ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θέµα: «Οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν στην ανάγνωση και την κατανόηση κειµένου οι µαθητές της Α τάξης του Γυµνασίου». Εκπόνηση εργασίας: Ευφροσύνη Λιόκου Α.Ε.Μ.: 28/010 Επόπτης α : Δρ. Δηµήτριος Γουδήρας, Καθηγητής Επόπτης β : Δρ. Αρετή Οκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος 2011

2 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωµατική εργασία εκπονήθηκε στο χρονικό διάστηµα µεταξύ Μαρτίου 2011 και Οκτωβρίου 2011 στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος Σπουδών του Τµήµατος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστηµίου Μακεδονίας. Για την ολοκλήρωσή της πολλοί ήταν αυτοί που µε βοήθησαν, ο καθένας µε τον τρόπο του και από την πλευρά του. Όλους αυτούς θα ήθελα να τους ευχαριστήσω ξεχωριστά. Αρχικά, επιθυµώ να εκφράσω τις θερµές µου ευχαριστίες στον επόπτη µου, Καθηγητή Δηµήτριο Γουδήρα, για την αµέριστη συµπαράστασή του, τη διαρκή καθοδήγησή του, την ενθάρρυνση και την υποµονή που έδειξε καθόλη τη διάρκεια της εκπόνησης της ερευνητικής διπλωµατικής εργασίας. Ήταν πάντα πρόθυµος να διαλευκάνει τις απορίες µου και να κατευνάσει τα άγχη µου, ενώ οι τακτικές µας συναντήσεις ήταν για µένα ανεκτίµητης αξίας. Ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω και στην Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Αρετή Οκαλίδου, για την πολύτιµη συνδροµή της κατά τη σύνταξη της διπλωµατικής µου εργασίας. Στη συνέχεια θέλω να ευχαριστήσω όλους τους Γυµνασιάρχες που µου επέτρεψαν να απασχολήσω τους µαθητές των σχολείων τους, χωρίς τη βοήθεια των οποίων η ολοκλήρωση αυτής της εργασίας δε θα ήταν εφικτή. Πιο συγκεκριµένα, ευχαριστώ τον κ. Ευάγγελο Αραµπατζή, Γυµνασιάρχη του Γυµνασίου Χέρσου, ο οποίος, παρά το φορτωµένο πρόγραµµα εργασίας και τη στενότητα χρόνου, µίλησε στους καθηγητές του σχολείου για το περιεχόµενο της εργασίας µου και τους παρώτρυνε να µου εξασφαλίσουν όσους περισσότερους µαθητές µπορούσαν. Ευχαριστώ, επίσης, τον κ. Θεόδωρο Καλπαξίδη, Γυµνασιάρχη του Γυµνασίου Βαπτιστή, ο οποίος µε δέχτηκε στο σχολείο του χωρίς καµιά αντίρρηση και µου σύστησε αµέσως τους φιλολόγους που απασχολούσε το γυµνάσιό του µε τους οποίους συνεννοούµουν για την ώρα και το παιδί που µπορούσα να απασχολήσω κάθε φορά. Τέλος, ευχαριστώ την κ. Ελένη Μούζουρα, Γυµνασιάρχη του Πειραµατικού Γυµνασίου του Πανεπιστηµίου Μακεδονίας, η οποία, κατόπιν τηλεφωνικής επικοινωνίας µε το επόπτη καθηγητή µου, µε υποδέχτηκε µε χαρά, µε έκανε να νιώσω ιδιαίτερα άνετα στο χώρο του σχολείου και, παρά τις αυξηµένες υποχρεώσεις της, συζητούσε µαζί µου όποτε αυτό κρινόταν απαραίτητο. Ένα µεγάλο ευχαριστώ χρωστώ και στους µαθητές όλων των σχολείων που δέχτηκαν να συµµετάσχουν στην έρευνα, αλλά και στους γονείς τους που µε εµπιστεύτηκαν και παρώτρυναν τα παιδιά τους να αποτελέσουν τα υποκείµενα της έρευνάς µου. Επιπροσθέτως, θα ήθελα να ευχαριστήσω από τα βάθη της καρδιάς µου το σύζυγό µου, Λάζαρο Ναλπαντίδη, ο οποίος στάθηκε η αφορµή για να ξεκινήσω αυτό το µεταπτυχιακό, µου έδινε κουράγιο όταν οι δυσκολίες µου φαίνονταν ανυπέρβλητες 1

3 και µε βοήθησε ουσιαστικά στη στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων αυτής της εργασίας. Η γνώµη του και οι συµβουλές του στα εκάστοτε µικροπροβλήµατα ήταν για µένα πηγή ασφάλειας και σιγουριάς. Τέλος, ένα µεγάλο ευχαριστώ αξίζουν και οι γονείς µου για την υποµονή και τη συναισθηµατική τους συµπαράστασή σε όλα τα στάδια της εκπόνησης της παρούσας διπλωµατικής εργασίας. Ο πατέρας µου ήταν αυτός που µου εξασφάλισε την έγκαιρη προσέλευση σε όλα τα σχολεία που επισκέφτηκα, ενώ η µητέρα µου φρόντιζε για µένα εκµηδενίζοντας τις υποχρεώσεις µου στα πλαίσια του σπιτιού, ώστε να µπορώ εγώ να αφοσιωθώ απρόσκοπτα στις υποχρεώσεις του µεταπτυχιακού. Λιόκου Ευφροσύνη 2

4 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 1 Περιεχόµενα... 3 Περίληψη... 5 Α. Θεωρητικό µέρος Ανάγνωση Ορισµοί για την ανάγνωση Οι γνωστικές λειτουργίες που συνθέτουν την ανάγνωση Φάσεις ανάπτυξης της ανάγνωσης Στρατηγικές ανάγνωσης των λέξεων και παρεµβατικά αναγνωστικά προγράµµατα Οι κινήσεις των οφθαλµών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης Προβληµατικοί αναγνώστες στη δευτεροβάθµια Πώς σχετίζεται η ανάγνωση µε τις οπτικές και µη οπτικές πληροφορίες (προηγούµενη γνώση), αλλά και µε τη µνήµη; Ηχηρή και σιωπηλή ανάγνωση Φτωχοί και επιδέξιοι αναγνώστες Σύγκριση των δύο φύλων στην αναγνωστική επίδοση Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση Νόηµα και ανάγνωση Κατανόηση κειµένου Ορισµοί κατανόησης κειµένου και οι διεργασίες που απαιτούνται για την επίτευξή της Ποσοστά εµφάνισης δυσκολιών στην κατανόηση κειµένου στο γυµνάσιο Στρατηγικές που ελέγχουν και βελτιώνουν την κατανόηση κειµένου στο γυµνάσιο Πρόβλεψη και κατανόηση Κατανόηση και γραµµατική ιστορίας Ο ρόλος των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού Β. Ερευνητικό µέρος Κίνητρα Διερευνητικά ερωτήµατα

5 3. Μεθοδολογία έρευνας Δηµογραφικά στοιχεία του πληθυσµού της έρευνας Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας Περιγραφή του εργαλείου συλλογής δεδοµένων Συλλογή των στοιχείων και ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας Ανάλυση των δεδοµένων του εργαλείου αξιολόγησης Αποτελέσµατα Αξιολόγηση συνολικού χρόνου και χρόνου φωναχτής/σιωπηλής ανάγνωσης Αξιολόγηση χρόνου ολοκλήρωσης των ασκήσεων κατανόησης κειµένου Αξιολόγηση προφοράς και χρήσης σηµείων στίξης Αξιολόγηση παραλείψεων και προσθηκών Αξιολόγηση αντικαταστάσεων και αντιµεταθέσεων Αξιολόγηση αποκωδικοποίησης, τονισµού, παύσεων, επαναλήψεων και αυτοδιορθώσεων Αξιολόγηση πλαγιότιτλων και προφορικής απόδοσης νοήµατος Αξιολόγηση ερώτησης κρίσεως και άσκησης διαζευκτικής απάντησης Αξιολόγηση συµπλήρωσης κενών και εύρεσης των κειµένων που αποδίδουν το νόηµα του αρχικού κειµένου Αξιολόγηση επίδοσης στην άσκηση πολλαπλής επιλογής και στην αντιστοίχιση Συγκεντρωτικά αποτελέσµατα στατιστικά σηµαντικής συσχέτισης µεταξύ ανεξάρτητων και εξαρτηµένων µεταβλητών Συµπεράσµατα και συζήτηση Βιβλιογραφία Παραρτηµα 1 (φύλλο µαθητή) Παράρτηµα 2 (φύλλο καθηγητή) Παράρτηµα 3 (επιστολή προς γονείς) Παράρτηµα 4 (επιστολή προς διευθυντές σχολείων) Παράρτηµα 5 (κωδικοποιήσεις µεταβλητών στατιστικής ανάλυσης) Παράρτηµα 6 (κωδικοποιήσεις δηµογραφικών στοιχείων) Παράρτηµα 7 (κωδικοποιήσεις ασκήσεων)

6 Περίληψη Η παρούσα ερευνητική εργασία εκπονήθηκε µε σκοπό να διερευνηθούν, αρχικά, η επίδοση των µαθητών της Α τάξης του Γυµνασίου σε δραστηριότητες που αφορούν στην ανάγνωση και την κατανόηση κειµένου και, στη συνέχεια, το κατά πόσο επηρεάζουν αυτή την επίδοση τα δηµογραφικά στοιχεία των µαθητών (φύλο, ηλικία, βαθµός, σχολείο, περιοχή διαµονής, επάγγελµα γονέων). Χωρίζεται σε δύο τµήµατα, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το θεωρητικό τµήµα απαρτίζεται από τρία µέρη. Στο πρώτο µέρος γίνεται µια διεξοδική ανάλυση του όρου «ανάγνωση», καθώς και των δυσκολιών που αντιµετωπίζουν σε αυτήν οι µαθητές της Δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Το δεύτερο µέρος καλύπτει πολύπλευρα και βάσει της διεθνούς βιβλιογραφίας την έννοια της «κατανόησης κειµένου». Η ανάγνωση και η κατανόηση κειµένου αποτελούν τις δύο κοµβικές έννοιες πάνω στις οποίες στηρίζεται η παρούσα διπλωµατική εργασία. Στο τρίτο µέρος γίνεται µια συνοπτική αναφορά στη σηµασία της γονεϊκής εµπλοκής στη σχολική πορεία του παιδιού. Στο δεύτερο τµήµα, το ερευνητικό, περιγράφεται λεπτοµερώς η έρευνα που διεξήχθη σε έξι σχολεία µε σκοπό τον έλεγχο της επίδοσης των µαθητών που δέχθηκαν να συµµετάσχουν στην έρευνα στο εργαλείο αξιολόγησης που φτιάξαµε και το οποίο έχει τη µορφή του τεστ ατοµικής επίδοσης. Το τεστ αυτό βασίζεται σε συγκεκριµένη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου «Νεοελληνική Γλώσσα» της Α τάξης του γυµνασίου και απαρτίζεται από δραστηριότητες ανάγνωσης και κατανόησης κειµένου. Κάποιες από τις δραστηριότητες είναι αυτούσια παρµένες από το σχολικό εγχειρίδιο, αλλά τις περισσότερες τις φτιάξαµε εµείς µε τέτοιο τρόπο ώστε να εξυπηρετείται ο στόχος της έρευνας. Τα δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν αναλύθηκαν µε τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS και του Statistics Toolbox του MATLAB, ενώ τα αποτελέσµατα αξιολογήθηκαν βάσει συγκεκριµένων «κλειδών διόρθωσης» που θέσαµε εξ αρχής. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι από όλα τα δηµογραφικά στοιχεία, αυτό που συσχετίζεται περισσότερο µε την ικανότητα ανάγνωσης των µαθητών είναι ο βαθµός, ενώ µε την ικανότητα κατανόησης κειµένου συσχετίζεται περισσότερο το φύλο. Γενικά, η συνολική επίδοση των συµµετεχόντων στο εργαλείο αξιολόγησης διαπιστώθηκε ότι συσχετίζεται περισσότερο µε το βαθµό. Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται µε τα συµπεράσµατα που προέκυψαν από τα ερευνητικά µας δεδοµένα και µε µια συζήτηση στην οποία γίνεται προσπάθεια να αιτιολογηθούν αυτά τα συµπεράσµατα. Επιπλέον, αναλύονται οι περιορισµοί της έρευνας. 5

7 Α. Θεωρητικό μέρος 1. Ανάγνωση 1.1 Ορισμοί για την ανάγνωση Ως ανάγνωση νοείται η µετάφραση ή η αποκωδικοποίηση του γραπτού κώδικα και η µετατροπή του σε φωνολογικό κώδικα. Η φωνολογική αναπαράσταση που δηµιουργείται κατά την ανάγνωση µιας λέξης είναι σχεδόν ίδια µε εκείνη που δηµιουργείται κατά τη χρήση του προφορικού λόγου και, εποµένως, πρέπει να θεωρείται ότι είναι ήδη γνωστή στον αναγνώστη, τουλάχιστον για τις γνωστές λέξεις, από τη χρήση του προφορικού λόγου, τον οποίο κάθε αναγνώστης γνωρίζει πριν αρχίσει να µαθαίνει να διαβάζει. Αυτή η θεώρηση της ανάγνωσης αντανακλάται στις περισσότερες προσπάθειες προσδιορισµού της (Πόρποδας, 2002). Η ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ανάγνωσης που έχει διαµορφωθεί από τον Elkonin (1963, 1973) υποστηρίζει ότι η ανάγνωση είναι µια γνωστική δραστηριότητα κατά την οποία συντελείται η αναδηµιουργία της φωνολογικής ταυτότητας µιας λέξης µε βάση τη γραπτή αναπαράστασή της (Πόρποδας, 2002). Υπάρχει, όµως, και η ψυχογλωσσολογική θεώρηση της ανάγνωσης. Οι Chomsky και Halle (1968) υποστηρίζουν ότι οι αναγνώστες µε βάση την ορθογραφική αναπαράσταση του γραπτού λόγου και έχοντας υπόψη τη φωνολογική δοµή του προφορικού λόγου, µπορούν κατά την ανάγνωση να παράγουν τις σωστές φωνητικές παραστάσεις µε την αξιοποίηση των ίδιων κανόνων που εφαρµόζουν για την κατανόηση και την παραγωγή της οµιλίας. Ο Venezky (1967) µε τη σειρά του επισηµαίνει ότι η µάθηση της ανάγνωσης απαιτεί τη φωνολογική µετάφραση των γραπτών συµβόλων, µια διαδικασία η οποία είναι βασική και χαρακτηριστική της ανάγνωσης αφού η κατανόηση χαρακτηρίζει τόσο το γραπτό όσο και τον προφορικό λόγο (Πόρποδας, 2002). Τέλος, κάποιοι προσπαθούν να προσεγγίσουν την ανάγνωση βάσει της µελέτης της παραγωγής οµιλίας και πρόσληψης του προφορικού λόγου, καθώς και της διερεύνησης των βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων. Η προσέγγιση αυτή προήλθε από τις ερευνητικές εργασίες στα Haskins Laboratories των Η.Π.Α., όπως των Liberman, Cooper, Shankweiler και Studdert-Kennedy (1967), Liberman (1971), (1973) και Mattingly (1972). Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση η ανάγνωση θεωρείται µια σκόπιµα αποκτώµενη και γλωσσικά εξαρτώµενη δεξιότητα που βασίζεται στην επίγνωση που έχει ο αναγνώστης για ορισµένες πλευρές του προφορικού λόγου. Με βάση αυτή την επίγνωση κατά την ανάγνωση δραστηριοποιείται η σύνθετη γλωσσική διαδικασία η οποία επιτρέπει στον αναγνώστη να κατανοήσει τη σηµασία του µηνύµατος που υπάρχει στο γραπτό λόγο (Πόρποδας, 2002). 6

8 Για να θεωρηθεί κάποιος «αναγνωστικά ώριµος» πρέπει να µπορεί να προβεί σε αυτόνοµη ανάγνωση, δηλαδή να κατέχει το βασικό αναγνωστικό επίπεδο (basal reading level), πράγµα που σηµαίνει ότι κατανοεί το κείµενο που διαβάζει κατά 90% και ότι µπορεί να διαβάσει χωρίς βοήθεια σχεδόν όλα τα κείµενα (Καζάζη, 2003). Η διαφορά του ενός αναγνώστη από τον άλλον περιγράφεται πιο συχνά σε σχέση µε δύο διαφορετικά επίπεδα επεξεργασίας, το χαµηλότερο αφορά στην ακρίβεια και την ταχύτητα στην ανάγνωση λέξεων, ενώ το υψηλότερο αφορά στις γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες, όπως η εργαζόµενη µνήµη, η εξαγωγή συµπερασµάτων και η χρήση µεταγνωστικών στρατηγικών (RAND, Reading Study Group, 2002, Oakhill et al., 2003, όπως αναφέρθηκε στο Mouzaki et al., 2006). Και τα δύο προαναφερόµενα επίπεδα θεωρούνται απαραίτητα για την επιτυχηµένη ανάγνωση (Mouzaki et al., 2006). Οι δυσκολίες που αντιµετωπίζει ένας µαθητής στην κατανόηση του γραπτού λόγου γίνονται πιο φανερές σε µεγαλύτερες τάξεις, όταν τα γραπτά κείµενα γίνονται πιο πολύπλοκα (Biemiller, 1999, Stahl, 1999, όπως αναφέρθηκε στο Mouzaki et al., 2006). Πάντως, έρευνα έχει αποδείξει ότι η αναγνωστική συµπεριφορά είναι ένα σηµαντικό µέσο πρόβλεψης του επιπέδου των στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης που χρησιµοποιούνται από τους µαθητές (Kirmizi, 2011). 1.2 Οι γνωστικές λειτουργίες που συνθέτουν την ανάγνωση Αναφορικά µε τις βασικές λειτουργίες που συνθέτουν την ανάγνωση, αυτές είναι η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση (Πόρποδας, 2002), (Gough & Tunmer, 1986, όπως αναφέρθηκε στο Oakhill et al., 2003). Παρόλο που αυτές οι δύο λειτουργίες σχετίζονται πολύ στενά µεταξύ τους, οι δεξιότητες που απαιτούνται για τη σωστή λειτουργία τους και οι διαταραχές που σχετίζονται µε δυσκολίες στην ανάγνωση τις διαφοροποιούν (Oakhill et al., 2003, όπως αναφέρθηκε στο Mahapatra et al., 2010). Η αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου αφορά στην αναγνώριση των γραπτών συµβόλων που αποτελούν το γραπτό κώδικα και τη µετάφρασή τους σε φωνολογική παράσταση (Πόρποδας, 2002), (Catts & Kamhi, 1999, όπως αναφέρθηκε στο Knox, 2008). Τη σηµασία των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης για µια επιτυχηµένη ανάγνωση τόνισε και το National Reading Panel (2000), ενώ οι Gough και Tunmer (1986) υποστηρίζουν ότι το να µάθει κανείς να κατανοεί αυτό που διαβάζει είναι σχεδόν αποκλειστικά πρόβληµα του να µάθει να αποκωδικοποιεί (Block et al., 2002). Η ύπαρξη δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης εξασφαλίζει αυτοµάτως και την κατανόηση αυτού που διαβάζει ο µαθητής (Haganam & Reid, 2008). Κάποιοι άλλοι πάλι διαπίστωσαν µη αποτελεσµατική κατανόηση ενός κειµένου από µαθητές οι οποίοι δεν αντιµετώπιζαν κάποια δυσκολία στην αποκωδικοποίηση (Caccamise & Snyder, 2005, Duke et al., 2004, Underwood & Pearson, 2004, όπως αναφέρθηκε στο Haganam & Reid, 2008), (Adams, 1990, Liberman & Liberman, 1990, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Σύµφωνα µε τη γνώµη των παραπάνω είναι και τα αποτελέσµατα έρευνας η οποία διαπίστωσε ότι η εντατική εξάσκηση στην αποκωδικοποίηση δεν εξασφαλίζει κατ ανάγκη και βελτίωση της κατανόησης (Fleisher et al., 1979, Yuill & Oakhill, 1991, όπως αναφέρθηκε στο Block et al., 2002). Πάντως, η φτωχή δεξιότητα 7

9 αποκωδικοποίησης συνεπάγεται και δυσκολία στην ανάγνωση των λέξεων που βλέπει το άτοµο στο γραπτό λόγο (Aaron et al., 1999, Ehri, 1991, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Η δεξιότητα αποκωδικοποίησης µπορεί να αξιολογηθεί µε τη βοήθεια µιας δοκιµασίας ανάγνωσης ψευδολέξεων και µιας δοκιµασίας ορθογραφίας (Joshi, 2003). Όταν ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, ανασύρεται η σηµασία της λέξης από τη σηµασιολογική µνήµη. Για να συµβεί όµως αυτό, απαιτείται η γνώση του ορθογραφικού συστήµατος στο οποίο είναι γραµµένη η λέξη καθώς και η σωστή λειτουργία της αντίληψης και της µνήµης γραφηµικών και φωνολογικών πληροφοριών ώστε να είναι εφικτή η αναγνώριση των γραµµάτων και ο φωνηµικός προσδιορισµός τους. Για να ολοκληρωθεί η διαδικασία της ανάγνωσης, απαιτείται και η κατανόηση, για τη διεκπεραίωση της οποίας απαιτείται η πρόσβαση στη σηµασιολογική µνήµη και η ανάσυρση της σηµασίας της λέξης (Πόρποδας, 2002). Κατανόηση είναι η ικανότητα που έχει κάποιος να επεξεργάζεται, να αξιολογεί και να ενσωµατώνει την πραγµατολογική γνώση (Guastello et al., 2000, όπως αναφέρθηκε στο Knox, 2008). Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω η βασική αναγνωστική ικανότητα µπορεί να προσδιοριστεί µε βάση το επίπεδο λειτουργίας της αποκωδικοποίησης και την ικανότητα κατανόησης του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002). Άµεση σχέση µε την ανάγνωση έχει και η φωνολογική επίγνωση, δηλαδή το να έχει ο αναγνώστης πρόσβαση στη φωνολογία της γλώσσας του (Mattingly, 1972, όπως αναφέρθηκε στο Wagner & Torgesen, 1987). Αυτός που την κατέχει γνωρίζει πως αναπαρίσταται οπτικά η οµιλούµενη γλώσσα, ενώ αυτός που δεν την κατέχει δυσκολεύεται στην αντιστοίχιση συµβόλου-ήχου (Liberman et al., 1982, όπως αναφέρθηκε στο Wagner & Torgesen, 1987), (Share et al., 1984, Stanovich et al., 1984, Stanovich et al., 1984a, Tunmer & Nescade, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Stanovich, 1986). Οι δοκιµασίες φωνολογικής επίγνωσης συσχετίζονται περισσότερο µε την πρώιµη απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και όχι τόσο µε τα τεστ ευφυΐας ή τα τεστ αναγνωστικής ετοιµότητας (Mann, 1984, Share et al., 1984, όπως αναφέρθηκε στο Stanovich, 1986). Πιο συγκεκριµένα, η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα που έχει κάποιος να παρακολουθεί και να µετατρέπει τους ήχους σε λέξεις (Stanovich, 1986, όπως αναφέρθηκε στο Duff & Clarke, 2011), ενώ είναι η φωνολογική δεξιότητα που σχετίζεται πιο στενά µε την εκµάθηση της αποκωδικοποίησης (Castles & Coltheart, 2004, Wagner et al., 1997, όπως αναφέρθηκε στο Duff & Clarke, 2011), (Blachman, 1984, Snyder & Downey, 1997, Velluntino & Scanlon, 1982, Wagner & Torgrsen, 1987, όπως αναφέρθηκε στο Gilmore et al., 1999). Δυστυχώς, έρευνες έχουν δείξει ότι ένας στους δέκα εφήβους στερείται ακόµη και των βασικών δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης (Curtis & Longo, 1999, Curtis, 2004, όπως αναφέρθηκε στο Calhoon, 2010). Η φωνολογική επίγνωση φαίνεται να αναπτύσσεται περίπου στην ηλικία που τα παιδιά µαθαίνουν να διαβάζουν, παρόλο που υπάρχουν αποδείξεις ότι ακόµη και τα µικρότερα παιδιά κατέχουν στοιχειωδώς τη φωνολογική επίγνωση (Fox & Routh, 1975, όπως αναφέρθηκε στο Wagner & Torgesen, 1987). Το παιδί εξασκείται σε δραστηριότητες 8

10 που αφορούν την κατάτµηση µιας λέξης στις συλλαβές ή τα φωνήµατα της ή τη σύνθεσή της από τις συλλαβές ή τα φωνήµατα που την αποτελούν, το ανακάτεµα συλλαβών και φωνηµάτων, το µέτρηµα των συλλαβών που απαρτίζουν µια λέξη, την αλλαγή της σειράς των φωνηµάτων ή των συλλαβών µιας λέξης, την επισήµανση της οµοιοκαταληξίας, την απαλοιφή συλλαβών ή φωνηµάτων, την αντιστροφή συλλαβών ή φωνηµάτων και τη διάκριση της λέξης που ηχητικά ξεχωρίζει συγκρινόµενη µε άλλες (Πόρποδας, 2002). Η εξάσκηση του παιδιού σε τέτοιες δραστηριότητες το προετοιµάζει για την απόκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας. Ακόµη, µακροχρόνιες έρευνες δείχνουν ότι ανάγνωση και φωνολογική επίγνωση σχετίζονται µεταξύ τους ανεξάρτητα από τη γνωστική ικανότητα του ατόµου. Τα αποτελέσµατα των ερευνών των Mann και Liberman (1981) και των Bradley και Bryant (1985) υποστηρίζουν τον αιτιολογικό ρόλο της φωνολογικής επίγνωσης στην απόκτηση της ανάγνωσης. Αλλά και η εκµάθηση της ανάγνωσης επηρεάζει µε τη σειρά της την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης (Wagner & Torgesen, 1987), (Hulme et al., 2005, Muter et al., 2004, Perfetti et al., 1987, Burgess & Lonigan, 1998, όπως αναφέρθηκε στο Duff & Clarke, 2011), (Ehri, 1979, 1984, 1985, Perfetti, 1985, Perfetti et al., 1981, όπως αναφέρθηκε στο Stanovich, 1986). Ολοένα και περισσότερες έρευνες αποδεικνύουν πως µια ποικιλία συµπτωµάτων της δυσχέρειας στην ανάγνωση µπορούν να αποδοθούν σε βασικό φωνολογικό έλλειµµα (Adams, 1990, Morris et al., 1998, Stanovich, 1986 κ.α., όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Υπάρχουν διάφορα τεστ που µετρούν τη φωνολογική επίγνωση. Μερικά από αυτά είναι τα εξής: το Lindamood Auditory Conceptualization Test- Revised (Lindamood & Lindamood, 1995, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003), το Test of Phonological Awareness (Torgesen & Bryant, 1995, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003) και το Test of Phonological Processing (Wagner et al., 1999, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Πολλές είναι οι έρευνες που συγκλίνουν στο ότι τα παρεµβατικά προγράµµατα που στηρίζονται στη φωνολογική επίγνωση αυξάνουν εµφανώς τις αναγνωστικές δεξιότητες των µικρών παιδιών, ενώ τα πλεονεκτήµατα αυτών των προγραµµάτων ενισχύονται ακόµη περισσότερο, όταν η φωνολογική επίγνωση διδάσκεται µαζί µε την αντιστοίχιση ήχου-γράµµατος (Bus & van Ijzendoom, 1999, όπως αναφέρθηκε στο Soriano et al., 2011). Σε µεγαλύτερα, όµως, παιδιά µε αναγνωστικές δυσκολίες αυτά τα προγράµµατα δε φαίνεται να είναι το ίδιο αποτελεσµατικά (Hernandez-Valle & Jimenez, 2001, Kerstholt et al., 1994, Rueda & Sanchez, 1996, όπως αναφέρθηκε στο Soriano et al., 2011). Επιπροσθέτως, η εκπαίδευση στη φωνολογική επίγνωση από µόνη της δεν αυξάνει την ευχέρεια στην ανάγνωση λέξεων, αλλά ούτε και την κατανόηση (Torgesen et al., 2001, όπως αναφέρθηκε στο Soriano et al., 2011). Σε αυτό το σηµείο αξίζει να γίνει µια διάκριση ανάµεσα στον όρο φωνηµική επίγνωση και στον όρο φωνολογική επίγνωση. Φωνηµική επίγνωση είναι η γνώση ότι η γλώσσα που µιλάµε αποτελείται από ξεχωριστούς ήχους, τα φωνήµατα (Ball & Blachman, 1991, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Αντιθέτως, η φωνολογική επίγνωση εµπεριέχει τη φωνηµική επίγνωση, όπως επίσης την ικανότητα του ατόµου να διασπά µια λέξη στις συλλαβές που την απαρτίζουν και να παράγει λέξεις µε 9

11 οµοιοκαταληξία (Joshi, 2003). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι η εξάσκηση στη φωνηµική επίγνωση βελτιώνει την αναγνωστική ικανότητα των µαθητών (Ball & Blachman, 1991, Bradley & Bryant, 1985, Muter, 1998, Stahl & Murray, 1994, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Επιπλέον, υπάρχει ισχυρή αλληλεπίδραση µεταξύ της µορφολογίας µιας λέξης και της ανάγνωσής της, αφού οι λέξεις αποτελούνται από ποικίλα µορφήµατα και η γνώση της µορφολογίας τους είναι βασική για την κατανόηση του γραπτού συστήµατος και την ακρίβεια του συλλαβισµού τους (Bear et al., 2004, Bryant et al., 1997b, Henry, 1989, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Ειδικά στην αγγλική γλώσσα, που περισσότερες από τις µισές λέξεις είναι µορφολογικά σύνθετες (Anglin, 1993, Goulden et al., 1990, Nagy & Anderson, 1984, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006), το νόηµά τους µπορεί να εξαχθεί από το νόηµα των συστατικών τους µερών (Nagy & Anderson, 1984, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006) και, έτσι, η αναγνώριση της µορφολογικής δοµής της λέξης θα έπρεπε να βοηθά το µαθητή να την ερµηνεύσει και τελικά να τη µάθει. Στην πραγµατικότητα, η επίγνωση από το παιδί της µορφολογικής δοµής των λέξεων βρέθηκε να σχετίζεται µε τη γνώση του λεξιλογίου (Carlisle & Fleming, 2003, Nagy et al., 2003, Singson et al., 2000, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006) και την αναγνωστική κατανόηση (Brittain, 1970, Carlisle, 2000, Champion, 1997, Freyd & Baron, 1982, Tyler & Nagy, 1990, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Έρευνες των Ku και Anderson (2003) σε µαθητές γυµνασίου από την Κίνα και την Αµερική απέδειξαν ότι η µορφολογική επίγνωση προέβλεπε σηµαντικά την αναγνωστική κατανόηση της µητρικής τους γλώσσας (Nagy et al., 2006). Δεδοµένου ότι η µορφολογική πολυπλοκότητα των κειµένων αυξάνεται µέχρι και το λύκειο (Nagy et al., 1993, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006), κάποιος ίσως θα ανέµενε η επίδραση της µορφολογικής γνώσης στην αναγνωστική κατανόηση να αυξάνεται µετά το τέλος του γυµνασίου. Πάντως, η επίδραση της µορφολογικής επίγνωσης στην αποκωδικοποίηση των λέξεων φαίνεται σε µεγαλύτερους µαθητές (Nagy et al., 2003, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Ο ρόλος της µορφολογικής επίγνωσης στην αναγνώριση µιας λέξης αποκαλύφθηκε από πολλές έρευνες οι οποίες χρησιµοποίησαν ποικίλες πειραµατικές τεχνικές, µια από τις οποίες ήταν ότι οι λέξεις που συναντώνται πιο συχνά τείνουν να αναγνωρίζονται και πιο γρήγορα (Taft, 1979, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Κάποιοι άλλοι, για να εξηγήσουν την επίδραση της µορφολογικής δοµής των λέξεων στην αναγνώρισή τους, λένε ότι αυτή η δοµή αναπαρίσταται µε κάποιο τρόπο στο εσωτερικό λεξικό που έχει ο µαθητής (Verhoeven & Perfetti, 2003, όπως αναφέρθηκε στο Nagy et al., 2006). Πάντως, η έρευνα του Nagy και των συνεργατών του (2006) αποκάλυψε ότι η µορφολογική επίγνωση συνεισφέρει σηµαντικά, πέρα από τη φωνολογική εργαζόµενη µνήµη και τη φωνολογική αποκωδικοποίηση, στην ανάγνωση λεξιλογίου, το συλλαβισµό, την ακρίβεια στην αποκωδικοποίηση και το βαθµό αποκωδικοποίησης των µαθητών του γυµνασίου. Αλλά σχέση µε την ανάγνωση έχουν και οι ορθογραφικές αναπαραστάσεις που έχουν αποκτηθεί κυρίως κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης (Burt & Tate, 2002, Holmes & 10

12 Carruthers, 1998, όπως αναφέρθηκε στο Burt, 2006). Οι δεξιότητες ορθογραφικής επεξεργασίας θεωρούνται από κάποιους ένας επιπρόσθετος δείκτης πρόβλεψης για την ανάγνωση λέξεων πέρα και πάνω από τις φωνολογικές δεξιότητες (Juel et al., 1986, Tunmer & Nescale, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Burt, 2006). Άλλοι ερευνητές βρήκαν ότι κάποια προβλήµατα στην ευχέρεια της προφορικής ανάγνωσης ίσως προκύπτουν από διαφορές στην ικανότητα του κάθε µαθητή να αποκτά ορθογραφική γνώση από έκθεση σε γραπτά κείµενα τόση όση συνήθως είναι αρκετή γι αυτόν το σκοπό (Bowers et al., 1994, όπως αναφέρθηκε στο Burt, 2006). Οι δεξιότητες ορθογραφικής επεξεργασίας επηρεάζουν την πρόσβαση που έχει κάθε µαθητής στην αναγνώριση λέξεων (Manis et al., 1990, Olson et al., 1994, όπως αναφέρθηκε στο Burt, 2006). Αναλύσεις δοκιµασιών δείχνουν ότι η οπτική αναγνώριση λέξεων, η ορθογραφία και οι δεξιότητες ορθογραφικής επεξεργασίας στηρίζονται στη γνώση της ορθογραφίας των λέξεων (Burt, 2006). 1.3 Φάσεις ανάπτυξης της ανάγνωσης Σε όλα τα αναπτυξιακά µοντέλα προβλέπεται µια λογογραφική φάση, γλωσσικό µάντεµα σύµφωνα µε το Marsh και τους συνεργάτες του, (Marsh et al., 1981, Frith, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006) ή προαλφαβητική φάση ανάπτυξης της ανάγνωσης (Seymour & Duncan, 2001, Ehri, 2002, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006). Σε αυτή τη φάση το παιδί συνδέει το ακουστικό µε το οπτικό ερέθισµα και δυσκολεύεται, τουλάχιστον στην αρχή, να αναγνωρίσει τις λέξεις εκτός γνωστών πλαισίων. Δεν απαιτεί κατάλληλη διδασκαλία, ενώ δεν αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση το παιδί να γνωρίζει καλά το αλφαβητικό σύστηµα και να διαβάζει αυτόνοµα. Σε αυτή τη φάση ανάπτυξης της ανάγνωσης δηµιουργούνται συνδέσεις ανάµεσα στην ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης και το νόηµά της οι οποίες, όµως, δεν είναι σταθερές και, έτσι, χάνονται γρήγορα (Ehri, 2002, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006). Τα παιδιά στη φάση αυτή συγκρατούν λέξεις από τα υπερισχύοντα µορφολογικά τους χαρακτηριστικά και διατυπώνονται υποθέσεις για την ποσότητα των γραµµάτων σε κάθε λέξη µε βάση το µέγεθος του αντικειµένου (Frith, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Ράπτης, 2007). Άλλοι υποστηρίζουν ότι στη φάση αυτή της ανάγνωσης το παιδί αναλύει φωνολογικά τη λέξη στις συλλαβές που την απαρτίζουν, όχι, όµως, και σε φωνήµατα. Αυτό βοηθά το παιδί να αναγνωρίζει και άλλες λέξεις που περιέχουν τις ίδιες συλλαβές ή οµοιοκαταληκτούν. Βέβαια, οπτικό λεξικό, όπου αποθηκεύονται οι ορθογραφικές αναπαραστάσεις ολόκληρων λέξεων, δεν υφίσταται σε αυτή τη φάση, αποκλείοντας έτσι τη στρατηγική αναγνώρισης ολόκληρων λέξεων ή µορφηµάτων (Seymour & Duncan, 2001, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006). Στην ελληνική γλώσσα προτείνεται η ύπαρξη αυτής της φάσης µε φωνολογική ανάλυση των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής (Porpodas, 2001, Πόρποδας, 2002, Aidinis & Nunes, 2001, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006). Με το που το παιδί πηγαίνει στο σχολείο και διδάσκεται συστηµατικά το γραπτό λόγο περνάµε στη δεύτερη φάση ανάπτυξης της ανάγνωσης, όπου χρησιµοποιεί τη φωνηµική ανάλυση και την αποκωδικοποίηση για την ανάγνωση. Ο Marsh και οι 11

13 συνεργάτες του (1981) αποκαλούν αυτή τη φάση διάκριση και δικτυακό µάντεµα, για να δείξουν την έναρξη της χρήσης των γραµµάτων για τη διαφοροποίηση και αναγνώριση των λέξεων. Επειδή, όµως, αυτή η γνώση είναι αρκετά περιορισµένη, το παιδί εξακολουθεί να βασίζεται σε πληροφορίες από το κείµενο σε συνδυασµό µε τις γλωσσικές πληροφορίες, για να µαντέψει τη λέξη και όχι για να την αποκωδικοποιήσει. Για τη Frith (1985) από την άλλη, η φάση αυτή είναι η αλφαβητική, αλλά σε ένα πρώιµο στάδιο (Smith, 2006 & Ράπτης, 2007) και, όπως υποστηρίζει, οι µαθητές αποκτούν φωνολογική ενηµερότητα και οικοδοµείται η αλφαβητική γραφή. Σύµφωνα µε την Ehri (2002), το παιδί περνά στη µερικώς αλφαβητική φάση όταν πλέον µπορεί να δηµιουργεί συνδέσεις ανάµεσα σε κάποια από τα γράµµατα της λέξης (συνήθως το πρώτο και το τελευταίο) και τη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης, δηλαδή την προφορά της. Οι Seymour και Duncan (2001) υποστηρίζουν ότι η δεύτερη φάση στην ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων είναι η θεµελίωση του γραµµατισµού, όπου το παιδί µαθαίνει τις αντιστοιχίες ανάµεσα στα γράµµατα και τους ήχους, την αποκωδικοποίηση, αλλά ταυτόχρονα δηµιουργεί και λεκτικές αναπαραστάσεις για την άµεση αναγνώριση των λέξεων χωρίς, όµως, να χρησιµοποιεί όλα τα γράµµατα της λέξης για την αποθήκευση της ορθογραφικής της αναπαράστασης (Smith, 2006). Η επόµενη φάση ανάπτυξης της ανάγνωσης είναι η σειριακή και ιεραρχική αποκωδικοποίηση (Marsh et al., 1981) όπου το παιδί χρησιµοποιεί φωνολογικούς κανόνες, απλούς και πολύπλοκους, για να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο. Για τη Frith (1985) αυτή συνεχίζει να είναι η αλφαβητική φάση της ανάγνωσης, σε ένα πιο προηγµένο επίπεδο που επιτρέπει την αποκωδικοποίηση όλων των λέξεων της γλώσσας, ενώ για την Ehri (2002) η φάση αυτή ονοµάζεται πλήρως αλφαβητική και σηµατοδοτεί την πλήρη γνώση του αλφαβητικού συστήµατος. Σύµφωνα µε τους Seymour και Duncan (2001), η τρίτη φάση ανάπτυξης είναι η ορθογραφική όπου το παιδί βασίζεται σε ενδοσυλλαβικές µονάδες για την αναγνώριση λέξεων (Smith, 2006). Ο Πόρποδας (2001) πιστεύει πως, εξαιτίας της απλής συλλαβικής δοµής της ελληνικής γλώσσας, τα παιδιά που µαθαίνουν να διαβάζουν στα ελληνικά δεν ωφελούνται από αυτό το στάδιο ανάπτυξης (Smith, 2006). Η τελευταία φάση στην ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων είναι η ορθογραφική (Frith, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006), ή η µορφογραφική (Seymour & Duncan, 2001, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006) ή η ώριµη αλφαβητική (Ehri, 2002, όπως αναφέρθηκε στο Smith, 2006). Το παιδί σε αυτή τη φάση αναπτύσσει το οπτικό λεξικό (Frith, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Ράπτης, 2007) και µπορεί πλέον να επεξεργάζεται το γραπτό λόγο στη βάση µεγαλύτερων µονάδων ανάλυσης, όπως τα µορφήµατα ή τα ορθογραφικά µοτίβα συνόλων γραµµάτων που επαναλαµβάνονται σε πολλές λέξεις (Smith, 2006), ενώ ταυτόχρονα αναγνωρίζει άγνωστες λέξεις, ακόµη και όταν δεν ακολουθούν τον κανόνα της γραφικήςφωνητικής µετάφρασης, π.χ. λέξεις µε δίψηφα φωνήεντα, συνδυασµούς κ.λ.π. (Frith, 1985, όπως αναφέρθηκε στο Ράπτης, 2007). Πρόσβαση στο οπτικό λεξικό σηµαίνει ότι το παιδί µπορεί να µεταφράσει τα γραπτά σύµβολα σε ένα σύστηµα που 12

14 στηρίζεται στην ακουστική αναπαράσταση (Baron & Strawson, 1976, Coltheart et al., 1977, όπως αναφέρθηκε στο Wagner & Torgesen, 1987). Όσον αφορά τα ελληνικά, αυτή η φάση προτείνεται από τον Πόρποδα (2001), µια και η αναγνώριση λέξεων στη βάση των µορφηµάτων βελτιώνει τόσο την ταχύτητα της αναγνώρισης των λέξεων όσο και την κατανόηση της σηµασίας τους (Smith, 2006). Η πρόσβαση στο οπτικό λεξικό είναι σηµαντική για όλους τους αναγνώστες, ανάλογα µε το πόσο εξοικειωµένοι είναι µε τη λέξη που βλέπουν, αλλά είναι ιδιαίτερα σηµαντική στα πρώιµα στάδια ανάπτυξης των αναγνωστικών δεξιοτήτων (Baron, 1979, Doctor Coltheart, 1980, Ehri & Wilce, 1979, Stanovich, 1982a, 1982b, όπως αναφέρθηκε στο Wagner & Torgesen, 1987). Έρευνα που έγινε σε µαθητές που είχαν ως µητρική γλώσσα την αγγλική και σε µαθητές που προσπαθούσαν να µάθουν αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα έδειξε ότι υπάρχει πολύ στενή σχέση ανάµεσα στην πρόοδο της προφορικής γλώσσας και την ανάπτυξη της ανάγνωσης (August & Shanahan, 2006, όπως αναφέρθηκε στο Denton et al., 2008). Όταν οι µαθητές δυσκολεύονται να οπτικοποιήσουν κάποιες λέξεις, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τις χρησιµοποιεί σε ποικίλες προτάσεις ώστε να καταφέρει να εξάγει τη σηµασία τους από κάποιες νύξεις που υπάρχουν στις προτάσεις αυτές (Shivers, 2007). Αρκετές στρατηγικές για την εύρεση των νύξεων έχουν προταθεί, όπως το να κοιτάει ο µαθητής τις λέξεις και γύρω από τη λέξη (Herman & Dole, 1988, όπως αναφέρθηκε στο Blachowicz & Ogle, 2001) και το να επαληθεύει τα νοήµατα (Blachowizc & Zabroske, 1990, Buikema & Graves, 1993, όπως αναφέρθηκε στο Blachowicz & Ogle, 2001). 1.4 Στρατηγικές ανάγνωσης των λέξεων και παρεμβατικά αναγνωστικά προγράμματα Σύµφωνα µε την Ehri (2002), ο αναγνώστης έχει στη διάθεσή του διάφορες στρατηγικές προκειµένου να διαβάσει µια λέξη. Η πρώτη είναι η αποκωδικοποίηση, δηλαδή το να αναλύει και να συνθέτει τα γραφήµατα σε φωνήµατα ώστε να διαµορφωθούν αναγνώσιµες λέξεις. Αυτή η στρατηγική συνιστα τη γράµµα προς γράµµα αναγνώριση σύµφωνα µε την οποία οι αναγνώστες είναι συχνά ευαίσθητοι σε µεµονωµένα γράµµατα στην αναγνώριση λέξεων λόγω της προβλεψιµότητας των ακολουθιών γραµµάτων καθώς τα γράµµατα δεν προκύπτουν τυχαία (π.χ. στα ελληνικά οι συνδυασµοί όπως µπ, τζ, στ είναι πιο πιθανό να προκύψουν από τους συνδυασµούς τφ, σρ, οη, ηο κ.α.). Μια άλλη στρατηγική συνιστά η προφορά γνωστών ορθογραφικών µοτίβων ως κοµµατιών η οποία είναι µια προηγµένη µορφή αποκωδικοποίησης (Smith, 2006). Εξίσου αποτελεσµατική για την ανάγνωση λέξεων είναι και η ανάκληση λέξεων από τη µνήµη, δηλαδή η αποθήκευση της ορθογραφικής αναπαράστασης λέξεων που τις έχουµε ξανασυναντήσει ενεργοποιεί και την σηµασιολογική τους αναπαράσταση. Αυτή η στρατηγική ταυτίζεται µε την οπτική αναγνώριση µιας λέξης (sight word reading). Σύµφωνα µε αυτή τη στρατηγική, η λέξη αναγνωρίζεται στη βάση του σχήµατός της ή της «δοµής» της και πρεσβεύει ότι µια λέξη πρέπει να είναι αναγνωρίσιµη ως σύνολο και όχι σαν µια ακολουθία γραµµάτων. Άλλες µεθόδους 13

15 ανάγνωσης µιας λέξης συνιστά η χρήση αναλογίας προς γνωστές λέξεις ή µέρη λέξεων, καθώς και η πρόβλεψη λέξεων από τα συµφραζόµενα (Smith, 2006). Τέλος, µια ακόµη στρατηγική ανάγνωσης λέξεων, σύµφωνα µε τους Carlisle & Stone (2005), είναι η χρήση µορφηµάτων η οποία εντάσσεται στη στρατηγική της προφοράς γνωστών ορθογραφικών µοτίβων, της αναλογίας και της ανάκλησης από τη µνήµη, µε την υπόθεση ότι το οπτικό λεξικό περιλαµβάνει και λεξικές και µορφικές αναπαραστάσεις. Εδώ υπάρχει το πλεονέκτηµα ότι ο αναγνώστης µπορεί εύκολα να αναγνωρίσει ψευδολέξεις, όπως «επίστρα». Ακόµη, όσο µεγαλύτερα ορθογραφικά µοτίβα µπορεί να αναγνωρίσει κανείς τόσο πιο εύκολα αναγνωρίζει λέξεις (Smith, 2006). Η επικέντρωση του ενδιαφέροντος των περισσότερων στρατηγικών ανάγνωσης λέξεων στην αναγνώριση των γραµµάτων οφείλεται στο ότι τα γράµµατα αποτελούν τα δοµικά στοιχεία των λέξεων και χωρίς αυτά η αναγνώριση των λέξεων θα ήταν αδύνατη. Η αναγνώριση του κάθε γράµµατος ως οργανωµένης µορφής στηρίζεται σε δύο υποθέσεις, της ταύτισης πρότυπων µορφών και του προσδιορισµού των χαρακτηριστικών στοιχείων. Σύµφωνα µε την πρώτη, η αναγνώριση επιτυγχάνεται µε µια διαδικασία σύγκρισης του ερεθίσµατος (π.χ. του γράµµατος) µε τη συνολική εικόνα του, η οποία έχει συγκρατηθεί στη µνήµη, ενώ σύµφωνα µε τη δεύτερη, το κάθε χαρακτηριστικό στοιχείο ενός γράµµατος αποκλείει µια οµάδα γραµµάτων από τη θεώρηση της ταυτότητάς του (Πόρποδας, 2002). Σύµφωνα µε τη Frith, (1980) οι άνθρωποι µπορούν συχνά να διαβάσουν επιτυχώς λέξεις χρησιµοποιώντας µόνο µερικές νύξεις που υπάρχουν στην ακολουθία των γραµµάτων (Holmes & Babauta, 2005). Ακόµη και αυτοί που διαθέτουν ακριβείς και καλά επεξεργασµένες ορθογραφικές αναπαραστάσεις ίσως χρησιµοποιούν µόνο κάποιες ορθογραφικές νύξεις σε καταστάσεις που απαιτούν γρήγορη ανάγνωση (Holmes & Carruthers, 1998, Holmes & Castles, 2001, όπως αναφέρθηκε στο Holmes & Babauta, 2005). Το γεγονός ότι παιδιά και ενήλικες µπορούν συχνά να διαβάσουν λέξεις τις οποίες δε µπορούν να συλλαβίσουν σωστά εξηγείται από το ότι πολλές αναπαραστάσεις µπορεί να είναι ανακριβείς και µη ολοκληρωµένες, αλλά µπορεί να περιέχουν αρκετά αξιοπρόσεκτες ορθογραφικές πληροφορίες που επιτρέπουν στον αναγνώστη να τις ξεχωρίσει από άλλες παρόµοιες λέξεις που υπάρχουν στο λεξικό του (Holmes & Babauta, 2005). Όσον αφορά τους ώριµους αναγνώστες, υπάρχουν τα µοντέλα δύο κατευθύνσεων για την αναγνώριση των λέξεων τα οποία ξεχωρίζουν δύο τύπους επεξεργασίας, η φωνολογική διαδικασία που συνιστά τον έµµεσο τρόπο και µια διαδικασία άµεσης πρόσβασης στην ορθογραφία που συνιστά τον άµεσο τρόπο. Ο άµεσος τρόπος χρησιµοποιείται κυρίως για λέξεις υψηλής συχνότητας, ενώ ο έµµεσος για λέξεις χαµηλής συχνότητας και ψευδολέξεις (Coltheart et al., 1993, Humphreys & Evett, 1985 κ.α., όπως αναφέρθηκε στο Sprenger-Charolles et al., 1998). Η Frith (1986), ο Morton (1989) και άλλοι έχουν προσαρµόσει αυτά τα µοντέλα διπλής κατεύθυνσης στην απόκτηση της ανάγνωσης (Sprenger-Charolles et al., 1998). Προηγείται ο 14

16 έµµεσος τρόπος και έπεται ο άµεσος για την επεξεργασία των λέξεων στα πολύ πρώιµα στάδια απόκτησης της αναγνωστικής δεξιότητας και στην ηχηρή (Backman et al., 1984, Seidenberg et al., 1984, Leybaert & Content, 1995 κ.α., όπως αναφέρθηκε στο Sprenger-Charolles et al., 1998). και στη σιωπηλή ανάγνωση (Doctor & Coltheart, 1980, όπως αναφέρθηκε στο Sprenger-Charolles et al., 1998). Για να αξιολογηθούν αυτές οι αναπτυξιακές αλλαγές στην ανάγνωση λεξιλογικοί και µη λεξιλογικοί παράγοντες γίνονται αντικείµενο επιδέξιου χειρισµού σε καθήκοντα φωναχτής και σιωπηλής ανάγνωσης. Στη φωναχτή ανάγνωση η χρήση του έµµεσου φωνολογικού τρόπου αξιολογείται από το χειρισµό µη λεξιλογικών παραγόντων, δηλαδή από την κανονικότητα ήχου-προφοράς. Εναλλακτικά, παράγοντες όπως η συχνότητα θεωρούνται δείκτες της χρήσης του άµεσου ορθογραφικού τρόπου. Αποδείξεις ερευνών στις οποίες αυτοί οι τύποι παραγόντων χρησιµοποιούνται δείχνουν ότι τα παιδιά χρησιµοποιούν τη φωνολογική επεξεργασία στα πρώιµα στάδια απόκτησης της αναγνωστικής δεξιότητας (Backman et al., 1984, Seidenberg et al., 1984, Waters et al., 1984, όπως αναφέρθηκε στο Sprenger-Charolles et al., 1998). Παρόλα αυτά υπάρχουν εξίσου έρευνες που αποδεικνύουν τη χρήση της φωνολογικής επεξεργασίας και σε πιο όψιµο στάδιο της εκµάθησης της ανάγνωσης. Μια επίτευξη κανονικότητας ακόµη µεγαλύτερη από αυτή που παρατηρήθηκε στα µέσα της Α γυµνασίου παρατηρήθηκε και στα τέλη της ίδιας τάξης. Παροµοίως, τα λάθη κανονικότητας αυξάνονταν µε τον καιρό. Αυτά τα αποτελέσµατα βρέθηκαν σε δραστηριότητες προφορικής ανάγνωσης, άρα τα λάθη ίσως ήταν προϊόν προκατάληψης λόγω του ότι τα υποκείµενα της έρευνας έπρεπε να δώσουν µια προφορική απάντηση (Stanovich & Siegel, 1994, όπως αναφέρθηκε στο Sprenger- Charolles et al., 1998). Πάντως, ο ρόλος της φωνολογικής µεσολάβησης στη δηµιουργία ενός ορθογραφικού λεξικού ήταν εµφανής και σε έρευνα που έγινε µε υποκείµενα Γάλλους µαθητές της Α τάξης του δηµοτικού (Sprenger-Charolles et al., 1998). Στη συνέχεια της παρούσας υποενότητας θα αναφερθούν κάποια παρεµβατικά αναγνωστικά προγράµµατα. Ένα τέτοιο πρόγραµµα είναι το Corrective Reading Decoding εµπνευσµένο από τον Engelmann και τους συνεργάτες του (Englemann et al., 1999, Englemann et al., 1989, όπως αναφέρθηκε στο Joseph & Schisler, 2009). Οι στρατηγικές που διορθώνουν την αναγνωστική αποκωδικοποίηση (Corrective Reading Decoding Strategies A, B1 και B2) και οι εφαρµογές που διορθώνουν τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης (Corrective Decoding Skill Applications C) είναι προγράµµατα άµεσης εκπαίδευσης στην ανάγνωση που απευθύνονται σε µαθητές που φοιτούν από τη Δ δηµοτικού µέχρι και τη Γ λυκείου. Οι στρατηγικές A, B1 και B2 είναι ειδικές για µαθητές γυµνασίου µε πολύ χαµηλό αναγνωστικό επίπεδο και περιλαµβάνουν εκµάθηση δεξιοτήτων εύρεσης λέξεων µεµονωµένων, αλλά και στα πλαίσια ενιαίου κειµένου, µε έµφαση στη σύνδεση ήχου-συµβόλου µεµονωµένων γραµµάτων και διφθόγγων και στη σωστή αναγνώριση λέξεων που µοιάζουν ηχητικά. Η αποκωδικοποίηση C στοχεύει στη διδασκαλία πολυσύλλαβων λέξεων και στην αναγνωστική ευχέρεια και βοηθά τους µαθητές να διαβάσουν εξηγηµατικά κείµενα. Αρχικά, ο µαθητής διδάσκεται κάποιες ασυνήθιστες λέξεις και στη συνέχεια διαβάζει 15

17 ένα κείµενο και πρέπει να απαντήσει σε κάποιες ερωτήσεις χωρίς να κοιτάει από το κείµενο και χωρίς τη βοήθεια του εξεταστή. Όταν ο µαθητής απαντά λάθος, ο εξεταστής τον ενθαρρύνει να δώσει τη σωστή απάντηση,ενώ, όταν απαντά σωστά, τον επαινεί λεκτικά και του ζητά να τοποθετήσει την απάντηση στην παράγραφο, όταν δεν απαντά µε ακρίβεια, ενώ στόχος είναι ο µαθητής να διαβάσει τελικά το κείµενο χωρίς να κάνει κανένα λάθος (Joseph & Schisler, 2009). Ένα άλλο πρόγραµµα καθοδήγησης στην ανάγνωση λέξεων είναι το REWARDS (Archer et al., 2000, όπως αναφέρθηκε στο Joseph & Schisler, 2009) το οποίο αποτελείται από 20 µαθήµατα που δίνουν έµφαση στη διδασκαλία στρατηγικών αποκωδικοποίησης οι οποίες εξαφανίζονται κατά τα 8 τελευταία µαθήµατα. Τα 12 πρώτα µαθήµατα περιλαµβάνουν βοήθεια στο µαθητή ώστε να µάθει να ανακατεύει λέξεις, να αναγνωρίζει τους ήχους των φωνηέντων στις λέξεις και να διακρίνει τα µέρη της κάθε λέξης. Στα τελευταία 8 µαθήµατα ο µαθητής εξασκείται στις στρατηγικές που έµαθε. Υπάρχει και το πρόγραµµα Great Leaps Reading Program (Kenneth Campbell, 1995, όπως αναφέρθηκε στο Joseph & Schisler, 2009) που αποτελείται από µαθήµατα των 5-6 λεπτών και περιλαµβάνει εκπαίδευση στα φωνήµατα, στις οπτικές φράσεις και στην προφορική ανάγνωση κειµένων. Οι εκπαιδευτικοί ελέγχουν την πρόοδο των µαθητών ηχογραφώντας τον αριθµό των ήχων ή των λέξεων που διαβάζουν οι µαθητές και τον αριθµό των λαθών τους κατά την προφορική ανάγνωση (Joseph & Schisler, 2009). Ο Fuchs και οι συνεργάτες του έφτιαξαν το Peer Assisted Learning Strategies (1995) το οποίο αρχικά σχεδιάστηκε για µαθητές δηµοτικού, αλλά ο Calhoon το 2005 και οι δηµιουργοί του το 1999 εξέτασαν τα αποτελέσµατά του σε έφηβους µαθητές. Οι τρεις δραστηριότητες που λαµβάνουν χώρα είναι η οµαδική ανάγνωση, η σύµπτυξη παραγράφων µέσα σε δέκα λέξεις και η πρόβλεψη για το τι θα συµβεί στην επόµενη µισή σελίδα του κειµένου. Κατά τη διάρκεια και των τριών δραστηριοτήτων ο εκπαιδευτής µπορεί να ενισχύει τους µαθητές και να διορθώνει τα λάθη τους (Joseph & Schisler, 2009). Το πρόγραµµα DISSECT µε τη σειρά του (Lenz et al., 1984) περιλαµβάνει ανακάλυψη του περιεχοµένου ενός κειµένου, αποµόνωση προθεµάτων, διαχωρισµό καταλήξεων, εύρεση της ρίζας των λέξεων και εκµάθηση της χρήσης του λεξικού (Joseph & Schisler, 2009). Ένα άλλο πρόγραµµα που εφαρµόστηκε σε εφήβους µε µαθησιακές δυσκολίες στα πλαίσια ειδικής εκπαίδευσης είναι το Char-L Intensive Phonics Program (Lockhart, 1989) το οποίο περιλαµβάνει στρατηγικές ακρόασης, δεξιότητες καταιγισµού λέξεων, αποκωδικοποίησης, προφοράς, λεξιλογίου, προφορικής ανάγνωσης και γραφής (Joseph & Schisler, 2009). Ένα ακόµη πρόγραµµα για την ανάγνωση λέξεων είναι το LANGUAGE (Greene, 1995) που ενδείκνυται για µαθητές που είναι πιθανό να παρουσιάσουν καθυστέρηση στην ανάγνωση και φοιτούν από την Δ δηµοτικού µέχρι και τη Γ λυκείου. Περιλαµβάνει άµεση καθοδήγηση στη φωνηµική επίγνωση, την αντιστοίχιση γράµµατος-ήχου, την ανάγνωση, τη γραφή, την προφορά, τη γραµµατική, τη γλώσσα και το λεξιλόγιο (Joseph & Schisler, 2008). Το πρόγραµµα MULTILIT µε τη σειρά του (Wheldall & Beaman, 2000) σχεδιάστηκε για να διδάξει φωνηµικές δεξιότητες, 16

18 οπτικές λέξεις, κατανόηση, γλώσσα και οµαδική ανάγνωση (Joseph & Schisler, 2009). Αποτελεσµατική για µαθητές λυκείου είναι και η µέθοδος των επαναλαµβανόµενων αναγνώσεων. Άλλες µέθοδοι είναι η ολιστική ανάγνωση οπτικών λέξεων (whole sight word method) και η επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής ανάλογα µε την εκάστοτε περίσταση (Joseph & Schisler, 2009). Υπάρχει, όµως και ένα τεστ που συνδυάζει τη δεξιότητα αποκωδικοποίησης µε την ταχύτητα ονοµασίας των λέξεων, το Test of Word Reading Efficiency (Torgesen et al., 1998, όπως αναφέρθηκε στο Joshi, 2003). Αποτελείται από δύο υποτέστ, το πρώτο αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να λέει τις λέξεις που πραγµατικά είναι γραµµένες στο χαρτί µετρώντας τον αριθµό των σωστών λέξεων σε διάστηµα 45 δευτερολέπτων, ενώ το δεύτερο υποτέστ µετράει τον αριθµό των ψευδολέξεων που αποκωδικοποιούνται σε 45 δευτερόλεπτα. Ο Calhoon (2006) δηµιούργησε το πρόγραµµα Reading Achievement Multi-Modular Program το οποίο διδάσκει διάφορες δεξιότητες, γλωσσικές, ορθογραφία, αναγνωστική ευχέρεια και αναγνωστική κατανόηση. Αποτελείται από τρεις ανεξάρτητες υποοµάδες, την εναλλακτική (alternative), την ενσωµατωµένη (integrated) και την πρόσθετη (additive). Έρευνα έδειξε ότι οι µαθητές που συµµετείχαν στην πρόσθετη υποοµάδα υπερτερούσαν έναντι αυτών που συµµετείχαν στην εναλλακτική και την ενσωµατωµένη υποοµάδα στη φωνολογική αποκωδικοποίηση και την ορθογραφία, ενώ οι µαθητές της ενσωµατωµένης υποοµάδας υπερτερούσαν στην κατανόηση (Calhoon et al., 2010). Τέλος, σε άλλη έρευνα (Biggs et al., 2008) µε υποκείµενα µαθητές της δευτεροβάθµιας µε αναγνωστικά προβλήµατα χρησιµοποιήθηκε ένα λογισµικό µε τραγούδι, το Carry-A-Tune (Electronic Learning Products, 2004). Το National Reading Panel (2000) τονίζει ότι η χρήση της µουσικής ή του τραγουδιού βελτιώνει την αναγνωστική ευχέρεια και την κατανόηση. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι αυτό το λογισµικό παρέχει στους µαθητές αυθεντικές επαναλαµβανόµενες αναγνωστικές εµπειρίες, αφού περιλαµβάνει τυποποιηµένες επαναλήψεις φράσεων, κάτι που βελτιώνει το αναγνωστικό τους επίπεδο. Το ίδιο λογισµικό έχει θετικά αποτελέσµατα και στην κατανόηση (Biggs et al., 2008). 1.5 Οι κινήσεις των οφθαλμών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης Οι κινήσεις του µατιού στην ανάγνωση αποτελούν ένα γρήγορο, ακανόνιστο, σπασµωδικό, αλλά εκπληκτικά ακριβές άλµα από ένα σηµείο εστίασης σε ένα άλλο. Αυτές οι κινήσεις ονοµάζονται σακκαδικές κινήσεις (Smith, 2006). Η χρονική διάρκεια του κάθε άλµατος κυµαίνεται στα χιλιοστά του δευτερολέπτου, και, επειδή ο χρόνος είναι πολύ περιορισµένος, µάλλον κατά τη διάρκεια του άλµατος δεν είναι δυνατή η πρόσληψη πληροφοριών ή, τουλάχιστον, πρέπει να θεωρηθεί ότι η ποιότητα της πρόσληψης των πληροφοριών είναι χαµηλού επιπέδου (Πόρποδας, 2002). 17

19 Μια άλλη κίνηση του µατιού είναι η προσήλωση κατά την οποία το µάτι σταµατά σε ένα συγκεκριµένο σηµείο του κειµένου. Οι έµπειροι αναγνώστες συχνά δε διαβάζουν από τα αριστερά προς τα δεξιά καθόλου, µπορεί να µην κάνουν πάνω από µια προσήλωση σε κάθε σειρά και µπορεί να προσπερνούν σειρές διαβάζοντας µια σελίδα (Smith, 2006). Αν, λοιπόν, το κείµενο είναι εύκολο και το νόηµά του κατανοητό, τα µάτια κάνουν µεγάλα άλµατα, µε αποτέλεσµα να υπάρχει σχετικά µεγάλη απόσταση µεταξύ δύο διαδοχικών προσηλώσεων. Ο χρόνος που διαρκεί µια προσήλωση κυµαίνεται µεταξύ των χιλιοστών του δευτερολέπτου και εξαρτάται από παράγοντες που έχουν σχέση µε τον αναγνώστη, όπως είδαµε και πριν, αλλά και µε το κείµενο που αυτός διαβάζει. Ειδικά για τον ώριµο αναγνώστη, η µέση διάρκεια µιας προσήλωσης υπολογίζεται περίπου στα χιλιοστά του δευτερολέπτου. Κατά τη διάρκεια µιας προσήλωσης ένας αναγνώστης µπορεί να προσλάβει κατά µέσο όρο 5-8 γράµµατα (Πόρποδας, 2002). Στην πραγµατικότητα το ποσοστό των προσηλώσεων σταθεροποιείται στην Δ Δηµοτικού. Ο Huey (1908) απέδειξε ότι η πρώτη προσήλωση σε µια γραµµή κειµένου δε γίνεται κατ ανάγκη στην πρώτη λέξη, ούτε η τελευταία προσήλωση γίνεται κατ ανάγκη στην τελευταία λέξη. Ολόκληρες λέξεις παραλείπονται πολλές φορές (από 30% µέχρι 80% των περιπτώσεων, ανάλογα µε την οικειότητα της γλώσσας, του υλικού και του κειµένου) και κάποιες από τις προσηλώσεις αποδεικνύονται τελικά οπισθοδροµήσεις (Smith, 2006). Και πάλι ο Huey (1908), τόνισε τη σηµασία της περιφερειακής όρασης για την ανάγνωση, αφού οι πληροφορίες που προσλαµβάνει ο αναγνώστης από αυτήν τον βοηθούν να προβλέψει αυτό που θα προσλάβει κατά την επόµενη προσήλωση (Πόρποδας, 2002). Οπισθοδρόµηση είναι το άλµα του µατιού προς την αντίθετη από την τυπική κατεύθυνση, δηλαδή από τα δεξιά προς τα αριστερά και από µια σειρά σε µια προηγούµενη (Smith, 2006). Σύµφωνα µε τον Πόρποδα (2002), αυτά τα άλµατα ονοµάζονται και οπισθοχωρητικά και ουσιαστικά έχουν διορθωτικό χαρακτήρα, όταν η προσήλωση γίνεται σε σηµείο του κειµένου όπου δε διευκολύνεται η κατανόηση της φράσης. Σύµφωνα µε µελέτες που ανέφερε ο Rayner (1997), το πλάτος αντίληψης µπορεί να εκτείνεται σε 15 γράµµατα προς τα δεξιά της προσήλωσης και 4 προς τα αριστερά, τουλάχιστον για τις γλώσσες που διαβάζονται από τα δεξιά προς τα αριστερά. Όσον αφορά τις οπισθοδροµήσεις, τα παιδιά έχουν την τάση να κάνουν περισσότερες από τους έµπειρους αναγνώστες, ίσως µια για κάθε τέσσερις διαδοχικές προσηλώσεις έναντι µιας για κάθε έξι των ενηλίκων. Οι αναγνώστες που δεν κάνουν καθόλου οπισθοδροµήσεις µπορεί να διαβάζουν πολύ αργά και µε µεγάλη προσοχή. Οι Moyer και Newcomer (1997) έδειξαν ότι οι οπισθοδροµήσεις προκαλούνται από έλλειψη εµπειρίας σχετικής µε την κατεύθυνση και όχι από ανεπάρκεια στην αντιληπτική ικανότητα. Αυτό, όµως, που ξεχωρίζει τους επιδέξιους από τους λιγότερο επιδέξιους αναγνώστες είναι ο αριθµός των γραµµάτων ή λέξεων ή το ποσό του νοήµατος που µπορούν να αναγνωρίσουν σε µια προσήλωση. Ο αρχάριος αναγνώστης έχει την τάση να έχει όραση σήραγγας και χρειάζεται δύο προσηλώσεις για την αναγνώριση µιας µόνο λέξης (Smith, 2006). 18

20 Η ανάγνωση περιλαµβάνει σακκαδικές κινήσεις του µατιού, ενώ η µέτρηση του χρόνου ανάγνωσης και του αριθµού των λαθών που γίνονται κατά τη διάρκειά της φανερώνει την ταχύτητα και την ακρίβεια των σακκαδικών κινήσεων του µατιού κατά τον εντοπισµό ενός συγκεκριµένου στόχου. Το γεγονός ότι η ανάγνωση ενός βιβλίου είναι πιο εύκολη όταν το άτοµο κρατάει στα χέρια του το βιβλίο, ειδικά όταν η κίνηση του κειµένου που διαβάζει προκύπτει επειδή βρίσκεται πάνω σε όχηµα και ταξιδεύει, δηµιουργεί το ερώτηµα κατά πόσο τα αισθητηριακά ερεθίσµατα που εισάγονται από τα χέρια που κινούνται κατευθύνουν τις σακκαδικές κινήσεις του µατιού προς την κατεύθυνση που κινείται το κείµενο. Σε έρευνα των Arvind και Tharion (2005) σε 12 υγιή άτοµα ηλικίας µεταξύ ετών τα οποία διάβασαν το ίδιο κείµενο και σε κανονικές συνθήκες και πάνω σε ένα αυτοκίνητο, οπότε υπήρχε κίνηση, βρέθηκε ότι ο χρόνος που χρειάστηκαν για να διαβάσουν το κείµενο ήταν σηµαντικά πιο µικρός όταν υπήρχε κίνηση παρά όταν δεν υπήρχε. Ακόµη, ο αριθµός των αναγνωστικών λαθών ήταν σηµαντικά πιο µεγάλος όταν τα χέρια δεν κινούνταν παρά όταν αυτά κινούνταν µαζί µε το κείµενο. Με λίγα λόγια, η έρευνά τους έδειξε ότι τα αισθητηριακά ερεθίσµατα που προκύπτουν από την ακούσια κίνηση των χεριών όσο το άτοµο βρίσκεται σε ένα όχηµα και θέλει να διαβάσει το κείµενο που κρατάει, κατευθύνει τις σακκαδικές κινήσεις του µατιού προς την κατεύθυνση που κινείται το κείµενο κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης (Arvind & Tharion, 2005). Ερευνητές έχουν επανειληµµένα καταλήξει στο συµπέρασµα ότι οι λιγότερο επιδέξιοι αναγνώστες κάνουν περισσότερες οπισθοδροµήσεις και προσηλώσεις σε κάθε γραµµή του κειµένου που διαβάζουν σε σχέση µε τους επιδέξιους αναγνώστες (Rayner, 1985a, 1985b, όπως αναφέρθηκε στο Stanovich, 1986). Επιπλέον, για τους φτωχούς αναγνώστες ο αριθµός των οπισθοδροµήσεων και των προσηλώσεων αυξάνεται όσο αυξάνεται η δυσκολία του προς ανάγνωση κειµένου (Aman & Singh, 1983, Just & Carpenter, 1980, κ.α., όπως αναφέρθηκε στο Stanovich, 1986). 1.6 Προβληματικοί αναγνώστες στη δευτεροβάθμια Σύµφωνα µε τον McCray (2001), έναν ειδικό στον τοµέα της διδασκαλίας της ανάγνωσης, πολλοί µαθητές ξεκινούν το γυµνάσιο µε πολλές αδυναµίες στην ανάγνωση, κάτι που προκαλεί το ενδιαφέρον αυτών που διδάσκουν αναγνωστική κατανόηση (Manset-Williamson & Nelson, 2005, όπως αναφέρθηκε στο Shivers, 2007). Οι ίδιοι ερευνητές (Manset-Williamson και Nelson) τονίζουν ότι αυτό που τους ενδιαφέρει είναι η αντίσταση κάποιων από αυτούς τους µαθητές σε προσπάθειες θεραπείας, οι µη αναπτυγµένες αναγνωστικές στρατηγικές, καθώς και τα συναισθήµατα πλήρους αποτυχίας που βιώνουν. Ακόµη, πιστεύουν ότι αυτοί οι µαθητές δεν έχουν αναπτύξει κάποιες δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να γίνουν επιδέξιοι αναγνώστες. Αυτοί οι µαθητές, αν δε δεχτούν καµιά παρέµβαση, υπάρχει ο κίνδυνος να βιώσουν την ακαδηµαϊκή αποτυχία και, τελικά, να εκδιωχθούν από το σχολείο (McCray, 2001, όπως αναφέρθηκε στο Shivers, 2007). Η παρέµβαση που θα λάβουν πρέπει να περιλαµβάνει διδασκαλία της ανάγνωσης η οποία θα ενσωµατώνει στρατηγικές που θα βεβαιώνουν ότι όλοι οι µαθητές θα διαβάζουν µε ευχέρεια (Kuhn, 19