ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Υπό την επίβλεψη του καθηγητή ΤΕΠΑΕ κ. Α. Μπακιρτζή ΘΕΜΑ «Βιωματική και γραμματισμός στο νηπιαγωγείο» Ονοματεπώνυμο: Ειρήνη Μουσιάδου

2 «πριν βγω, έριξα μια ματιά στην τάξη: το πάτωμα με τα ξηλωμένα και φαγωμένα πλακάκια, οι γκρίζοι τοίχοι οι πράσινες επιφάνειες των τραπεζιών που αντανακλούσαν τον γκρίζο ουρανό, έδιναν μια αίσθηση παγωνιάς και θλίψης. Από τα δυο παράθυρα, ένα σωρό σκεπές, μαύρες καμινάδες κι ένα μπλέξιμο από καλώδια και κεραίες, χωρίς ούτε ένα χελιδόνι που να δίνει μια ευχάριστη νότα. Αν βγει ο ήλιος, είπα με τον εαυτό μου, αύριο θα πάμε στην εξοχή για να ανοίξουμε μαζί δύο βιβλία γεμάτα περιπέτεια: της ζωής των παιδιών, που είναι άγνωστη ακόμα και γεμάτη ενδιαφέροντα, και το βιβλίο της φύσης.» (Μάριο Λόντι, 1980) Περίληψη Μουσιάδου Ειρήνη: Βιωματική και Γραμματισμός στο Νηπιαγωγείο (υπό την επίβλεψη του Καθηγητή ΤΕΠΑΕ κ. Μπακιρτζή Αντώνη) Είναι επιτακτική η ανάγκη της παιδαγωγικής να ξεφύγει από «παλαιά κατάλοιπα» που εξαντλούνται μόνο στη νοητική ανάπτυξή του μαθητή-, για «άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία» και για αντιμετώπιση του μαθητή ως «όλον». Κι είναι η όψη της βιωματικής μάθησης που ανταποκρίνεται στην ανάγκη ανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του μαθητή μέσα σε ένα περιβάλλον σεβασμού και αποδοχής. Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές θεωρίες: Αρχικά η θεωρία των κινήτρων, που πρώτος ο Claparede ασχολήθηκε με την αξία τους στην εκπαίδευση των παιδιών και που αποδεικνύει πως η ύπαρξη κινήτρου είναι συνδεδεμένη με την έννοια της θέλησης στο παιδί (άρα αναφέρεται σε καταστάσεις ελεύθερης δράσης) στην προσπάθειά του να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται. Επίσης η άποψη του Bruner ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές, αλλά να δημιουργεί σ αυτούς προβληματικές καταστάσεις που θα τους ωθούν στην ανακάλυψη της γνώσης (ανακαλυπτική μάθηση). Ο Dewey, που στηρίζει και αναδεικνύει την εμπειρική μέθοδο ως κυρίαρχη μέθοδο προσέγγισης της πραγματικότητας και της γνώσης των πραγμάτων και εισάγει την μέθοδο project ως εργαλείο μάθησης. Στη συνέχεια η μορφολογική θεωρία που επέκτεινε ο K. Lewin και που επικεντρώνεται στην μελέτη της ολότητας της συμπεριφοράς του ατόμου (ζωτικός χώρος) σε μια δεδομένη στιγμή. Η συμβολή του ιδρυτή της προσωποκεντρικής θεωρίας Carl Rogers, εξετάζεται στη συνέχεια, που εστιάζει στο προσωπικό βίωμα του καθενός, θεωρώντάς το μοναδικό και ανεπανάληπτο. Τέλος ο Vygotski που υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι ένα κατ εξοχήν κοινωνικό γεγονός και πως -μετασχηματίζοντας το περιβάλλον με τη βοήθεια του ενήλικου- το παιδί εντάσσεται στο κοινωνικό σύνολο. Τελευταία παρουσιάζονται οι αρχές για την ανάπτυξη της συνεργατικότητας μια που οι νέες τάσεις στην Παιδαγωγική έχτισαν την παρέμβασή τους στην ύπαρξη της ομάδας ως το αναγκαίο σχήμα που συνδέει το υποκείμενο-μαθητή με το κοινωνικό περιβάλλον. Το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της βιωματικής μάθησης είναι η μέθοδος project (σχέδια εργασίας). Τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου όπως η ύπαρξη στόχων, η νοηματοδότηση των ενεργειών, η συναλλαγή και η διαπραγμάτευση, η ύπαρξη συμβολαίου αλλά και κυρίως- η «πορεία προς..», κάνει 2

3 τη μέθοδο αυτή να αντιπαραβάλεται έντονα στη συστηματική διδασκαλία αλλά και σε οποιαδήποτε άλλη μέθοδο. Το στοιχείο εκείνο που σηματοδοτεί τη μέθοδο project είναι η επαφή του σχολείου με την περιβάλλουσα πραγματικότητα, καθώς έτσι θα γίνει εφικτό το κοινωνικό πρόσωπο της εκπαίδευσης που θέλουμε να έχουμε μάλιστα αυτή η επαφή είναι αμφίδρομη καθώς το σχολείο είναι ανοιχτό και ευέλικτο σε πρόσωπα και καταστάσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ο ρόλος του δασκάλου υπό το πρίσμα της βιωματικής εξελίσσεται κι αυτός από τον διαλογικό τύπο της διδασκαλίας στον διαλεκτικό εκπαιδευτικό που στηρίζει τις προσμονές του στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων : εδώ ο μαθητής βιώνει τον εκπαιδευτικό ως ένα αυθεντικό πρόσωπο που χαρακτηρίζεται από συναισθηματική θέρμη, ενσυναίσθηση, γνησιότητα, αποδοχή και ελάχιστη καθοδήγηση. Οι επιρροές των Maslow και Rogers έχτισαν την παραπάνω θεωρία που περιγράφεται ως «προσωποκεντρική θεωρία» από τον Rogers. Ένα απόσπασμα από το βιβλίο του Rogers κατατίθεται στο σημείο αυτό: εκεί μας προτείνει ορισμένες «εύστοχες ερωτήσεις» που θα μπορούσε να θέσει ο εκπαιδευτικός στον εαυτό του ώστε να προσανατολίσει το έργο του στην κατεύθυνση της προσωποκεντρικής θεωρίας. Ένα «ζωντανό» παράδειγμα εφαρμογής της βιωματικής μέσο της μεθόδου project, είναι στα κέντρα προσχολικής αγωγής του Reggio Emilia, όπου οι θεωρήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών του για το ρόλο που επιτελούν, απλά επιβεβαιώνουν ότι η βιωματική διδασκαλία είναι εφαρμόσιμη με τα καλύτερα αποτελέσματα. Εστιάζοντας στο Γραμματισμό που αποτελεί και το μεγαλύτερο κομμάτι της παρούσης εργασίαςμπορούμε να επισημάνουμε πως η ανάγνωση και η γραφή διευρύνουν και ενισχύουν τις ανθρώπινες ικανότητες και είναι εξαιρετικά πολύτιμες κατακτήσεις του ανθρώπου. Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα ο γενικός στόχος της διδακτικής των γλωσσών άλλαζε καθώς άλλαζαν και οι δεσπόζουσες αντιλήψεις και οι διεθνείς συνθήκες. Σήμερα εν μέσω της φερόμενης ως «παγκοσμιοποίηση» καλούμαστε να φέρουμε κοντά γλώσσες («λόγους και διάνοιες») διαφορετικές και να αναδείξουμε ή (και) ακριβέστερα να επικεντρωθούμε - τον επικοινωνιακό στόχο της γλώσσας. Η ανάγνωση και η γραφή είναι δύο κοινωνικές δεξιότητες που χρησιμοποιούνται κυρίως για την επικοινωνία και την επιβίωση στη σημερινή εγγράμματη κοινωνία, διότι εμπλέκονται σχεδόν πάντοτε σε κάθε μορφή κοινωνικής εκδήλωσης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να προσανατολίσει τη διδασκαλία της Γλώσσας στην κατεύθυνση αυτή. Είναι γεγονός πως κάθε φορά που τα παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση σε ένα πλαίσιο που τους επιτρέπει να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να αναπτύσσουν στρατηγικές για να επιλύουν προβλήματα, κατακτούν ένα βαθμό αυτονομίας στη μάθηση και, καθώς σκέφτονται γύρω από αυτό που κάνουν, μαθαίνουν περισσότερα για την ανάγνωση και τη γραφή κάθε φορά που διαβάζουν και που γράφουν, μαθαίνουν δηλαδή να μαθαίνουν από τις ίδιες τους τις πράξεις (Οδηγός της Νηπιαγωγού, 2000). Αντίθετα, όταν η έμφαση δίνεται στην εκτέλεση ασκήσεων για την απόκτηση μεμονωμένων κάθε φορά δεξιοτήτων κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης, τα παιδιά δεν αποκτούν αυτονομία, αλλά εξάρτηση από το δάσκαλο και περιμένουν από αυτόν να τους δώσει την επόμενη άσκηση για να συνεχιστεί η μάθηση. 3

4 Ένα σημαντικό στοιχείο είναι πως η γλωσσική διδασκαλία στηρίζεται στις γλωσσικές γνώσεις που ήδη έχουν κατακτήσει τα παιδιά, ξεκινάει από αυτές σα βάση και τις διευρύνει με νέες επικοινωνιακές ανάγκες. Ο όρος «αναδυόμενος εγγραμματισμός» αναφέρεται σε όλες τις αντιλήψεις, τις στάσεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που συνδέονται τόσο με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση του γραπτού τρόπου αναπαράστασης της πληροφορίας όσο και με την κατανόηση του περιεχομένου του από παιδιά της προσχολικής ηλικίας, προτού δηλαδή αρχίσει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο είναι ότι οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονται ταυτόχρονα και είναι αλληλεξαρτώμενες: τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά να γράφουν ή το αντίστροφο, αλλά καθώς μεγαλώνουν μαθαίνουν συγχρόνως να γράφουν και να διαβάζουν. Επιπρόσθετα, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου ενδυναμώνει την ικανότητα ακρόασης των παιδιών, η οποία με τη σειρά της συμβάλλει στη βελτίωση της ικανότητας της γραφής και διευκολύνει την κατάκτηση της ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, όταν ο προφορικός λόγος των παιδιών είναι επαρκώς ανεπτυγμένος, θεωρείται μάλλον δεδομένη η πρόοδος στην ανάγνωση και τη γραφή. Μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχουν δείξει ότι μεταγλωσσικές ικανότητες σχετίζονται κατά τρόπο ουσιαστικό με την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής Η φωνολογική και η σημασιολογική επίγνωση φαίνεται να σχετίζονται περισσότερο με τα πρώτα στάδια εκμάθησης του γραπτού λόγου (Pumfrey, 1996). Μάλιστα, με τη σημασιολογική επίγνωση φαίνεται να σχετίζεται κυρίως ο τομέας που αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να διακρίνει τις λέξεις. Είναι γεγονός ότι, εάν τα παιδιά δεν κατανοήσουν ότι διαβάζουμε τα βιβλία από την αρχή προς το τέλος, με κατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά και από επάνω προς τα κάτω ή ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα, και εάν δεν κατανοήσουν έννοιες όπως, για παράδειγμα, «πρόταση», «λέξη» ή «γράμμα», τότε ίσως δυσκολευτούν πολύ να προχωρήσουν πέρα από το αρχικό στάδιο μάθησης της ανάγνωσης. Όμως, σύμφωνα με τον Huey, «Δεν πρέπει να επιτραπεί στο παιδί να διαβάζει για χάρη της ίδιας της ανάγνωσης σαν να ήταν μία κανονική διαδικασία ή αυτοσκοπός. Η ανάγνωση (αλλά και η γραφή) θα πρέπει να στοχεύει στο ουσιαστικό ενδιαφέρον ή στην αξία του αναγνώσματος. Η ανάγνωση δεν πρέπει να γίνεται ποτέ και να θεωρείται μία άσκηση. Ως εκ τούτου η εκφορά των λέξεων θα πρέπει πάντα να είναι δευτερεύον έργο και πρωτεύον η κατανόηση του νοήματος ολόκληρης της πρότασης». Αν επιθυμούμε να παρακινήσουμε τα παιδιά να γίνουν μορφωμένα άτομα, οι μέθοδοι διδασκαλίας θα πρέπει να εναρμονίζονται με τον πλούτο του προφορικού λεξιλογίου τους, την ευφυΐα τους, τη φυσική τους περιέργεια, τη λαχτάρα τους να μάθουν καινούργια πράγματα, την επιθυμία να αναπτύξουν τη σκέψη τους, να κατανοήσουν τον κόσμο και τη φλογερή επιθυμία να διεγείρουν τη φαντασία τους - εν ολίγοις, κάνοντας τη Γλώσσα μια δραστηριότητα Είναι προφανές ότι, μολονότι τα παιδιά κατά τα πρώτα έτη της ζωής τους δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν τον συμβατικό τρόπο γραφής, σε αυτή την περίοδο θεμελιώνουν αναμφίβολα τις πρώτες τους γνώσεις. Αυτές τις γνώσεις τις θεμελιώνουν με 4

5 την παρατήρηση και τον πειραματισμό, βιώνουν δηλαδή τις εμπειρίες αλλά και τους πειραματισμούς τους. Έτσι, κατά την πορεία τους προς την κατάκτηση της γραφής παρατηρούν τους ενηλίκους που γράφουν και μετά ξεκινούν τους δικούς τους πειραματισμούς. Από την παρατήρηση και τον πειραματισμό τα παιδιά αποκομίζουν πολλά οφέλη. Τα παιδιά, από τη στιγμή που θα κρατήσουν για πρώτη φορά το μολύβι στο χέρι τους μέχρις ότου γίνουν έμπειροι γραφείς, διανύουν μια πορεία. Αρχίζουν από το μουντζούρωμα της σελίδας και φθάνουν στην ορθογραφημένη γραφή. Το είδος της γραφής των μικρών παιδιών εξελίσσεται, ανάλογα με τις εμπειρίες, τα ερεθίσματα και τα κίνητρα που παρέχονται από το οικογενειακό ή το σχολικό τους περιβάλλον. Τα παιδιά πρώτα αρχίζουν να χρησιμοποιούν σκαριφήματα και ψευδογράμματα, αργότερα γράμματα και συνεχίζουν με την «επινοημένη» γραφή, για να καταλήξουν στην κατάκτηση του συμβατικού τρόπου γραφής. Ο ρόλος των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας δεν είναι να διδάξουν στα παιδιά ανάγνωση και γραφή. Εκείνο που οφείλουν να κάνουν είναι να δημιουργήσουν στην τάξη τις προϋποθέσεις εκείνες, οι οποίες θα βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν «μόνα τους» τον γραπτό λόγο, με πειραματισμούς και προσπάθειες, στο πλαίσιο κατάλληλα οργανωμένων δραστηριοτήτων και με τη συνεχή παρότρυνση και καθοδήγησή τους, τα παιδιά οδηγούνται στην κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων για να καταλαβαίνουν, να ομιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν με άνεση την κοινή νέα ελληνική γλώσσα. Αναφέρονται, μάλιστα, συγκεκριμένοι στόχοι, τόσο σχετικά με την προφορική επικοινωνία, ομιλία και ακρόαση, όσο και σχετικά με τον γραπτό λόγο, την ανάγνωση και τη γραφή, στόχοι τους οποίους τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πρέπει να κατακτήσουν, για να είναι ικανά να χειριστούν την ελληνική γλώσσα. Οι εκπαιδευτικοί: *Οργανώνουν κατάλληλα τον χώρο της τάξης και τον εμπλουτίζουν με πλούσιο και ποικίλο έντυπο υλικό. *Δημιουργούν πολλές ευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή και περιλαμβάνουν τον γραπτό λόγο στις δραστηριότητες της τάξης. *Διαβάζουν στα παιδιά πολλά βιβλία. *Ενισχύουν τη φωνολογική επίγνωση των παιδιών. *Αξιολογούν την πρόοδο των παιδιών. Η κατάλληλη διευθέτηση του χώρου όπου εκπαιδεύονται τα παιδιά προδιαθέτει ευνοϊκά την προσαρμογή τους και ενισχύει τον βαθμό συμμετοχής τους στο πρόγράμμα, ενώ ο κατάλληλος εξοπλισμός δίνει ώθηση στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας τους. Όσο πιο καλά είναι οργανωμένος ο χώρος και όσο πιο πολλά υλικά παρέχονται στα παιδιά, τόσο πιο αυτόνομα εργάζονται και τόσο περισσότερες ευκαιρίες έχουν για να πειραματιστούν και να μάθουν. Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας αξιολογείται από τους παιδαγωγούς κυρίως με τη χρήση άτυπων μεθόδων (Miller,1996). Ευθυγραμμίζεται δηλαδή η αξιολόγηση με τις νέες αντιλήψεις των επιστημόνων για τους τρόπους με τους οποίους τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι σήμερα 5

6 οι διαδικασίες που σχεδιάζονται για να εκτιμηθεί η επίδοση των παιδιών στην ανάγνωση και τη γραφή επικεντρώνονται περισσότερο στην καταγραφή παρά στην αξιολόγηση ή τη μέτρηση των στοιχείων που πιστοποιούν τις γνώσεις των παιδιών. Οι γονείς πολλές φορές χρειάζονται εκπαίδευση και καθοδήγηση για να μάθουν τον τρόπο με τον οποίο θα εκμεταλλευτούν τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο σπίτι, όταν, κατά τις καθημερινές οικογενειακές ενασχολήσεις, προκύπτουν ανάγκες για ανάγνωση και γραφή. Όπως επίσης χρειάζεται να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα εκπαιδευτικά υλικά με κατάλληλο τρόπο. Λέξεις κλειδιά: βιωματική μάθηση, μέθοδος project, διαλεκτικός εκπαιδευτικός, αναδυόμενος Γραμματισμός, μεταγλωσσικές ικανότητες, επικοινωνιακή γλώσσα, μακροδομή και μικροδομή, βιωματική ανάγνωση, πραγματική λογοτεχνία 6

7 Περίληψη σελ. 2 Περιεχόμενα σελ. 7 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ σελ. 9 Σύγκριση παλαιάς και νέας παιδαγωγικής σελ. 9 Η νέα εκπαίδευση σελ. 10 Το άνοιγμα του σχολείου σελ. 12 Ο σκοπός του Νηπιαγωγείου σελ. 14 ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ- ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΟΥ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ σελ. 15 Τα κίνητρα σελ. 15 Η ανακάλυψη και ο Bruner σελ. 17 O Dewey και η εμπειρική μέθοδος σελ. 19 Η μορφολογική θεωρία σελ. 21 Η μέθοδος του Carl Rogers σελ. 23 Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του Vygotski σελ. 24 Συνεργατικότητα σελ. 26 Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΩΣ ΒΑΣΙΚΟΣ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΗΣ ΤΗΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ σελ. 31 Η μέθοδος σε σχέση με τη συστηματική διδασκαλία σελ. 33 Χαρακτηριστικά της μεθόδου σελ. 37 Η σχέση του νηπιαγωγείου με την «περιβάλλουσα πραγματικότητα» σελ. 43 Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ σελ. 44 Ο διαλογιζόμενος δάσκαλος σελ. 44 Ο διαλεκτικός εκπαιδευτικός σελ. 47 Οι απόψεις του Rogers σελ. 50 Ο ρόλος του παιδαγωγού στα παιδικά κέντρα του Reggio Emilia της Ιταλίας σελ. 54 7

8 ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ σελ. 55 Η γλώσσα και η «επικοινωνιακή της σημαία» σελ. 56 Αρχές της Ολικής Γλώσσας για την ανάγνωση και τη γραφή σελ. 57 Το πλαίσιο για τις σπουδές της γλωσσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο σήμερα σελ. 61 Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας σελ. 62 Τι γνωρίζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας για την ανάγνωση και τη γραφή σελ. 64 Η δομή της γλώσσας σελ. 66 Γλώσσα δε σημαίνει μόνο δεξιότητες σελ. 67 Ο προφορικός λόγος των παιδιών σελ. 68 Η διαδικασία της ανάγνωσης σελ. 69 Η ανάγνωση, μια δραστηριότητα γνήσιου ενδιαφέροντος σελ. 70 Η διαδικασία της γραφής σελ. 72 Ο ρόλος των παιδαγωγών σελ. 75 Η σπουδαιότητα της κατάλληλης οργάνωσης του χώρου της τάξης σελ. 78 Καταγραφή των γνώσεων των παιδιών για την Ανάγνωση και τη Γραφή σελ. 82 Παρατήρηση και καταγραφή του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά χειρίζονται τα βιβλία και τις ιστορίες. σελ. 83 Παρατήρηση και καταγραφή των γραπτών δειγμάτων των παιδιών. σελ. 85 Η συνεργασία των παιδαγωγών με τους γονείς των παιδιών της προσχολικής ηλικίας σελ. 86 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ σελ. 88 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ σελ. 91 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ σελ. 93 Περιγραφή ενδεικτικών δραστηριοτήτων : *Προφορικού λόγου σελ. 93 *Αναγνωστικών σελ. 100 *Αποκωδικοποίησης κωδικών συμβόλων και σημάτων του περιβάλλοντος σελ. 105 *Σχέσης προφορικού με το γραπτό λόγο σελ

9 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Η βιωματική μάθηση έχει δύο έννοιες: σύμφωνα με την πρώτη πρόκειται για μάθηση κατά την οποία ο παιδαγωγούμενος εμπλέκεται άμεσα στη μελετώμενη πραγματικότητα. Δεν αφορά επομένως μόνο παρατήρηση του υπό μελέτη φαινομένου, αλλά συμμετοχή σε ενέργειες σε σχέση με αυτό, στοχασμό πάνω στο θέμα και δράση (Καμαρινός, 1998). Από αυτήν την άποψη αναφέρεται στην εφαρμογή δραστηριοτήτων μάθησης από παραστατικό υλικό, σε παιχνίδια ρόλων ή άμεσων εμπειριών, όπως η συμμετοχή των μαθητών σε ένα πρόγραμμα ανακύκλωσης και η εμπλοκή τους σε στρατηγικές δράσης σε κοινωνικό επίπεδο. Επομένως η βιωματική μάθηση σημαίνει ότι παρέχονται στους μαθητές δυνατότητες να βιώσουν το ζήτημα που ερευνούν, γεγονός το οποίο αναμένεται να επηρεάσει την κατανόηση και την εκτίμησή του (αναφορικά με συναισθήματα, στάσεις, αξίες κλπ.). Η δεύτερη χρήση του όρου αναφέρεται. στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού μας (αυτογνωσία) και των εμπειριών μας, ιδιαίτερα αυτών που συνήθως απωθούμε. Στην εκπαίδευση, αυτή η όψη της βιωματικής μάθησης ανταποκρίνεται στην ανάγκη ανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του μαθητή μέσα σε ένα περιβάλλον Σεβασμού και Αποδοχής. Δεν εξαντλείται δηλαδή μόνο στη νοητική ανάπτυξή του. Έτσι η βιωματική συνδέεται με πολλά σημαντικά ορόσημα στην παιδαγωγική επιστήμη όπως η εμπειρική μέθοδος του Dewey, η ανακαλυπτική μάθηση του Bruner, η προσωποκεντρικη θεωρία του Rogers, η μορφολογική θεωρία του Lewin, η θεωρία των κινήτρων, η συνεργατικότητα και άλλα. Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι να διοργανώνει παιδαγωγικές εμπειρίες οι οποίες θα ενθαρρύνουν τους μαθητές να στοχαστούν πάνω στα συναισθήματα, στις ιδέες, στις αξίες, στις στάσεις τους και να δημιουργήσει στην τάξη μια ατμόσφαιρα συναισθηματικής υποστήριξης και αποδοχής. Αντιπαραθέτει στη συνήθη πρακτική, όπου οι μαθητές προσπαθούν να μαντέψουν τι σκέφτεται ο δάσκαλος, το δημιουργικό στοχασμό τους πάνω στα συναισθήματα, στις ιδέες, στις αξίες, στις στάσεις τους και στις προσωπικές τους εμπειρίες σε σχέση με το θέμα. Η κριτική στάση απέναντι στο εξεταζόμενο θέμα δομείται πάνω σε μια τέτοια διαδικασία. Τελικά η βιωματική μάθηση στηρίζεται σε δύο παραδοχές: Κάθε μαθητής θα ωφεληθεί από τις εμπειρίες και όλοι οι μαθητές αντιμετωπίζονται με την ίδια εκτίμηση και σεβασμό διότι έχουν την ίδια αξία. Επομένως ο όρος αναφέρεται τόσο στο περιεχόμενο και τις παιδαγωγικές μεθόδους της εκπαίδευσης, όσο και στο κλίμα της σχολικής τάξης. Σύγκριση παλαιάς και νέας Παιδαγωγικής Μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο σηματοδοτείται η εμφάνιση της σύγχρονης παιδαγωγικής η οποία διαμορφώνεται ακόμη και σήμερα. Από την παλιά παιδαγωγική που είχε ως σημείο προσδιορισμού της ανάπτυξης του παιδιού, το ώριμο 9

10 άτομο, και τη νεώτερη παιδαγωγική που πίστευε ότι το παιδί έχει μέσα του δυνάμεις αυτομόρφωσης και αυτοανάπτυξης ερχόμαστε σήμερα στη σύγχρονη παιδαγωγική που προσπαθεί να δει τις τροποποιήσεις της συμπεριφοράς ως συνάρτηση των τριών προσδιοριστικών παραγόντων, των δύο δηλαδή προσώπων και του περιβάλλοντος, ενώ παράλληλα δίνει μεγάλη βαρύτητα στα αποτελέσματα των συστηματικών επιστημονικών ερευνών (Φράγκος, 1987). Το σχολείο, μέσα από μια διαρκή διαμορφωτική διαδικασία διαδοχής του νέου από το παλιό, υπήρξε ο καμβάς όπου υφάνθηκαν οι νέες ιδέες και επιχειρήθηκαν ανανεωτικές προσπάθειες: υπό την επιρροή αντιλήψεων μιας φιλελεύθερης παιδαγωγικής (όπως αυτή προετοιμάστηκε από παιδαγωγούς στοχαστές όπως ο Rousseau, Pestalozzi, Frobel). Το παραδοσιακό σχολείο επικρίθηκε ως έδαφος που ευνοεί τη συσσώρευση των γνώσεων, την τυποποίηση, τη συμμόρφωση, και όχι όπως αναφέρει εύστοχα ο Montaigne «ένα καλά δομημένο κεφάλι, όχι κεφάλι διογκωμένο με γνώσεις». Έτσι, «ο αιώνας του παιδιού» ανατέλλει με αξιώματα αυτενέργειας και ενεργητικής διερεύνησης από τη μεριά του μαθητή, καθώς προβάλει μέσα από το χάρτη των εκπροσώπων του Σχολείου Εργασίας. Τα αναλυτικά προγράμματα διαμορφώνονται ανάλογα: Από την αυταρχικότητα στην ελεύθερη έκφραση Από την αδιαφορία στη μέθεξη (εναίσθηση) Από τις φτωχές διαπροσωπικές σχέσεις στην αλληλεπίδραση - συνεργασία Από τα εξωτερικά κίνητρα στα εσωτερικά κίνητρα Από την παθητική αποδοχή στην ενεργητική συμμετοχή Από την ομοιομορφία των περιεχομένων στην ποικιλία Από την ανάκληση πληροφοριών και την αποστήθιση στην ευρεία έρευνα και πειραματισμό Από την επανάληψη και την αναπαραγωγή στη γνωστική σύγκρουση και στη λύση προβλημάτων Από την παθητική μάθηση στην ενεργητική μάθηση Από τη μαθησιακή ομοιομορφία στην εξατομικευμένη μάθηση Από τη μνήμη σε ένα σύνολο νοητικών διεργασιών Από την έμφαση στη συγκλίνουσα σκέψη στο συστημικό τρόπο σκέψης Η νέα εκπαίδευση Η Νέα Εκπαίδευση διαφέρει κατά τον Kilpatrick από τις παραδοσιακές μορφές μάθησης στο ότι βλέπει το παιδί σαν ολότητα με όλες τις επιθυμίες και επιδιώξεις του. Γι αυτό δεν έχει σκοπό μόνο τη μετάδοση γνώσεων αλλά πολύ περισσότερο να βοηθήσει μέσα από τις γνώσεις στη θεμελίωση μιας νέας στάσης που θα εκφράζεται στην πράξη «μια μέθοδος που συνδέει πολύ στενά τη συμπεριφορά με τη μάθηση». Έτσι η προοδευτική εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια καινούρια μορφή μάθησης αλλά 10

11 επίσης μια συνεχώς αναγκαία επαλήθευση και δοκιμή στη ζωή, μέσο αυτού που έχει μαθευτεί. «-Η προοδευτική εκπαίδευση, αν της αξίζει το όνομα, έχει στόχο το σύνολο των επιδράσεων της μάθησης και όχι μόνο ένα μέρος της, τονίζει γι αυτό τη ζωή και την εμπειρία, μια γόνιμη διαδικασία μάθησης κάτω από την προσεκτική καθοδήγηση του δασκάλου. Μόνο έτσι μπορούμε να ελπίζουμε στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Μόνο όταν παρέχεται στο παιδί σαν ολότητα ολοκληρωμένη εμπειρία μπορούμε να ελπίζουμε πως μπορούν να διαμορφωθούν εκείνες οι εμπλουτισμένες και πιο εκλεπτυσμένες προσωπικότητες, όπως όλοι ευχόμαστε» (Rohrs, 1990). Το νέο εκπαιδευτικό κίνημα προτείνει ένα πλατύ πεδίο συνεργασίας μεταξύ θεωρίας και εκπαιδευτικής πράξης. Ενώ η παιδαγωγική θεωρία διατρέχει σήμερα το μεγάλο κίνδυνο να απομακρυνθεί όλο και περισσότερο από την πράξη, η προοδευτική εκπαίδευση ενοποίησε πλατιά θεωρία και πράξη δίνοντάς τους ενιαία κατεύθυνση και γλωσσικό στυλ. Σύμφωνα με τον Dewey «έγινε η παιδαγωγική πράξη πεδίο επαλήθευσης της σπουδαιότητας της θεωρίας, έτσι ώστε και οι δύο πλευρές να κερδίσουν μέσα από μια διαδικασία αλληλοεπίδρασης». Σε αντίθεση μ αυτά, η αυστηρή δόμηση του μαθήματος έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι επιδρά αρνητικά στην αυτόνομη ανάπτυξη των μαθητών, αγνοεί τη χειραφέτησή τους και τις προσωπικές τους ανάγκες και απαιτεί από τους μαθητές προσαρμογή άνευ όρων στα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων. Το σημαντικότερο: καταπιέζει την περιέργεια, τον αυθορμητισμό και την αλληλεγγύη μέσο των εξετάσεων και της αξιολόγησης, καθιστώντας έτσι τη σχέση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σχέση εξουσίας και υποταγής. «- Στο παραδοσιακό σχολείο το παιδί φτάνει με γερό κορμί και λίγο πολύ απρόθυμο πνεύμα. Κι ακόμη χειρότερα στην πράξη, φέρνει στο σχολείο μόνο το σώμα του. Το μυαλό του πρέπει να το αφήσει πίσω, γιατί δεν υπάρχει τρόπος να το χρησιμοποιήσει εκεί μέσα. Αν το μυαλό του παιδιού συνελάμβανε μόνο τις αφηρημένες έννοιες, θα μπορούσε να το φέρει μαζί του στο σχολείο. Όμως αντίθετα συλλαμβάνει μόνο τις συγκεκριμένες, ενδιαφέρεται μονάχα για συγκεκριμένα πράγματα. Κι αν τα πράγματα δεν μπαίνουν στη σχολική ζωή, το παιδί δεν μπορεί να φέρει το μυαλό του μαζί. Θέλουμε λοιπόν να έρχεται το παιδί ακέραιο στο σχολείο: σώμα και πνεύμα. Να φεύγει απ αυτό με ένα ακόμη πιο ευρύ πνεύμα, με ένα ακόμη πιο υγιές σώμα (Dewey,1930). Κύριο μεθοδολογικό εργαλείο του νέου εκπαιδευτικού κινήματος είναι η μέθοδος του σχεδίου εργασίας (project). Η μέθοδος project έρχεται σήμερα να «ανοίξει» την τάξη προς τον έξω κόσμο, προς την κοινότητα και το περιβάλλον, αλλά και προς τα έσω, προς τον ψυχικό κόσμο των παιδιών, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Ο χώρος της προσχολικής αγωγής είναι το εύφορο εκείνο έδαφος για την εφαρμογή της μεθόδου. 11

12 Το «άνοιγμα του σχολείου» Η πραγματικότητα σήμερα στα σχολεία μας, δεν είναι άλλο από μια σύγκρουση της θεωρίας με την πράξη. Το «σχολείο του δασκάλου ή της έδρας», όπως το χαρακτήρισε ο Gaudig, χαρακτηρίζει σε μεγάλο ποσοστό το ελληνικό σχολείο. Κάθε δραστηριότητα κατευθύνεται από τα αναλυτικά προγράμματα και, κατ επέκταση από τον εκπαιδευτικό ως «διαχειριστή» αυτών, ενώ οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν στα ερωτήματα που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα από το βιβλίο των μαθητών ή το βιβλίο του δασκάλου και γενικά να αφομοιώσουν ή να αποστηθίσουν τις γνώσεις που τους προσφέρονται. Τα θέματα διδασκαλίας δεν πηγάζουν από την ίδια τη ζωή ή από τα βιώματα, τα ερωτήματα και τους προβληματισμούς των μαθητών, αλλά προέρχονται από τα κατασκευασμένα αναλυτικά προγράμματα. Πρόκειται για μια θετικιστική αντίληψη σύμφωνα με την οποία η γνώση είναι μόρφωση και η απόκτηση πολλών γνώσεων συνεπάγεται αυτόματα και την καλύτερη δυνατή προετοιμασία για τη ζωή. Υπάρχουν ωστόσο περιθώρια ακόμη για το «άνοιγμα» του ελληνικού σχολείου κυρίως αν λάβουμε υπόψη μας και τις κοινωνικές μεταβολές των τελευταίων δεκαετιών, οι οποίες έχουν επιφέρει αλλαγές στον τρόπο ζωής και κοινωνικοποίησης των παιδιών. Σύμφωνα με τον Wallrabenstein (1991) οι αλλαγές που επιβάλουν το άνοιγμα του σχολείου προς τα έξω και προς τα έσω είναι: Α) τα παιδιά ζουν και κοινωνικοποιούνται σήμερα σε αλλαγμένες κοινωνικές δομές όπου επικρατεί σύγχυση ρόλων και αξιών στο χώρο της οικογένειας αλλά και γενικά στην κοινωνία. Ο ελεύθερος χρόνος είναι περιορισμένος και για αυτό προσδιορίζεται αυστηρά. Ένα μέρος της παιδείας έχει περάσει στα χέρια της ιδιωτικής πρωτοβουλίας που εξυπηρετεί το ιδανικό της «αποτελεσματικής μάθησης», γεγονός που ενισχύει από τη μια μεριά την ανισότητα ευκαιριών και αφετέρου οδηγεί στην αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών. Το σχολείο καλείται λοιπόν να βοηθήσει τους μαθητές να ασκηθούν στην αυτόνομη μάθηση, να τους προσφέρει ευκαιρίες για πρωτοβουλία. Β) τα παιδιά ζουν και μεγαλώνουν στον κόσμο των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας. Τα ΜΜΕ εξελίχθηκαν σε ένα σύστημα προώθησης προτύπων συμπεριφοράς, κατανάλωσης υλικών και άλλων αγαθών, το οποίο απευθύνεται ολοένα και περισσότερο στα παιδιά. Με όλα αυτά τα νέα μέσα, που πολλές φορές είναι μέσα χειραγώγησης, επιβάλλεται να ασχοληθεί και το σχολείο προκειμένου να βοηθήσει τα παιδιά να επεξεργαστούν τα βιώματα και τις εμπειρίες τους. Κι όχι να συνεχίσει το έργο των ΜΜΕ, αλλά να δημιουργήσει ένα αντίβαρο στον συγκεκριμένο κόσμο και τη νοοτροπία του, δραστηριοποιώντας όλες τις αισθήσεις των παιδιών, με στόχο την προώθηση της ανάπτυξης και της αυτόνομης δραστηριότητας, και τη χρήση των ΜΜΕ με άλλο πνεύμα. Αυτό είναι δυνατόν να επιτευχθεί μέσο της ανακαλυπτικής και πρακτικής μάθησης, που με τη σειρά της προϋποθέτει το άνοιγμα του σχολείου. Γ) οι μαθητές αρχίζουν το σχολείο από διαφορετικές αφετηρίες (προϋποθέσεις) που πολλές φορές 12

13 είναι άνισες. Προκειμένου να αμβλυνθούν οι άνισες προϋποθέσεις των μαθητών, επιβάλλεται τόσο η προσαρμογή του μαθήματος στις διάφορες και διαφορετικές ανάγκες των μαθητών, μέσο της διαφοροποίησης και τη εξατομίκευσης της διδασκαλίας, όσο και η διαμόρφωση ενός κοινού προγράμματος. Το άνοιγμα της διδασκαλίας οδηγεί στην υποκειμενικά γνήσια μάθηση, σε αντίθεση με την απόκτηση «υποκειμενικών» γνώσεων μέσο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Η γνήσια μάθηση διεισδύει σε όλες τις πτυχές του ατόμου και συμβάλλει στην αυτοπραγμάτωσή του μέσο της απόκτησης εμπειριών προερχόμενων από προσωπική πρωτοβουλία. Αυτό το είδος της μάθησης στηρίζεται βασικά στις αρχές της Ανθρωπιστικής Ψυχολογίας για τη μάθηση, και ιδιαίτερα στις αρχές του C. Rogers, ιδρυτή της Προσωποκεντρικής Ψυχοθεραπείας, ο οποίος διατύπωσε τις παρακάτω αρχές της γνήσιας ή ουσιαστικής μάθησης, όπως αποκαλεί ο ίδιος τον τρόπο μάθησης που πρεσβεύει, οι οποίες τεκμηριώνουν τόσο την αναγκαιότητα, όσο και την ορθότητα του προαναφερθέντος «ανοίγματος» των προγραμμάτων μάθησης: -ο άνθρωπος κατέχει μια έμφυτη τάση να συλλέγει εμπειρίες από τον περίγυρό του -γνήσια μάθηση πραγματώνεται όταν τα περιεχόμενά της βιώνονται και από το μαθητή ως σημαντικά για την προώθηση των προσωπικών του στόχων, όταν δηλαδή ο ίδιος αισθάνεται ότι συμβάλουν στην προσωπική του ανύψωση -οι εμπειρίες που ενδεχομένως θα οδηγούσαν στην αποδιοργάνωση της αυτοεικόνας, βιώνονται ως απειλητικές και προκαλούν αντίσταση -γνήσια μάθηση υλοποιείται κατά την αντιπαράθεση με πρακτικά προβλήματα: με κοινωνικά και ηθικά ή φιλοσοφικά θέματα, με προσωπικές δυσκολίες και άλλα προβλήματα -η μάθηση προωθείται όταν ο μαθητής συναποφασίζει για τη διαδικασία μάθησης -η ουσιαστική μάθηση απευθύνεται σε όλες τις περιοχές της ανθρώπινης προσωπικότητας -η ετεροαξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης αποκτά δευτερεύοντα χαρακτήρα σε σύγκριση με την προώθηση της αυτόνομης βούλησης, της δημιουργικότητας, της ανάληψης πρωτοβουλίας, της λήψης αποφάσεων, δηλαδή της ενηλικίωσης και της χειραφέτησης του ατόμου. -η γνήσια μάθηση θεωρείται ως μια ανοιχτή διαδικασία για την αφομοίωση νέων εμπειριών σε αντίθεση με τη μάθηση ως υιοθέτηση προκαθορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας, 1998). Μεθοδολογικά κυρίαρχη επιλογή είναι η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία και ως τέτοια εννοού- 13

14 με ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Είναι δηλαδή ανάγκες, προβλήματα και απορίες του παιδιού, που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή και από τις εμπειρίες και τις ανησυχίες που του δημιουργούνται μέσα στον κοινωνικό περίγυρο όπου ζει και ενσωματώνεται. Οι διαδικασίες αυτές προσπαθούν να εισαγάγουν το μαθητή στον κόσμο της γνώσης, έχοντας ως σημείο αναφοράς τα πιο πάνω βιώματα. Όλη αυτή η διαδικασία της ένταξης των βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και της μετάλλαξης τους σε διδακτικές δραστηριότητες, υλοποιείται στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στα μέλη της διδακτικής ομάδας (εκπαιδευτικός-μαθητές). Πρόκειται για μια σχέση που τη χαρακτηρίζει ισότιμη ανταλλαγή απόψεων, που βοηθάει την ομάδα να διαμορφώσει μια τελική άποψη και να προβεί στη λήψη κάποιων αποφάσεων σχετικών με το μάθημα (οργάνωση, σχεδιασμός, διεξαγωγή, αξιολόγηση). Τα προαναφερόμενα δείχνουν ότι η βιωματική διδασκαλία μπορεί να ταυτιστεί σε μεγάλο βαθμό με τη μέθοδο project, η οποία στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών των οποίων η συμμετοχή στη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι καθοριστική (Χρυσαφίδης, 1996). Ο σκοπός του νηπιαγωγείου Είναι το νηπιαγωγείο ένα «μητρικό σχολείο» ή μήπως ένας «κήπος παραμονής των παιδιών», δηλαδή ένας χώρος κατάλληλα διαμορφωμένος όπου τα παιδιά περνούν ευχάριστα την ώρα τους μέχρι τη στιγμή που θα έρθει ο γονιός τους να τα πάρει; Παρόλο που πριν από μια εικοσαετία -και ίσως μετά από έναν στιγμιαίο δισταγμό -θα απαντούσε κανείς καταφατικά, σήμερα η απάντηση είναι -χωρίς καθόλου δισταγμό- αρνητική. Το νηπιαγωγείο σήμερα είναι το πρώτο οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον όπου το νήπιο φοιτά συστηματικά σε καθημερινή βάση. Ως ισότιμη με τις επόμενες σχολικές βαθμίδες εκπαίδευσης μονάδα, προσφέρει κίνητρα μάθησης και προϋποθέσεις ώστε να αναπτυχθεί το νήπιο ολόπλευρα και αυτόνομα. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί εκπορεύονται από τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών που συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι επικεντρώνονται όχι τόσο στην κατάκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, όσο στην υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι στην ίδια τη μάθηση με την ενεργή εμπλοκή των παιδιών στις διαδικασίες και την παροχή ευκαιριών αλληλεπίδρασης με το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Η προσχολική εκπαίδευση είναι ο χώρος εκείνος όπου η βιωματική διδασκαλία μπορεί να ανθίσει, σήμερα. Στη συνέχεια θα «απαριθμήσουμε» τα κομμάτια του θεωρητικού παζλ που συνθέτουν κατά τη γνώμη μας- τη βιωματική μάθηση. 14

15 ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΟΥ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ Τα κίνητρα Η παρακίνηση των μαθητών για μάθηση, η ενθάρρυνση, η παρώθηση και γενικότερα η χρησιμοποίηση κινήτρων για την επίτευξη ορισμένων σκοπών στην περιοχή της αγωγής αποτελούν στοιχεία που συναντάμε σε κάθε ιστορική περίοδο της παιδαγωγικής. Όλοι οι δάσκαλοι εξάλλου και οι καθηγητές αναγνωρίζουν τη μεγάλη σπουδαιότητα που έχουν τα κίνητρα για την επιτυχία του έργου τους. Τα κίνητρα προσδιορίζουν το επίπεδο της δραστηριότητας. Ένας δάσκαλος για παράδειγμα, χρησιμοποιεί ορισμένα κίνητρα κατά τη διδασκαλία του όχι για να μεταδώσει δραστηριότητα στα παιδιά αλλά για να ανεβάσει το βαθμό της υπάρχουσας δραστηριότητας που δε βρίσκεται σε ικανοποιητικό επίπεδο. Εκείνος που θεμελίωσε ουσιαστικά την αγωγή πάνω στην ανάγκη και το ενδιαφέρον είναι ο Claparede, που υποστήριξε ότι η δραστηριότητα υποκινείται πάντοτε από μια ανάγκη και ότι το κίνητρο της διαγωγής μας είναι η ανάγκη. Πάνω στο βιολογικό νόμο της ανάγκης θεμελίωσε τη «λειτουργική παιδαγωγική» του η οποία εντάσσεται στη νέα παιδαγωγική. Ο Claparede ανέπτυξε τη θέση ότι, ενώ στον βιολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τις ανάγκες, στον ψυχολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τα ενδιαφέροντα. Κατά τον Claparede κάθε διαγωγή, στο ψυχολογικό πεδίο, υποκινείται από ένα ενδιαφέρον, κάθε πράξη επιδιώκει ένα σκοπό. Το ενδιαφέρον εξάλλου είναι η κυρίαρχη ανάγκη σε δεδομένη στιγμή. Το ενδιαφέρον λοιπόν, είναι το βασικό και μοναδικό κίνητρο της όλης διαγωγής μας στον ψυχολογικό τομέα και γι αυτό βασικός σκοπός της αγωγής είναι η υποκίνηση και η ανάπτυξη ενδιαφερόντων που έχουν εκδηλωθεί (Φράγκος, 1984). Τα σημερινά παιδιά έχουν μέτριο βαθμό δραστηριότητας, σωματικής ή ψυχολογικής, και γι αυτό είναι ανάγκη να ζήσουν σε ένα περιβάλλον το οποίο να παρέχει σ αυτά πολλές αφορμές για δράση, σε ένα περιβάλλον που να τα ερεθίζει και να τα παρακινεί σε απασχόληση. Σήμερα δεν πιστεύουμε στην αυθόρμητη και αυτόματη ανέλιξη του παιδιού, χωρίς δηλαδή τους ερεθισμούς και τις παρακινήσεις που προκαλούνται από το περιβάλλον. Η αίθουσα της τάξης πρέπει να είναι πολύ ευρύχωρη και εξοπλισμένη με σκεύη και όργανα, τα οποία να υποκινούν το μαθητή στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Η ζωή εξάλλου, της τάξης, με την πρωτοβουλία και την εμψύχωση του δασκάλου ή καθηγητή πρέπει να παρέχει πολλούς ερεθισμούς και παρακινήσεις για σκέψεις, συλλογισμούς, νοητικούς μηχανισμούς, συλλογή πληροφοριών, συγκρίσεις και άλλα. Η τάξη πρέπει δηλαδή να είναι ένας χώρος ψυχολογικής εγρήγορσης του παιδιού. Τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά και εξωτερικά. Εσωτερικά εννοούμε τις υπάρχουσες σε κάθε οργανισμό δυνάμεις για δραστηριοποίηση ή για εκτέλεση ενός έργου. Τα κίνητρα αυτά συνήθως τα 15

16 ονομάζουμε ορμές, ανάγκες, τάσεις, παρακινήσεις, παρωθήσεις κτλ Τα εξωτερικά κίνητρα είναι τα μέσα που χρησιμοποιούνται από άλλα πρόσωπα για μεγαλύτερη δραστηριοποίηση των οργανισμών. Η παραπάνω διάκριση δεν είναι πάντοτε σαφής, γιατί τα εξωτερικά κίνητρα δε διακρίνονται σαφώς από τα εσωτερικά, καθόσον τα άλλα πρόσωπα προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν δυνάμεις που υπάρχουν μέσα σε κάθε οργανισμό. Γενικά, τα κίνητρα και το θεωρητικό υπόβαθρο που τα στηρίζει, αποτελούν βάση της παιδαγωγικής της βιωματικής μάθησης. Σύμφωνα με τον J. Nuttin, το κίνητρο είναι η «δυναμική και κατευθυντήρια πλευρά της συμπεριφοράς που εγκαθιστά με τον κόσμο τις αναγκαίες σχέσεις» και «ο χρησιμοποιούμενος όρος που περιγράφει και εξηγεί τις δυνάμεις που βάζουν σε λειτουργία τη συμπεριφορά, της παρέχουν έναν επιλεκτικό προσανατολισμό της δίνουν μια ορισμένη ένταση και συνέχεια» Με όρους καθημερινής χρήσης όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Rieunier και Raynal, «το κίνητρο αντιστοιχεί με αυτό που θέλουμε να κάνουμε, σε αντίθεση με τη δεξιότητα ή την ανταγωνιστικότητα που αντιστοιχεί με αυτό που ξέρουμε να κάνουμε». Γίνεται φανερό ότι δεν μπορούν να μελετηθούν τα κίνητρα χωρίς τη σύνδεσή τους με τη συμπεριφορά του υποκειμένου, χωρίς να ληφθεί υπόψη η προσωπική κατάσταση στην οποία βρίσκεται και να υπολογιστούν οι παράμετροι όπως αυτοί της θέλησης και του ενδιαφέροντος για κάτι. Αυτό σημαίνει ότι η ύπαρξη κινήτρου είναι συνδεδεμένη με την έννοια της θέλησης στο παιδί, άρα αναφέρεται σε καταστάσεις ελεύθερης δράσης, στην προσπάθειά του να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται. Αν το παιδί θέλει να μάθει χωρίς εξωτερική πίεση, αλλά εκδηλώνοντας ελεύθερα αυτή την επιθυμία, τότε η αναμενόμενη συμπεριφορά αποτελεί δείγμα παρουσίας κινήτρου, ικανό να το ενεργοποιήσει προς τον επιθυμούμενο μαθησιακό στόχο. Άλλωστε ο κύριος ρόλος του κινήτρου «συνίσταται σε μια συνεχή ρύθμιση και μια ενεργή κατεύθυνση της συμπεριφοράς. Διευθύνοντας και συντονίζοντας διαφορετικές ενέργειες προς ένα αντικείμενοσκοπό, το κίνητρο μετασχηματίζει μια σειρά αποσπασματικών αντιδράσεων σε νοηματοδοτημένη δράση. Λειτουργεί κανονιστικά και σκοποθετικά, με την έννοια της υπαγωγής του οργανισμού σε συνθήκες που να προσανατολίζουν στην υλοποίηση συγκεκριμένων δράσεων. Σύμφωνα με τον Nuttin «ακόμη και το παιδί των πέντε χρόνων ευχαριστιέται να παράγει πράγματα, προτιμά να είναι η αιτία αλλαγών, παρά να παρίσταται απλά στην παραγωγή τους από τους άλλους». Από την άλλη υπάρχει και το αντικείμενο-σκοπός, το στοιχείο δηλαδή που θα εγείρει τα ενδιαφέροντά του. Πρόκειται δηλαδή για μια σχέση αλληλεπίδρασης, κυρίως γνωστικής η οποία μπορεί να καταλήξει σε μια «αποδοτική διαδικασία» όσον αφορά τη μάθηση, μέσα από τη διατύπωση στόχων και την 16

17 εφαρμογή σχεδίων για την υλοποίηση τους (Μουμουλίδου, 1994). Σύμφωνα με τον Testu, «οι καταστάσεις με κίνητρο συνοδεύονται με αύξηση του επιπέδου προσοχής και σωματικής ή και νοητικής επίδοσης και με αλλαγή, δηλαδή διασπορά των συνηθισμένων ημερήσιων προφίλ». Οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί να χτίζουμε την παιδαγωγική μας σε πρακτικές που να σέβονται το νήπιο και να το καθιστούν ενεργό μέτοχο της γνώσης, προκαλώντας, υποκινώντας, κατευθύνοντας, διατηρώντας αλλά και αναπτύσσοντας τα κίνητρα των μαθητών και τέλος ενεργώντας έτσι ώστε το περιβάλλον και οι δραστηριότητες μάθησης να είναι και να παραμένουν σημαίνουσες για τα παιδιά. Το ζήτημα των κινήτρων αφορά κατ τον εκπαιδευτικό για αυτό σημαντική είναι η τακτική ανανέωσή τους μέσο της δημιουργίας μαθησιακών καταστάσεων και διαφοροποιημένης κάθε φορά- αναζήτησης πληροφοριών και γνώσεων που θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των παιδιών και του προγράμματος. Εμπόδια που έχουν διαπιστωθεί στην κατεύθυνση αυτή είναι το γεγονός πως το εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να στηρίζεται πάνω σε αμοιβές και σε ποινές και που προσωποποιείται στον εκπαιδευτικό. Ένα ακόμη εμπόδιο είναι πως η σχέση του εκπαιδευτικού με τα παιδιά δεν αναπτύσσεται όσο χρειάζεται προς την κατεύθυνση της ανάδυσης των κινήτρων των παιδιών και της διευκόλυνσής τους να ανακαλύπτουν τη γνώση. Η ανακάλυψη και ο Bruner Βασική άποψη του Bruner είναι ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές, αλλά να δημιουργεί σ αυτούς προβληματικές καταστάσεις που θα τους ωθούν στην ανακάλυψη της γνώσης. Για να παρακινούνται όμως οι μαθητές προς τη λύση του προβλήματος, ο δάσκαλος οφείλει αφενός να δίνει στο πρόβλημα μορφή ανάλογη προς το πνευματικό επίπεδό τους, αφετέρου να τους προδιαθέτει ευνοϊκά προς τη νέα μάθηση, καλλιεργώντας με ερωτήσεις και νύξεις την απορία, την περιέργεια και την αμφιβολία σ αυτούς. Αντί λοιπόν να παράγει ο δάσκαλος μαθητές-κινητές βιβλιοθήκες, χρησιμότερο για τους ίδιους και την κοινωνία είναι να συμμετέχουν στη διαδικασία της παραγωγής της γνώσης. Χρησιμοποιώντας τη διδακτική τεχνική της επαγωγικής σκέψης, ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές παραδείγματα και λεπτομέρειες και τους παρωθεί να ανακαλύψουν τις γενικές αρχές (discovery learning) (Τριλιανός, 1992). Ο Bruner υποστηρίζει ότι οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται, ώστε να συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες και πειράματα, που θα τους βοηθήσουν να φτάσουν σε γενικά συμπεράσματα Είναι ένας ενεργητικός τρόπος μάθησης που παρακινεί το παιδί να ανακαλύπτει την ήδη υπάρχουσα και γνωστή για τον εκπαιδευτικό- γνώση. Η παρέμβασή του συνίσταται στη διαχείριση της εκπαιδευ- 17

18 τικής κατάστασης, με τρόπο που να δίνει την εντύπωση στο παιδί ότι έχει ανακαλύψει κάτι που δεν υπήρχε πριν. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Astolfi «το μοντέλο της ανακάλυψης παρουσιάζει τη μάθηση ως μια φυσική διαδικασία, η μόνη δυσκολία είναι ο σεβασμός της κεντρικής θέσης που κατέχει το παιδί-υποκείμενο, χωρίς το οποίο τίποτε δεν μπορεί να πετύχει». Είναι απαραίτητο λοιπόν ένα τέχνασμα, που να απλουστεύει τη μαθησιακή κατάσταση, να οδηγεί τα παιδιά στο επιθυμούμενο αποτέλεσμα, αλλά όλη η διαδικασία να γίνεται αντιληπτή από αυτά ως φυσική. Πρόκειται για δημιουργία θετικών συνθηκών αυτόνομης και ενεργητικής πρόσβασης στις γνώσεις, οι οποίες ενεργοποιούν νοητικά τα νήπια και τα παρακινούν σε πρακτικές αναζήτησης, επεξεργασίας, ανακάλυψης και επαλήθευσης πληροφοριών του περιβάλλοντος, για τις οποίες διερωτώνται, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν τις «μεθόδους» που χρησιμοποίησαν για την ανακάλυψή τους. Η μάθηση μέσα από την ανακάλυψη είναι επίσης μια μορφή διαφοροποίησης της μάθησης, συνήθως μέσα από ομαδοποιήσεις, δίνοντάς της μια περισσότερο εξατομικευμένη διάσταση. Η εργασία στην ομάδα δεν αναστέλλει την αυτόνομη προσέγγιση της γνώσης. Αντίθετα, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να την ανακαλύψουν, έχοντας την συγκατάβαση των μελών της ομάδας και άρα την αναγνώριση του δικαιώματος επιλογής μεθόδων προσαρμοσμένων στις δυνατότητές τους. Οι «ομάδες ανακάλυψης» ξεφεύγουν από το παραδοσιακό πνεύμα της διδασκαλίας, γιατί δίνουν τη δυνατότητα ατομικών ή συνεργατικών προσπαθειών προς την κατεύθυνση της αναζήτησης και της ανακάλυψης των γνώσεων, του πειραματισμού, της επιτυχίας ή της αποτυχίας. Έχοντας ως στόχο να επιτρέψουν σε κάθε ομάδα να εμβαθύνει μια πλευρά του ζητήματος, στη βάση ενός συλλογικού προβλήματος στην τάξη, εντάσσουν τις μεθόδους τους στη λογική του σχεδίου, σκοποθετώντας τη δράση τους και κατανέμοντας την εξέταση διάφορων πλευρών του θέματος στις ομάδες. Στο νηπιαγωγείο και ιδιαίτερα μέσα στα πλαίσια του project, η ανακαλυπτική μάθηση «απλώνει» τον ιστό της με πολύ αποτελεσματικό τρόπο, καθώς η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας απαιτεί τη δραστήρια συμμετοχή των παιδιών σε όλες τις φάσεις ανάπτυξής του, ενώ δεν παραγνωρίζει το συντονιστικό και οργανωτικό ρόλο του νηπιαγωγού, γεγονός που την κάνει να λειτουργεί ως υποστηριστικό υπόβαθρο των επιχειρούμενων δράσεων από το παιδί. Ωστόσο, δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε πως η μάθηση μέσο της ανακάλυψης είναι ο μοναδικός τρόπος πρόσβασης στη γνώση από τα παιδιά και ούτε ότι όλα τα παιδιά είναι θετικά προδιαθετημένα απέναντί της. Το ζητούμενο είναι η ισορροπία ανάμεσα σε μεθόδους και πρακτικές που ως επίκεντρό τους έχουν τις ικανότητες του μαθητή ως άτομο απέναντι στη γνώση (Μουμουλίδου, 1994). Στο μέτρο που μάθηση και διδασκαλία δεν είναι ανεξάρτητες διαδικασίες, η παιδαγωγική της ανακάλυψης δεν είναι μόνο υπόθεση μαθησιακή, αλλά αγγίζει και το χώρο της διδακτικής και ιδιαίτερα 18

19 συγκεκριμένες πρακτικές του νηπιαγωγού. Αυτή προτείνει το περιεχόμενο της μάθησης, αυτό που τα νήπια οφείλουν να ανακαλύψουν ή να επανα-ανακαλύψουν: «τα γεγονότα, τις έννοιες, τους κανόνες, τους νόμους, τις αρχές..». ενεργώντας προς αυτήν την κατεύθυνση, η νηπιαγωγός προσβλέπει ότι ο μαθητής θα συγκρατήσει καλύτερα τα στοιχεία της πραγματικότητας ή τις αρχές που ανακαλύφθηκαν με αυτόν τον τρόπο, και ότι η στρατηγική της χρησιμοποιούμενης μάθησης θα έχει συνέπειες στην ανάπτυξη των γνωστικών στρατηγικών των μαθητών». O Dewey και η εμπειρική μέθοδος Ο Dewey είναι γνωστός ως φιλόσοφος και παιδαγωγός. Οι φιλοσοφικές του θεωρήσεις για την αγωγή συντέλεσαν πολύ στην ανάπτυξη της νέας παιδαγωγικής κίνησης. Οι απόψεις του για τη διδασκαλία αποτελούν και διαμορφώνουν τη βιωματική μέθοδο και το project. «Tο μικρό παιδί στρέφει κυρίως την προσοχή και τη σκέψη του στους άλλους. Ό, τι κάνει, ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρεται, οι απασχολήσεις του και τα αποτελέσματα τους, όλα ανακλούν τη συμπεριφορά των άλλων. Τα ενδιαφέροντά του είναι περισσότερο προσωπικά και όχι αντικειμενικά ή πνευματικά. Το πνευματικό τους ομόλογο είναι το μυθικό σχήμα, όχι το καθήκον, ο συνειδητά καθορισμένος σκοπός ή το πρόβλημα. Με την έκφραση «μυθικό σχήμα» εννοώ κάτι το ψυχικό, τη συνάθροιση μιας ποικιλίας προσώπων, αντικειμένων και συμβάντων κάτω από μια κοινή ιδέα που εμψυχώνεται από το συναίσθημα, κι όχι κάποια επιφανειακή, εξωτερική σχέση ή ιστορία. Ο παιδικός νους αναζητά σύνολα, με έντονα χαρακτηριστικά. Πρέπει να υπάρχει κίνηση, δράση, καθώς και η αίσθηση της χρήσης και της λειτουργίας, το παιδί βλέπει τα πράγματα χώρια από την ιδέα, με την οποία είναι ταυτισμένα. Η ανάλυση μιας απομονωμένης λεπτομέρειας στο σχήμα και στη δομή δεν το τραβά, δεν το ικανοποιεί.» (Dewey.1930). Ο Dewey στήριξε την παιδαγωγική του τόσο στην ψυχολογία του ενδιαφέροντος όσο και σε μια φιλοσοφία της εμπειρίας που έχει ως αρχή την αρχή της συνέχειας και ως μέθοδο προερχόμενη από αυτή την αρχή την πειραματική εφαρμογή. Σύμφωνα με την αντίληψή του για τα προϊόντα του ανθρώπινου πολιτισμού, η παραγόμενη στο σχολείο γνώση έχει αξία μόνο όταν είναι χρήσιμη για τη ζωή του μαθητή, όταν έχει μια πρακτική αξία γι αυτόν, όταν τον βοηθά να προσαρμοστεί στη ζωή και να ξεπεράσει τα εμπόδια που του παρουσιάζονται. Η γνώση δεν υπάρχει για τη γνώση, αλλά του είναι χρήσιμη στην αντιμετώπιση των προβλημάτων του. Ό,τι είναι αληθινό, είναι χρήσιμο και πρακτικό, ό,τι καταλήγει σε συγκεκριμένο αποτέλεσμα είναι αποδεκτό ως αποκτηθείσα γνώση. Επειδή, σύμφωνα με τον ίδιο, η σκέψη είναι εργαλείο της δράσης, αυτή η τελευταία χρησιμοποιείται σαν εκπαιδευτικό μέσο που προσδιορίζεται από την αρχή «αιτίας-αποτελέσματος», ενώ η πρώτη βρίσκεται στην υπηρεσία της προσαρμογής και της επιβίωσης. Η μεθοδολογική αρχή της μάθησης μέσα από την πράξη (learning by doing) αποτελεί την πεμπτουσία του εκπαιδευτικού στοχασμού του Dewey είναι η ανάδειξη της εμπειρίας ως κυρίαρχης μεθόδου προσέγγισης της πραγματικότητας και της γνώσης των πραγμάτων. Ο θεωρητικός στοχασμός και η 19

20 παθητική μετάδοση των γνώσεων είναι καταδικαστέα, είτε πρόκειται για ένα παιδί ή για μια ομάδα παιδιών που βρίσκεται σε διαδικασία μάθησης. Η κυριαρχία από το παιδί των παρορμήσεών του είναι μια από τις προϋποθέσεις επιτυχίας της ενεργητικής πρόσβασης στη γνώση, γεγονός που προϋποθέτει: -την παρατήρηση των αντικειμενικών συνθηκών και περιστάσεων -την κατανόηση της «σημασίας εκείνου που βλέπουμε, που ακούμε και αγγίζουμε», δηλαδή των συνεπειών που θα προκύψουν χάρις σε προηγούμενες εμπειρίες -την «κρίση που τοποθετεί μαζί ό, τι έγινε αντικείμενο παρατήρησης και ό,τι συντελεί στο να υποδηλώσει τη σημασία του». Οι εκπαιδευτικοί μεθοδεύουν τις πρωτοβουλίες που επιχειρούν τα παιδιά ώστε να μετατραπούν σε οργανωμένες και συνειδητές μαθησιακές ενέργειες. Μόνο που η συνείδηση που έχουν για τις πράξεις τους αγγίζει το μεθοδολογικό επίπεδο, ενώ αγνοεί αυτό της μάθησης: η έλξη του απτού, ορατού και χρήσιμου προϊόντος είναι το κίνητρο της δραστηριοποίησής τους. Συνεπώς, για τα παιδιά, η απόκτηση γνώσης συνδέεται αναπόφευκτα με ένα τελικό προϊόν, το οποίο την αντιπροσωπεύει. Δεν είναι μια πολλαπλή νοητική διαδικασία που οδηγεί προς την εξερεύνηση απάντησης, αλλά το παράγωγό της (Μουμουλίδου.1996). Η δυνατότητα υλοποίησης σχεδίων από μαθητές και δασκάλους, έτσι όπως διαγράφεται μέσα από τις αντιλήψεις του Dewey, καθορίζει στάσεις απέναντι στη γνώση και στη μαθησιακή διαδικασία, ωφελιμιστικής κυρίως διάστασης. Το σχολικό περιβάλλον, όπως το αντιλαμβάνεται ο ίδιος, διευκολύνει τη μάθηση μέσα από την εμπειρία και τη δράση, ενώ ταυτόχρονα καθιστά τα παιδιά αυτόνομα και ενεργά. Ο ίδιος αναφέρει: «..μάθηση; γιατί όχι; Όμως πρώτα απ όλα πρέπει το παιδί να βιώσει μια αρχέτυπη ζωή, να μάθει μέσα από τα βιώματά του και σε σχέση με αυτά». Τα βιώματα που πρέπει να ζήσει ένας μαθητής είναι διαφόρων ειδών : Α) το βίωμα της φυσικής υγείας, με το οποίο ο μαθητής ασκεί και αναπτύσσει τις φυσικές δυνάμεις του. B) το γλωσσικό βίωμα, με το οποίο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων Γ) το τεχνικό και καλλιτεχνικό βίωμα, με το οποίο εκδηλώνεται και αναπτύσσεται η τάση του μαθητή γι α δράση και καλλιτεχνική έκφραση Δ) το κοινωνικό βίωμα, με το οποίο επέρχεται η διαμόρφωση των σχέσεων του ατόμου με άλλα άτομα και ομάδες 20

21 Ε) το φυσιογνωστικό βίωμα, με το οποίο επιτυγχάνεται η γνώση της φύσης και η χρησιμοθηρική επενέργεια πάνω σε αυτήν και ΣΤ) το ηθικοθρησκευτικό βίωμα, με το οποίο ο μαθητής αναπτύσσει τις ηθικές και θρησκευτικές διαστάσεις της προσωπικότητας. Για τη δημιουργία ολοκληρωμένου βιώματος ο μαθητής πρέπει να αισθανθεί αρχικά το υπόβαθρο κάθε ψυχολογικής συμπεριφοράς, τη βιολογική ανάγκη, η οποία όταν συνειδητοποιηθεί, αποτελεί κίνητρο για δράση. Μετά τη βίωση της βιολογικής ανάγκης διαμορφώνεται η ψυχολογική ανάγκη, το ενδιαφέρον δηλαδή το οποίο προσδιορίζει το σκοπό της δράσης και την ιδέα ή το σχέδιο με το οποίο μπορεί ο μαθητής να δράσει. Με βάση το σχέδιο αυτό ο μαθητής παρατηρεί και συγκεντρώνει μέσα με τα οποία θα πετύχει το σκοπό του, ερευνά δηλαδή για να πετύχει. Μετά τη συγκέντρωση του «ερευνητικού υλικού» ο μαθητής διαμορφώνει λύσεις και προβλέψεις με βάση τους νόμους ανάπλασης του όμοιου, της αντιστάθμισης και της δοκιμής. Οι προβλέψεις αυτές οδηγούν το μαθητή στην επιλογή μιας λύσης, η οποία για να έχει αξία, πρέπει να ελεγχθεί με άλλα μέσα, ώστε να αποκτήσει στερεά υπόσταση. Με τις διαδικασίες αυτές, σύμφωνα πάντα με τον Dewey, επιτυγχάνεται μια πλούσια πείρα, εμπεριστατωμένη γνώση, άσκηση όλων των πνευματικών δυνατοτήτων του μαθητή και αυθεντικό βίωμα. Το βίωμα εξάλλου για το παιδί αποτελεί νόμο της ανάπτυξης και της ευθύνης του ως ατόμου και δεν αποτελεί μια σειρά αφαιρετικών συλλογισμών, αλλά μια σειρά πράξεων, μια αναβίωση δηλαδή της ζωής μέσα στο χώρο του σχολείου. Για το βίωμα του μανάβικου οι μαθητές διαμορφώνουν για ένα μήνα μια γωνιά της τάξης και εκεί πωλούν και αγοράζουν διάφορα λαχανικά και φρούτα: με τον τρόπο αυτό αποκτούν γνώσεις φυσικών ή χρήσιμων αντικειμένων, γνώσεις αριθμητικής, γλώσσας, επικοινωνίας, συναλλαγής, καθαριότητας, μετακίνησης, παραγωγής προϊόντων κα. Η μορφολογική θεωρία Η μορφολογική ψυχολογία στηρίζεται βασικά σε δύο θέσεις, στην έννοια του όλου και στην έννοια της μορφής. Με την έννοια του όλου εννοείται ότι το όλο είναι πάνω από τα μέρη και όχι απλή συνένωση των μερών, καθώς τα μέρη δεν προστίθενται απλώς για να αποτελέσουν το όλο, αλλά συγκροτούνται με αλληλοσχετισμό και οργάνωση και αποτελούν το όλο. Με την έννοια της μορφής εννοείται ότι στο αντιληπτικό πεδίο η μορφή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του όλου και δεν είναι δυνατό να αναλυθεί γιατί η ανάλυση καταστρέφει τη μορφή την οποία έχουν πάρει τα στοιχεία του όλου δυναμικά και όχι προσθετικά συγκροτημένα. Τα μέρη του όλου, κατά την μορφολογική ψυχολογία, αλληλεπηρεάζονται και αποτελούν ένα ολόκληρο σύστημα στο οποίο κάθε διαταραχή τείνει να αποκατασταθεί με την ανάπτύξη δυνάμεων που επιδιώκουν να επιφέρουν την υπάρχουσα ισορροπία. Η ιδέα αυτή της ύπαρξης ενός συνολικού συστήματος, το οποίο διαθέτει δικές του δυνάμεις για αποκατάσταση της απειλούμενης ισορροπίας, είναι γνωστή και σε άλλες επιστήμες, όπως η φυσική και η αστρονομία, και ονομάζεται «πεδίο». Ο όρος αυτός δίνει το όνομα και στη μορφολογική θεωρία που 21