Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας & Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας & Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας"

Transcript

1 ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας & Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας «Σχεδιασμός και ανάπτυξη εξεταστικών δοκιμασιών από απόσταση (κυρίως για ΑμεΑ)» Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Διαχείριση και τρόποι παρέμβασης Σύνταξη: Βασιλειάδης Ηλίας Επιμέλεια: Βασίλειος Παππάς Υπεύθυνοι Παραδοτέου: Άννα Κοκκινίδου Μαρία Δημητρακοπούλου Κυριακή Σπανού Δημήτριος Τζιμώκας 1

2 1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ Τα τελευταία είκοσι χρόνια έχει δημοσιευθεί πλήθος ερευνών σχετικά με τα αίτια, τη διάγνωση, τα κριτήρια αξιολόγησης, τους τρόπους αντιμετώπισης, τις μεθόδους παρέμβασης και την πρόληψη των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών (ΕΜΔ) ειδικότερα της δυσλεξίας. Παρόλα αυτά, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των ειδικών σε ό,τι αφορά τα κριτήρια ορισμού αυτής της ομάδας διαταραχών, γεγονός που καθιστά δύσκολη την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσά τους, αλλά και με τους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με το θέμα (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:265). Ένας ορισμός ο οποίος θεωρείται αξιόπιστος από μεγάλη μερίδα ειδικών είναι αυτός της Εθνικής Συλλογικής Επιτροπής Μαθησιακών Δυσκολιών των ΗΠΑ (NJCLD), σύμφωνα με τον οποίο: «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι ένας γενικευμένος όρος, ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα προβλημάτων που σχετίζονται με τη λειτουργία της μάθησης και της κατανόησης της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών. Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και είναι δυνατό να εκδηλώνονται σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής του. Με τις ΜΔ είναι δυνατό να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης και συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως από μόνα τους δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ. Αν και η ΜΔ μπορεί να παρατηρείται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (όπως οι πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών» (NJCLD 1998 όπως αναφέρεται στο Θανόπουλος 2005:33) Ο λόγος για τον οποίο ο ορισμός αυτός θεωρείται από τους πλέον αξιόπιστους έχει να κάνει με τα εξής (Ερευνητική & Διαγνωστική Μονάδα Δυσλεξίας, Ανάγνωσης & Γραφής Πανεπιστημίου Πατρών 1998 ό.α. στο Θανόπουλος 2005:33): α) είναι ο πιο περιγραφικός 2

3 β) συμφωνεί με τις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται από άτομο σε άτομο γ) θεωρεί ως πρωταρχική κατάσταση τη ΜΔ δ) δεν αποκλείει την ύπαρξη ΜΔ σε πολυτάλαντους ανθρώπους ε) ευνοεί τη διεπιστημονική θεώρηση του προβλήματος των ΜΔ Όπως φαίνεται από τον παραπάνω ορισμό, πολλές φορές αντί για τον όρο ΕΜΔ χρησιμοποιείται εναλλακτικά ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ). Το φαινόμενο αυτό, όμως, μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση, γιατί κανονικά με τον όρο ΜΔ αναφερόμαστε γενικότερα στα προβλήματα που μπορεί να παρουσιάσει ένα άτομο κατά τη μαθησιακή διαδικασία, χωρίς να αποκλείονται ως αίτια η νοητική καθυστέρηση, οι ψυχολογικές διαταραχές ή εξωτερικοί παράγοντες, όπως ελλιπής εκπαίδευση ή ακατάλληλο οικογενειακό περιβάλλον κ.ά. παράγοντες που έχουν αποκλειστεί στον προηγούμενο ορισμό. Γενικά στις ΗΠΑ έχει επικρατήσει η χρήση του όρου ΜΔ και για τις ΕΜΔ, ενώ στη Μεγάλη Βρετανία γίνεται διαχωρισμός μεταξύ των δύο. Εμείς στο παρόν κείμενο θα υιοθετήσουμε τον όρο ΕΜΔ. Σε μερικές περιπτώσεις, ειδικά στη Μεγάλη Βρετανία, χρησιμοποιείται ως συνώνυμος των ΕΜΔ ο όρος «δυσλεξία», παρόλο που, όπως θα δούμε παρακάτω, οι δύο όροι δεν είναι ταυτόσημοι, καθώς ο δεύτερος αποτελεί ουσιαστικά υποκατηγορία του πρώτου. Στο κείμενο αυτό, σε μερικές περιπτώσεις θα χρησιμοποιούμε τον όρο «δυσλεξία» ως συνώνυμο των ΕΜΔ, γιατί είναι εκείνη η κατηγορία που έχει μελετηθεί περισσότερο. 2. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Η τέταρτη έκδοση του Διαγνωστικού & Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών (DSM-IV) του Αμερικανικού Ψυχιατρικού Συλλόγου κατηγοριοποιεί τις ΕΜΔ ως εξής: διαταραχή της ανάγνωσης (δυσλεξία) διαταραχή των μαθηματικών (δυσαριθμησία) διαταραχή της γραπτής έκφρασης (δυσαγραφία) και μαθησιακή διαταραχή που δεν προσδιορίζεται αλλιώς. Σ αυτήν εμπίπτουν εκείνες οι περιπτώσεις στις οποίες τα διάφορα διαγνωστικά κριτήρια δεν πληρούνται σε τόσο ξεκάθαρο βαθμό ώστε να ισχύει μία από τις 3 πρώτες κατηγορίες. 3

4 Τα διαγνωστικά κριτήρια τα οποία ορίζει το DSM-IV για τις ΕΜΔ είναι τα παρακάτω: Α) Η επίδοση στην ανάγνωση / η μαθηματική ικανότητα / οι δεξιότητες της γραφής μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σε μεγάλο βαθμό κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία του. Β) Η διαταραχή στο κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες / μαθηματική ικανότητα / σύνθεση γραπτών κειμένων. Γ) Αν υπάρχει αισθητηριακό έλλειμμα, οι αναγνωστικές δυσκολίες / οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα / οι δυσκολίες στις δεξιότητες της γραφής είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:267). Το Ευρωπαϊκό Εγχειρίδιο Ταξινόμησης των Ψυχικών και Συμπεριφορικών Διαταραχών (ICD-10) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας ταξινομεί τις ΕΜΔ ως «Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές των Σχολικών Ικανοτήτων» και συγκεκριμένα τις διαιρεί στις εξής κατηγορίες (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003: ): ειδική διαταραχή της ανάγνωσης ειδική διαταραχή του συλλαβισμού ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζόμενη αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων. Στο κείμενο αυτό θα ακολουθηθεί το σύστημα του DSM-IV, καθώς είναι το πλέον χρησιμοποιούμενο. 2.1 Δυσλεξία 4

5 Όπως προαναφέρθηκε, η δυσλεξία είναι η υπο-κατηγορία εκείνη των ΕΜΔ που έχει μελετηθεί περισσότερο και σε πολλές περιπτώσεις χρησιμοποιείται συνώνυμα με τον όρο «ΕΜΔ», συμπεριλαμβάνοντας τη δυσαριθμησία και τη δυσγραφία. Σε πολλά, επίσης, εγχειρίδια η δυσγραφία αναφέρεται ως μια υποκατηγορία της δυσλεξίας, διαχωρίζοντας ουσιαστικά την τελευταία μόνο από τη δυσαριθμησία. Στα εκατό περίπου χρόνια από την «ανακάλυψη» της δυσλεξίας έχουν χρησιμοποιηθεί πολλοί ορισμοί για να την περιγράψουν, όπως «σύμφυτη αμβλυωπία συμβόλων», «σύμφυτη αλεξία», «σύμφυτη λεξική τύφλωση», «ειδική αναγνωστική επιβράδυνση» και «ειδική εξελικτική δυσλεξία». Οι ορισμοί αυτοί φανερώνουν τον ανεπαρκή συντονισμό και την ελλιπή συνεργασία των εκπροσώπων των σχετικών επιστημών (δηλαδή της ιατρικής, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής) (Sampson 1975, Gibson & Levin 1975 ό.α. στο Πόρποδας 1993:31). Σήμερα, χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «δυσλεξία» και γίνεται διαφοροποίηση μεταξύ οπτικού και ακουστικού τύπου. Στον πρώτο τύπο παρατηρείται σύγχυση γραμμάτων με οπτική ομοιότητα, δυσκολία στην ολική εξέταση των λέξεων και αδυναμία συγκράτησης της οπτικής εικόνας στη μνήμη υπάρχει καλή επίδοση στην ανάγνωση ομαλών λέξεων, αλλά χαμηλή επίδοση σε λέξεις εξαιρέσεων (Μόττη-Στεφανίδη 1999). Στη δυσλεξία ακουστικού τύπου το παιδί δυσκολεύεται να διακρίνει ηχητικές ομοιότητες και διαφορές, να συνθέσει ήχους και να αναλύσει λέξεις σε συλλαβές ή σε φωνήματα. Παρατηρείται, επίσης, χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση ψευδολέξεων και λέξεων χαμηλής συχνότητας (Rack, Snowling & Olson 1992, Μόττη-Στεφανίδη 1999). Πιο αναλυτικά, στα παιδιά με δυσλεξία παρατηρούνται συχνά τα παρακάτω λάθη και δυσκολίες: δυσκολεύονται να διακρίνουν διαφορετικές λέξεις, οι οποίες, όμως, έχουν μεγάλο αριθμό γραμμάτων κοινό, π.χ. παράλογος αντί για παράνομος προφέρουν λανθασμένα τα φωνήεντα διαβάζουν «καθρεφτικά» π.χ. μπάλα αντί για λάμπα παρεμβάλλουν άσχετα φωνήματα όταν διαβάζουν αντικαθιστούν μια λέξη με μια άλλη με παρόμοια σημασία, π.χ. σκοτεινός αντί για μαύρος 5

6 δεν υπάρχει ροή στο λόγο τους: κομπιάζουν, χάνουν τη σειρά, επαναλαμβάνουν ή σταματούν δίχως λόγο διαβάζουν αργά ακόμη και σε κείμενα στα οποία έχουν εξασκηθεί και σε κάθε επανάληψη κάνουν νέα λάθη δεν κατανοούν το κείμενο που διαβάζουν καθώς προχωράει η ανάγνωση, αυξάνονται τα λάθη ενώ επέρχεται γρήγορα κούραση (Τομαράς 2008:35) χάνουν τη γραμμή καθώς διαβάζουν δυσκολεύονται να διαβάσουν πολυσύλλαβες λέξεις μπορεί να δείχνουν με το δάχτυλο το σημείο που διαβάζουν ή να κινούν το κεφάλι καθώς διαβάζουν, για να μη χάσουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:43) Υπάρχουν και δυσκολίες που συναντώνται τόσο στη δυσλεξία, όσο και στη δυσγραφία (Τομαράς, 2008:35-36) Συγκεκριμένα: αντικατάσταση παρόμοιων σχηματικά γραμμάτων, π.χ. παφωτό αντί για παγωτό σύγχυση στην ακουστική διαφοροποίηση των φθόγγων, π.χ. χασεύω αντί για χαζεύω παραλείψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων μέσα στην ίδια λέξη, π.χ. πτό αντί για ποτό, αν αντί για να πρόσθεση, αντιμετάθεση και παράλειψη συλλαβών, π.χ. παντεντελόνι αντί για παντελόνι, μαλί αντί για λίμα, ανάγνωση αντί για αναγνώριση σύγχυση χρήσης συμφωνικών συμπλεγμάτων, π.χ. πότρα αντί για πόρτα αντικατάσταση λέξεων, π.χ. πρόγραμμα αντί για πράγματα 2.2 Δυσαριθμησία Η δυσαριθμησία δεν έχει μελετηθεί εκτενώς, γι αυτό δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα γι αυτήν σε σύγκριση π.χ., με τη δυσλεξία. Τα παιδιά με δυσαριθμησία δυσκολεύονται να: κατανοήσουν μαθηματικές έννοιες στις οποίες βασίζονται συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις κάνουν βασικούς μαθηματικούς υπολογισμούς στοιχίσουν σωστά τους αριθμούς κατά τη διεξαγωγή αριθμητικών υπολογισμών 6

7 αποστηθίσουν τους πίνακες του πολλαπλασιασμού (Lyon 1996, Taylor 1988 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003: ) κάνουν νοερές πράξεις και ειδικά πράξεις με κλάσματα μετατρέψουν μια μεγαλύτερη μονάδα σε μια μικρότερη, π.χ. κιλό σε γραμμάρια (Fuchs & Fuchs 2001, Miles & Miles 1992, Αγαλιώτης 2000 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:45) Επίσης, κάνουν συχνά λάθη στις οικονομικές τους συναλλαγές, παραλείπουν, προσθέτουν, αντικαθιστούν, αντιμεταθέτουν αριθμούς όταν γράφουν ή διαβάζουν, δυσκολεύονται με τις έννοιες του χρόνου, του προσανατολισμού και της μουσικής. Επίσης, είναι πιθανόν να έχουν προβλήματα στον μυοκινητικό συντονισμό τους, με αποτέλεσμα να μην τα καταφέρνουν ικανοποιητικά σε δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός ή ο χορός (Τομαράς 2008:47-48). Αντίθετα με τη δυσλεξία, όπου παρατηρούνται δυσκολίες στις ακουστικέςαντιληπτικές και λεκτικές δεξιότητες, στη δυσαριθμησία υπάρχει έλλειμμα στις οπτικοχωρικές και οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες (Rourke 1985). Στο ICD-10 η δυσαριθμησία αναφέρεται ως «ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων» χωρίς να υπάρχει ιστορικό ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης ή του συλλαβισμού (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:270). 2.3 Δυσγραφία Οι διαταραχές της γραπτής έκφρασης έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης ήδη από τη δεκαετία του 1960 και έχει παρατηρηθεί ότι σχετίζονται με τις διαταραχές ανάγνωσης. Η Wong (1992) υποστηρίζει ότι η δυσγραφία συνδέεται και με άλλες ΕΜΔ, γιατί εμπλέκονται οι ίδιες μεταγνωστικές διεργασίες σ αυτή, π.χ. η αυτοπαρατήρηση, η αυτοαξιολόγηση και ο σχεδιασμός. Επίσης, έχει αποδειχθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ΕΜΔ παρουσιάζουν προβλήματα και σε μία τουλάχιστον περιοχή που σχετίζεται με τη γραπτή έκφραση, π.χ. στοn συλλαβισμό, τη δομή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και την ορθογραφία. Τα παιδιά με δυσγραφία ενδέχεται να παρουσιάζουν δυσκολίες και σε άλλες δραστηριότητες όπου απαιτείται καλός συντονισμός χεριού-ματιού (Hooper et al ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:271). 7

8 Τα συχνά λάθη που κάνουν τα παιδιά με δυσγραφία είναι τα εξής: δεν ευθυγραμμίζουν επαρκώς τις λέξεις πάνω στο χαρτί χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα σε μικρά γράφουν ακατάστατα με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες αντικαθιστούν το γράμμα ρ με τον αριθμό 9 δυσκολεύονται πολύ στο να γράψουν ορθογραφημένα κόβουν τις λέξεις και καταργούν τα μεταξύ τους όρια στο ίδιο κείμενο κάνουν διαφορετικά ορθογραφικά λάθη στην ίδια λέξη, π.χ. «ψομύ» και στο ίδιο κείμενο σε άλλο σημείο «ψομή» (Τομαράς 2008:35-36) χρησιμοποιούν τηλεγραφική μορφή στον γραπτό λόγο, με περιορισμένο λεξιλόγιο κρατούν μεγάλες αποστάσεις μεταξύ των γραμμάτων τα γράμματά τους παρουσιάζουν ανομοιόμορφο μέγεθος ο ρυθμός γραφής τους είναι αργός δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης και χρόνους και έχουν δυσκολίες στη σύνταξη και τη γραμματική δεν βάζουν τόνους ή παρατονίζουν (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:44). Το ICD-10 αντί για «δυσγραφία» χρησιμοποιεί τον όρο «ειδική διαταραχή του συλλαβισμού», όπου κύριο χαρακτηριστικό είναι η μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, με την προϋπόθεση, όμως, να μη συνυπάρχει ειδική διαταραχή της ανάγνωσης (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:271). Σχετικά με τη μνήμη, διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι, ενώ ο «κανονικός» πληθυσμός κωδικοποιεί τις γλωσσικές πληροφορίες βάσει των φωνολογικών τους στοιχείων, τα άτομα με ΕΜΔ τις κωδικοποιούν βάσει του σημασιολογικού τους περιεχομένου. Επίσης, χρησιμοποιούν τα οπτικά και ορθογραφικά στοιχεία μιας λέξης. Λόγω, όμως, γενικότερης αδυναμίας του μνημονικού τους συστήματος, δυσκολεύονται να συσχετίσουν την οπτική εικόνα μιας λέξης με το όνομά της (γλωσσική πληροφορία) κατά την κωδικοποίηση μιας τέτοιας ενότητας στη μνήμη, με αποτέλεσμα να μην αποθηκεύεται αποτελεσματικά. Γι αυτόν τον λόγο, είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο τρόπος παρουσίασης του υλικού προς απομνημόνευση και η χρήση της πολυαισθητηριακής μεθόδου (Μαυρομμάτη 1995:29-31). 8

9 Παράλληλα με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΕΜΔ και λόγω του ότι χρησιμοποιούν εναλλακτικούς τρόπους για να μάθουν χαρακτηρίζονται και από αρκετές ικανότητες, που ενδεχομένως τα διαφοροποιούν θετικώς από τα υπόλοιπα παιδιά: διακρίνονται για την αναλυτική και δημιουργική τους σκέψη, τη δημιουργική γραφή και τη φαντασία τους ενδέχεται να είναι ιδιαίτερα ικανά σε αθλήματα, στη χειροτεχνία, στο σχέδιο, σε τρισδιάστατες κατασκευές και στη χρήση της τεχνολογίας και των πολυμέσων (Dyslexia Institute 2000, McLoughlin, FitzGibbon & Young 1994, Riddich, Wolfe & Lumsdon 2002, West 1997 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:47) σκέφτονται κυρίως με εικόνες παρά με λέξεις είναι εξαιρετικά διαισθητικά και διορατικά είναι πιο περίεργα από τους συνομηλίκους τους σκέφτονται και αντιλαμβάνονται πολυδιάστατα (χρησιμοποιώντας όλες τις αισθήσεις τους). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι αναφορές των ίδιων των παιδιών με ΕΜΔ σχετικά με τις δυσκολίες που συναντούν. Συνήθως ερμηνεύουν τη σχολική τους αποτυχία ως αποτέλεσμα των ελλιπών τους ικανοτήτων και δεν πιστεύουν ότι αν αυξήσουν την προσπάθεια θα έχουν καλύτερα αποτελέσματα. Παρόλα αυτά, σε μερικές περιπτώσεις, με την κατάλληλη στήριξη γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών επαγγελματιών, μερικά παιδιά συνεχίζουν τις προσπάθειές τους και διατηρούν την εμπιστοσύνη τους στις ικανότητές τους, με αποτέλεσμα να τις αναπτύσσουν (Τομαράς 2008:26). 3. ΠΙΘΑΝΑ ΑΙΤΙΑ Εκτιμάται πως το ποσοστό των παιδιών με ΕΜΔ κυμαίνεται από 2%-10% ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση, καθώς επίσης και με το ερευνητικό δείγμα που χρησιμοποιείται κάθε φορά. Έχει βρεθεί πως το 60%-80% των παιδιών στα οποία γίνεται η διάγνωση των ΕΜΔ είναι αγόρια [American Psychiatric Assosiation (APA) 1994 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003: ]. 9

10 Επειδή, όμως, στις περισσότερες περιπτώσεις η παραπομπή για τη διάγνωση των ΕΜΔ γίνεται από τους δασκάλους των παιδιών (Κάκουρος κ.ά. 1995), είναι πιθανό για την απόφαση της παραπομπής να συνεκτιμώνται από αυτούς και τα προβλήματα συμπεριφοράς, τα οποία είναι πιο συχνά στα αγόρια. Οι περισσότερες έρευνες σχετικά με τα πιθανά αίτια των ΕΜΔ έχουν διεξαχθεί με αντικείμενο μελέτης τη δυσλεξία. Όπως και σε επίπεδο ορισμού και ταξινόμησης, οι επιστήμονες των διαφόρων ειδικοτήτων που ασχολούνται με τις ΕΜΔ δεν έχουν καταλήξει σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο να συμφωνούν σχετικά με τα αίτιά τους: «Ο προσδιορισμός των βαθύτερων λειτουργικών ανωμαλιών που προκαλούν το φαινόμενο της δυσλεξίας αποτελεί, χρόνια τώρα, σημείο διαφωνίας [ ]. Βέβαια, το ερώτημα πια δεν είναι αν η λειτουργική βλάβη οφείλεται σε ενδογενείς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αυτό έχει ξεκάθαρα καθορισθεί και διατυπωθεί στον ορισμό της δυσλεξίας και δεν αφήνει καμία αμφιβολία για το σύμφυτο χαρακτήρα της. Το πρόβλημα που παραμένει είναι πώς εκδηλώνεται η λειτουργική βλάβη και κατά συνέπεια ποιες λειτουργικές διαδικασίες υπολειτουργούν ή δε λειτουργούν με αποτέλεσμα την εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή». (Πόρποδας 1993:81) Οι βασικότερες αιτίες που έχουν προταθεί είναι οι εξής (Πόρποδας 1993:82): παρουσία νευρολογικής υπολειτουργίας ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία, δηλαδή ελλιπής διαφοροποίηση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων παρουσία γενετικών ανωμαλιών και παρουσία λειτουργικών ανωμαλιών στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία. Μια μερίδα επιστημόνων υποστηρίζει ότι η δυσλεξία οφείλεται σε εγκεφαλικές βλάβες, είτε λόγω κληρονομικότητας (αναπτυξιακή δυσλεξία), είτε λόγω ασθένειας ή τραυματισμού (επίκτητη δυσλεξία). Επίσης, έχει παρατηρηθεί σε παιδιά με δυσλεξία ελλιπής κυριαρχία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, το οποίο σχετίζεται με τη 10

11 δημιουργική χρήση της γλώσσας (Blakemore & Frith 2005, Fawcett, Nicolson & Dean 1996 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:32). Εξαιτίας της συχνής ταυτόχρονης παρουσίας ΕΜΔ και προβλημάτων συμπεριφοράς, ορισμένοι ερευνητές υποθέτουν ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς μπορεί να οδηγούν σε ΕΜΔ (Shelton & Barkley 1994). Δηλαδή, ότι πρώιμα αναπτυξιακά ελλείμματα πιθανόν να οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς όπως απροσεξία, ανυπακοή και διασπαστική συμπεριφορά, τα οποία στη συνέχεια παρεμποδίζουν τη διαδικασία της μάθησης. Σύμφωνα μάλιστα με έρευνες, αν υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς κατά την προσχολική ηλικία, η πιθανότητα ανάπτυξης διαταραχών ανάγνωσης στη σχολική ηλικία είναι πολύ μεγάλη (Smart et al ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:275). Παρόλο που δεν μπορούμε να μιλήσουμε ξεκάθαρα για σχέση αιτιότητας, η παραπάνω διαπίστωση μάς οδηγεί σε ένα πολύ σημαντικό πεδίο ερευνών σχετικά με τις ΕΜΔ, αυτό των συνοδών συμπτωμάτων τους. 4. ΣΥΝΟΔΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ Έχει διαπιστωθεί ότι το 33%-80% των παιδιών με δυσλεξία παρουσιάζει και τα συμπτώματα της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) (McGee & Share 1988). Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν μάλιστα ότι η αιτιολογία των ΕΜΔ και της ΔΕΠ-Υ είναι πιθανό να είναι κοινή (Κάκουρος 1996, Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:102) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας Συχνά τα παιδιά, στην προσπάθειά τους να εξερευνήσουν το περιβάλλον τους μεταφέρονται από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, είναι ζωηρά και συμπεριφέρονται με παρορμητικότητα και ανυπομονησία. Ωστόσο, ορισμένα παρουσιάζουν υπερβολική ενεργητικότητα και κινητική δραστηριότητα σε σχέση με άλλα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας. Επιπλέον, δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους σε ένα συγκεκριμένο έργο, όπως και να φέρουν σε πέρας τα καθήκοντα που αναλαμβάνουν ή που τους αναθέτουν. Αυτά τα χαρακτηριστικά, μαζί 11

12 με μερικά ακόμη, απαντώνται σε παιδιά που οι ειδικοί διαγιγνώσκουν ότι πάσχουν από ΔΕΠ-Υ. «Η ΔΕΠ-Υ είναι μία αναπτυξιακή διαταραχή, οργανικής (σύμφωνα με τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα) αιτιολογίας, η οποία ασκεί αρνητική επίδραση σε πολλούς τομείς λειτουργικότητας του παιδιού και προκαλεί σοβαρές και επίμονες δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί, όσο και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον [ ]. Σύμφωνα με το DSM-IV, προκειμένου να τεθεί η διάγνωση της ΔΕΠ-Υ, ορίζεται ότι τα συμπτώματα πρέπει να έχουν κάνει την πρώτη τους εμφάνιση πριν από το 7 ο έτος της ηλικίας, να έχουν διάρκεια τουλάχιστον 6 μήνες, να μην αντιστοιχούν στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και να προκαλούν σημαντική έκπτωση στη λειτουργικότητά του σε 2 ή περισσότερα πλαίσια. Δίνονται 2 ομάδες κριτηρίων (απροσεξίας και υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας) και ορίζεται ότι σε κάθε μία από αυτές πρέπει να πληρούνται τουλάχιστον 6 ή 9 κριτήρια που προτείνονται» (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:89, 92-93) Η αναλυτική παρουσίαση των κριτηρίων, καθώς και η διεξοδική ανάλυση των πιθανών αιτιολογικών παραγόντων της ΔΕΠ-Υ δεν εντάσσονται στους σκοπούς του παρόντος κειμένου. Να σημειωθεί απλά ότι η συχνότητα εμφάνισης στον παιδικό πληθυσμό κυμαίνεται μεταξύ 3%-5% (APA 1994 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:96), διαφοροποιείται, όμως, σημαντικά (όπως και στην περίπτωση της δυσλεξίας), ανάλογα με το πώς επιλέγει κάθε ειδικός να ορίσει και να μετρήσει τη ΔΕΠ-Υ, τον πληθυσμό στον οποίο επικεντρώνεται η έρευνά του, καθώς και τον βαθμό συμφωνίας ανάμεσα στις εκτιμήσεις γονέων, παιδαγωγών και ειδικών (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003: 96). Επίσης, η φύση των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ φαίνεται να διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο. Τα κορίτσια συνήθως βιώνουν μεγαλύτερο άγχος, αλλά παρουσιάζουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς συγκριτικά με τα αγόρια (Gadow & Sprafkin 1997 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:96), ενώ εμφανίζουν συχνότερα διαταραχές ομιλίας, ενούρηση καθώς και ΕΜΔ (Sharp et al ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:96). 12

13 Σχετικά με τους αιτιολογικούς παράγοντες της ΔΕΠ-Υ, συνοπτικά αναφέρουμε ότι, παρόλο που ο αριθμός των σχετικών ερευνών έχει αυξηθεί αρκετά τα τελευταία χρόνια, εντούτοις αυτές δεν έχουν οδηγήσει ακόμη σε ακριβή συμπεράσματα. Οι περισσότερες πάντως εκτιμούν ότι αν και η αιτιολογία της ΔΕΠ-Υ είναι πολυπαραγοντική, τον πρώτο λόγο έχουν οι γενετικοί και νευρολογικοί παράγοντες. Σχεδόν όλα τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ που παραπέμπονται σε υπηρεσίες ψυχικής υγείας, έχουν μειωμένες σχολικές επιδόσεις συγκριτικά με το νοητικό τους επίπεδο. Η σχολική υπο-επίδοση φαίνεται να σχετίζεται με την απροσεξία, την παρορμητικότητα και την ανησυχία, τόσο μέσα στην τάξη, όσο και κατά τη διάρκεια της μελέτης στο σπίτι (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:102). Παιδιά με ΔΕΠ-Υ και ΕΜΔ ενδέχεται να παρουσιάσουν «σύνδρομο πτώσης του ηθικού», δηλαδή να εκφράζουν συναισθήματα απογοήτευσης και αναξιότητας (κυρίως όσον αφορά τις σχολικές τους επιδόσεις) δίνοντας έτσι στο χώρο του σχολείου την εικόνα της κατάθλιψης, η οποία όμως δεν εμφανίζεται σε άλλα πλαίσια (Weiss & Hechman 1986). Το συναίσθημα της λύπης, το οποίο χαρακτηρίζει κυρίως την κατάθλιψη ως σύμπτωμα, συχνά χαρακτηρίζει και τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ λόγω της απόρριψής τους από τους συνομηλίκους, της σχολικής αποτυχίας και της χαμηλής τους αυτοεκτίμησης (Barkley 1990 ό.α. στο Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:105). Σε ορισμένες περιπτώσεις η απλή συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων αρκεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού και της οικογένειάς του. Στις πιο πολλές, όμως, περιπτώσεις απαιτείται η ένταξη του παιδιού σε κάποιο πρόγραμμα θεραπευτικής παρέμβασης όπου οι δυσκολίες τόσο του ίδιου, όσο και των γονέων και των δασκάλων του θα αντιμετωπιστούν συνολικά (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:116). Μια τέτοια θεραπευτική παρέμβαση περιλαμβάνει σύμφωνά με τον Τομαρά (2008:58): ενημέρωση γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά με τη ΔΕΠ-Υ, ώστε να αναγνωρισθεί η προβληματική συμπεριφορά ως αδυναμία του παιδιού να ελέγξει τον εαυτό του και όχι ως ανυπακοή ή ως συνέπεια κακής ανατροφής εκπαίδευση γονέων και συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των ανεπιθύμητων συμπεριφορών ατομικές συνεδρίες με το παιδί με στόχο την αλλαγή της συμπεριφοράς του 13

14 συνεργασία με το σχολείο για τη διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς και μάθησης ενισχυτική διδασκαλία όταν η ΔΕΠ-Υ συνυπάρχει με ΕΜΔ φαρμακοθεραπεία σε πολύ σοβαρές περιπτώσεις. Όπως φαίνεται και από τα παραπάνω, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Κάποια απλά σημεία τα οποία είναι καλό να τα έχει κατά νου σε σχέση με το παιδί είναι τα εξής (Τομαράς 2008:61): να φροντίζει να κάθεται με «ήσυχους» μαθητές να του δίνει την ευκαιρία να κινηθεί, π.χ. να γράψει στον πίνακα, να δείξει στον χάρτη, να φέρει κιμωλίες, να μοιράσει τα τετράδια στα άλλα παιδιά κ.ά. να του επιτρέπει την κίνηση σε «προκαθορισμένες» περιοχές, όπως και να απασχολεί τα χέρια του με κάτι Επιδράσεις στον ψυχοκοινωνικό τομέα Οι ΕΜΔ επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τη συναισθηματική ζωή των ίδιων των παιδιών και των οικογενειών τους. Παρόλο που οι περισσότεροι ειδικοί συμφωνούν ως προς αυτό και ως προς την επίδραση των ΕΜΔ στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών, ελάχιστες έρευνες έχουν ασχοληθεί αναλυτικά με το θέμα, κυρίως λόγω μεθοδολογικών προβλημάτων (Hatzichristou & Hopf 1993, Riddick 1996, Δόικου-Αυλίδου 2002 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:49-50). Μέσα από αυτές τις έρευνες αναδεικνύεται ένα πλήθος ψυχοκοινωνικών συνεπειών για το παιδί με ΕΜΔ (Riddick 1996 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:51-52): κοινωνική απόσυρση-αναστολή, λόγω της τάσης του να απομονώνεται από τους συνομηλίκους του αίσθημα απογοήτευσης, ματαίωσης και απόρριψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία άγχος, ανησυχία και αγωνία για τα μαθήματα της γλώσσας και τη φωναχτή ανάγνωση χαμηλή αυτοεκτίμηση, κυρίως λόγω της μειωμένης ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης, η οποία αποτελεί βασικό συστατικό της γενικής αυτοαντίληψης (ειδικά σε μια κοινωνία όπως η ελληνική που θεωρεί ιδιαίτερα σημαντική τη σχολική επιτυχία) 14

15 έλλειψη υπομονής στο υπό εκτέλεση έργο, λόγω περιορισμένων προσδοκιών για επιτυχία δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις, τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες προβλήματα συμπεριφοράς και κυρίως επιθετικότητα, διαταραχές αγωγής ή και παραβατικότητα σε μεγαλύτερη ηλικία. Τα ίδια τα παιδιά με ΕΜΔ αναφέρουν ότι: νιώθουν απογοήτευση, ματαίωση, ντροπή, στενοχώρια και αμηχανία μπορούν να εξηγήσουν λογικά τι τους συμβαίνει, αν κάποιος τους έχει πρώτα εξηγήσει οι εξηγήσεις τους βασίζονται σε πληροφορίες κυρίως από τη μητέρα τους συνειδητοποιούν ότι τα άλλα παιδιά εντοπίζουν τις δυσκολίες τους αποφεύγουν να δίνουν εξηγήσεις στους συμμαθητές τους από φόβο μήπως τους κοροϊδέψουν ή τους πειράξουν τα μισά παιδιά δηλώνουν ότι οι συμμαθητές τους συχνά τους κοροϊδεύουν για τις δυσκολίες τους όσο μεγαλώνουν, συνειδητοποιούν καλύτερα τις δυνατότητες και τις δυσκολίες τους και πιθανόν να ντρέπονται περισσότερο. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαπίστωση ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δηλώνουν περισσότερο αισιόδοξοι και αναμένουν άμβλυνση των δυσκολιών του παιδιού, στη δευτεροβάθμια αυτές οι προσδοκίες μειώνονται, γεγονός που επηρεάζει τα παιδιά στο να παραιτούνται ευκολότερα και ενδεχομένως να εγκαταλείπουν το σχολείο. Επίσης και αυτό πρέπει να απασχολήσει ιδιαίτερα όσους ασχολούνται με το πρόβλημα των ΕΜΔ στη χώρα μας τα παιδιά που το περιβάλλον τους πιστεύει ότι αντιμετωπίζουν σοβαρές ΜΔ έχουν κατάθλιψη σε διπλάσιο ποσοστό (20%) απ ότι στις άλλες χώρες της Ευρώπης (Τομαράς 2008:122). 5. ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Παρόλο που, όπως προαναφέρθηκε, η αιτιολογία των ΕΜΔ φαίνεται να είναι οργανική, οι τεχνικές που συνήθως χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπισή τους 15

16 βασίζονται κυρίως σε εκπαιδευτικές και ψυχοκοινωνικές μεθόδους (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003:275). Πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι δεν μπορούμε να πετύχουμε πλήρη αποκατάσταση (ακόμη και μετά την πλέον επιτυχημένη παρέμβαση), γιατί το οργανικό υπόστρωμα των ΕΜΔ συνεχίζει να υπάρχει. Γι αυτόν το λόγο, αντί για τον όρο «θεραπεία» είναι μάλλον καταλληλότερο να μιλάμε για «θεραπευτική παρέμβαση» Πρώιμη παρέμβαση Για να είναι επιτυχημένος αναγνώστης κατά τη σχολική ηλικία, το παιδί πριν την είσοδό του στο σχολείο πρέπει να έχει αναπτύξει τις παρακάτω δεξιότητες (Snow, Burns & Griffin 1998): λεκτική μνήμη, π.χ. να μπορεί να επαναλάβει προτάσεις λεξιλογικές και συντακτικές δεξιότητες, π.χ. να μπορεί να ονομάσει αντικείμενα και να μπορεί να κατανοήσει και να παράξει προτάσεις με σύνθετη συντακτική και μορφολογική μορφή φωνολογική ενημερότητα, δηλαδή να μπορεί να χειρίζεται να φωνήματα και να συνειδητοποιεί ότι οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές αναγνωστική ετοιμότητα, δηλαδή να μπορεί να αναγνωρίζει γράμματα, να κατανοεί πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα γραπτά κ.ά. Οι γονείς από την πλευρά τους μπορούν να επηρεάσουν τη μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα των παιδιών τους (Hess & Holloway 1984) με το να: δίνουν έμφαση στην αξία του γραμματισμού, π.χ. να διαβάζουν οι ίδιοι μπροστά στο παιδί και να το ενθαρρύνουν να διαβάσει και εκείνο δίνουν έμφαση στο επίτευγμα, π.χ. να εκφράζουν τις προσδοκίες τους για αυτά που θέλουν να καταφέρει το παιδί τους διαθέτουν και να εξηγούν τον τρόπο χρήσης του αναγνωστικού υλικού έχουν κοινή ώρα ανάγνωσης με τα παιδιά τους και παρέχουν ευκαιρίες για λεκτική αλληλεπίδραση. 16

17 Τα τελευταία χρόνια ερευνητές και επαγγελματίες όλων των ειδικοτήτων που ασχολούνται με τις ΕΜΔ δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην πρώιμη παρέμβαση, δηλαδή στην: «παροχή εκπαιδευτικών ή συμβουλευτικών υπηρεσιών σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας τα οποία έχουν εντοπιστεί ότι διατρέχουν κίνδυνο να παρουσιάσουν κάποια δυσκολία που μπορεί να επηρεάσει τη γενικότερη ανάπτυξή τους» (Smith 1998 ό.α. στο Πολυχρόνη κ.ά. 2006:65). Για την υλοποίηση της πρώιμης παρέμβασης έχουν προταθεί διάφορες μέθοδοι αξιολόγησης, π.χ. η χορήγηση προκριματικών τεστ (screening) σχολικής ετοιμότητας σε μεγάλο αριθμό παιδιών ή σε όλα πριν ή κατά την είσοδό τους στην πρώτη τάξη του Δημοτικού, με στόχο τον εντοπισμό ελλειμματικών πεδίων και ανωριμότητας σε τομείς της γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών που προγνωστικά είναι δυνατό να λειτουργήσουν ως ενδείξεις ΕΜΔ. Η χορήγηση ενός τέτοιου τεστ μπορεί να γίνει από ειδικό εκπαιδευτικό ή τον εκπαιδευτικό της τάξης (μετά από ανάλογη εκπαίδευση), έτσι ώστε να εντοπιστούν έγκαιρα τυχόν δυσκολίες και να εφαρμοστεί, εάν κριθεί αναγκαίο, πρόγραμμα πρώιμης παρέμβασης. Πολλοί ειδικοί, πάντως, έχουν αμφιβολίες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας πρώιμης ανίχνευσης δυσκολιών, όσον αφορά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων και τη χρήση τους (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:66-67) Γενικές αρχές προγραμμάτων παρέμβασης Ένα πλήρες πρόγραμμα αντιμετώπισης των ΕΜΔ πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την ιδιαίτερη φύση τους και τον πολύ ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο λειτουργούν τα παιδιά με ΕΜΔ στον τομέα της μάθησης και της επεξεργασίας του γραπτού λόγου. Θα πρέπει να στοχεύει όχι μόνο στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, αλλά στην όσο το δυνατόν πληρέστερη αποκατάσταση όλων των ικανοτήτων που δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένες. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει να λάβει υπόψη του και τα αποτελέσματα της διαγνωστικής διαδικασίας που έχει προηγηθεί. Σχετικά με την επανάληψη τάξης στο δημοτικό σχολείο, η οποία προτείνεται με το σκεπτικό να δοθεί περισσότερος χρόνος (άρα και ευκαιρίες για βελτίωση του 17

18 μαθητή με ΕΜΔ), όχι μόνο δεν προσφέρει καμία ουσιαστική βοήθεια, αλλά αντίθετα γίνεται αφορμή επιπλέον δυσκολιών και προβλημάτων, κυρίως ψυχολογικών (Μαυρομμάτη 1995:48, 50). Επίσης, δεν θα πρέπει να αγνοούνται δραστηριότητες προγραμματισμένες για τους άλλους μαθητές που μπορεί, όμως, να ενδιαφέρουν τα παιδιά με ΕΜΔ, π.χ. μουσική, φυσική αγωγή κ.ά. Πολλές φορές η επικέντρωση στη διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων οδηγεί στον σχεδιασμό και υλοποίηση παρεμβατικών προγραμμάτων με πολύ περιοριστικούς στόχους, όπου η δημιουργικότητα, η αυτόνομη σκέψη, η επίλυση προβλημάτων και τα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών με ΕΜΔ παραγκωνίζονται (Goodland 1983 ό.α. στο Τζουριάδου 1995: ). Καθ όλη τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος πρέπει να γίνεται συνεχής επανεκτίμηση του επιπέδου ικανοτήτων του μαθητή και των στρατηγικών που αναπτύσσει. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αποφασίσει για πιθανές αλλαγές ή εμπλουτισμό με νέες δραστηριότητες (Μαυρομμάτη 1995:51). Παρατηρείται συχνά το φαινόμενο μιας μηχανιστικής προσέγγισης στα προγράμματα παρέμβασης, όπου αυτά καθορίζονται στην αρχή της χρονιάς και παραμένουν αμετάβλητα για 9 μήνες ή και παραπάνω (Heshusius 1982 ό.α. στο Τζουριάδου, 1995:160). Το γλωσσικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί πρέπει να είναι καλά οργανωμένο και να παρουσιάζεται με έναν κατανοητό και συστηματικό τρόπο. Επίσης, η κάθε διδακτική ενότητα επιβάλλεται να προβάλλει την ελάχιστη απαίτηση και τη μικρότερου βαθμού αύξηση της δυσκολίας από την αμέσως προηγούμενη, να υπάρχει δηλαδή μια αυστηρή διαβάθμιση. Πειραματισμοί με δυσκολότερο γλωσσικό υλικό από εκείνο που ταιριάζει στο επίπεδο του μαθητή δυσχεραίνουν το έργο της αποκατάστασης, μειώνουν την αποτελεσματικότητά του και του προκαλούν σύγχυση και απογοήτευση. Το πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να έχει έναν εξατομικευτικό χαρακτήρα προσαρμοσμένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα διδασκαλία ενός προς έναν, αλλά μπορεί να υπάρχουν όσο είναι δυνατόν ομάδες ομοιογενείς. Δηλαδή, θα έχει γίνει μια ατομική, λεπτομερής και σε βάθος αξιολόγηση συγκεκριμένων μειονεξιών, με την αντίστοιχη κατάρτιση 18

19 εξατομικευτικών προγραμμάτων, αλλά οι μαθητές θα εργάζονται ως ομάδα, θα μοιράζονται κάποιες φορές τις δραστηριότητες και θα συμμετέχουν σε κοινές εργασίες, ενώ άλλες φορές ο καθένας θα ασχολείται με το δικό του ασκησιακό υλικό. Η αυστηρή διαβάθμιση που προαναφέρθηκε δεν αποκλείει την ταυτόχρονη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, αρκεί να διατηρηθεί η αρχή της σταδιακής οριακής αύξησης του βαθμού δυσκολίας. Όταν το νέο διδακτικό υλικό παρουσιάζεται με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και βάσει της πολυαισθητηριακής μεθόδου, τότε υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες για επιτυχία στην επεξεργασία του, λόγω της παρουσίασής του με πολλούς κώδικες (μέσω της όρασης, της ακοής και της αφής). Ένας μαθητής με ΕΜΔ εξαιτίας των συνεχών ακαδημαϊκών του αποτυχιών, ενδέχεται να αντιλαμβάνεται τη διαδικασία που προτείνεται από ένα πρόγραμμα παρέμβασης σαν μια κουραστική και οδυνηρή απασχόληση που θα του δώσει πάλι την αίσθηση της αποτυχίας. Γι αυτόν τον λόγο, είναι πολύ σημαντικό το μάθημα να είναι μια ευχάριστη διαδικασία για το παιδί. Κάτι τέτοιο ενδέχεται να συμβεί, αν μετά το μάθημα έχει την αίσθηση ότι διδάχθηκε κάτι που δεν ήξερε έως τότε καλά και που τώρα το κατάλαβε και έφτασε σε ένα καλό επίπεδο έως τη λήξη της ώρας. Έτσι, αυξάνεται η αυτοεκτίμησή του και ενισχύεται το κίνητρό του για συνέχιση της προσπάθειας που καταβάλει για να αντιμετωπίσει το πρόβλημά του (Μαυρομμάτη, 1995:48-54). Μια πρόσφατη συγκριτική αξιολόγηση 25 δομημένων παρεμβατικών προγραμμάτων για την αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών που πραγματοποιήθηκε στη Μεγάλη Βρετανία έδειξε ότι: η κανονική διδασκαλία μέσα στην τάξη δεν βελτιώνει την επίδοση των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. χρειάζεται εντατική και εξατομικευμένη διδασκαλία, ιδιαίτερα για τα παιδιά με πιο σοβαρές δυσκολίες οι δραστηριότητες φωνολογικής ενημερότητας πρέπει να εντάσσονται στο πλαίσιο ενός πιο ολοκληρωμένου και δομημένου προγράμματος παρέμβασης η ικανότητα κατανόησης βελτιώνεται μόνο μέσω δραστηριοτήτων που έχουν συγκεκριμένο στόχο την κατανόηση 19

20 οι δραστηριότητες με στόχο την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και τη βελτίωση της αναγνωστικής δραστηριότητας είναι αποτελεσματικές μόνο όταν εφαρμόζονται ταυτόχρονα και οι συνεργατικές μέθοδοι μπορούν να αποβούν αποτελεσματικές όταν υπάρχουν συνεργάτες με κατάλληλη εκπαίδευση, π.χ. γονείς εθελοντές (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:72). Πριν περάσουμε στην παρουσίαση συγκεκριμένων προτάσεων σχετικά με την παρέμβαση στο μαθησιακό τομέα, να σημειώσουμε ότι, παρόλο που η διαμόρφωση ενός προγράμματος παρέμβασης γίνεται από τη διεπιστημονική μονάδα (τον σχολικό ψυχολόγο, τον ειδικό παιδαγωγό και τα άλλα μέλη της ανάλογα με την περίπτωση), αυτό εφαρμόζεται στο σχολείο από τον εκπαιδευτικό της τάξης ή τον ειδικό παιδαγωγό. Η αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος παρέμβασης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την «ποιότητα» συνεργασίας γονέων και διεπιστημονικής ομάδας Παρέμβαση στο μαθησιακό τομέα Στο συγκεκριμένο κομμάτι ενός προγράμματος παρέμβασης, ο αρχικός στόχος είναι ο μαθητής με ΕΜΔ να συνειδητοποιήσει ότι ο προφορικός λόγος δεν είναι ένα αδιάσπαστο σύνολο συμβόλων όπως ακούγεται, αλλά ότι αποτελείται από πολλές ξεχωριστές υποομάδες συμβόλων, τις λέξεις, οι οποίες είναι αυτόνομες, με σημασιολογικό περιεχόμενο και μορφολογία που ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες. Επίσης, ότι και οι ίδιες οι λέξεις αναλύονται σε συλλαβές οι οποίες με τη σειρά τους αποτελούνται από φθόγγους, τα φωνήματα. Αυτή η ικανότητα λέγεται φωνολογική ικανότητα και αν δεν καταφέρει να την αποκτήσει ο μαθητής τότε θα έχει προβλήματα στην κατανόηση αυτών που ακούει και στην ανάγνωση, με συνέπεια να οδηγείται στα ίδια είδη λαθών που είδαμε όταν περιγράφαμε τα χαρακτηριστικά των ΕΜΔ δηλαδή, θα υπάρχουν στη γραφή του παραλείψεις, προσθέσεις, αντικαταστάσεις, οι λέξεις θα κόβονται ή θα καταργούνται τα όριά τους κ.ά. (Μαυρομμάτη 1995:59) Φωνολογική ενημερότητα 20

21 Οι δραστηριότητες για την κατάκτηση και εξάσκηση της φωνολογικής ενημερότητας έχουν γίνει αντικείμενο εκτεταμένων ερευνών τις τελευταίες 3 δεκαετίες. Μια διάκριση που μπορεί να γίνει είναι σε σχέση με το αν εφαρμόζονται σε επίπεδο συλλαβής ή φωνήματος. Ο τρόπος οργάνωσής τους είναι παρόμοιος, αλλά βασική προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή τους είναι ο σαφής διαχωρισμός τους αλλιώς το παιδί θα μπερδευτεί. Μια άλλη διάκρισή τους, ανάλογα με το βαθμό σαφήνειας της δομής της γλώσσας, είναι σε μεταγλωσσικές (κατάτμηση, σύνθεση ή συγκερασμός, απαλοιφή και αντιμετάθεση ή αντιστροφή) και επιγλωσσικές (αναγνώριση ομοιοκαταληξίας και ομοιοτήτων) δραστηριότητες Μεταγλωσσικές δραστηριότητες Κατά τη δοκιμασία της κατάτμησης, ο μαθητής ακούει μια λέξη και πρέπει να την «κόψει» στα δομικά της στοιχεία, δηλαδή σε συλλαβές (συλλαβική ενημερότητα) ή σε φωνήματα (φωνημική ενημερότητα). Στην αρχή, η λέξη που επιλέγεται είναι δισύλλαβη και έχει απλό συλλαβικό τύπο [σύμφωνο φωνήεν σύμφωνο - φωνήεν (σφσφ), π.χ. γάλα και πρέπει να τη χωρίσει στις συλλαβές γα και λα] και σταδιακά αυξάνεται ο αριθμός των συλλαβών των λέξεων που επιλέγονται, καθώς και η συνθετότητα του συλλαβικού τους τύπου, π.χ. μπορεί να περιέχουν και συμφωνικά συμπλέγματα, όπως η λέξη άγκυρα. Αντίστοιχη πορεία ακολουθείται και στις ασκήσεις φωνημικής ενημερότητας. Η σύνθεση ή συγκερασμός είναι ουσιαστικά η αντίστροφη διαδικασία της κατάτμησης. Εδώ δίνουμε προφορικά στον μαθητή με σταθερό ρυθμό συλλαβές ή φωνήματα και του ζητάμε να προφέρει τη λέξη που τα στοιχεία αυτά συνθέτουν. Μπορούμε στα αρχικά στάδια, παράλληλα με τα στοιχεία που του προφέρουμε, να του δείχνουμε και εικόνες από τις οποίες η μία να απεικονίζει τη λέξη που του ζητούμε. Έτσι, ακόμα και αν το παιδί έχει συγκρατήσει λίγα μόνο γράμματα, θα μπορέσει με τη βοήθεια της εικόνας να προφέρει τη λέξη, αν οι υπόλοιπες διαφέρουν μορφολογικά. Και εδώ ο βαθμός δυσκολίας αυξάνεται παρόμοια με την κατάτμηση. Η απαλοιφή είναι πιο σύνθετη διαδικασία από τις δύο προηγούμενες. Προφέρουμε μια λέξη στον μαθητή και αυτός πρέπει να αφαιρέσει ένα τμήμα της (συλλαβή ή φώνημα ανάλογα) και να προφέρει την υπόλοιπη, π.χ. ώριμος ώμος. Τα τμήματα που ζητείται να αφαιρεθούν μπορεί να βρίσκονται στην αρχή, τη μέση ή 21

22 το τέλος μιας λέξης. Και εδώ ισχύουν τα ίδια με προηγουμένως, σχετικά με την αύξηση του βαθμού πολυπλοκότητας της μορφής των λέξεων. Τέλος, κατά τη διαδικασία της αντιμετάθεσης ή αντιστροφής (η οποία και αυτή είναι δυσκολότερη από την κατάτμηση και τη σύνθεση), ζητούμε από τον μαθητή να αντιστρέψει τις συλλαβές και τα φωνήματα μιας λέξης της οποίας και εδώ η μορφολογική συνθετότητα αυξάνεται σταδιακά π.χ. σάκα κάσα Επιγλωσσικές δραστηριότητες Γενικά, οι επιγλωσσικές δραστηριότητες είναι πιο σύνθετες και αρκετά διαφορετικές από τις μεταγλωσσικές. Στην αναγνώριση ομοιοκαταληξίας, δίνεται στο μαθητή αρχικά μια λέξη και στη συνέχεια ακόμα δύο. Πρέπει, όπως φανερώνει η ονομασία της δραστηριότητας, να αναγνωρίσει ποια από τις δύο έχει όμοια κατάληξη με την πρώτη. Εδώ η αύξηση του βαθμού δυσκολίας πετυχαίνεται με εναλλαγές στην ποιότητα της ομοιοκαταληξίας, π.χ. στην αρχή δίνουμε τη λέξη «πόρτα» σε συνδυασμό με τις λέξεις «χόρτα» και «χώρος» και στη συνέχεια τη λέξη «βράδυ» σε συνδυασμό με τις λέξεις «πηγάδι» και «χάδι» (η ομοιοκαταληξία με τη λέξη «χάδι» είναι πιο ταιριαστή λόγω ομοιότητας και στον αριθμό των συλλαβών) (Πολυχρόνη κ. ά. 2006:79). Όταν το παιδί κατακτήσει την αναγνωστική ικανότητα και αρχίσει η προσπάθεια για την εκμάθηση της γραφής, μπορούν να δοθούν και ασκήσεις αναγνώρισης ομοιοκαταληξίας που απαιτούν γραφικές ικανότητες, π.χ. να δίνεται γραπτά μια λέξη και να πρέπει να γράψει το παιδί δίπλα της μια άλλη λέξη με την οποία ομοιοκαταληκτεί η δοθείσα (Μαυρομμάτη 1995:83). Κατά την αναγνώριση διαφορετικών λέξεων ο μαθητής ακούει τρεις λέξεις από τις οποίες οι δύο μοιάζουν σε επίπεδο συλλαβής ή φωνήματος και τις οποίες πρέπει να αναγνωρίσει. Τέλος, κατά την αναγνώριση ομοιότητας (που μοιάζει με την προηγούμενη δοκιμασία), δίνονται προφορικά στον μαθητή δύο λέξεις και αυτός πρέπει να κρίνει αν μοιάζουν ή διαφέρουν μεταξύ τους σε κάποιο σημείο, π.χ. δέκα και δέμα. Στην αρχή καθεμιάς από τις δραστηριότητες φωνολογικής ενημερότητας πρέπει να δίνεται στα παιδιά επαρκής αριθμός παραδειγμάτων, έτσι ώστε να καταλαβαίνουν τι τους ζητείται να κάνουν. Σημαντική, επίσης, είναι η διαρκής 22

23 ενίσχυσή τους, η οποία συμβάλλει στη βελτίωση της αυτοεικόνας τους και στη συνειδητοποίηση ότι με τις κατάλληλες ασκήσεις μπορούν να καλύψουν το γλωσσικό τους έλλειμμα. Οι παραπάνω δραστηριότητες πέρα από τις χρήσεις τους ως μέσο κατάκτησης της φωνολογικής ενημερότητας στα πλαίσια ενός προγράμματος παρέμβασης μπορούν κάλλιστα να χρησιμοποιηθούν και σε ένα προγενέστερο στάδιο, κατά τη διάρκεια της διαγνωστικής αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:80-81) Καλλιέργεια της μνήμης, της διαδοχής και της αλληλουχίας Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο σχετικά με την ταξινόμηση και τα χαρακτηριστικά, τα παιδιά με ΕΜΔ δεν έχουν δυσκολία στη μνήμη σχεδίων και σχημάτων χωρίς σημασία. Δυσκολεύονται κυρίως στην μνημονική κωδικοποίηση γλωσσικών πληροφοριών, καθώς και στην επεξεργασία του συνδυασμού του οπτικού και του γλωσσικού μέρους μιας πληροφορίας. Άρα, η εξάσκηση της μνήμης (και συγχρόνως της διαδοχής και της αλληλουχίας) πρέπει να γίνει με τη χρήση γλωσσικού υλικού ή σχεδίων με σημασία που χαρακτηρίζονται από κάποιο όνομα και όχι π.χ., με σχήματα τα οποία δεν είναι φορείς σημασίας. Ανάλογα με το είδος την μνήμης (οπτική ή ακουστική) πάνω στο οποίο θέλουμε να δουλέψουμε κάθε φορά, διαφοροποιείται και το είδος των ασκήσεων π.χ. για την εξάσκηση της οπτικής μνήμης μπορούμε να δείξουμε στο παιδί μια εικόνα από ένα βιβλίο και να του ζητήσουμε να την παρατηρήσει προσεκτικά για αρκετά δευτερόλεπτα. Στη συνέχεια, αφού την καλύψουμε, να του ζητήσουμε να ανακαλέσει όσα περισσότερα στοιχεία μπορεί. Σχετικά με την καλλιέργεια της ακουστικής μνήμης, μπορούμε να δώσουμε στο παιδί ένα μεγάλο κουτί με παιχνίδια και, πριν το περιεργασθεί, να του αναφέρουμε μερικά από τα παιχνίδια που περιλαμβάνει. Στη συνέχεια του λέμε να βγάλει μέσα από το κουτί τα παιχνίδια των οποίων τα ονόματα άκουσε, με τη σειρά που τα άκουσε (Μαυρομμάτη 1995:87, 91-92) Καλλιέργεια των ικανοτήτων προσανατολισμού και αίσθησης του χώρου και του χρόνου 23

24 Παρόλο που οι γνωστικές μειονεξίες του παιδιού με ΕΜΔ επικεντρώνονται συνήθως στον τομέα επεξεργασίας του λόγου και στη μνήμη, είναι πολύ πιθανό και άλλες ικανότητές του να μην είναι ικανοποιητικά ανεπτυγμένες, είτε λόγω πρωτογενούς δυσκολίας στους ανάλογους τομείς, είτε γιατί εμπλέκεται στην εφαρμογή τους ο γλωσσικός παράγοντας, ο οποίος προκαλεί εμμέσως προβλήματα. Τρεις από τις ικανότητες με τα παραπάνω χαρακτηριστικά είναι αυτές του προσανατολισμού και της αίσθησης του χώρου και του χρόνου, οι οποίες καλλιεργούνται είτε με δραστηριότητες και παιχνίδια, είτε με το κατάλληλο εποπτικό υλικό. Μια τέτοια δραστηριότητα σχετικά με τον προσανατολισμό είναι να ζητήσει ο εκπαιδευτικός από τον μαθητή να σηκώσει το τηλέφωνο με το αριστερό του χέρι και να βάλει το ακουστικό στο αριστερό αυτί του εκπαιδευτικού. Σε σχέση με την αίσθηση του χώρου, να προτρέψει ο εκπαιδευτικός τον μαθητή να ακολουθήσουν μαζί μια συγκεκριμένη διαδρομή μέσα στο κτίριο και στη συνέχεια να τον καλέσει να επαναλάβει την ίδια διαδρομή χωρίς τη βοήθειά του. Σε ό,τι έχει να κάνει τέλος με την ανάπτυξη της αίσθησης του χρόνου, θα μπορούσε να ζητηθεί από το μαθητή να ακούσει, π.χ. 5 τραγούδια από ένα CD και να παρακολουθεί συγχρόνως το ρολόι του, για να δει πόση ώρα διαρκούν (Μαυρομμάτη 1995:94-97) Η διδασκαλία της ανάγνωσης Κύριος στόχος αυτής της φάσης είναι να διαβάζει το παιδί σωστά και μη συλλαβιστά όλες τις λέξεις της ελληνικής γλώσσας και έπειτα να αποκτήσει ταχύτητα και να διαβάζει με νόημα και κανονική ροή. Αρχικά, πρέπει να ελέγξει ο εκπαιδευτικός ποια από τα 24 γράμματα γνωρίζει το παιδί καλά έτσι ώστε να τα αναγνωρίζει γρήγορα και χωρίς λάθος και να μπορεί να τα γράψει καθ υπαγόρευση και ποια όχι, έτσι ώστε να προχωρήσει στην εκμάθηση των τελευταίων ένα-ένα. Παράλληλα, τα γνωστά γράμματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν από την αρχή για να αρχίσει να εξοικειώνεται σιγά-σιγά ο μαθητής με τον μηχανισμό της σύνθεσης των συλλαβών. Σημαντικό, επίσης, σε αυτή τη φάση της εκμάθησης των συμβόλων είναι να διδαχθεί και η σωστή φορά γραφής τους. Κατά τη σύνθεση των γραμμάτων σε συλλαβή, είναι βοηθητικό να καλείται ο μαθητής να προσπαθήσει να απομονώσει νοερά και να προφέρει τον πρώτο φθόγγο 24

25 της συλλαβής και χωρίς να σταματήσει να τον προφέρει να «κολλήσει» τον διπλανό όσο πιο γρήγορα μπορεί. Στη συνέχεια, πρέπει ο μαθητής να κατακτήσει το μηχανισμό της σύνθεσης των συλλαβών σε μια λέξη. Επειδή το παιδί με ΕΜΔ παρουσιάζει αδυναμία στην ανακάλυψη, ανάπτυξη και υιοθέτηση στρατηγικών που θα του επιτρέψουν να επεξεργαστεί το οποιοδήποτε νέο γνωστικό σύστημα, συνήθως πρέπει να διδαχθεί συστηματικά το καθετί. Έτσι, ακόμα και αν διαβάζει πλέον τέλεια όλες τις συλλαβές τύπου σφ, ενδέχεται να έχει δυσκολία στο να διαβάσει απλές δισύλλαβες λέξεις της μορφής σφ-σφ, οπότε πρέπει να μάθει τον κάθε συλλαβικό τύπο χωριστά και συστηματικά. Αυτό μπορεί να γίνει με την κατάρτιση λιστών με λέξεις σφ-σφ, σσφ-σφ, σφ-σφσ κ.λπ. αυξάνοντας σταδιακά τον βαθμό μορφολογικής πολυπλοκότητας των λέξεων, παρόμοια με την εκμάθηση της φωνολογικής ενημερότητας. Τέλος, σχετικά με το μέγεθος των συμβόλων, τα μεγάλα και ευκρινή γράμματα διευκολύνουν το μαθητή στην ανάγνωση οπότε, μπορούμε να ξεκινήσουμε με υλικό το οποίο αποτελείται από γράμματα μεγάλου μεγέθους και σταδιακά να μειώνουμε το μέγεθός τους, ανάλογα με την ευχέρεια και την ταχύτητα που αποκτά ο μαθητής στην ανάγνωση (Μαυρομμάτη 1995: , 110, 120, 137) Η διδασκαλία της γραφής Την εποχή που ο μαθητής καλείται να κάνει ανάγνωση συλλαβών, λέξεων και προτάσεων, θα πρέπει να προτρέπεται να τις γράφει κιόλας με αντιγραφή ή καθ υπαγόρευση. Στην αρχή εξηγούμε τη σημασία των σημείων στίξης, του κεφαλαίου γράμματος στην αρχή της πρότασης και των διαστημάτων. Παράλληλα, προσπαθούμε να τον κάνουμε να συνηθίσει να γράφει με ωραία γράμματα και σε ευθυγραμμισμένη σειρά. Επειδή η συμβουλή «κάνε πιο ωραία γράμματα» είναι αρκετά αόριστη ειδικά για ένα παιδί με ΕΜΔ, θα μπορούσαμε να του δώσουμε μια σελίδα άλλου μαθητή με ωραία γράμματα και μια δικιά του. Έπειτα, χωρίς να το μειώνουμε, του εξηγούμε για ποιους συγκεκριμένους λόγους τα γράμματα της πρώτης σελίδας είναι ωραία και το παρακινούμε να τα συγκρίνει με τα δικά του. Παράλληλα, θα μπορούσαμε να εντοπίσουμε γράμματα στη δικιά του σελίδα τα οποία είναι καλογραμμένα, κάτι που συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησής του. 25

26 Αρχικός στόχος κατά τη διδασκαλία της γραφής είναι να καταφέρει ο μαθητής να γράφει χωρίς λάθη φωνολογικού τύπου, δηλαδή χωρίς παραλείψεις, προσθέσεις, αντικαταστάσεις, αντιστροφές κ.λπ. τις λέξεις της κατηγορίας στην οποία βρίσκεται, αδιαφορώντας για την ορθογραφία (φωνημική μέθοδος). Και εδώ, ο βαθμός συνθετότητας της μορφολογίας των λέξεων αυξάνεται σταδιακά, ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών και των διαφορετικών συλλαβικών τύπων μέσα στην ίδια λέξη. Αργότερα πρέπει να γίνει εκμάθηση της ορθογραφίας και αυτοματοποίησή της, ένας στόχος ο οποίος είναι ο δυσκολότερος σε ό,τι έχει να κάνει με τη διδασκαλία της γραφής. Το γεγονός ότι τα άτομα με ΕΜΔ έχουν πρόβλημα στην απομνημόνευση γλωσσικού υλικού, ενώ αντίθετα δεν δυσκολεύονται με μη γλωσσικές πληροφορίες, έχει οδηγήσει μια μερίδα ειδικών στην προσπάθεια εύρεσης ενός συστήματος διδασκαλίας της ορθογραφίας (ειδικά της σχετικής με το θέμα ρίζα της λέξης, όπου απαντώνται και οι περισσότερες δυσκολίες) το οποίο να βασίζεται στη μετατροπή του γλωσσικού υλικού (δηλαδή των ορθογραφικών στοιχείων των λέξεων) σε μη γλωσσικά, πράγμα που θα συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη καταγραφή της ορθογραφίας των λέξεων στη μνήμη. Μια τέτοια μέθοδος είναι η εικονογραφική. Με βάση αυτή, κάθε φθόγγος με εναλλακτική δυνατότητα συμβολισμού θα πρέπει να μετατραπεί με κάποιον τρόπο σε μη γλωσσική πληροφορία, π.χ. σχήμα ή ζωγραφιά. Αυτή η πληροφορία πρέπει να έχει όσο το δυνατόν στενότερη σχέση με την έννοια-σημασία της σχετικής λέξης και να θυμίζει στο παιδί με ΕΜΔ το συγκεκριμένο και μοναδικό τρόπο συμβολισμού του αναπαρασταθέντος φθόγγου, για παράδειγμα το υ της λέξης γυάλα να συμβολιστεί με μια γυάλα (Μαυρομάτη 1995: , ). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η παρουσία ΕΜΔ έχει ισχυρό αντίκτυπο στο παιδί σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο. Αυτό συνεπάγεται ότι τυχόν παρεμβάσεις στο μαθησιακό τομέα είναι αποσπασματικές, αν δε συνοδεύονται από αντίστοιχη μέριμνα για την αντιμετώπιση των ψυχοκοινωνικών δυσκολιών που βιώνει το παιδί, ως αποτέλεσμα των ΕΜΔ. Παρόλο που η οργάνωση αυτού του κομματιού του προγράμματος παρέμβασης είναι κυρίως έργο του ψυχολόγου, και οι άλλες ειδικότητες της διεπιστημονικής ομάδας μπορούν να βοηθήσουν στη διαμόρφωσή του και κυρίως 26

27 στην επιτυχή υλοποίησή του. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να μεριμνήσει και αυτός έτσι ώστε (Πολυχρόνη κ.ά. 2006:89): να προετοιμαστεί ο μαθητής για την αντιμετώπιση τυχόν αποτυχιών του να αρθούν οι ενοχές και να μειωθεί το άγχος και οι φόβοι που πιθανόν βιώνει να βελτιωθούν οι διαπροσωπικές του σχέσεις και φυσικά να βελτιωθούν οι σχέσεις εκπαιδευτικού-γονέα και εκπαιδευτικού-μαθητή και να προαχθεί η συνεργασία οικογένειας και σχολείου. 6. ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ Ο νόμος 3699/2008 σχετικά με την ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνει τους μαθητές με ΕΜΔ στην κατηγορία των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Για τη διάγνωσή τους απαιτείται γνωμάτευση, είτε από τα οικεία Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ), τα οποία λειτουργούν στις έδρες των Νομαρχιακών Αυτοδιοικήσεων και των Νομαρχιακών Διαμερισμάτων, είτε από τα πιστοποιημένα από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ), στα οποία θα αναγράφεται η ΕΜΔ του μαθητή, καθώς και ο χρόνος επαναξιολόγησής του (βλ. σχετική μελέτη Μακρίδη στον ιστοχώρο). Στις περιπτώσεις εκείνες που τελικά κάποια παιδιά αργότερα διαγνωστούν με ΕΜΔ, η ομαλή τους ένταξη στο σχολικό περιβάλλον μπορεί να υλοποιηθεί με τους εξής τρόπους (Τομαράς 2008:69-70): εξατομικευμένη διδασκαλία: ο εκπαιδευτικός επιλέγει την ύλη, τη διαφοροποιεί ποσοτικά ανάλογα με τις δυνατότητες του μαθητή και, αν χρειαστεί, χρησιμοποιεί άλλη μέθοδο διδισκαλίας ενισχυτική διδασκαλία: αν κριθεί από τους διδάσκοντες ότι ο μαθητής χρειάζεται επιπλέον διδακτική βοήθεια, παρακολουθεί ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας της Γλώσσας και των Μαθηματικών παράλληλη στήριξη: το σύστημα των δύο εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη μπορεί να αποδώσει σημαντικά αποτελέσματα 27

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό Μαθησιακές Δυσκολίες ΟΡΙΣΜΟΣ - Παρόλο που ο όρος χρησιμοποιείται εδώ και 40 χρόνια περίπου, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες είτε στον κλινικό είτε στον

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ:

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: Γενικές Δυσκολίες Μάθησης Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες «Μαθησιακές δυσκολίες αφορούν σε μία ομάδα ανομοιογενών διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με εγγενείς δυσκολίες σε πρόσκτηση

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας».

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Επιβλέπων καθηγητής:κ.χριστοδουλίδης Παύλος Επιμέλεια: Κατσάνου Αλεξάνδρα (Α.Μ:11074) Στόχος

Διαβάστε περισσότερα

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10»

«Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» «Διαγνωστικές κατηγορίες και διαγνωστικά κριτήρια για όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με το DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V & ICD-10» Περιεχόμενα Περιεχόμενα...1 Εισαγωγή...1 DSM-IV, DSM-IV TR, DSM-V...2

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Γραφικός χώρος

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας

Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Η δυσλεξία και η αντιμετώπισή της www.iatronet.gr Γράφει: Τσουκαλά Μαρινέλλα, Μ.Α., CCC-SLP, Παθολόγος Λόγου - Φωνής - Ομιλίας Το παιδί είναι έξυπνο και γεμάτο ζωντάνια και φαντασία. Όμως, παρ όλα αυτά,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» κάνει την εμφάνιση του για πρώτη φορά το 1963 στην βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής από τον ψυχολόγο Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο ψυχολόγος Kirk, μπορεί να θεωρηθεί ο πατέρας

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία Ενότητα 10: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σουζάνα Παντελιάδου Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"

ΠΡΑΞΗ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"

ΠΡΑΞΗ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Σ.Ε.Υ.Π ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ. ΕΙΣΗΓΗΣΗ: κ. ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Κυριακή, 31 Ιούλιος :53 - Τελευταία Ενημέρωση Κυριακή, 31 Ιούλιος :41 Η ένταξη του παιδιού στο σχολείο είναι πολύ σημαντικό γεγονός για όλη την οικογένεια. Η απόκτηση γνώσεων θεωρείται αναγκαία και επιθυμητή για κάθε άνθρωπο... Όλα όμως τα παιδιά δεν απολαμβάνουν και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"

ΠΡΑΞΗ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Κόπτσης Αλέξανδρος Ανομοιογενής ομάδα διαταραχών που σχετίζονται με την απόκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης-ομιλίας-ανάγνωσης-γραφήςσυλλογισμού-μαθηματικών δεξιοτήτων. Δυσλεξία-Δυσγραφία-Δυσαναγνωσία-Δυσορθογραφία-Δυσαριθμησία

Διαβάστε περισσότερα

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου.

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου. ΑΥΤΙΣΜΟΣ- ΔΙΑΧΥΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Η Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης σύμφωνα με το ICD-10 το σύστημα της Διεθνούς Ταξινόμησης των Νόσων είναι μια διαταραχή που περιλαμβάνει δυσκολίες στην ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ)

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ) Ελλειμματική Προσοχή ( συμπτώματα) 1. Απροσεξία. 2. Αποτυγχάνει συχνά να επικεντρώσει την προσοχή του σε λεπτομέρειες, κάνει λάθη σε σχολικές

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία Ελευθερία N. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης Προσαρμογή Διδακτικών Στόχων σε μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες Νιάκα Ευγενία Ειδική παιδαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Τι λάβαμε υπόψη; Το ατομικό ιστορικό των μαθητών Την αξιολόγηση της διεπιστημονικής ομάδας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο.

Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Πώς ένα χάρισμα μπορεί να προκαλέσει δυσλειτουργία Στην ρίζα της δυσλεξίας, της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπέρ-κινητικότητα και άλλων μαθησιακών δυσκολιών υπάρχει ένα χάρισμα, ένα ταλέντο. Αυτό

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 Γεωργία Φυντάνη, 4838 Μάθημα: Μαθησιακές Δυσκολίες Διδάσκων:

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο 13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο «Δυσλεξία: Μια λέξη δύσκολη και μόνο να την πεις φαντάσου το μαρτύριο όμως να τη ζεις» Μαρία Χριστοπούλου, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΑTEI Ηπείρου Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας Τμήμα: Λογοθεραπείας ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΑΘΜΙΣΜΕΝΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΕΤΑΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕΤΑΦΩΝ ΤΕΣΤ»

Διαβάστε περισσότερα

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας «Προσαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σωτηρία Τζιβινίκου Αποτελεσματική πρόληψη είναι μια μορφή παρέμβασης. Η Πρόληψη ξεκινά όταν τα προβλήματα δεν είναι παρόντα/εμφανή Η καλή γονεϊκή

Διαβάστε περισσότερα

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες α) Εξατομικευμένα προγράμματα Μοντέλα με στόχο τις φωνολογικές δεξιότητες Μοντέλα με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ευχέρεια Μοντέλα με έμφαση στις δεξιότητες

Διαβάστε περισσότερα

β) Ειδικές Αφορούν την ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά και την επεξεργασία εννοιών (ιδιαίτερα αφηρημένων).

β) Ειδικές Αφορούν την ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά και την επεξεργασία εννοιών (ιδιαίτερα αφηρημένων). ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αρκετά ευρύς και πολύπλευρος και γι αυτό είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακριβή και απόλυτο τρόπο. Για το λόγο αυτό κρίνεται απαραίτητο να διαχωριστεί

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΕΙ ΗΠΕIΡΟΥ ΣΧΟΛH ΕΠΑΓΓΕΛΜAΤΩΝ ΥΓΕIΑς ΚΑΙ ΠΡOΝΟΙΑς ΤΜHΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕIΑς ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ ΕΙΣΗΓΗΤHς: ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛIΔΗς ΠΑYΛΟς ΣΠΟΥΔΑΣΤEς: ΜΑΚΑΡΟYΝΑ ΚΑΛΛΙOΠΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ

ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΣΚΛΗΡΥΝΣΗ Δ Ε Σ Π Ο Ι Ν Α Χ Α ΡΑ Λ Α Μ Π ΟΥ Σ ΛΟ Γ Ο Π ΕΔΙΚΟ Σ Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ο Ν Ι Κ H Σ Υ Ν Ε Ρ Γ ΑΤ Η Σ Ν Ε Υ Ρ ΟΛΟ Γ Ι Κ Η Σ Κ Λ Ι Ν Ι Κ Η Σ Ν ΑΥ Τ Ι ΚΟΥ Ν Ο Σ Ο ΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα Εκπαιδευτικοί Α/βάθμιας & Β/βάθμιας Εκπ/σης Χρήστος Ντόνας Κώστας Πάλλας Αγγελική Ταγκάλου Δομή του Οδηγού Κινητικές Αναπηρίες Ανάλογα

Διαβάστε περισσότερα

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Λίγα λόγια για την εργασία Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, σήμερα, αποτελούν μια πολύ συνηθισμένη κατάσταση στο σχολείο. Ωστόσο πολλά

Διαβάστε περισσότερα

Το παρόν Ρ.Ρ. Βασίζεται κατά το μεγαλύτερο μέρος του στο κεφάλαιο 6 του βιβλίου του Gavin Reid (Δυσλεξία 2003, επιμέλεια Γιάννης Παπαδάτος).

Το παρόν Ρ.Ρ. Βασίζεται κατά το μεγαλύτερο μέρος του στο κεφάλαιο 6 του βιβλίου του Gavin Reid (Δυσλεξία 2003, επιμέλεια Γιάννης Παπαδάτος). Το παρόν Ρ.Ρ. Βασίζεται κατά το μεγαλύτερο μέρος του στο κεφάλαιο 6 του βιβλίου του Gavin Reid (Δυσλεξία 2003, επιμέλεια Γιάννης Παπαδάτος). Κεφάλαιο 6 (G. Reid, 2003) Πρόσβαση στο Σχολικό Πρόγραμμα Στο

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος»

«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» «Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Αυτορρύθμιση και Εκτελεστικές λειτουργίες (σχέση) Εμπλέκουν στοχοκατευθυνόμενες και προσανατολισμένες στο

Διαβάστε περισσότερα

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια διαταραχή που απασχολεί πολλές ειδικότητες όπως ψυχολόγους, παιδοψυχολόγους, λογοθεραπευτές, ειδικούς αγωγούς κ.α.

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια διαταραχή που απασχολεί πολλές ειδικότητες όπως ψυχολόγους, παιδοψυχολόγους, λογοθεραπευτές, ειδικούς αγωγούς κ.α. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια διαταραχή που απασχολεί πολλές ειδικότητες όπως ψυχολόγους, παιδοψυχολόγους, λογοθεραπευτές, ειδικούς αγωγούς κ.α. Η κάθε ειδικότητα ελέγχει και επεμβαίνει σε διαφορετικό

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον.

Είναι δυνατή επίσης, η πραγματοποίηση συνεδριών κατ οίκον. Μαθησιακή αποκατάσταση-δυσλεξία Ενσυναίσθηση Λογοθεραπεία Εργοθεραπεία, Σέρρες Αποκατάσταση - Στόχος Στόχος μας είναι τα παιδιά και οι έφηβοι να έρθουν σε επαφή με τη δυσκολία τους και να νιώσουν ότι την

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση

Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση του Τάσου Ανθουλιά (https://www.helidoni.info/) Το σημερινό παιδί μεγαλώνει μέσα σε ένα κόσμο που αντιστρατεύεται την ισόρροπη ανάπτυξή του. Όλες του οι αισθήσεις βομβαρδίζονται

Διαβάστε περισσότερα

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4.1. Αποτελέσματα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης δασκάλων και πειραματικής εφαρμογής των νοερών

Διαβάστε περισσότερα

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία 1. Εισαγωγή 2. Τύποι 3. Ασκήσεις Γρηγοριάδης Ιωάννης Φυσική Η φυσική αποτελεί πεδίο στο οποίο μπορούν να διαπρέψουν οι μαθητές με δυσλεξία καθώς η ιδιαιτερότητα τους, τους

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στεφανία Φούσκα Αν. προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Πειραιά Τρόπος εξέτασης των υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Εξετάζονται

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται:

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται: ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ «Οικογένεια και Αυτισμός» «Επαγγελματικός Προσανατολισμός» «Μαθησιακές Δυσκολίες: Ανίχνευση, Σχεδιασμός, Παρέμβαση & Αποκατάσταση» «Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολικός Εκφοβισμός» «Εξερευνώντας

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ. Άννα Κουκά

ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ. Άννα Κουκά ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Άννα Κουκά Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μετρήσεις. Σημαντικές παρατηρήσεις Γενικός ορισμός με πρακτικά κριτήρια Αξιολόγηση είναι η απόδοση μιας ορισμένης

Διαβάστε περισσότερα

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σύμβολο της μεθόδου "Κείμενο για Όλους" Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τμήμα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Μάρτιος 2009 Ποια είναι τα δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ο Νόμος

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα;

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τα κύρια συμπτώματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων απροσεξίας, υπερκινητικότητας και/ή παρορμητικότητας σε βαθμό δυσανάλογο

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) 2015-2016 Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Προφίλ σχολείου λειτούργησε το 1967-68, και μετακόμισε σε καινούριο κτήριο το 2014-2015 (ΚΑ) 129 μαθητές 10 εκπαιδευτικοί

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ. Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Μαθησιακές Δυσκολίες Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Διαταραχή Ελλειμματικής

Διαβάστε περισσότερα

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες Μαρία Καραβελάκη Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων ΙΝΤΕ*LEARN Τεχνολογίες Αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη, 4

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.)

Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.) www.iatronet.gr Γράφει: Βασιλειάδης Γρηγόρης, Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπευτής, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (Ph.D.) Πολλές μπορεί να είναι οι αιτίες που αναγκάζουν ένα παιδί να μην τα πηγαίνει καλά στα μαθήματα: Σχολική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΟΝΕΩΝ. Ονοματεπώνυμο Μαθητή/τριας:... Τάξη Φοίτησης:... Συμπληρώνεται από τον/την:... Ημερομηνία:... ΓΕΝΙΚΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ:

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΟΝΕΩΝ. Ονοματεπώνυμο Μαθητή/τριας:... Τάξη Φοίτησης:... Συμπληρώνεται από τον/την:... Ημερομηνία:... ΓΕΝΙΚΑ: ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΟΝΕΩΝ Ονοματεπώνυμο Μαθητή/τριας:... Τάξη Φοίτησης:... Συμπληρώνεται από τον/την:... Ημερομηνία:... ΓΕΝΙΚΑ: 1) Η γλωσσική του ανάπτυξη έγινε φυσιολογικά; 2) Η κινητική του ανάπτυξη ήταν

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης

Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης Χρυσούλα Λαλαζήση Σχολική Σύμβουλος Δ/μιας Eκπ/σης Αρχιτεκτόνων-Πολιτικών Μηχανικών και Τοπογράφων Μηχανικών chrlalazisi@gmail.com Πως μαθαίνουμε;

Διαβάστε περισσότερα

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο Μαρία Παπαδοπούλου ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διδακτέα ύλη αντιμετωπίζεται με «ακαδημαϊκό» τρόπο. Θεωρητική προσέγγιση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣKΟΛΙΕΣ: ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣKΟΛΙΕΣ: ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣKΟΛΙΕΣ: ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ Ακαδημαϊκό Έτος 2017-2018 Οδηγός Επιμόρφωσης Προγράμματος Μαθησιακών Δυσκολιών Διάρκεια: 1

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Όνομα μαθητή/μαθήτριας:... Ισχύουσα Διάγνωση:... Στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, κτλ.):... Σχολικό Έτος:... Σχολείο:.... Τάξη/Τμήμα:...

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Ορισμοί Ο διδάσκων δεν αρκεί να κάνει μάθημα, αλλά και να διασφαλίζει ότι πετυχαίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης Η εκτίμηση της μάθησης αναφέρεται στην ανατροφοδότηση

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #6: ΕΤΟΙΜΑ ΠΑΙΔΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία

Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Κρανιδιώτη Μαρία Μεϊμάρογλου Αναστασία Οι μαθησιακές δυσκολίες ανήκουν σε μία ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,

Διαβάστε περισσότερα