστούν τους εκπαιδευτικούς ικανούς να αναπτύξουν την επαγγελματική τους ικανότητα και γνώση. Το απώτερο αποτέλεσμα της επιμόρφωσης πρέπει να είναι η καλύτερη εκπαίδευση των μαθητών. Η επιμόρφωση βοηθά προς αυτήν την κατεύθυνση με τη βελτίωση της ποιότητας των γνώσεων των εκπαιδευτικών και, γι αυτό, η συμβολή του Διευθυντή είναι σημαντική (Ιορδανίδης, 2005: 143). Όπως σε κάθε περίπτωση, έτσι και στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του πρέπει να προσδιοριστεί ο γενικός σκοπός και οι επιμέρους ειδικοί στόχοι, γιατί με τον τρόπο αυτό ο αξιολογητής θα γνωρίζει τι 12

13 επιδιώκει και πού θέλει να καταλήξει. Γενικά, η αξιολόγηση αποσκοπεί στην αναβάθμιση της παιδαγωγικής και διδακτικής προσφοράς του εκπαιδευτικού και στη βελτίωση της μελλοντικής απόδοσής του μέσω της παροχής ευκαιριών για την ανάπτυξή του προς όφελος του μαθητή, της Σχολικής Μονάδας και της κοινωνίας ευρύτερα. Ειδικότερα, η αξιολόγηση αυτή στοχεύει στο να εντοπίσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, μέσα από την αυτογνωσία και μέσα από τον αυτοπροσδιορισμό του, αλλά και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας, τις δυνατότητες αλλά και τις αδυναμίες των παιδαγωγικών και διδακτικών του ενεργειών. Κάτι τέτοιο θα έχει ως αποτέλεσμα τη λήψη από τον ίδιο διορθωτικών μέτρων που αφορούν τις πρακτικές του σε επίπεδο εκπαιδευτικών διαδικασιών και προσφοράς του προς το μαθητή, την επαγγελματική του αναγνώριση, την ποιοτική βελτίωσή του και ασφαλώς την αναβάθμιση του συνολικού εκπαιδευτικού του έργου (Κωνσταντίνου, 2000: 80-82). Έχοντας ως επίκεντρο τη συνολική εν γένει δραστηριότητα του εκπαιδευτικού, η αξιολόγησή του θα πρέπει να διεξάγεται με βάση συγκεκριμένα και ακριβή κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά θα πρέπει να αντανακλούν τις βασικές αρχές της επαγγελματικής πρακτικής, δηλαδή να ορίζουν το επάγγελμά του. Αναμφισβήτητα θα πρέπει να γίνονται κατανοητά, αποδεκτά και αντιληπτά ως δίκαια, να έχουν δυναμικό χαρακτήρα, να εξελίσσονται στο χρόνο και να συνδέονται με τους σκοπούς και με τους στόχους της αξιολόγησης (Μαγγόπουλος, 2006: ). Τα κριτήρια αυτά, λοιπόν, είναι η συνεργασία και επικοινωνία του εκπαιδευτικού με συναδέλφους, γονείς και μαθητές, η επιστημονική και παιδαγωγική-διδακτική του ικανότητα, η υπευθυνότητά του, η συνέπεια στα καθήκοντα του και η από πλευράς του ανάπτυξη πρωτοβουλιών στη Σχολική Μονάδα όπου υπηρετεί (Τσαντάκης, 2007: 57). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία, ωστόσο, αν γίνεται σωστά, μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο παρακίνησης των εκπαιδευτικών και ως καταλύτης για την αλλαγή και τη βελτίωση όλης της Σχολικής Μονάδας (Πιέρος, 1992: 61, Σαΐτης, 2002: 171). Έτσι, σύμφωνα με την άποψη αυτή, η έγκυρη και αξιόπιστη αξιολόγηση μπορεί να επιφέρει αποτελέσματα που αντανακλούν στις πραγματικές ανάγκες βελτίωσης των εκπαιδευτικών και αυτή είναι η βάση για την καλύτερη εξέλιξή τους. Βοηθά τον εκπαιδευτικό στην αυτοαξιολόγησή του και προωθεί τη συμβουλευτική διαδικασία. Τον καθοδηγεί γύρω από το πώς να βελτιώνεται και πώς να αναζητά πληροφορίες οι οποίες θα συνεισφέρουν προς αυτήν την κατεύθυνση. Όπως είναι γνωστό, ο εκπαιδευτικός αποτελεί μέρος του εκπαιδευτικού έργου. Εφόσον πρέπει να αξιολογείται το 13

14 εκπαιδευτικό έργο, αντίστοιχα πρέπει να αξιολογείται και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, αφού αυτός θεωρείται ο κατεξοχήν βασικός παράγοντας επιτυχίας της εκπαίδευσης (Δημητρόπουλος, 1998: ). Παρόλα αυτά, όμως, η διαδικασία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεί στις μέρες μας ένα σοβαρό πρόβλημα για την εκπαιδευτική διοίκηση της χώρας μας. Πολλοί είναι αυτοί που έχουν ενδοιασμούς σχετικά με τη σκοπιμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν κατάλληλα καταρτισμένοι αξιολογητές, ώστε να είναι η αξιολόγηση αντικειμενική και να οδηγεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού, αντιθέτως επηρεάζει αρνητικά τις σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους φορείς της αξιολόγησης. Δεν υπάρχουν οι κατάλληλες προσεγγίσεις, οι μέθοδοι και οι τεχνικές που να εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις της επιστημονικής αξιολόγησης και να οδηγούν στην πραγματική βελτίωση. Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτικοί αντιτίθενται στη διαδικασία αυτή υποστηρίζοντας ότι αυτή αποτελεί ένα μέσο χειραγώγησης, ένα μέσο πίεσης και ελέγχου και δεν έχει να τους προσφέρει κανένα όφελος (Δημητρόπουλος, 1998: ) Ο Διευθυντής ως αξιολογητής του εκπαιδευτικού Όπως έχει ήδη προαναφερθεί, ο Διευθυντής αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα για την επιτυχία των σκοπών της Σχολικής Μονάδας. Ο Διευθυντής είναι αυτός που καλείται να προωθήσει τους σκοπούς της Σχολικής Μονάδας και να συντονίζει όλους τους παράγοντες που δρουν σε αυτήν. Για να το πετύχει αυτό, και, για να είναι αποτελεσματικός στο έργο του, θα πρέπει να καταβάλει κάθε δυνατή προσπάθεια, ώστε να ανταποκρίνεται επάξια στα καθήκοντα και στους ρόλους που του έχει αναθέσει η πολιτεία (Σαΐτης, 1992: 309, Κωτσίκης, 1993: 54-55). Ένα από τα καθήκοντα αυτά είναι και η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Η αξιολόγηση, ως ιδιαίτερο καθήκον του Διευθυντή, νομοθετήθηκε, για πρώτη φορά, με το νόμο 1566, του Η ανάγκη της αξιολόγησης ως καθήκον του Διευθυντή, προήλθε από την προσπάθεια που γίνεται εδώ και χρόνια στη χώρα μας για τη μετάβαση από το συγκεντρωτικό στο αποκεντρωτικό σύστημα. Απώτερος σκοπός αυτής της προσπάθειας είναι ο Διευθυντής να αναβαθμιστεί σε έναν πραγματικό ηγέτη και μέσα από τη συνεργασία με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς να συμβάλουν όλοι στην επίτευξη των σκοπών της Σχολικής Μονάδας στην οποία υπηρετούν (Πρίντζας, 2003: 20-24). Έτσι και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από το Διευθυντή συνδέεται με την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αφενός, γιατί αποτελεί μία 14

15 συλλογική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται όλα τα μέλη και, αφετέρου, γιατί ο Διευθυντής θεωρείται γνώστης των ιδιαίτερων ικανοτήτων και προβλημάτων των εκπαιδευτικών και μπορεί να τους στηρίξει ως επαγγελματίες (Λαΐνας, 2004: 172, Τσαντάκης, 2007: 42-44). Η σωστή και αντικειμενική αξιολόγηση του Διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών αλλά και να βοηθήσει το Διευθυντή να υλοποιήσει τους σκοπούς και τους στόχους που έχει θέσει για την αποτελεσματική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας την οποία διευθύνει. Άλλωστε, η αξιολόγηση ως αρμοδιότητα και ως καθήκον του Διευθυντή, είναι πολύ σημαντική, αφού, με τον τρόπο αυτό, διαπιστώνεται αν το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο της Σχολικής Μονάδας ικανοποιεί τις κοινωνικές ανάγκες του σήμερα και είναι υψηλού επιπέδου (Ξωχέλλης, 2005: ). Έτσι από την εποχή εκείνη μέχρι και τις μέρες μας το νομοθετικό πλαίσιο ορίζει ότι ο Διευθυντής θα πρέπει να μετέχει στην αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού εντάσσεται στα διοικητικά καθήκοντα του Διευθυντή και αποβλέπει στην αποτελεσματικότητα των δράσεων του κάθε εκπαιδευτικού, για την επίτευξη των σκοπών της Σχολικής Μονάδας (Παπαϊωάννου, 1981: 27-31). Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία που επηρεάζει σημαντικά τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τον ίδιο το Διευθυντή. Ο εκπαιδευτικός, μέσω της αξιολόγησης στοχεύει στην επαγγελματική του ανέλιξη, ενώ ο Διευθυντής μέσω της αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών, αποβλέπει στην καλύτερη λειτουργία της Σχολικής Μονάδας, αφού αυτοί θεωρούνται ως ο βασικότερος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όλη αυτή η διαδικασία δε θα πρέπει να κινείται μόνο στο επίπεδο της διαπίστωσης του παρεχόμενου έργου των εκπαιδευτικών, αλλά να προχωρά και στο επίπεδο της ανατροφοδότησής τους (Σιάρκος, 2003: ). Ο Διευθυντής, εφόσον διαπιστώσει τις ικανότητες αλλά και τις αδυναμίες των εκπαιδευτικών, θα πρέπει, μέσω της ανατροφοδότησης, να τους παρέχει βοήθεια και προτάσεις βελτίωσης. Ακολούθως η βελτίωση της Σχολικής Μονάδας θα προέλθει μέσα από τη σύνδεση της αξιολόγησης με την ανατροφοδότηση. Έτσι, σύμφωνα με τα παραπάνω, η αξιολόγηση θεωρείται ως μία ευκαιρία ανάπτυξης όλης της Σχολικής Μονάδας αλλά μπορεί να οδηγήσει και στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και στη βελτίωση των σχέσεων ανάμεσα στο Διευθυντή και στο διδακτικό προσωπικό. Για το λόγο αυτό, ο Διευθυντής θα πρέπει να 15

16 καταβάλει κάθε προσπάθεια και να πείσει τους εκπαιδευτικούς για τη χρησιμότητα της αξιολόγησης τόσο σε προσωπικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας. Επιδίωξη του κάθε Διευθυντή είναι να ανταπεξέλθει με επιτυχία στον πολύπλευρο και γεμάτο απαιτήσεις ρόλο του. Για να γίνει, όμως, αυτό, απαραίτητη προϋπόθεση θεωρούνται τα εφόδια και τα προσόντα που διαθέτει ο ίδιος. Δεν είναι δυνατόν να ανταπεξέλθει στα διοικητικά και στα παιδαγωγικά του καθήκοντα, αν δεν διαθέτει, εκτός από ικανότητες και τις απαραίτητες δεξιότητες (Στραβάκου, : 32). Έτσι, και για το ρόλο του ως αξιολογητή του διδακτικού προσωπικού θα πρέπει να είναι κατάλληλα ενημερωμένος και να γνωρίζει ότι η λειτουργία της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών εξαρτάται από το κλίμα και από το σύστημα αξιών της Σχολικής Μονάδας, για τη δημιουργία του οποίου καθοριστικό ρόλο παίζει ο Διευθυντής, ο οποίος μπορεί να διαμορφώσει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την υλοποίηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη αυτών αλλά και της Σχολικής Μονάδας (Γκανάκας, 2006: 503). Ακόμη και σε προσωπικό επίπεδο θα πρέπει ο Διευθυντής να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος και να γνωρίζει τόσο τη διαδικασία της αξιολόγησης, δηλαδή τη μεθοδολογία της και πώς αυτή θα μπορούσε να εφαρμόζεται σωστά όσο και το τι προβλέπει ο νόμος σχετικά με τα κριτήρια και τους σκοπούς της αξιολόγησης. Ο Διευθυντής θα πρέπει να γνωρίζει ότι υπάρχει άμεση σύνδεση ανάμεσα στους αξιολογούμενους, στα κριτήρια και στους σκοπούς οι οποίοι την προσδιορίζουν. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να διαθέτει τα απαραίτητα παιδαγωγικά, διδακτικά και διοικητικά προσόντα, καθώς και να είναι γνώστης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας που σχετίζεται με την αξιολόγηση, έτσι ώστε να μην τεθεί σε αμφισβήτηση το αποτέλεσμα της αξιολόγησης. Επομένως, βασική προϋπόθεση αποτελεί η κατά το δυνατόν αξιοκρατικότερη επιλογή των Διευθυντών, αφού από αυτούς εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η αποδοχή των αξιολογικών διαδικασιών. Αυτό σημαίνει ότι για την επιλογή τους θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κυρίως ποιοτικά κριτήρια, η απόκτηση των οποίων μπορεί να γίνει μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα που πρέπει να παρακολουθεί ο Διευθυντής αλλά και από το προσωπικό ενδιαφέρον που δείχνει ο ίδιος (Κωνσταντίνου, 2000: 83). Ακόμη, για το ρόλο του ως αξιολογητή, θα πρέπει ο ίδιος να διακρίνεται από ιδιαίτερη προσοχή, αντικειμενικότητα, διακριτικότητα, ευσυνειδησία και σύνεση, έτσι ώστε να είναι δίκαιος και αμερόληπτος απέναντι στους υφιστάμενούς του (Κωτσίκης, 1993: 313). Σύμφωνα με τα παραπάνω, διαπιστώνεται ότι για την αποτελεσματική λειτουργία της αξιολόγησης απαιτείται αξιοκρατική επιλογή και επιμόρφωση των 16

17 Διευθυντών γύρω από θέματα που αφορούν τους στόχους, τις τεχνικές, τα κριτήρια και τα μέσα έκφρασης του αποτελέσματος της αξιολόγησης. Ο Διευθυντής καλείται να αναβαθμιστεί σε παιδαγωγό ηγέτη και να αποτελέσει μοχλό για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, μέσα από την καθοδήγηση, την ενθάρρυνση και την υποστήριξη προς τους υφιστάμενούς του στη Σχολική Μονάδα. Με τις προϋποθέσεις αυτές είναι δυνατόν να διεξαχθεί μια αντικειμενική και αξιόπιστη αξιολόγηση και μία ωφέλιμη προς τους εκπαιδευτικούς ανατροφοδότηση. 17

18 2. Νομοθετικό πλαίσιο Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται προσπάθεια να παρουσιαστεί-περιγραφικά κυρίως-το νομοθετικό πλαίσιο που διαγράφει τα καθήκοντα του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας με ιδιαίτερη έμφαση στο καθήκον και στην αρμοδιότητα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου γενικότερα. Στη συνέχεια παρουσιάζονται και αναλύονται κυρίως τα άμεσα σχετιζόμενα σημεία όσον αφορά το θέμα της αξιολόγησης, που εμπεριέχονται σε Νόμους, σε Προεδρικά Διατάγματα και σε Υπουργικές Αποφάσεις, από το έτος 1985 και έπειτα. α) Νόμος 1566/1985 Ο Νόμος αυτός για τη δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα το άρθρο 11, αφορά σε όργανα, στην επιλογή, στην τοποθέτηση, στην υπηρεσιακή κατάσταση και στα καθήκοντα των Διευθυντών. Στο άρθρο αυτό, το οποίο εμπεριέχεται στο κεφάλαιο Δ «Διοίκηση των σχολείων», γίνεται λόγος για τα καθήκοντα του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας: «Ο Διευθυντής του σχολείου είναι ιδίως υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση για τις αρμοδιότητες του Συλλόγου των Διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους Σχολικούς Συμβούλους». Ο Νόμος αυτός αποτελεί βάση πάνω στην οποία τέθηκαν τα θεμέλια των επόμενων μέχρι και σήμερα Νόμων, που σχετίζονται με τη θεματική περί καθηκόντων των Διευθυντών. Παρόλα αυτά, Υπουργική Απόφαση στην οποία θα παρέπεμπε ο Νόμος 1566/1985, για τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των Διευθυντών Δημοτικών Σχολείων, με ιδιαίτερη αναφορά στην αξιολόγηση, εκδόθηκε πολύ αργότερα, και είναι συνδεδεμένη με μεταγενέστερο Νόμο (2986/2002). 18

19 Τέλος, την περίοδο που ψηφίστηκε ο Νόμος 1566/1985 μέχρι και στις μέρες μας, υπάρχει ένας περαιτέρω προβληματισμός και γίνεται συζήτηση γύρω από το θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, τόσο από πλευράς του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας όσο και από τα Στελέχη Εκπαίδευσης γενικότερα. β) Νόμος 2525/1997 Ο Νόμος αυτός ρυθμίζει πολλά εκπαιδευτικά θέματα (Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Ολοήμερο Νηπιαγωγείο και Δημοτικό Σχολείο, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, διορισμοί εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός κ.ά.), μεταξύ αυτών δε και το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η ως άνω αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, για την οποία γίνεται αναφορά στο άρθρο 8 του νόμου, «νοείται ως διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων». Ασκείται, μεταξύ άλλων, και από τους Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων, οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για την σύνταξη αξιολογικής έκθεσης τόσο για την απόδοση της ίδιας της Σχολικής Μονάδας που διευθύνουν όσο και για την επάρκεια των εκπαιδευτικών, που αποτελούν μέλη αυτής. Σε γενικότερο επίπεδο, κατά την αξιολόγηση εκτιμάται η αποτελεσματικότητα του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Επίσης, παρθενική εμφάνιση κάνει το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών (Σ.Μ.Α.) υπό την εποπτεία της Επιτροπής Αξιολόγησης Σχολικής Μονάδας (Ε.Α.Σ.Μ.) που υπάγεται στο ΥΠΕΠΘ, όπου τα μέλη του έχουν ως έργο και αποκλειστική ευθύνη τους, ανάμεσα σε άλλα, την αξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας και των εκπαιδευτικών. Η έκθεση αξιολόγησης που συντάσσουν αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την μελλοντική πορεία τόσο των Στελεχών της Εκπαίδευσης όσο και των εκπαιδευτικών. Σημειωτέον, τίποτε από αυτά τα τελευταία δεν έχει εφαρμοστεί στην πράξη. 19

20 γ) Νόμος 2986/2002 Στον Νόμο αυτό του 2002, ανάμεσα στα πολλά θέματα που πραγματεύεται όπως είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κ.ό.κ., γίνεται λόγος και για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπως ορίζεται από το Νόμο, «είναι η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η συνεχής βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και σχέσης με τους μαθητές». Εκτός του ότι η αξιολόγηση αποτελεί μια διαδικασία ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα, ως κύριο έχει στόχο τη διασφάλιση για όλους τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της δυνατότητας έγκαιρης και ισότιμης πρόσβασής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα την ισότητα ευκαιριών πρόσβασης. Όσον αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των Σχολικών Μονάδων, την αναλαμβάνει το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.). Παρόλα αυτά, ο Διευθυντής, όπως και ο Σχολικός Σύμβουλος, επωμίζονται το καθήκον της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, πράγμα που όριζε και ο Νόμος του Ο Νόμος του 2002 αναφέρεται και στο σκοπό της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που είναι η ενίσχυση της αυτογνωσίας τους ως προς την επιστημονική τους συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική ικανότητα τους, η καλλιέργεια κατάλληλου κλίματος, η επισήμανση της αναγκαιότητας για επιμόρφωσή τους μέσω των διαπιστώσεων και οδηγιών των αξιολογητών και εφόσον έχουν εντοπίσει αδυναμίες κατά την άσκηση του έργου τους, ώστε να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να προσφέρουν ό,τι περισσότερο μπορούν στους μαθητές, να τους δοθούν κίνητρα για την μελλοντική εξέλιξή τους κ.ά. Μόνο ύστερα από εισήγηση του Τμήματος Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εκδίδονται οι αποφάσεις του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων που καθορίζουν τη διαδικασία, τον τύπο, το χρόνο, το περιεχόμενο της αξιολόγησης κ.ά. δ) Νόμος 223/

21 Αρχικά θα πρέπει να σημειωθεί ότι το αξίωμα του Επιθεωρητή στην Κύπρο χρησιμοποιείται έναντι του αξιώματος του Σχολικού Συμβούλου. Ο Επιθεωρητής είναι φορέας της εκπαιδευτικής πολιτικής στα σχολεία και ενεργεί ταυτόχρονα ως σύνδεσμος μεταξύ των σχολείων και της προϊστάμενης αρχής. Ο κύριος ρόλος του είναι αυτός του καθοδηγητή, συμβούλου και εμψυχωτή, όπου παρέχει κάθε βοήθεια στην εργασία του διδακτικού προσωπικού και τηρεί τους Νόμους και κανονισμούς. Πιο συγκεκριμένα, οι βασικοί σκοποί της επιθεώρησης είναι η καθοδήγηση και η παροχή εκπαιδευτικής βοήθειας στο διδακτικό προσωπικό, ο συντονισμός του διδακτικού προσωπικού, η συμβολή στην αξιολόγηση της Παιδείας, με σκοπό την προαγωγή και βελτίωση αυτής, και η εκτίμηση της προσφοράς και αποδοτικότητας του διδακτικού προσωπικού, στο έργο του σχολείου και της υπηρεσιακής επάρκειας του διδακτικού προσωπικού. Τέλος συντάσσει εκθέσεις, τόσο για το έργο της Σχολικής Μονάδας όσο και για το έργο του διδακτικού προσωπικού. Έπειτα, και βάσει του Νόμου, ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας, σε συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων, υποβάλει, προς το τέλος των εργασιών του σχολικού έτους, συνοπτική έκθεση για τη λειτουργία και τις δραστηριότητες της Σχολικής Μονάδας του. Επίσης, ο Διευθυντής συντάσσει έκθεση για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στη Σχολική Μονάδα και την παραδίδει στον Επιθεωρητή, ενημερώνοντας τον, με αυτό τον τρόπο, για τον κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά. Στην ειδική αυτή έκθεση ο εκπαιδευτικός αξιολογείται ως προς τα ακόλουθα: Επαγγελματική κατάρτιση Επάρκεια στην εργασία Οργάνωση, διοίκηση, ανθρώπινες σχέσεις Γενική συμπεριφορά και δράση ε) Προεδρικό Διάταγμα 320/1993 Αυτό το Προεδρικό Διάταγμα, και πιο συγκεκριμένα τα άρθρα 1 και 3, σε γενικές γραμμές, αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου τόσο για την Πρωτοβάθμια όσο και για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 21

22 Σε ό,τι αφορά την αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, αυτή γίνεται από τον Σχολικό Σύμβουλο και από το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας όπου αυτός υπηρετεί. Αυτή η αξιολόγηση είναι αποτέλεσμα μακράς και πολύπλευρης συνεργασίας μεταξύ των προαναφερθέντων σε διάφορους εκπαιδευτικούς τομείς. Οι εκθέσεις αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που συντάσσονται από το Σχολικό Σύμβουλο και από το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους και περιπτώσεις, λαμβάνουν υπόψη τους τα παρακάτω: Επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και Παιδαγωγική-Διδακτική ικανότητά τους. Υπηρεσιακή συνέπεια, υπευθυνότητα και ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς. Συνεργασία και επικοινωνία τους με τους άλλους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές. Επίσης, γίνεται λόγος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ως η εκτίμηση της απόδοσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, με σκοπό τη βελτίωσή της. Ακόμη το Προεδρικό Διάταγμα αναφέρει ότι η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών συμβάλλει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, εφόσον αποτελεί μέρος αυτού. Έτσι, παρατηρείται μία ενεργός συμμετοχή του Διευθυντή στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. στ) Υ.Α. Αριθ. Δ2/1938/ Σε αυτήν την Υπουργική Απόφαση με κύριο θέμα «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών», το άρθρο 1 κάνει λόγο για την έννοια και το σκοπό της αξιολόγησης. Με τον όρο «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» αλλά και των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης «νοείται η συνεχής διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της». Επίσης, αναφέρει πως «σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι η βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας». Τέλος, σε αυτό το άρθρο γίνεται αναφορά στο σκοπό της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. 22

23 Επίσης, το άρθρο 2 «περί οργάνων αξιολόγησης και καθηκόντων αυτών», αναφέρει και το Διευθυντή Σχολικής Μονάδας, ο οποίος, με βάση το άρθρο 8 στο Νόμο 2525/1997, συντάσσει αξιολογική έκθεση, όπως αναφέρεται και στην Υπουργική Απόφαση, και έτσι συμμετέχει στο έργο της αξιολόγησης. Αυτή η αξιολογική έκθεση, όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της Σχολικής Μονάδας, αναφέρεται, πρώτον στην υπηρεσιακή συνέπεια, στην υπευθυνότητα και στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και, δεύτερον, στη συνεργασία και στην επικοινωνία με εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς. Δεν γίνεται καθόλου λόγος για την επιστημονική κατάρτιση και την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα των εκπαιδευτικών. Ένα σημείο που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι, αν και ο Διευθυντής ορίζεται ως αξιολογητής των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, στα νηπιαγωγεία και στα Δημοτικά Σχολεία, στα οποία δεν τοποθετούνται Διευθυντές, τις εκθέσεις αυτές αναλαμβάνουν οι Προϊστάμενοι της Διεύθυνσης ή του Γραφείου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Δηλαδή δεν υπάρχει εφαρμογή αυτής της Υπουργικής Απόφασης σε αυτό το σημείο. ζ) Υ.Α. Αριθ. Φ /324/105657/Δ1/ Αυτή η Υπουργική Απόφαση με τίτλο «Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των Διευθυντών και Υποδιευθυντών των Σχολικών Μονάδων και ΣΕΚ και των Συλλόγων των Διδασκόντων», αναφέρεται επίσης στο έργο, στις αρμοδιότητες και στα καθήκοντα των Διευθυντών των Σχολικών Μονάδων. Πιο συγκεκριμένα, στο άρθρο 27 σχετικά με το έργο των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων, αρχικά αναφέρει πως ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι διοικητικός αλλά και επιστημονικός-παιδαγωγικός υπεύθυνος σε αυτόν το χώρο. Έτσι φροντίζει, ώστε στους εκπαιδευτικούς, που αποτελούν μέλη αυτής της κοινότητας, να παρέχεται μια συνεχής επιμόρφωση σε θέματα διοικητικά, επιστημονικά και παιδαγωγικά. Για να μπορέσει να καθοδηγήσει τη σχολική κοινότητα, ώστε αυτή να θέσει υψηλούς στόχους και να προσπαθεί για την επίτευξη αυτών, πρέπει πρώτα να εξασφαλίσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις. Αυτό μπορεί να το επιτύχει παρέχοντας βοήθεια στους εκπαιδευτικούς και ακόμη 23

24 περισσότερο στους νεότερους, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες αλλά και ενθαρρύνοντας τους υφιστάμενούς του να κάνουν το ίδιο, παρέχοντάς τους ταυτόχρονα και θετικά κίνητρα, διατηρώντας και ενισχύοντας τη συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, αμβλύνοντας τις διάφορες αντιθέσεις που πιθανόν να προκύψουν. Επίσης προΐσταται των εκπαιδευτικών συντονίζοντας το έργο τους αλλά μέσα από ισότιμη συνεργασία σε πνεύμα αλληλεγγύης. Ακόμη, ο Διευθυντής είναι υπεύθυνος να ελέγχει τις εργασίες των εκπαιδευτικών όπως και το αν αυτοί ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις που έχουν αναλάβει. Τέλος, αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς έχοντας ως γνώμονα τους στόχους της αξιολόγησης αυτής. 24

25 3. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Στο κεφάλαιο που ακολουθεί, παρουσιάζονται και αναλύονται απόψεις συγγραφέων, οι οποίοι ασχολούνται με θέματα της εκπαίδευσης και ειδικότερα με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού του έργου από το Διευθυντή Σχολικής Μονάδας. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας γίνεται με αλφαβητική σειρά των συγγραφέων. Ο Ι. Γκανάκας (2006) σε ερευνητική μελέτη του που ανακοινώθηκε σε Πανελλήνιο Συνέδριο αναφέρεται στο θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και της Σχολικής Μονάδας από τη σκοπιά Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι: Οι Διευθυντές επισημαίνουν την αναγκαιότητα εισαγωγής της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα χωρίς άλλες αναβολές αίτημά τους είναι η αξιοκρατική επιλογή των Στελεχών Εκπαίδευσης θεωρούν σημαντική την ανάπτυξη κινήτρων στους εκπαιδευτικούς για μεγαλύτερη απόδοσή τους προτείνουν σύνδεση του ζητήματος των κριτηρίων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού από το Διευθυντή του σχολείου με τη διοίκηση του σχολείου θεωρούν σημαντικό ως κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού την «ποιότητα της διδασκαλίας» θεωρούν την εσωτερική αξιολόγηση ως πολύ πιο σημαντική από την εξωτερική, εφόσον παρατηρείται υψηλός βαθμός αποδοχής κυρίως του Διευθυντή και του Συλλόγου Διδασκόντων ως φορέων αξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας και του Διευθυντή και του Σχολικού Συμβούλου ως φορέων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού καθολικό αίτημά τους είναι η παροχή επαρκούς εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των αξιολογητών όπως και των ιδίων, σε ό,τι αφορά τη διαδικασία της αξιολόγησης. Ο Ε. Δημητρόπουλος (1981), σε σύγγραμμά του για την εκπαιδευτική αξιολόγηση, αναφέρει πως σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας, φορείς αξιολόγησης είναι το εποπτικό και διοικητικό προσωπικό και συγκεκριμένα οι επόπτες, οι Επιθεωρητές (υπό προϋποθέσεις) και μερικώς οι Διευθυντές σχολείων. Έπειτα, ο συγγραφέας 25

26 στέκεται ιδιαίτερα στο θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, το οποίο θεωρεί τόσο σοβαρό. Πεποίθησή του είναι ότι, λόγω ανεπάρκειας των κριτηρίων που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία της αξιολόγησης, λόγω της έλλειψης εμπιστοσύνης στη διαδικασία αυτή, και, λόγω προβλημάτων εξεύρεσης κατάλληλων μεθόδων, η λύση για αποτελεσματική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βρίσκεται πολύ μακριά. Κλείνοντας, έχει εδραία άποψη ότι η αξιολόγηση στη δική μας εκπαίδευση δεν στηρίζεται πάνω σε κανένα θεωρητικό υπόβαθρο και δεν έχει πρακτικό οδηγό. Παράλληλα, απαριθμεί σωρό ειδικών προβλημάτων που σχετίζονται με την αξιολόγηση του Έλληνα εκπαιδευτικού, ενώ διατυπώνει προτάσεις βελτίωσης του συστήματος αξιολόγησης και διατυπώνει την άποψη πως κάθε αξιολόγηση πρέπει να ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της. Ο Μυρ. Ζαβλανός (1997) στο Β τόμο της μελέτης του εξετάζει γενικά θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης. Σε κεφάλαιο του βιβλίου του αναφέρεται στην αξιολόγηση της επίδοσης του προσωπικού μιας οργάνωσης. Δεν αναφέρεται αποκλειστικά στον τομέα της εκπαίδευσης, αλλά παρουσιάζει το θέμα της αξιολόγησης έτσι όπως ισχύει για κάθε οργανισμό, όπως είναι το σχολείο, οι βιομηχανίες και τα νοσοκομεία. Όπως υποστηρίζει ο συγγραφέας, η αξιολόγηση είναι μια πολύ σημαντική διαδικασία για έναν οργανισμό όπως είναι το σχολείο, γιατί αποβλέπει στην αλλαγή της ατομικής συμπεριφοράς των υφισταμένων. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της αξιολόγησης είναι να παρέχει κίνητρα στους υφισταμένούς, έτσι ώστε αυτοί, μέσω της ανατροφοδότησης, να βελτιώσουν την επίδοση και ανάπτυξή τους. Ακόμη παρέχει χρήσιμες πληροφορίες στο manager, δηλαδή στο Διευθυντή, για να πάρει σημαντικές αποφάσεις σχετικά με τους υφισταμένους του και, μέσω της διαδικασίας αυτής, ενδυναμώνονται οι σχέσεις μεταξύ τους. Έπειτα, ο συγγραφέας μάς παραθέτει ορισμένες από τις μεθόδους αξιολόγησης, τις οποίες χωρίζει στις παραδοσιακές και στις μεθόδους που βασίζονται στη συμπεριφορά. Ακόμη, κάνει λόγο και για προβλήματα που ενδεχομένως παρουσιάζονται κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης και, τέλος, παρατίθενται οι προτεινόμενες λύσεις από το συγγραφέα. Ο Γ. Ιορδανίδης (2005), σε θεωρητική του μελέτη σχετικά με θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης Σχολικών Μονάδων, κάνει λόγο και για το ρόλο του 26

27 Διευθυντή μιας Σχολικής Μονάδας. Παρουσιάζει με αναλυτικό τρόπο τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες που έχει ένας Διευθυντής και ταυτόχρονα μάς παραθέτει τις δικές του σκέψεις και απόψεις οι οποίες σκοπό έχουν να βοηθήσουν το Διευθυντή στην άσκηση του επαγγέλματός του. Μια από τις ευθύνες αυτές, είναι και η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Μέσα από την αναφορά που κάνει ο συγγραφέας, τονίζει εμφαντικά την αναγκαιότητα ενός συστήματος αξιολόγησης το οποίο στοχεύει κυρίως στη βελτίωση της μελλοντικής απόδοσης των εκπαιδευτικών, μέσω της παροχής ευκαιριών ανάπτυξης. Για το λόγο αυτό, κάνει ειδική αναφορά στην ανάπτυξη του προσωπικού, η οποία είναι ουσιαστική για την εξασφάλιση της υψηλής επίδοσης μιας Σχολικής Μονάδας και επηρεάζεται ισχυρά από το Διευθυντή. Ισχυρίζεται ότι οι σχολικοί ηγέτες δεν πρέπει να διστάζουν να εισαγάγουν την αξιολόγηση, αφού αυτή αποβλέπει στην επιτυχία και όχι στην αποτυχία και στην τιμωρία των εκπαιδευτικών. Ο Γ. Καββαδίας (2001) σε άρθρο του, μεταξύ άλλων, σχολιάζει το σχέδιο νόμου που κατατέθηκε στη Βουλή πριν την ψήφιση του Νόμου 2986/2002 και αναφέρει πως οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται άμεσα από το Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, από τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο και, αν το επιθυμούν, αυτοαξιολογούνται μέσα από ατομικές τους εκθέσεις. Αντικειμενικά κρίνει τη θέση του Διευθυντή στον αξιολογικό μηχανισμό ως το πιο κρίσιμο και ευαίσθητο γρανάζι, γιατί το σώμα των Διευθυντών δε δείχνει αρκετά πρόθυμο να στραφεί ανοιχτά κατά των εκπαιδευτικών και να στηρίξει σθεναρά την αξιολόγηση, για διάφορους λόγους, τους οποίους και απαριθμεί. Κλείνοντας, παραθέτει την προσωπική του άποψη ότι η αξιολογική διαδικασία θα μπορέσει να λειτουργήσει αποτελεσματικά αν εμπεδωθεί ένα ελάχιστο επίπεδο αποδοχής ή έστω ανοχής από το σώμα των εκπαιδευτικών και, αν ταυτόχρονα, σταματήσει ο αξιολογικός μηχανισμός να αντιμετωπίζει τον κάθε εκπαιδευτικό σε ατομική βάση. Οι Γ. Καββαδίας και Χ. Κάτσικας κ.ά. (1998) σε βιβλίο τους για την κρίση του σχολείου και την εκπαιδευτική πολιτική, σχολιάζουν το γεγονός ότι γενικά προωθείται μια λογική, στην οποία εύκολα ενσωματώνεται και η θέση του ΥΠΕΠΘ, σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός είναι ο μοναδικός υπεύθυνος για την αποτελεσματικότητα του σχολείου λόγω της ανυπαρξίας ελέγχου προς το πρόσωπό 27