ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ. «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Τελικός ικαιούχος ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

Transcript

1 ΕΣΠΑ \Ε.Π. Ε& ΒΜ\Α.Π «Μείζον Πρόγραµµα Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» Με συγχρηµατοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Τελικός ικαιούχος ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ 1

2 ΕΣΠΑ \Ε.Π. Ε& ΒΜ\Α.Π «Μείζον Πρόγραµµα Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.» Με συγχρηµατοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Επιχειρησιακό Πρόγραµµα: «ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» Πράξη: «Μείζον Πρόγραµµα Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών-Α φάση, Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - MIS , MIS , MIS » Συντονιστής Αναστάσιος Μικρόπουλος, Καθηγητής Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων Εµπειρογνώµονες Σπύρος Κιουλάνης, PhD, ιευθυντής ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Χαράλαµπος Μουζάκης, PhD εκπαιδευτικός Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Ιωάννα Μπέλλου, PhD, Σχολική Σύµβουλος Πληροφορικής ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Νικηφόρος Παπαχρήστος, Φυσικός, MSc Μαρία Φραγκάκη, PhD, διευθύντρια 2 ου ηµοτικού Σχολείου Παιανίας Άνθιµος Χαλκίδης, PhD, εκπαιδευτικός στο 2 ο Πρότυπο Πειραµατικό Γυµνάσιο Αθήνας Επιστηµονικός Υπεύθυνος Μείζονος Προγράµµατος Επιµόρφωσης: Παναγιώτης Αναστασιάδης Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Αν. Καθηγητής Πανεπιστηµίου Κρήτης Copyright 2011 ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ Εισαγωγικό σηµείωµα Το επιµορφωτικό υλικό της εγκάρσιας δράσης «Aξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» απαρτίζεται από τρία µέρη. Τα µέρη διακρίνονται στο βασικό υλικό, το συµπληρωµατικό υλικό και τα σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ. 2

3 Το πρώτο µέρος, «βασικό υλικό», αποτελεί µια συνοπτική, αλλά ολοκληρωµένη εισαγωγή στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Μέσα από τη συνοπτική παρουσίαση θεωριών µάθησης, παιδαγωγικών προσεγγίσεων και τεχνολογιών που αξιοποιούνται κατά τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και τη µαθησιακή διαδικασία, ο εκπαιδευτικός αποκτά µια σφαιρική εικόνα για το ρόλο και τους τρόπους αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Το δεύτερο µέρος, «συµπληρωµατικό υλικό», έχει την ίδια δοµή µε το πρώτο. Επεκτείνει τη συνοπτική παρουσίαση των θεµάτων που αναφέρονται στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, παρέχοντας στον εκπαιδευτικό µία περισσότερο απτή προσέγγιση µέσα από παραδείγµατα και περισσότερες δραστηριότητες. Σηµαντική ενότητα του δεύτερου µέρους του επιµορφωτικού υλικού αποτελεί η προτεινόµενη δοµή για τα σενάρια διδασκαλίας µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ, που εξειδικεύει την αντίστοιχη ενότητα του πρώτου µέρους. Το τρίτο µέρος, «σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ», ολοκληρώνει το επιµορφωτικό υλικό, παρέχοντας δειγµατικά σενάρια για διάφορα γνωστικά αντικείµενα της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Οι µικρές διαφοροποιήσεις στη δοµή των σεναρίων προέρχoνται από το συγκεκριµένο ύφος του κάθε συγγραφέα, και δηλώνουν την ευελιξία του κάθε εκπαιδευτικού στη διαµόρφωση ενός σεναρίου διδασκαλίας µε ΤΠΕ, σύµφωνα µε την προσωπική του φιλοσοφία για τη διδακτική πράξη και την εκπαίδευση γενικότερα. Το επιµορφωτικό υλικό θεωρείται συµπληρωµατικό στο µεγάλο θέµα «αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση». Η µελέτη της προτεινόµενης βιβλιογραφίας θα δώσει στον εκπαιδευτικό περισσότερα εφόδια για τη σωστή παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. 3

4 Περιεχόµενα Σκοπός Σελ. 8 Α. Βασικό υλικό Σελ. 9 1 Η Προσφορά των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Σελ. 10 Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη µάθηση 1.1 Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών Σελ Εφαρµογές των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση Σελ Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία: διεθνής και Σελ. 14 ελληνική εµπειρία 2.1 Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Σελ Η ένταξη των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση Σελ Θεωρίες µάθησης και ΤΠΕ Σελ Συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις Σελ Γνωστικές και κοινωνικοπολιτιστικές προσεγγίσεις Σελ Κριτικές και µετασχηµατιστικές προσεγγίσεις Σελ Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Σελ Οι ΤΠΕ ως γνωστικά και διερευνητικά εργαλεία Σελ Σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ Σελ Ένα παράδειγµα σεναρίου διδασκαλίας 5 Οι ΤΠΕ στο Νέο Σχολείο και το όραµα του Ψηφιακού Σχολείου Σελ Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Σελ Ιστορική αναδροµή ένταξης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια Σελ. 25 εκπαίδευση ΕΠΠΣ και ΑΠΣ των ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Σελ Ο θεσµός του Ολοήµερου ηµοτικού Σχολείου µε Ενιαίο Σελ. 26 Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα 5.2 Οι ΤΠΕ στο Γυµνάσιο Σελ Οι ΤΠΕ στο Λύκειο Σελ ιαδίκτυο Σελ Το διαδίκτυο, ένας χώρος για επικοινωνία, παροχή και παρουσίαση Σελ. 31 περιεχοµένου 6.2 Από τον παγκόσµιο ιστό στο web 2.0 Σελ Φυλλοµετρητές, διευθύνσεις και συµβάσεις Σελ Αναζήτηση πληροφοριών Σελ Αξιολόγηση περιεχοµένου και κριτήρια αξιολόγησης Σελ Ιστοεξερευνήσεις Σελ Ασφάλεια στο ιαδίκτυο Σελ Εισαγωγή Σελ Επιβλαβές λογισµικό και προστασία Σελ Κίνδυνοι από την ηλεκτρονική αλληλογραφία Σελ Έκθεση σε προσωπικούς κινδύνους και ακατάλληλο περιεχόµενο Σελ.38 8 Σύγχρονη και ασύγχρονη τηλεκπαίδευση Σελ. 41 4

5 8.1 Μικτή Μάθηση (Blended Learning) Σελ. 44 Β. Συµπληρωµατικό υλικό Σελ Η Προσφορά των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Σελ. 47 Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη µάθηση 1.1 Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών Σελ Η προσφορά των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Σελ Η συµβολή των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση Σελ Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία: διεθνής και Σελ.62 ελληνική εµπειρία 2.1 Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Σελ Η ένταξη των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση Σελ Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ Σελ Οι ΤΠΕ στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών Σελ Θεωρίες µάθησης και ΤΠΕ Σελ Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Πληροφορικής και των ΤΠΕ Σελ Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικών εφαρµογών µε βάση τη θεωρητική Σελ. 78 προσέγγιση σχεδιασµού τους 3.3 Συµπεριφοριστική Θεωρητική Προσέγγιση των ΤΠΕ στην Σελ. 78 εκπαίδευση 3.4 Εποικοδοµητική & Κοινωνικο-πολιτισµική Θεωρητική Προσέγγιση Σελ. 80 των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Ανακαλυπτική µάθηση (Discovery learning) Σελ Γνωστικός & Κοινωνικός Εποικοδοµισµός (Cognitive & Social Σελ. 82 Constructionism) Θεωρίες που υποστηρίζουν Συνεργατικά ιαδικτυακά Σελ. 82 Περιβάλλοντα Μάθησης 3.5 Μετασχηµατιστική θεωρητική προσέγγιση των ΤΠΕ στην Σελ. 83 εκπαίδευση. Κριτικός Εποικοδοµισµός Κριτικός Αναστοχασµός 3.6 ιδακτικές Προσεγγίσεις και ΤΠΕ Σελ Υποστηριζόµενη από Η/Υ Συνεργατική ιδασκαλία & Μάθηση Σελ Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Σελ Μέθοδος σχεδίων εργασίας (project method) Σελ Μέθοδος επίλυσης προβλήµατος (problem solving method) Σελ Επίπεδα Μάθησης & Ρηµατικοί Τύποι ραστηριοτήτων των ΤΠΕ Σελ Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Σελ Οι ΤΠΕ ως γνωστικά και διερευνητικά εργαλεία Σελ Σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ Σελ Οι ΤΠΕ στο Νέο Σχολείο και το όραµα του Ψηφιακού Σχολείου Σελ Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Σελ Ιστορική αναδροµή ένταξης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια Σελ. 124 εκπαίδευση ΕΠΠΣ και ΑΠΣ των ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Σελ

6 5.1.3 Ο θεσµός του Ολοήµερου ηµοτικού Σχολείου µε Ενιαίο Σελ. 125 Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα Ολιστικό & Πραγµατολογικό Μοντέλο Ένταξης των ΤΠΕ στο Σελ. 126 ηµοτικό Σχολείο 5.2 Οι ΤΠΕ στο Γυµνάσιο Σελ Οι ΤΠΕ στο Λύκειο Σελ ιαδίκτυο Σελ Το διαδίκτυο, ένας χώρος για επικοινωνία, παροχή και παρουσίαση Σελ. 131 περιεχοµένου 6.2 Από το www στο web 2.0 Σελ Φυλλοµετρητές, διευθύνσεις και συµβάσεις Σελ Αναζήτηση πληροφοριών Σελ Θεµατικοί κατάλογοι και πύλες Σελ Μηχανές αναζήτησης Σελ Σύνθετη αναζήτηση Σελ Μεταµηχανές αναζήτησης Σελ Μικρές συµβουλές για αναζήτηση Σελ Προβλήµατα στην αναζήτηση, και αποθετήρια εκπαιδευτικού Σελ. 141 υλικού 6.5 Αξιολόγηση περιεχοµένου και κριτήρια αξιολόγησης Σελ Ιστοεξερευνήσεις Σελ Ασφάλεια στο ιαδίκτυο Σελ Εισαγωγή Σελ Επιβλαβές λογισµικό και προστασία Σελ Κίνδυνοι από την ηλεκτρονική αλληλογραφία Σελ Έκθεση σε προσωπικούς κινδύνους και ακατάλληλο περιεχόµενο Σελ Η αύξηση χρήσης των εφαρµογών και περιβαλλόντων του web 2.0 Σελ υνητικοί κίνδυνοι για τους ανήλικους χρήστες Σελ Η ανησυχία και τα µέτρα των γονέων στην Ελλάδα Σελ Σύντοµη σύνοψη Σελ Σύγχρονη και ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση Σελ Μικτή Μάθηση (Blended Learning) Σελ Τι είναι η µικτή µάθηση; Σελ Λόγοι αξιοποίησης της µικτής µάθησης στο πλαίσιο της Σελ. 173 πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης Ένα πλαίσιο αξιοποίησης της µικτής µάθησης Σελ Συστήµατα και εργαλεία για την ανάπτυξη περιβαλλόντων µικτής Σελ. 178 µάθησης Συστήµατα διαχείρησης της µάθησης Σελ Εργαλεία του Web 2.0 Σελ Εργαλεία διαµοίρασης µέσων Σελ Εργαλεία παραγωγής screencasts Σελ

7 Εργαλεία επικοινωνίας µέσω µηνυµάτων και ήχου, Σελ. 184 βιντεοδιασκέψεων Ιστολόγια Σελ Wikis και εργαλεία συνεργατικής γραφής Σελ Μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Social networking) Σελ Online εφαρµογές δηµιουργίας ιστοσελίδων Σελ. 187 Γ. Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ Σελ. 190 Γ1 Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ για το ηµοτικό Σχολείο Σελ. 191 Γ1.1 Ο ξένος: η έννοια του «άλλου» στη ζωή και στα κείµενά µας Σελ. 192 Γ.1.2 ιαχείριση περιβαλλοντικών προβληµάτων µε την παιδαγωγική Σελ. 206 αξιοποίηση των ΤΠΕ Γ1.3 Η βυζαντινή τέχνη µε το REVELATION NATURAL ART Σελ. 227 Γ1.4 Ερευνώ, Μελετώ και Μαθαίνω για τον Κυκλαδικό Πολιτισµό Σελ. 245 Γ1.5 ιερευνώ και Ανακαλύπτω το Σχήµα της Γης Σελ. 270 Γ2 Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ για το Γυµνάσιο Σελ. 285 Γ2.1 Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής». Σελ. 286 Ιστοεξερεύνηση µέσω του Artful Thinking Program (ATP) Γ.2.2 Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα µε λέγουσιν οι άνθρωποι Σελ. 295 είναι;» Γ2.3 Ελεύθερο Λογισµικό και Λογισµικό Ανοικτού Κώδικα (ΕΛ/ΛΑΚ): Σελ. 310 µία προσέγγιση µε ιστοεξερεύνηση Γ2.4 Η κλίµακα του χάρτη Σελ. 318 Γ2.5 Ταξινόµηση δεδοµένων σε υπολογιστικό φύλλο Σελ

8 «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Αναστάσιος Μικρόπουλος Σκοπός Σκοπός του επιµορφωτικού υλικού αποτελεί η περιεκτική παρουσίαση θεµάτων που αναφέρονται στην ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γίνεται αναφορά στην προσφορά των ΤΠΕ στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, µέσω της παιδαγωγικής αξιοποίησής τους, µε την εφαρµογή µαθησιακών θεωριών σε σενάρια διδασκαλίας. Παρουσιάζονται θέµατα αξιοποίησης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, καθώς και θέµατα σχετικά µε το ιαδίκτυο και την τηλεκπαίδευση. Προσδοκώµενα αποτελέσµατα Όταν ολοκληρώσετε τη µελέτη του υλικού, θα είστε σε θέση να: αναγνωρίζετε τη συµβολή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και τη µαθησιακή διαδικασία προσδιορίζετε τα µοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση περιγράφετε τα µοντέλα ένταξης και τους άξονες υλοποίησης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση διακρίνετε την κατηγορία εκπαιδευτικών λογισµικών και µαθησιακών περιβαλλόντων ανάλογα µε τη θεωρητική προσέγγιση θεωρία µάθησης που ακολουθείτε οργανώνετε τη διδασκαλία σας στη βάση των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων συλλέγετε στοιχεία σχετικά µε καλές πρακτικές σεναρίων διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ σχεδιάζετε τη διδασκαλία σας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ στη βάση σεναρίων διδασκαλίας αναζητάτε στοχοθετηµένα πληροφορίες στο ιαδίκτυο συζητάτε για τους κινδύνους των ανηλίκων στο ιαδίκτυο συζητάτε για θέµατα σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης αποφασίζετε για τον τρόπο αξιοποίησης µεθοδολογιών και τεχνικών τηλεκπαίδευσης. Εισαγωγικές παρατηρήσεις Το κείµενο αναφέρεται συνοπτικά σε θέµατα παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ. Η κατανόηση των θεωριών µάθησης και του τρόπου σύνδεσής τους µε τις διάφορες κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισµικού και πληροφορικών µαθησιακών περιβαλλόντων, αποτελεί κοµβικό σηµείο για τη σχεδίαση ή και την αξιοποίηση σεναρίων διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Προς τούτο, απαιτείται η εµβάθυνση µέσω των υπερσυνδέσεων, της βιβλιογραφίας και των πηγών για 8

9 περαιτέρω µελέτη. Ουσιαστική θεωρείται η ανάπτυξη των προτεινόµενων δραστηριοτήτων. 9

10 «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Α Μέρος: Βασικό υλικό 10

11 Χαράλαµπος Μουζάκης 1. Η Προσφορά των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη µάθηση Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντώνται αρκετές προσπάθειες εννοιολογικού προσδιορισµού των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Σύµφωνα µε την UNESCO, για να προσδιοριστεί ο όρος ΤΠΕ, θα πρέπει πρώτα να οριστούν δύο άλλοι όροι, αυτοί της επιστήµης της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας της Πληροφορικής (Anderson & Van Weert, 2002). Η επιστήµη της Πληροφορικής αφορά στο σχεδιασµό, υλοποίηση, αξιολόγηση, χρήση και συντήρηση συστηµάτων επεξεργασίας της πληροφορίας, καθώς επίσης και στο υλικό των υπολογιστών και του λογισµικού τους. Η τεχνολογία της Πληροφορικής ορίζεται ως το σύνολο των υπολογιστικών συστηµάτων και των τεχνολογικών εφαρµογών της Πληροφορικής στην κοινωνία. Με βάση αυτήν την οριοθέτηση, οι ΤΠΕ ορίζονται ως ο συνδυασµός της τεχνολογίας της Πληροφορικής µε άλλες συσχετιζόµενες τεχνολογίες και ειδικότερα µε αυτές των επικοινωνιών. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί έναν υπό έµφαση στόχο των επίσηµων εκπαιδευτικών πολιτικών σε πολλές χώρες του κόσµου, µεταξύ των οποίων και στη χώρα µας, καθώς η ραγδαία διείσδυσή τους σε όλους τους τοµείς της οικονοµικής και κοινωνικής ζωής συνοδεύεται από αισιόδοξες εκτιµήσεις ως προς τη συµβολή τους στην αναβάθµιση της διδακτικής διαδικασίας και στη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης. Οι ΤΠΕ περιλαµβάνουν επιµέρους εργαλεία (υπολογιστές, λογισµικό, διαδραστικά συστήµατα, δίκτυα, τηλεπικοινωνιακές υπηρεσίες, κλπ) τα οποία, στο χώρο της εκπαίδευσης, επιλέγονται κυρίως µε βάση τις παιδαγωγικές παραµέτρους σχεδίασης και αξιοποίησής τους και τον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη µάθηση. Η υποστήριξη της διδασκαλίας και της µάθησης διαµεσολαβείται από εφαρµογές λογισµικού (συνήθως εκπαιδευτικού λογισµικού) και ψηφιακές τεχνολογίες που αναφέρονται ως πληροφορικά µαθησιακά περιβάλλοντα και διέπονται από συγκεκριµένες προδιαγραφές που υποστηρίζουν τη µάθηση. Στη βιβλιογραφία καταγράφονται αρκετές προσπάθειες ταξινόµησης των εκπαιδευτικών εφαρµογών των ΤΠΕ, οι οποίες ακολουθούν διαφορετικές προσεγγίσεις. Συχνά, όµως, κατηγοριοποιούνται σε: συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας, συστήµατα µάθησης µέσω καθοδηγούµενης ανακάλυψης και διερεύνησης και συστήµατα έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας (Κόµης, 2004). ραστηριότητα 1.1 Στόχος της δραστηριότητας είναι να ορισθούν οι κατηγορίες εφαρµογών των ΤΠΕ µε κριτήριο τη διδακτική προσέγγιση που µπορούν να υποστηρίξουν. Μελετήστε την ενότητα «εκπαιδευτικό λογισµικό για την εκπαίδευση των επιµορφωτών του κλάδου ΠΕ60/70» από το υλικό που αναπτύχθηκε για τα 11

12 Πανεπιστηµιακά Κέντρα Επιµόρφωσης (ΠΑΚΕ) επιµορφωτών Β επιπέδου ( d=239) και κάντε την ακόλουθη αντιστοίχιση: Συστήµατα ανακάλυψης και διερεύνησης Συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας Συστήµατα έκφρασης, αναζήτησης, επικοινωνίας Υποστηρίζουν µε εποπτικό τρόπο τη διδασκαλία ή υποκαθιστούν τον εκπαιδευτικό Ευνοούν την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου µέσα από σενάρια διδασκαλίας Βοηθούν το µαθητή να προσεγγίσει τους διδακτικούς στόχους µέσα από ειδικό λογισµικό 12

13 1.2 Εφαρµογές των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση Η επιχειρηµατολογία που συνοδεύει τις προσπάθειες ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, εκτός από την καλλιέργεια του πληροφορικού γραµµατισµού στο πλαίσιο των απαιτήσεων της «κοινωνίας της γνώσης», επικεντρώνεται σε παιδαγωγικά ζητήµατα, καθώς τα ψηφιακά µέσα αφενός εµπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία µε ανεξάντλητες πηγές εκπαιδευτικού υλικού και εργαλεία επικοινωνίας, αφετέρου µπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδακτικής και µαθησιακής διαδικασίας. Η επιστηµονική έρευνα επιδεικνύει έναν συνεχώς αυξανόµενο αριθµό µελετών και ερευνητικών εργασιών που δείχνουν ότι οι ΤΠΕ κινητοποιούν την προσοχή και την αντίληψη των µαθητών, πολλαπλασιάζουν τις δυνατότητες ανάκλησης πληροφοριακών στοιχείων και παράλληλα προσφέρουν ένα πεδίο για την ερµηνευτική κατανόηση δεδοµένων και φαινοµένων. Επίσης, σηµαντικός αριθµός ερευνών επιβεβαιώνει τη θετική επίδραση των ΤΠΕ στην κατανόηση βασικών εννοιών γνωστικών αντικειµένων, όπως είναι η Γλώσσα, τα Μαθηµατικά και οι Φυσικές Επιστήµες, καθώς και στην ανάπτυξη ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων µέσα από τη δηµιουργία συνθηκών οικοδόµησης της νέας γνώσης από τους ίδιους τους µαθητές (Crock et al., 2010). Για παράδειγµα, ο διαδραστικός πίνακας αποτελεί µία σχετικά νέα τεχνολογία. Μεταξύ των πλεονεκτηµάτων που συνοδεύουν την αξιοποίησή της στη σχολική τάξη ξεχωρίζουν: η επικέντρωση της προσοχής, η τόνωση του ενδιαφέροντός και η αύξηση της συµµετοχής των µαθητών µέσα από δραστηριότητες αυτενέργειας, ενεργής διαµοίρασης περιεχοµένου, πειραµατισµού και αλληλεπίδρασης (Αναστασιάδης κ.α., 2010). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ οργανώνεται στο πλαίσιο οργανωµένου και δοµηµένου τρόπου διδασκαλίας που ολοκληρώνεται σε σενάρια διδασκαλίας, τα οποία σχεδιάζονται κυρίως µε βάση τις αρχές των εποικοδοµητικών και κοινωνιογνωστικών προσεγγίσεων για τη µάθηση, όπου ο µαθητής τοποθετείται στο επίκεντρο της διαδικασίας και αλληλεπιδρά µε το περιεχόµενο, τον εκπαιδευτικό, τους συµµαθητές του και την τεχνολογία. Στο πλαίσιο των σεναρίων διδασκαλίας, η αξιοποίηση των ΤΠΕ εντάσσεται σε δραστηριότητες που προάγουν την αυτενέργεια, τη διερεύνηση, την επίλυση προβληµάτων, την αιτιολόγηση, τη διατύπωση συµπερασµάτων, τη δηµιουργικότητα και την καινοτοµία, µε απώτερο στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης. Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στο να επανακαθορίσουν το ρόλο τους και να υιοθετήσουν νέες παιδαγωγικές πρακτικές αποτελεί βασική προϋπόθεση για να διαµορφωθεί δηµιουργικό περιβάλλον µάθησης µε τη χρήση των ΤΠΕ. Βιβλιογραφία Anderson, J. & Van Weert, T. (2002). Information and Communication Technologies in teacher education: A curriculum for schools and Programme of teacher development, UNESCO, Paris. ιαθέσιµο on line: unesco.org/ images/0012/001295/129538e.pdf 13

14 Crook, C., Harrison, C., Farrington-Flint, L., Tomás, C. and Underwood, J. (2010). The Impact of Technology: Value-added classroom practice Coventry: Becta. ιαθέσιµο on line: Αναστασιάδης, Π., Μικρόπουλος Α., Σοφός, Α. και Φραγκάκη, Μ. (2010). Ο διαδραστικός πίνακας στη σχολική τάξη: Παιδαγωγικές προσεγγίσεις - διδακτικές εφαρµογές, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ιαθέσιµο on line: 20plaisio.pdf Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Μικρόπουλος, Τ. Α. (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Το βιβλίο παρουσιάζει θέµατα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προτείνει την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε ένα πλαίσιο οικοδόµησης της γνώσης. Ο βαθµός δυσκολίας του είναι µικρός. 14

15 Χαράλαµπος Μουζάκης 2. Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία: διεθνής και ελληνική εµπειρία 2.1 Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Η ένταξη των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά συστήµατα αποτελεί µια πολυσύνθετη δυναµική διαδικασία, καθώς δεν περιορίζεται στον εξοπλισµό των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων µε σύγχρονα τεχνολογικά µέσα, αλλά δέχεται έντονες επιδράσεις κυρίως από παράγοντες, όπως το οικονοµικό περιβάλλον και οι κοινωνικές συνθήκες, αλλά και από τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές προσεγγίσεις για την εκπαίδευση. Οι παράγοντες αυτοί αλληλοεπηρεαζόµενοι διαµορφώνουν τις επιδιώξεις και το πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Για παράδειγµα, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, οι προτεραιότητες ένταξης των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών µελών, βασίζονται σε σηµαντικό βαθµό στις κατευθύνσεις του στρατηγικού πλαισίου i2010 (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2005), οι οποίες επικεντρώνουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης των ΤΠΕ από όλους τους πολίτες. Σήµερα, στο πλαίσιο της διαβούλευσης για τη στρατηγική Ε.Ε. 2020, δίνεται έµφαση στην απόκτηση ψηφιακών δεξιοτήτων, στην ενίσχυση της έρευνας, στην καλλιέργεια της δηµιουργικότητας και της καινοτοµίας και στην ανάδειξη των ΤΠΕ ως εργαλείου που µπορεί να υποστηρίξει αυτές τις διαδικασίες σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2009). Αντίστοιχες προτεραιότητες περιγράφονται σε κείµενα εκπαιδευτικής πολιτικής και στρατηγικής άλλων χωρών, όπου υπό την επίδραση οικονοµικών και κοινωνικών παραγόντων, δίνεται έµφαση τόσο σε δεξιότητες χρήσης των ΤΠΕ, όσο και στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα για την απόκτηση γενικότερων γνωστικών δεξιοτήτων από τους µαθητές (Scheuermann & Pedró, 2009). Ο τρόπος που οι ΤΠΕ εντάσσονται στα εκπαιδευτικά συστήµατα διαφόρων χωρών διαφέρει κατά περίπτωση, καθώς οι ΤΠΕ προσεγγίζονται άλλοτε ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο µε αποκλειστικό στόχο την απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων, άλλοτε ως εργαλείο γνώσης, έρευνας και µάθησης στο σύνολο των γνωστικών αντικειµένων και άλλοτε ως συνδυασµός των δύο αυτών προσεγγίσεων. Έτσι, στη βιβλιογραφία γίνεται διάκριση µεταξύ του τεχνοκρατικού, του ολιστικού και του πραγµατολογικού µοντέλου εφαρµογής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Κόµης, 2004). ραστηριότητα 2.1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι να αναγνωρίσετε τα κυριότερα χαρακτηριστικά των µοντέλων ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Μελετήστε το παρακάτω κείµενο και απαντήστε αιτιολογηµένα στα ερωτήµατα που ακολουθούν (πηγή: Κόµης, 2004): Τεχνοκρατικό µοντέλο: Οι ΤΠΕ προσεγγίζονται ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο στο πρόγραµµα σπουδών σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης µε 15

16 σκοπό τον «τεχνολογικό αλφαβητισµό» στις λειτουργίες του υπολογιστή και την ανάπτυξη δεξιοτήτων προγραµµατισµού του. Ολοκληρωµένο ή ολιστικό µοντέλο: Οι ΤΠΕ εντάσσονται και αξιοποιούνται στην εκπαίδευση ως εργαλεία γνώσης, έρευνας και µάθησης που διαπερνούν όλα τα γνωστικά αντικείµενα στο πλαίσιο µιας ολιστικής και διαθεµατικής προσέγγισης της µάθησης. Πραγµατολογικό µοντέλο: Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία χαρακτηρίζεται από τη διδασκαλία ενός αµιγούς µαθήµατος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική αξιοποίηση των ΤΠΕ ως µέσου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του προγράµµατος σπουδών. Ερώτηµα 1 ο : Ποια διαφορά υπάρχει µεταξύ του τεχνοκρατικού και του ολοκληρωµένου µοντέλου εφαρµογής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση; (έως 30 λέξεις) Ερώτηµα 2 ο : ιακρίνετε κάποιο πλεονέκτηµα της πραγµατολογικής προσέγγισης έναντι της τεχνοκρατικής και της ολοκληρωµένης προσέγγισης; (έως 30 λέξεις) Οι στρατηγικές ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αναπτύσσονται σε πολλαπλά επίπεδα, τα οποία δεν είναι ανεξάρτητα, αλλά επηρεάζονται και αλληλεπιδρούν µεταξύ τους. Σε µια γενική προσέγγιση, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση διατρέχει τρία βασικά επίπεδα (Σχήµα 2.1), µε την αποτελεσµατικότητα των σχετικών παρεµβάσεων να µην εξαρτάται από την ποιότητα κάθε επιπέδου ξεχωριστά, αλλά από τη µεταξύ τους συνοχή και το συντονισµό τους (Kozma, 2003). Για την παιδαγωγική έρευνα, η δυναµική που αναπτύσσεται στο πλαίσιο της σχολικής µονάδας και της σχολικής τάξης έχει ιδιαίτερη σηµασία για την αποτελεσµατική ενσωµάτωση καινοτοµιών µε τη χρήση ΤΠΕ. Μακρο-επίπεδο Εκπαιδευτική πολιτική - Χρηματοδότηση Μεσο-επίπεδο Προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτικό υλικό, επιμόρφωση Μικρο-επίπεδο Παιδαγωγικές προσεγγίσεις, διδακτική μεθοδολογία, ρόλος μαθητή και εκπαιδευτικού Σχήμα 2.1 Επίπεδα στρατηγικών ένταξης των ΤΠΕ 2.2 Η ένταξη των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην Ελληνική εκπαίδευση ξεκίνησε στα µέσα της δεκαετίας του 80 (εισήχθη το µάθηµα της Πληροφορικής ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση) και εξελίσσεται µέχρι σήµερα µε τη διδασκαλία 16

17 µαθηµάτων Πληροφορικής σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης και την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως εργαλείου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Το γενικό πλαίσιο ένταξης των ΤΠΕ στη χώρα µας επηρεάστηκε από ιδιαιτερότητες όπως: η υστέρηση σε πόρους και υποδοµές, η νησιωτικότητα, το δύσκαµπτο και κεντροποιηµένο σύστηµα διοίκησης, αλλά και από τις πρωτοβουλίες που αναλαµβάνονται σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι στρατηγικές ένταξης των ΤΠΕ στην Ελληνική εκπαίδευση προσεγγίζονται συνοπτικά µε βάση τα επίπεδα παρεµβάσεων που παρουσιάζονται στο σχήµα 2.1. Σε µακρο-επίπεδο, το ΥΠ ΒΜΘ σε συνεργασία µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) διαµόρφωσε το θεσµικό πλαίσιο και τις οργανωτικές προϋποθέσεις ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ενώ για τη χρηµατοδότηση των απαραίτητων παρεµβάσεων αξιοποιήθηκαν και αξιοποιούνται, κατά κύριο λόγο, πόροι από την Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο συγχρηµατοδοτούµενων προγραµµάτων (Β και Γ ΚΠΣ και ΕΣΠΑ). Σήµερα, στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ ( ), δίνεται έµφαση στον εξοπλισµό των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων µε διαδραστικά συστήµατα και φορητά εργαστήρια υπολογιστών, στη βελτίωση των δικτυακών υποδοµών, στην ανάπτυξη και διάδοση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και στη δηµιουργία ψηφιακών πυλών πληροφόρησης και επικοινωνίας. Σε µεσο-επίπεδο, οριοθετήθηκε και θεσµοθετήθηκε το πλαίσιο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από τα αναλυτικά προγράµµατα σπουδών (ΕΠΠΣ, 1998; ΕΠΠΣ, 2001 και επικαιροποιηµένο ΑΠΣ, 2010). Παράλληλα, υλοποιήθηκαν δράσεις όπως: η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού, η ανάπτυξη ιαδικτυακών κόµβων και υποδοµών τηλεκπαίδευσης, η προσαρµογή των σχολικών εγχειριδίων, καθώς και η επιµόρφωση στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Σε µικρο-επίπεδο, προσδιορίζονται οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις και οι διδακτικές µέθοδοι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και οι παράγοντες που αφορούν στον µαθητή στο πλαίσιο εποικοδοµητικών, µαθητοκεντρικών και συνεργατικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και τη µάθηση. Παρά τις δυσκολίες και τα εµπόδια που δηµιουργούνται από την έλλειψη υποδοµών, τις διοικητικές καθυστερήσεις, αλλά και την αναντιστοιχία µεταξύ των επιχειρούµενων παρεµβάσεων και της ίδιας της σχολικής πραγµατικότητας, που δυσκολεύεται να ενσωµατώσει τις προκλήσεις που οι ΤΠΕ δηµιουργούν, σηµειώνονται σηµαντικά βήµατα προόδου, καθώς όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί υιοθετούν τις ΤΠΕ ως εργαλείο που υποστηρίζει µία σειρά από καινοτόµες παιδαγωγικές προσεγγίσεις κατά τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειµένων σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης. Βιβλιογραφία Kozma, R. (2003). Technology, innovation, and educational change: A global perspective. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. 17

18 Scheuermann, F. & Pedró, F. (2009). Assessing the effects of ICT in Education: Indicators, criteria and benchmarks for international comparisons. JRC/European Commission and OECD. ιαθέσιµο on line: Ευρωπαϊκή Ένωση (2005). Η στρατηγική i2010 Ευρωπαϊκή κοινωνία της πληροφορίας για την ανάπτυξη και την απασχόληση», COM(2005) 229, eurlex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?uri=com:2005:0229:fin:el:pdf Ευρωπαϊκή Ένωση (2009). ιαβούλευση για την µελλοντική στρατηγική ΕΕ 2020, COM (2009) Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Κόµης B. & Μικρόπουλος Α. (2001). Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πάτρα: Ε.Α.Π. hera.ph1.unikoeln.de/~panoglou/upload/manuals/eap/plh37/pliroforiki_stin_ekpaide usi/komis%25202.pdf Στο βιβλίο παρουσιάζονται µε αναλυτικό τρόπο οι φάσεις και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις ένταξης των ΤΠΕ στην Ελληνική Εκπαίδευση, µε έµφαση στις εφαρµογές εκπαιδευτικού λογισµικού στη διδασκαλία και τη µάθηση. Ο βαθµός δυσκολίας είναι µικρός. 18

19 Μαρία Φραγκάκη 3. Θεωρίες µάθησης και ΤΠΕ Το ζήτηµα της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία προσδιορίζεται από ποικίλους παράγοντες, που σχετίζονται περισσότερο µε τη φιλοσοφική προσέγγιση του κάθε εκπαιδευτικού και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, παρά µε τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά των ΤΠΕ. Η φιλοσοφική προσέγγιση αφορά στο γνωσιακό ενδιαφέρον του κάθε εκπαιδευτικού, που τον προτρέπει να υποστηρίξει θεωρητικά την εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από ανάλογες διδακτικές µεθόδους και πρακτικές. 3.1 Συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις Οι συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις διακατέχονται από ένα τεχνικό γνωσιακό ενδιαφέρον. Κυριότεροι εκπρόσωποι των θεωριών αυτών είναι οι ψυχολόγοι Pavlov, Watson, Thordike, Gurthie, Skinner (Ράπτης & Ράπτη, 2006). Στη βάση των αρχών του συµπεριφορισµού (µπιχεβιορισµού), η µάθηση θεωρείται µια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης. Ο «έλεγχος» είναι η λέξη-κλειδί της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μάθηση επιτυγχάνεται, όταν ενισχύεται η επιθυµητή συµπεριφορά των µαθητών και απαλείφεται η µη επιθυµητή. Η ενίσχυση συνδέεται µε την έννοια της ανάδρασης ή επανατροφοδότησης. Η παρεχόµενη, στη βάση αυτής της προσέγγισης, µάθηση ονοµάζεται ενεργή συντελεστική µάθηση. Η διδασκαλία είναι δασκαλοκεντρική και οι ακολουθούµενες διδακτικές µέθοδοι είναι αυστηρά καθοδηγούµενες από τον εκπαιδευτικό. Ένα µεγάλο τµήµα του πιστοποιηµένου, από το ΥΠ ΒΜΘ και το ΠΙ, εκπαιδευτικού λογισµικού έχει σχεδιαστεί στη βάση της συµπεριφοριστικής προσέγγισης. Τα λογισµικά αυτά είναι σχεδιαστικά «κλειστά», αφού δεν υπάρχει η δυνατότητα µετασχηµατισµού τους από τους χρήστες. Είναι δυο βασικών κατηγοριών. Η πρώτη κατηγορία περιλαµβάνει εκπαιδευτικά λογισµικά καθοδήγησης και διδασκαλίας (tutorials) και η άλλη εκπαιδευτικά λογισµικά εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice). Στο πλαίσιο της συµπεριφοριστικής διδακτικής µεθοδολογίας, οι µαθητές πραγµατοποιούν δραστηριότητες στις οποίες έχει προκαθοριστεί η µοναδική «σωστή» απάντηση από τους σχεδιαστές των λογισµικών αυτών, υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτικού. Οι πληροφορίες-γνώσεις παρέχονται στους µαθητές γραµµικά και σειριακά, µέσω δραστηριοτήτων τύπου «σωστό-λάθος», «αντιστοιχίσεις», «συµπληρώσεις», «ακροστιχίδες», κλπ. Αυτά τα λογισµικά θεωρούνται κατάλληλα για την εξάσκηση δεξιοτήτων χαµηλού επιπέδου, για την αξιολόγηση των µαθητών, για εποπτική διδασκαλία και προτείνονται ιδιαίτερα για µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑµεΑ) και άτοµα µε αναπηρίες (ΑµΑ). Η συµπεριφοριστική προσέγγιση µπορεί να αποτελεί τη βάση του σχεδιασµού των «κλειστών» εκπαιδευτικών λογισµικών, αλλά ο τρόπος που θα αξιοποιηθούν στην τάξη ή στο εργαστήριο είναι στην αποκλειστική αρµοδιότητα του εκπαιδευτικού. Αυτός, ανάλογα µε το γνωσιακό του ενδιαφέρον, µπορεί να αξιοποιήσει δασκαλοκεντρικές ή µαθητοκεντρικές στρατηγικές διδασκαλίας, είτε αυστηρά καθοδηγούµενες είτε σε ένα 19

20 πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης, ανάλογα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες και το µαθησιακό στυλ του κάθε µαθητή. 3.2 Γνωστικές και κοινωνικοπολιτιστικές προσεγγίσεις Οι γνωστικές και οι κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις διακατέχονται από ένα πρακτικό γνωσιακό ενδιαφέρον. Λέξη-κλειδί της µαθησιακής διαδικασίας είναι η «κατανόηση» του νοήµατος µιας κατάστασης. Οι γνωστικές προσεγγίσεις θεωρούν ότι η µάθηση είναι µια διαδικασία δηµιουργίας της γνώσης και οι κοινωνικοπολιτισµικές συµπληρώνουν πως η µάθηση συντελείται µέσα σε συγκεκριµένα πολιτισµικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και δηµιουργείται από την αλληλεπίδραση του ανθρώπου µε άλλα άτοµα µέσα από κοινές δραστηριότητες. Σύµφωνα µε τις αρχές των παραπάνω θεωριών, η µάθηση συντελείται µε την οικοδόµηση και αναδόµησή των γνώσεων, από τους ίδιους τους µαθητές µέσα από τη γνωστική σύγκρουση (cognitive confliction) και τον αναστοχασµό (reflection). Η διδασκαλία είναι µια πράξη συνεργασίας ανάµεσα στον εκπαιδευτικό, που έχει ρόλο διευκολυντικό, άµεσο και σηµαντικό, και τους µαθητές του, οι οποίοι είναι αυτόνοµοι οργανισµοί που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση µε το περιβάλλον. Βασική αρχή της ανακαλυπτικής µάθησης (discovery learning) του Bruner (1986), η οποία συνάδει µε τις αρχές της γνωστικής προσέγγισης, είναι ότι η µαθησιακή διαδικασία διευκολύνεται από την «ανακάλυψη» των επιστηµονικών αρχών και δοµών ενός γνωστικού αντικειµένου από τους µαθητές. Ο κοινωνικός εποικοδοµισµός (social constructivism) του Vygotsky (1993) συµπληρώνοντας τον προσωπικό εποικοδοµισµό (personal constructivism) του Piaget (1969), υποστηρίζει ότι κάθε µαθητής κτίζει το δικό του νοητικό κόσµο, στηριζόµενος στις προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες του δια µέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης µε τους συµµαθητές του, το δάσκαλό του, το εκπαιδευτικό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (πλαίσιο στήριξης). Κατά τη θεωρία της δραστηριότητας (activity theory), βασικό στοιχείο ανάλυσης αποτελεί η δραστηριότητα των µαθητών, ως µια µορφή ενεργητικής µάθησης. Σύµφωνα µε τη θεωρία της εµπλαισιωµένης µάθησης (situated learning) των Lave και Wenger (1971), η µάθηση είναι µια διαδικασία σχετική µε τις δραστηριότητες, το περιεχόµενο και το πολιτιστικό πλαίσιο µέσα στο οποίο αναπτύσσεται. Σύµφωνα µε τη θεωρία της κατανεµηµένης γνώσης (distributed cognition), οι γνωστικοί πόροι µπορούν να διαµοιραστούν µεταξύ των µαθητών που µετέχουν σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν τις ΤΠΕ αποκτούν έναν πιο ενεργό και αλληλεπιδραστικό ρόλο µε την τεχνολογία, την κοινωνία και τη µάθηση. Οι µαθητές, µέσα από οµαδοσυνεργατικές διδακτικές προσεγγίσεις, µε τη διενέργεια σχεδίων εργασίας (projects), συλλέγουν πληροφορίες µε τη βοήθεια ανοικτών εκπαιδευτικών λογισµικών, τα οποία δίνουν σχεδιαστικά τη δυνατότητα στο χρήστη να παρέµβει, να τροποποιήσει, να δηµιουργήσει δραστηριότητες, ανάλογα µε τους στόχους της διδασκαλίας και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών του. 20

21 3.3 Κριτικές και µετασχηµατιστικές προσεγγίσεις Οι κριτικές και οι µετασχηµατιστικές προσεγγίσεις διακατέχονται από ένα χειραφετικό γνωσιακό ενδιαφέρον, όπου το περιεχόµενο της µάθησης συνδέεται µε τον πραγµατικό κοινωνικό κόσµο. εν επαρκεί, πλέον, η «κατανόηση» µιας κατάστασης, αλλά η «αλλαγή» της µε βάση ηθικά κριτήρια. Λέξη κλειδί αποτελεί η «δράση» µε στόχο τον µακροπρόθεσµο κοινωνικό µετασχηµατισµό. Ο κριτικός εποικοδοµισµός επεκτείνεται στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο οικοδοµείται η γνώση µέσω των ΤΠΕ, και ο κριτικός αναστοχασµός υποστηρίζει ότι µαθητές και εκπαιδευτικοί αποκτούν γνώσεις και ιδέες, που βοηθούν στις επιλογές τους για δράσεις και αποτελούν αφετηρίες αναστοχασµού πάνω σε αυτά που σκέφτονται να κάνουν, κάνουν τώρα ή έχουν κάνει ήδη. Οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν την αυθεντική µάθηση για την πραγµάτευση αυθεντικών προβληµάτων που εντάσσονται στο βιωµατικό χώρο των µαθητών και έχουν νόηµα γι αυτούς (Κωστούλα Μακράκη & Μακράκης, 2006). Βασισµένα σε αρχές των Γνωστικών, Κοινωνικοπολιτιστικών και Κριτικών Προσεγγίσεων, αξιοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς και τους µαθητές τους «ανοικτά» Εκπαιδευτικά Λογισµικά Έκφρασης, Αναζήτησης και Επικοινωνίας της Πληροφορίας.. Μέσω αυτών, η «γνώση» µπορεί να διαµοιραστεί µε τη χρήση δικτυακών υπηρεσιών (υποστηριζόµενη από τον υπολογιστή, µάθηση CSCL), µε την επικοινωνία εκπαιδευτικού-µαθητών να µην εξυπηρετεί τη «µεταφορά» γνώσεων µέσω της τεχνολογίας, αλλά να επιτρέπει τη γνωστική επεξεργασία τους µέσω των δυνατοτήτων που η ίδια η τεχνολογία παρέχει στην ανάλυση και την κατασκευή νέων εννοιών. Μέσα σε ένα πλαίσιο ενεργούς συµµετοχής των µαθητών, αναπτύσσεται, µε τη βοήθεια των Εκπαιδευτικών Λογισµικών και Περιβαλλόντων Μάθησης µέσω Ανακάλυψης, ιερεύνησης και Οικοδόµησης, η κριτική σκέψη των µαθητών µε δραστηριότητες συλλογής και επεξεργασίας των δεδοµένων. Η γνώση οικοδοµείται σε εργαστήρια µέσω της «γνωστικής µαθητείας» για την επίλυση αυθεντικών προβληµάτων, µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισµικών, διαδραστικών πινάκων και της διαδικτυακής τεχνολογίας. Η διδασκαλία αποτελεί το «πλαίσιο στήριξης» (scaffolding), ένα είδος σκαλωσιάς που παρέχει ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας την τεχνολογία µε τέτοιο τρόπο, προκειµένου να προχωρήσουν οι µαθητές του στο επόµενο κάθε φορά επίπεδο της ανάπτυξής τους (zone of proximal development). Παράλληλα, κινητοποιείται η στοχαστικο-κριτική τους σκέψη (reflective thinking), που έχει τη δυνατότητα να βρίσκει σχέσεις και να επιλύει προβληµατικές καταστάσεις. Βασικό της στοιχείο η µεταγνωστική ικανότητα, που επιτρέπει στους µαθητές να έχουν συνείδηση του «πώς σκέφτονται» και «γιατί σκέφτονται µε έναν συγκεκριµένο τρόπο». Μαθητές και εκπαιδευτικοί συνυπολογίζονται ως στοχαζόµενοι και ενεργοί εκπαιδευτικοί/ µαθητές/ πολίτες. ραστηριότητα 3.1 Χωριστείτε σε οµάδες και η καθεµιά, προσεγγίζοντας µια από τις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και αξιοποιώντας την ανάλογη κατηγορία εκπαιδευτικού λογισµικού, να προτείνει στις υπόλοιπες οµάδες διδακτικές πρακτικές και µεθόδους 21

22 αξιοποίησής τους στην τάξη, υποστηρίζοντας µε επιχειρήµατα τις απόψεις της και να ακολουθήσει συζήτηση (debating). Βιβλιογραφία Bruner, J. (1986). Actual minds, possible words. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London: Rutledge & Kegan Paul. Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση. Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). ιαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιµο Μέλλον. Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης: Media. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2006). Μάθηση και ιδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Τόµος Α Ολική Προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός. Οδηγός περαιτέρω µελέτης ιδακτικό Σενάριο αξιοποίησης «κλειστού» εκπαιδευτικού λογισµικού: «Θέλω να σας γνωρίσω το βιβλίο που διάβασα». Αξιοποιείται στα ΚΣΕ και στα ΠΑΚΕ, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70 (σελ ) ιδακτικό Σενάριο αξιοποίησης «ανοικτών» εκπαιδευτικών λογισµικών: «Οικολογικό πρόβληµα του πλανήτη µας: ερευνούµε, συγκρίνουµε, κρίνουµε και προτείνουµε». Αξιοποιείται στα ΚΣΕ και στα ΠΑΚΕ, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70 (σελ ) 22

23 Ιωάννα Μπέλλου 4 Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ 4.1 Οι ΤΠΕ ως γνωστικά και διερευνητικά εργαλεία Η συµβολή των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία προκύπτει άµεσα, από τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά και τους τρόπους µε τους οποίους καταγράφουν, αποθηκεύουν, αναπαριστούν, διαχειρίζονται και µεταφέρουν την πληροφορία. Η συνεισφορά τους στη µαθησιακή διαδικασία προκύπτει έµµεσα, µέσα από την παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Σηµαντικοί παράγοντες για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ θεωρούνται το ενδιαφέρον των µαθητών για τον υπολογιστή, που λειτουργεί ως κίνητρο µάθησης, η ενεργός συµµετοχή των µαθητών µέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων, που περιλαµβάνουν δράση και ανάδραση, και η επιλογή της κατάλληλης εφαρµογής λογισµικού για τη δηµιουργία ή ενίσχυση των νοητικών µοντέλων τους. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ επιτυγχάνεται σε ένα ολοκληρωµένο µαθησιακό πλαίσιο, το οποίο περιλαµβάνει διδακτικά σενάρια ή σενάρια διδασκαλίας. Οι γνωστικές και οι κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις για τη µάθηση, λόγω κυρίως των θετικών µαθησιακών αποτελεσµάτων που επιφέρουν, ενδείκνυνται για τη σχεδίαση και ανάπτυξη µαθησιακών δραστηριοτήτων και διδακτικών σεναρίων µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Οι τεχνολογικές προσεγγίσεις, που αξιοποιούνται, αφορούν λογισµικά έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας της πληροφορίας, πληροφορικά µαθησιακά περιβάλλοντα µέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και οικοδόµησης της γνώσης. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ υπό το πρίσµα των θεωριών οικοδόµησης της γνώσης εφαρµόζεται κυρίως µε την ένταξη τους ως γνωστικών και διερευνητικών εργαλείων και δευτερευόντως ως δυναµικών εποπτικών µέσων διδασκαλίας και εργαλείων επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, παράλληλα µε τον πληροφορικό γραµµατισµό. Ως γνωστικά εργαλεία θεωρούνται οι τεχνολογίες που υποστηρίζουν γνωστικές διεργασίες όπως είναι η σκέψη, η επίλυση προβληµάτων και η µάθηση. Όσον αφορά στις ΤΠΕ, τα γνωστικά εργαλεία είναι εφαρµογές λογισµικού και τεχνολογίες που δηµιουργούνται ή τροποποιούνται και χρησιµοποιούνται από τον µαθητή για να αναπαραστήσει τις γνώσεις του, εµπλέκοντάς τον απαραίτητα σε νοηµατοδοτηµένες διεργασίες κριτικής σκέψης σχετικά µε ένα υπό µελέτη θέµα. Υπό αυτή την έννοια, ο υπολογιστής λειτουργεί ως «διανοητικός συνεργάτης» του µαθητή µε στόχο την οικοδόµηση της γνώσης (Jonassen, 2000; Μικρόπουλος, 2006). Οι ΤΠΕ ως γνωστικά εργαλεία µπορούν να αξιοποιηθούν κατά δύο τρόπους. Ο πρώτος αφορά στη λειτουργία της τεχνολογίας κατά την οποία διαχωρίζονται σαφώς οι εργασίες του µαθητή από αυτές του εργαλείου. Για παράδειγµα, µια εφαρµογή λογισµικού εκτελεί λειτουργίες χαµηλού και µηχανιστικού επιπέδου, όπως υπολογισµούς, αφήνοντας τον µαθητή αναπόσπαστο να ασχοληθεί µε γνωστικές διεργασίες υψηλού επιπέδου. Το γνωστικό εργαλείο θεωρείται ότι αποτελεί µέσο για τη βελτίωση της απόδοσης του µαθητή. 23

24 Ο δεύτερος τρόπος αξιοποίησης των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων σχετίζεται µε τις δυνατότητες της τεχνολογίας για υποστήριξη της δηµιουργίας νοητικών µοντέλων από τον µαθητή. Στην περίπτωση αυτή, η γνώση θεωρείται ότι κατανέµεται µεταξύ του εργαλείου και του µαθητή, µε στόχο την επίτευξη ορισµένου µαθησιακού αποτελέσµατος. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ως γνωστικών και διερευνητικών εργαλείων µέσα σε ένα εποικοδοµητικό πλαίσιο, υποδηλώνει τη σχεδίαση, ανάπτυξη και χρήση µαθησιακών δραστηριοτήτων που αξιοποιούν ορισµένες, αν όχι όλες, από τις αρχές σχεδίασης εποικοδοµητικών πληροφορικών µαθησιακών περιβαλλόντων: παροχή πολλαπλών αναπαραστάσεων της πραγµατικότητας, αποφεύγοντας την υπεραπλούστευση, αλλά αναπαριστώντας την πολυπλοκότητα του φυσικού κόσµου εστίαση στην οικοδόµηση και όχι στην αναπαραγωγή της γνώσης δηµιουργία αυθεντικών µαθησιακών δραστηριοτήτων, βασισµένων σε πραγµατικές καταστάσεις καλλιέργεια του αναστοχασµού υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης και της οικοδόµησης της γνώσης. ραστηριότητα 4.1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η κατανόηση των αρχών σχεδίασης εποικοδοµητικών πληροφορικών µαθησιακών περιβαλλόντων. Για κάθε µια από τις πέντε αρχές, καταγράψτε τρία παραδείγµατα για όποιο θέµα και γνωστικό αντικείµενο σας ενδιαφέρει. 4.2 Σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ Η συνεισφορά των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία αποφέρει θετικά µαθησιακά αποτελέσµατα, όταν προβλέπεται κυρίαρχος και ενεργός ρόλος για τον µαθητή σε ένα ολοκληρωµένο, στοχοθετηµένο µαθησιακό πλαίσιο, το οποίο περιλαµβάνει συνήθως σενάρια διδασκαλίας. Αυτά αποτελούν τη συνολική οργάνωση και διαχείριση του µαθήµατος µε τη συνδροµή της τεχνολογίας, καθώς και σχέδια διδασκαλίας συνοδευόµενα από τις κατάλληλες µαθησιακές δραστηριότητες. Ένα σενάριο διδασκαλίας ή διδακτικό σενάριο ή εκπαιδευτικό σενάριο, αποτελεί δοµηµένη οργάνωση της διδασκαλίας η οποία συνίσταται από διαδοχικά βήµατα που συνολικά αποβλέπουν στην οικοδόµηση της γνώσης. Στην περίπτωση που υποστηρίζεται από τις ΤΠΕ, αξιοποιεί εκπαιδευτικά εργαλεία, όπως το λογισµικά ή άλλες ψηφιακές τεχνολογίες (Μικρόπουλος & Μπέλλου, 2010). Η δοµή του σεναρίου διδασκαλίας περιγράφει τη διαδικασία σχεδίασης ενός µαθήµατος και αποτελείται από συγκεκριµένα τµήµατα, των οποίων η καταγραφή και η εφαρµογή παρέχει µεγαλύτερες δυνατότητες για αποτελεσµατική διδασκαλία. Τα ενδεικτικά τµήµατα από τα οποία δοµείται το σενάριο διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ συνοψίζονται στα εξής: Τάξη αναφοράς και εµπλεκόµενα γνωστικά αντικείµενα. Τίτλος σεναρίου. Περιγράφει συνοπτικά και περιεκτικά το θέµα του σεναρίου. 24

25 Συµβατότητα µε το πρόγραµµα σπουδών. Γίνεται σαφής σύνδεση του περιεχοµένου και των διδακτικών στόχων του σεναρίου µε θεµατικές ενότητες του αναλυτικού προγράµµατος. Παιδαγωγική προσέγγιση. Περιγράφονται συγκεκριµένες αρχές της προσέγγισης που αξιοποιείται. ιδακτικοί στόχοι. Παρουσιάζονται οι επιδιωκόµενοι στόχοι σχετικά µε το υπό µελέτη θέµα, αλλά και τη µαθησιακή διαδικασία γενικότερα. Αναφέρονται, επίσης, στόχοι σχετικά µε την αξιοποίηση της τεχνολογίας, οι οποίοι αφορούν και στις δεξιότητες που απαιτούνται και αναπτύσσονται (πληροφορικός γραµµατισµός). Πρωτοτυπία. Περιγράφονται καινοτόµα στοιχεία που αξιοποιεί το σενάριο. Αυτά µπορεί να αφορούν το διαφορετικό και δηµιουργικό τρόπο προσέγγισης του θέµατος. Κυρίως, αναφέρονται στην ιδιαίτερη αξιοποίηση των ΤΠΕ και στην προστιθέµενη αξία που επιφέρουν στο σενάριο. Μαθησιακές δραστηριότητες. Περιγράφονται οι δραστηριότητες που αποτυπώνονται συνήθως µε τη µορφή φύλλων εργασίας και αξιοποιούν µε ποικίλους τρόπους τις ΤΠΕ ως γνωστικά εργαλεία. Τρόπος οργάνωσης διδασκαλίας και ρόλοι µαθητών και εκπαιδευτικού. Εκτιµώµενη διάρκεια. Αποτελεί σηµαντικό στοιχείο του σεναρίου, προγραµµατίζοντας τον διδακτικό χρόνο. Αξιολόγηση. Περιλαµβάνει διαδικασίες αποτίµησης του σεναρίου, της διδασκαλίας και της µαθησιακής διαδικασίας. Επεκτασιµότητα. Παρουσιάζονται προτάσεις επέκτασης του σεναρίου σε άλλες ενότητες και αντικείµενα. ραστηριότητα 4.2 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε τη δοµή του σεναρίου διδασκαλίας. Ακολουθώντας τη δοµή του διδακτικού σεναρίου, σχεδιάστε στο χαρτί ένα σενάριο, αναπτύσσοντας µε σαφήνεια και λεπτοµέρεια κάθε βήµα του. Βιβλιογραφία Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools. NJ: Prentice Hall. Μικρόπουλος, Τ. Α. (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Μικρόπουλος, Τ. Α. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας µε υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθµος. Το βιβλίο µπορεί να θεωρηθεί ένας οδηγός για τη σχεδίαση σεναρίων διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Ακολουθεί την προσέγγιση των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων και παρουσιάζει παραδείγµατα τεχνολογικών προσεγγίσεων στο πλαίσιο συγκεκριµένων σεναρίων διδασκαλίας. Ο βαθµός δυσκολίας του είναι µέτριος. 25

26 Σπύρος Κιουλάνης 5. Οι ΤΠΕ στο Νέο Σχολείο και το όραµα του Ψηφιακού Σχολείου Το Ψηφιακό Σχολείο είναι διαθέσιµο σε κάθε εκπαιδευτικό ( και αποτελεί βασικό συστατικό του οράµατος του Νέου Σχολείου. Η δηµιουργία του ψηφιακού σχολείου αποτελεί για το ΥΠ ΒΜΘ βασική προτεραιότητα, αλλά και µια πρόκληση µέσα από την οποία καλείται να πετύχει την ουσιαστική ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία όλων των µαθηµάτων, αλλά και στη σχολική ζωή γενικότερα. Στο πλαίσιο αυτό η χρήση των ΤΠΕ γίνεται ο καταλύτης για την αλλαγή του περιεχοµένου των προγραµµάτων σπουδών και της σχολικής γνώσης, της διδασκαλίας, της µάθησης και της σχέσης εκπαιδευτικών-µαθητών, γονιών και σχολείου. Στη βάση του ψηφιακού σχολείου υλοποιούνται δράσεις οι οποίες οργανώνονται σε µία σειρά από βασικούς άξονες, όπως η δηµιουργία της ψηφιακής τάξης, η δηµιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχοµένου (e-books) ( και τα ψηφιακά βοηθήµατα πανελλαδικών εξετάσεων ( Παράλληλες δράσεις αποτελούν το πρόσθετο ψηφιακό υλικό, η επιµόρφωση εκπαιδευτικών ( και η ηλεκτρονική διοίκηση της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου δηµιουργούνται ηλεκτρονικές πύλες πληροφόρησης και διοίκησης για τη διευκόλυνση όλων των µετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ τα υπάρχοντα προγράµµατα σπουδών µετασχηµατίζονται, προκειµένου να αξιοποιούν τα νέα ψηφιακά περιβάλλοντα και µέσα και δηµιουργούνται ολοκληρωµένα σενάρια διδασκαλίας για όλα τα µαθήµατα. 5.1 Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Ιστορική αναδροµή ένταξης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Οι προσπάθειες ένταξης των τεχνολογιών στο ηµοτικό Σχολείο ξεκίνησε στη χώρα µας το σχολικό έτος , µε την ενσωµάτωση της Πληροφορικής, µέσω του πιλοτικού προγράµµατος των 28 Ολοήµερων ηµοτικών Σχολείων. Στη συνέχεια, το 2001 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπόνησε το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών ( ΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (ΑΠΣ), στο οποίο προτείνεται για το ηµοτικό Σχολείο η διάχυση της Πληροφορικής στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα µέσω του ολιστικού προτύπου. Το σχολικό έτος εισάγεται στο Ολοήµερο ηµοτικό Σχολείο (Ο Σ) γνωστικό αντικείµενο µε τίτλο «Πληροφορική», που το παρακολουθούν µόνο οι µαθητές που παραµένουν στο σχολείο µετά την ολοκλήρωση των πρωινών µαθηµάτων και το διδάσκουν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής. Στη συνέχεια, το σχολικό έτος το γνωστικό αντικείµενο µετονοµάζεται σε «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση». Το 2010 το ΑΠΣ επικαιροποιείται και εισάγεται το µάθηµα στο Ο Σ µε βάση το εφικτό ή πραγµατολογικό µοντέλο. Ο τίτλος του µαθήµατος αλλάζει πάλι και γίνεται «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών» (ΤΠΕ). Το ίδιο έτος εκδίδεται 26

27 υπουργική απόφαση, στην οποία ορίζεται η εισαγωγή των ΤΠΕ ως ξεχωριστού γνωστικού αντικειµένου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στο πρωινό ωράριο που διδάσκεται από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής και απευθύνεται σε όλους τους µαθητές του σχολείου ΕΠΠΣ και ΑΠΣ των ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Το ΕΠΠΣ θέτει ως σκοπό της διδασκαλίας της Πληροφορικής να αποκτήσουν οι µαθητές µια αρχική, αλλά συγκροτηµένη και σφαιρική αντίληψη των βασικών λειτουργιών του υπολογιστή, µέσα σε µια προοπτική τεχνολογικού αλφαβητισµού και αναγνώρισης των ΤΠΕ, αναπτύσσοντας παράλληλα ευρύτερες δεξιότητες κριτικής σκέψης, δεοντολογίας, κοινωνικής συµπεριφοράς, αλλά και διάθεσης για ενεργοποίηση και δηµιουργία τόσο σε ατοµικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία µε άλλα άτοµα ή ως µέλη µιας οµάδας. Θέτει ακόµα ως σκοπό να έλθουν οι µαθητές σε επαφή µε τις διάφορες χρήσεις του υπολογιστή ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού - διερευνητικού εργαλείου, ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, στο πλαίσιο των καθηµερινών σχολικών δραστηριοτήτων. Το ΑΠΣ έχει ως βασικό σκοπό ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει, σύµφωνα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα µέσα που διαθέτει, προσδιορίζοντας τις ελάχιστες γνώσεις και δεξιότητες που απαιτείται να έχει αποκτήσει ο µαθητής, κατά ηλικιακό επίπεδο, για να µπορεί να αξιοποιήσει τον υπολογιστή. Ειδικοί σκοποί του ΑΠΣ είναι να προσεγγίσουν οι µαθητές βασικές έννοιες της Πληροφορικής, να αξιοποιήσουν τεχνολογικά εργαλεία, να επικοινωνήσουν µεταξύ τους µέσω αυτών, να συνεργασθούν, να παρουσιάζουν τις σκέψεις τους και τα συµπεράσµατά τους, να αναπτύξουν έναν κώδικα δεοντολογίας, να αναπτύξουν κριτική στάση σχετικά µε τη χρήση τους κα να ευαισθητοποιηθούν για τις επιπτώσεις από την εφαρµογή των ΤΠΕ στο φυσικό, κοινωνικό, πολιτιστικό περιβάλλον. Ακολουθείται το «ολιστικό» µοντέλο ένταξης της Πληροφορικής, σύµφωνα µε το οποίο οι στόχοι υλοποιούνται µε διάχυση των ΤΠΕ σε επιµέρους γνωστικά αντικείµενα. Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί εκπαιδευτικά λογισµικά και ψηφιακές τεχνολογίες σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Η Πληροφορική στο πλαίσιο αυτό δε διδάσκεται ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο, αλλά «υπηρετεί» τους στόχους του ΑΠΣ των επιµέρους γνωστικών αντικειµένων Ο θεσµός του Ολοήµερου ηµοτικού Σχολείου µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα Πρωτολειτούργησε πειραµατικά το σχολικό έτος σε 800 ηµοτικά Σχολεία. Σε αντιδιαστολή µε το προϋπάρχον ΑΠΣ, στο οποίο αναφερόταν ότι «σε καµία περίπτωση δεν νοείται η διδασκαλία της Πληροφορικής ως διδασκαλία γνωστικού αντικειµένου. Σκοπός είναι ο µαθητής να µαθαίνει µε τη χρήση τους, παρά για τη χρήση τους», οι ΤΠΕ εισάγονται ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στο πρωινό ωράριο, διδάσκεται από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής και απευθύνεται σε όλους τους µαθητές του σχολείου. Οι στόχοι ακολουθούν τους τρεις άξονες του επικαιροποιηµένου ΕΠΠΣ και αφορούν στη «γνώση και µεθοδολογία», στη «συνεργασία, επικοινωνία και κοινωνική 27

28 αλληλεπίδραση», καθώς και στην «επιστήµη και τις ΤΠΕ στην καθηµερινή ζωή». Οι θεµατικές ενότητες παραµένουν ίδιες για τις µικρές τάξεις του ηµοτικού, ενώ από τη Γ τάξη σταδιακά εµφανίζονται και νέες, όπως «οργανώνω, ταξινοµώ και επεξεργάζοµαι πληροφορίες µε εννοιολογικούς χάρτες και λογιστικά φύλλα», οι οποίες συνδέονται οριζόντια µε άλλα γνωστικά αντικείµενα και(όπου) αξιοποιούνται σχετικά διδακτικά εργαλεία. Προτείνεται οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής να συνεργάζονται µε τους εκπαιδευτικούς των τάξεων, ώστε να κάνουν πράξη το επιδιωκόµενο από το ΑΠΣ «εφικτό ή πραγµατολογικό µοντέλο» ενσωµάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Το ΑΠΣ του µαθήµατος των ΤΠΕ υποδεικνύει την υιοθέτηση ενεργητικών, συµµετοχικών, συνεργατικών, βιωµατικών προσεγγίσεων. ραστηριότητα 5.1 Αναζητήστε εκπαιδευτικά λογισµικά σχετικά µε ένα γνωστικό αντικείµενο που σας ενδιαφέρει και επιχειρηµατολογήστε για τους στόχους του ΑΠΣ και του ΕΠΠΣ που εξυπηρετούν. Μπορείτε να συµβουλευθείτε τις παρακάτω διευθύνσεις: Πιστοποιηµένο Εκπαιδευτικό Λογισµικό ηµοτικού Ειδικό και Προσβάσιµο Εκπαιδευτικό Λογισµικό για Τµήµατα Ένταξης και Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής special_education_ new/index_gr.htm Τίτλοι Εκπαιδευτικών Λογισµικών που έχει προµηθευτεί το ΥΠ ΒΜΘ στο πλαίσιο διάφορων έργων Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠ ΒΜΘ Βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Υλικό για την Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών που θα διδάξουν στα 800 Ο Σ µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Πρόγραµµα final_pdf/ tpe_eaep_800sch.pdf. Ο ιαδραστικός Πίνακας στη Σχολική Τάξη Οι ΤΠΕ στο Γυµνάσιο Σκοπός του νέου προγράµµατος σπουδών για τον πληροφορικό γραµµατισµό και τις ΤΠΕ στο Γυµνάσιο είναι η απόκτηση νέου τύπου γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων από τους µαθητές, ώστε να µπορούν να χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ µε αποτελεσµατικό και δηµιουργικό τρόπο. Ο σκοπός υλοποιείται µέσω τεσσάρων αλληλοεξαρτώµενων αξόνων που αναφέρονται στις ΤΠΕ ως τεχνολογικό εργαλείο, ως γνωστικό εργαλείο, ως µεθοδολογία επίλυσης προβληµάτων και ως κοινωνικό φαινόµενο. Η ύπαρξη ενοτήτων πληροφορικής υπό την έννοια της αλγοριθµικής και του προγραµµατισµού, συµβάλλει, ώστε οι µαθητές να αντιµετωπίζουν µε αναλυτικό και συνθετικό τρόπο αυθεντικά προβλήµατα. Έµφαση, επίσης, δίνεται στη διαµόρφωση νοηµατοδοτούµενων διδακτικών καταστάσεων µε στόχο την ολοκλήρωση των 28

29 γνώσεων και την αυτόνοµη ανάπτυξη των µαθητών, µέσα από την εκπόνηση σχεδίων εργασίας και έρευνας (projects). Το νέο πρόγραµµα σπουδών ακολουθεί τη διεθνή επιστηµονική γνώση, εµπειρία και πρακτική και είναι σύµφωνο µε τις σύγχρονες τάσεις σε διεθνές επίπεδο, ακολουθώντας την ολιστική προσέγγιση για τις ΤΠΕ. Επεκτείνει και συµπληρώνει το υπάρχον ΕΠΠΣ, όπου αναγνωρίζεται η αξία των ΤΠΕ στο Γυµνάσιο και επισηµαίνεται ότι η εισαγωγή και χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη δεν πρέπει να αντιµετωπίζεται υπό το πρίσµα ενός απλού τεχνολογικού εκσυγχρονισµού. Απεναντίας, χρειάζεται να γίνει µε παιδαγωγικές προϋποθέσεις οι οποίες θα εξασφαλίσουν την ανθρωπιστική παιδεία, ώστε οι µαθητές να προσεγγίζουν κριτικά τόσο την κοινωνία της πληροφορίας όσο και την κοινωνία της γνώσης. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Γυµνάσιο προκύπτει, κυρίως, από την υλοποίηση µαθησιακών δραστηριοτήτων µε τον υπολογιστή σε ποικιλία θεµάτων µε κυρίαρχες τις νέες δυνατότητες προσέγγισης της γνώσης, την πληροφορία και την επεξεργασία της, την επικοινωνία, αλλά και την ψυχαγωγία (Κόµης, 2004). Όσον αφορά στο ψηφιακό υλικό, το εκπαιδευτικό λογισµικό και τα σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ που αναφέρονται στο Γυµνάσιο, στην εκπαιδευτική πύλη του ΥΠ ΒΜΘ διατίθεται ελεύθερα πλούσια συλλογή για την υποστήριξη της διδακτικής πράξης. Στην κατηγορία «εκπαιδευτικά πακέτα» υπάρχουν ολοκληρωµένα εκπαιδευτικά πακέτα που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο του έργου ΝΗΡΗΙ ΕΣ. Αυτά αποτελούν σενάρια διδασκαλίας και µαθησιακές δραστηριότητες µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Στην κατηγορία «θεωρητικές επιστήµες» υπάρχει, για παράδειγµα, το ολοκληρωµένο εκπαιδευτικό πακέτο «Η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας Α» που περιλαµβάνει 16 σενάρια διδασκαλίας κυρίως για µαθητές Γυµνασίου, µε κοινό θέµα τη µελέτη της εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας. Στόχος είναι η αξιοποίηση των σεναρίων στα µαθήµατα της Νεοελληνικής και της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Κεντρικός άξονας του εκπαιδευτικού πακέτου είναι η σύνδεση ενδεικτικού υλικού τεκµηρίωσης που χρησιµοποιείται στα γλωσσικά µαθήµατα, µε την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων των µαθητών. ραστηριότητα 5.2 Στην εκπαιδευτική πύλη εντοπίστε τρία σενάρια διδασκαλίας για θέµατα του Γυµνασίου της ειδικότητάς σας και ελέγξτε αν ακολουθούν τη δοµή που αναφέρεται στο κεφάλαιο Οι ΤΠΕ στο Λύκειο Ο σκοπός και οι άξονες υλοποίησής του για την Πληροφορική ως µάθηµα γενικής παιδείας στο Ενιαίο Λύκειο, ακολουθούν και επεκτείνουν τις κατευθύνσεις του Γυµνασίου. Σύµφωνα µε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών του 1997, τα µαθήµατα επιλογής «Εφαρµογές Πληροφορικής» και «Εφαρµογές Υπολογιστών» έχουν γενικό σκοπό την επέκταση της γενικής πληροφορικής παιδείας των µαθητών µε έµφαση στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων στη χρήση και αξιοποίηση των 29

30 υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως εργαλείων µάθησης και σκέψης, την ενηµέρωση των µαθητών για τις εφαρµογές της πληροφορικής στο σύγχρονο κόσµο, και την ευαισθητοποίηση, τον προβληµατισµό και την ανάπτυξη κριτικής ικανότητας στα κοινωνικά, ηθικά, πολιτισµικά, κ.ά. ζητήµατα που τίθενται µε την εισαγωγή των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών σε όλους τους τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ο κύκλος Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου περιλαµβάνει πέντε µαθήµατα που ως γενικό σκοπό έχουν την προετοιµασία των µαθητών για την τριτοβάθµια και µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση, καθώς και την ενίσχυση του ρόλου τους ως ενεργών πολιτών (ΥΠΕΠΘ, 1997). Παρότι στο Λύκειο η πληροφορική εντάσσεται ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο, µελετώντας το σκοπό και τους στόχους εισαγωγής των ξεχωριστών µαθηµάτων διαφαίνεται και η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ο ρόλος της επιστήµης των υπολογιστών και των ΤΠΕ στο Νέο Λύκειο, φαίνεται να αλλάζει και δίνεται έµφαση στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των µαθητών. Εκτός από τα µαθήµατα της επιστήµης των υπολογιστών στη Β και Γ Λυκείου, σηµαντικό και χαρακτηριστικό στοιχείο σε όλο το Ενιαίο Λύκειο αποτελεί η εκπόνηση ερευνητικής εργασίας από τους µαθητές, ως διακριτής ενότητας του προγράµµατος σπουδών. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ερευνητική εργασία είναι σηµαντικός παράγοντας, αφού οι εργασίες ανοίγουν ορίζοντες αναζήτησης, προάγουν τη συλλογικότητα και τη συνεργασία και δηµοσιεύονται στο ιαδίκτυο. Υλικό για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Λύκειο διατίθεται στην εκπαιδευτική πύλη Ως παράδειγµα, αναφέρεται η κατηγορία των θετικών επιστηµών που περιλαµβάνει πακέτα για τις θεµατικές: «ταλαντώσεις», «το Πείραµα στα Μαθηµατικά», «γεωµετρικοί µετασχηµατισµοί», «χηµικοί υπολογισµοί Α'». Η τελευταία θεµατική έχει ως κεντρικό άξονα την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων που αναφέρονται σε δραστηριότητες µε στόχο την κατανόηση εννοιών και νόµων της Χηµείας, την επίλυση προβληµάτων και την κατανόηση της σηµασίας τους σε καθηµερινά προβλήµατα. Το πακέτο ενδείκνυται για την θετική κατεύθυνση και των τριών τάξεων του Λυκείου. ραστηριότητα 5.3 Από την εκπαιδευτική πύλη επιλέξτε τρεις µαθησιακές δραστηριότητες για θέµατα του Λυκείου της ειδικότητάς σας και εντάξτε την κάθε µία σε ένα σενάριο διδασκαλίας, ακολουθώντας τη δοµή, όπως παρουσιάζεται στο κεφάλαιο 4. Βιβλιογραφία Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών. Οδηγός περαιτέρω µελέτης 30

31 ιδακτικό Σενάριο «Καλλιτέχνες της Ιστορίας»: Αξιοποιείται στα Κέντρα Στήριξης και στα Πανεπιστηµιακά Κέντρα Επιµόρφωσης Β Επιπέδου, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70», στη βάση του Ολιστικού Μοντέλου Ένταξης. ιδακτικό Σενάριο «Ο ξένος»: Αποτελεί επιµορφωτικό υλικό για την επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών για το µάθηµα των ΤΠΕ στα 800 Ολοήµερα ηµοτικά Σχολεία µε Ε.Α.Ε.Π. στη βάση του πραγµατολογικού µοντέλου ένταξης στο Ολοήµερο ηµοτικό Σχολείο. Επιµορφωτικό υλικό, εκπαιδευτικά σενάρια, καλές πρακτικές στο πλαίσιο του «ολιστικού» µοντέλου ένταξης» (Α φάση επιµόρφωσης) και (επιµόρφωση Β' επιπέδου) ιδακτικά σενάρια αξιοποίησης εκπαιδευτικών λογισµικών, στο πλαίσιο του «εφικτού/πραγµατολογικού µοντέλου ένταξης» &Itemid=28&layout=default 31

32 Άνθιµος Χαλκίδης 6. ιαδίκτυο 6.1 Το διαδίκτυο, ένας χώρος για επικοινωνία, παροχή και παρουσίαση περιεχοµένου Το ιαδίκτυο (Internet) είναι µια έννοια που έχει εισέλθει για τα καλά στην καθηµερινότητά µας. Ο καθένας πιθανότατα έχει κάποια σχηµατισµένη, πολλές φορές ασαφή, εικόνα για το τι είναι το ιαδίκτυο, τι δυνατότητες παρέχει στους χρήστες του, ποια είναι τα όριά του. Αποφεύγοντας κάποιες ακραίες (όχι, όµως και συνολικά λανθασµένες) οπτικές που θεωρούν το ιαδίκτυο άλλοτε ως ένα ουδέτερο αυστηρά τεχνολογικό κατασκεύασµα (υπολογιστές, δίκτυα κορµού, τοπικά δίκτυα, πρωτόκολλα επικοινωνίας, κλπ) και άλλοτε ως ένα χώρο ελεύθερης έκφρασης (µια τεχνολογικά υποστηριζόµενη ουτοπία), µπορούµε να θεωρήσουµε το ιαδίκτυο ως µια συλλογή από παρεχόµενες υπηρεσίες. Υπηρεσίες όπως: η δυνατότητα περιήγησης στον παγκόσµιο ιστό, το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, η µεταφορά αρχείων µεταξύ αποµακρυσµένων υπολογιστών. υο βασικά χαρακτηριστικά του ιαδικτύου αποτελούν αφενός η επικοινωνία ανάµεσα σε υπολογιστές (και επιµέρους τοπικά δίκτυα υπολογιστών) διαφορετικών τύπων και διαφορετικών λειτουργικών συστηµάτων (Windows, Linux, Unix, Mac OS, κλπ) και αφετέρου η έλλειψη κάποιου κεντρικού ελέγχου στο παρεχόµενο περιεχόµενο και τη διακίνησή του. Γενικά, µπορούµε να αξιοποιήσουµε το ιαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών, ως χώρο επικοινωνίας και συνεργασίας και ως µέσο διάδοσης των δικών µας πληροφοριών, ιδεών και δηµιουργηµάτων. 6.2 Από τον παγκόσµιο ιστό στο web 2.0 Η πρώτη σηµαντική καµπή στην ιστορία του ιαδικτύου, που το έκανε προσιτό στο ευρύ κοινό, σχετίζεται µε την ανάπτυξη και εφαρµογή του παγκόσµιου ιστού, στις αρχές της δεκαετίας του Ο παγκόσµιος ιστός (world wide web, www) χρησιµοποιεί τεχνικές υπερσυνδέσεων σε γραφικό παραθυρικό περιβάλλον, για την πλοήγηση ή αλλιώς περιήγηση στο περιεχόµενο του ιαδικτύου. Η πληροφορία, πλέον, παρέχεται µε τη µορφή ιστοσελίδων. Είναι τόσο σηµαντική αυτή η πρωτοτυπία, ώστε σήµερα σε σηµαντικό ποσοστό χρηστών, η έννοια ιαδίκτυο ταυτίζεται µε την έννοια του παγκόσµιου ιστού. Τα τελευταία χρόνια βιώνουµε την έκρηξη της νέας γενιάς υπηρεσιών που αναφέρεται ως web 2.0, η οποία συνοπτικά προσδιορίζεται από τη δυνατότητα των χρηστών να γίνονται συν-δηµιουργοί του περιεχοµένου του ιαδικτύου. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις αποτελούν τα ιστολόγια (blogs), όπου οι χρήστες καταχωρούν περιεχόµενο (σε αναλογία µε τα προσωπικά ηµερολόγια), η δυνατότητα συνεργατικής συγγραφής περιεχοµένου (wikis), µε πιο γνωστό παράδειγµα τη διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια wikipedia και η ανάρτηση σε αποθετήρια, ψηφιακού υλικού από χρήστες δηµιουργούς (YouTube για βίντεο, Flickr για εικόνες, κλπ). Η πιο δηµοφιλής ενασχόληση µε τις δυνατότητες του web 2.0 φαίνεται να είναι η συµµετοχή σε περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης όπως το Facebook, το MySpace, 32

33 αλλά και το Second Life µε τη συµµετοχή χρηστών σε τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα µέσω των ειδώλων avatars τους. Η έκρηξη του web 2.0 και η συστηµατική εµπλοκή του νεανικού (και ανήλικου) κοινού κάνει περισσότερο επίκαιρους και ουσιαστικούς τους προβληµατισµούς σε θέµατα ασφάλειας στο ιαδίκτυο, ηθικής και δεοντολογίας. 6.3 Φυλλοµετρητές, διευθύνσεις και συµβάσεις Τι χρειάζεται ένας χρήστης (ένας εκπαιδευτικός, ένας µαθητής) για να συνδεθεί στο ιαδίκτυο; Τη δυνατότητα σύνδεσης µέσω ενός παρόχου, που µπορεί να είναι ιδιωτική εταιρεία ή δηµόσιος φορέας, όπως το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο (ΠΣ ), έναν υπολογιστή (ή άλλη συσκευή, όπως ένα κινητό τηλέφωνο) και το κατάλληλο λογισµικό. Τα συνηθέστερα λογισµικά που χρησιµοποιούνται είναι οι φυλλοµετρητές ή λογισµικά περιήγησης (browsers) στον παγκόσµιο ιστό (πχ Mozilla Firefox, Microsoft Internet Explorer, Google chrome, Opera, κλπ). Κάθε ιστοσελίδα στον παγκόσµιο ιστό περιγράφεται µε τη διεύθυνσή της. Οι διευθύνσεις όλων των ιστοσελίδων (αλλά και όλων των διαθέσιµων αρχείων οπουδήποτε στο ιαδίκτυο), είναι µοναδικές και συναντώνται µε την ονοµασία URL (Universal Resource Locator, ενιαίος δείκτης πόρων). Μπορούµε να το δούµε ως κάτι ανάλογο µε το πλήρες όνοµα ενός αρχείου που περιέχει, όµως, και επιπλέον πληροφορίες σχετικά µε το όνοµα του εξυπηρετητή (server) που φιλοξενεί την ιστοσελίδα, καθώς και το είδος του πρωτοκόλλου επικοινωνίας που χρησιµοποιεί. Ας αποκωδικοποιήσουµε µια υποθετική διεύθυνση π.χ. την http (HyperText Transfer Protocol): Αναφέρεται στο πρωτόκολλο που χρησιµοποιείται για την πρόσβαση στην πληροφορία. Πρωτόκολλο είναι µια τυποποίηση, ένα σύνολο από κανόνες για τη µεταφορά πληροφοριών από υπολογιστή σε υπολογιστή. Το http αναφέρεται στη χρήση συνδέσεων υπερκειµένου, δηλαδή µη σειριακής, µη γραµµικής πρόσβασης στις πληροφορίες. Αντιστοιχεί στο όνοµα του υπολογιστή εξυπηρετητή (server) που φιλοξενεί τις ιστοσελίδες. Το www παρέχει την πληροφορία ότι ο εξυπηρετητής παρέχει υπηρεσίες παγκόσµιου ιστού. Θα µπορούσε να παρέχει υπηρεσίες διανοµής αρχείων, οπότε πιθανώς θα είχε στη θέση του www το ftp. Τα δυο τελευταία γράµµατα δηλώνουν τη χώρα, στην περίπτωσή µας την Ελλάδα (gr). /user-pages/my-page.html: δηλώνει το όνοµα της ιστοσελίδας (my-page.html) και τον φάκελο (user-pages) στον οποίο βρίσκεται η πληροφορία. Η µορφή που αναλύεται σε αυτό το τελευταίο τµήµα αφορά τις στατικές ιστοσελίδες, αυτές δηλαδή που δεν δηµιουργούνται έπειτα από κάποιο αίτηµα του χρήστη και έχουν σταθερή δοµή και περιεχόµενο. ραστηριότητα 6.1 Η ιστοσελίδα περιλαµβάνει πίνακα µε σειρά καταλήξεων δικτυακών τόπων, που δηλώνουν το είδος του φορέα που κατέχει την ιστοσελίδα. Με ποια σειρά θα ταξινοµούσατε, µε κριτήριο την εγκυρότητα του φορέα για παροχή εκπαιδευτικού υλικού, τις παρακάτω υποθετικές διευθύνσεις, αν 33

34 δεν είχατε άλλα στοιχεία στη διάθεσή σας πέρα από την URL του φορέα; Αιτιολογήστε σύντοµα την επιλογή σας, χρησιµοποιώντας στοιχεία από την προαναφερόµενη ιστοσελίδα. Υποθετική διεύθυνση Ταξινόµηση εγκυρότητας Κατηγορία φορέα Αναζήτηση πληροφοριών Η πληθώρα περιεχοµένου στο ιαδίκτυο οδηγεί στην ανάγκη υιοθέτησης αποτελεσµατικών τεχνικών αναζήτησης και παράλληλα κριτικής προσέγγισης του παρεχόµενου περιεχοµένου. Η πιο απλή περίπτωση είναι να γνωρίζουµε τη διεύθυνση που θέλουµε να επισκεφθούµε, π.χ. οπότε απλά τη γράφουµε στη γραµµή διευθύνσεων του φυλλοµετρητή. εν είναι, όµως, αυτή η συνηθισµένη περίπτωση. Συχνά θέλουµε να αναζητήσουµε πληροφορίες ή υλικό χωρίς να γνωρίζουµε συγκεκριµένη πηγή. Η αναζήτηση µπορεί να γίνει µέσω των ήδη οργανωµένων πληροφοριών στο ιαδίκτυο, όπως είναι οι θεµατικοί κατάλογοι και οι θεµατικές πύλες, καθώς και µε τη βοήθεια των µηχανών αναζήτησης. Οι θεµατικοί κατάλογοι είναι οργανωµένες συλλογές διευθύνσεων, κάτι σαν «χρυσός οδηγός» του ιαδικτύου. Οργανώνουν πηγές που ανήκουν σε άλλους φορείς. Οι θεµατικές πύλες είναι διαδικτυακοί χώροι, όπου υπάρχει συγκεντρωµένο υλικό και πληροφόρηση για κάποιο θέµα, µέσα στο ίδιο φορέα, που συνήθως έχει θεµατικά εστιασµένα ενδιαφέροντα. Παραδείγµατος χάρη, στον ιστότοπο φιλοξενείται η «Πύλη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» µε ανάλογα εστιασµένο περιεχόµενο. ραστηριότητα 6.2 Επίλεξε τη διεύθυνση Πρόκειται για έναν θεµατικό κατάλογο που υποστηρίζεται από την ιστοσελίδα «ipl2: information you can trust», που προέκυψε τον Ιανουάριο του 2010 από την ένωση δυο αξιόλογων συλλογών από πηγές (Internet Public Library (IPL) και Librarians Internet Index (LII)). Να εντοπίσετε πληροφορίες για περιβαλλοντικά θέµατα. Σε ποιες κατηγορίες νοµίζετε ότι µπορείτε να τις βρείτε; Ενώ προσπαθείτε να εντοπίσετε τις σχετικές πληροφορίες στις ήδη υπάρχουσες κατηγορίες, παρατηρήστε πόσο εύκολο είναι να εντοπιστεί η θέση των συγκεκριµένων πληροφοριών και αν η λογική τους οργάνωση «σας ταιριάζει». Ακόµη και αν δεν γνωρίζετε καλά Αγγλικά, ο στόχος της δραστηριότητας είναι µόνο ο εντοπισµός πληροφοριών και όχι η αξιοποίησή τους. 34

35 ραστηριότητα 6.3 είτε σύντοµα τα περιεχόµενα της Πύλης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που φιλοξενούνται στο διαδικτυακό χώρο του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Καστοριάς. Αναζητήστε και εντοπίστε µέσα στο υλικό της πύλης τα βασικά κείµενα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, όπως είναι «Η Χάρτα του Βελιγραδίου». Σκοπός των δραστηριοτήτων 6.2 και 6.3 είναι να κάνει φανερό ότι µέσα σε κάθε θεµατικό κατάλογο ή θεµατική πύλη πρέπει οι χρήστες να µάθουν να προσανατολίζονται σύµφωνα µε τη λογική των κατασκευαστών τους. Eίναι, όµως, συχνά µια καλή λύση για το ξεκίνηµα των αναζητήσεών µας. ραστηριότητα 6.4 Αναζητήστε µε τα κατάλληλα κριτήρια και καταγράψτε τρεις θεµατικούς καταλόγους και τρεις θεµατικές πύλες που αναφέρονται σε θέµατα εκπαίδευσης. Για κάθε ένα από τα παραπάνω να αναφέρετε την ηλεκτρονική του διεύθυνση, το δηµιουργό του και µια σύντοµη περιγραφή. Ανταλλάξτε τα αποτελέσµατα της αναζήτησής σας µε αυτά άλλων συναδέλφων, ώστε να δηµιουργηθούν δύο πίνακες µε το σύνολο των καταλόγων και πυλών για µελλοντική χρήση. Ο πιο συνηθισµένος τρόπος να προσπαθήσουµε να εντοπίσουµε µια πληροφορία, όταν δεν γνωρίζουµε που θα την βρούµε, είναι µε τη χρήση µιας «µηχανής αναζήτησης». Μια µηχανή αναζήτησης είναι ένα διαδικτυακό εργαλείο που υποστηρίζει την εύρεση της επιθυµητής πληροφορίας στο ιαδίκτυο. Ο χρήστης δίνει τα κριτήρια επιλογής (στην απλούστερη περίπτωση µία λέξη) και η µηχανή του επιστρέφει έναν κατάλογο από ιστοσελίδες που πληρούν τα κριτήρια της αναζήτησης. Η πληθώρα των αποτελεσµάτων δίνεται σε διαδοχικές σελίδες. Γίνεται εύκολα φανερή η σηµασία του τρόπου αναζήτησης, γιατί οι επιλογές που θα προταθούν από άστοχη ερώτηση µπορεί να είναι πάρα πολλές. Η δηµοφιλέστερη σήµερα µηχανή αναζήτησης είναι αυτή της εταιρείας Google, στη διεύθυνση Ένα από τα βασικά κριτήρια µε τα οποία ταξινοµούνται (και εποµένως προβάλλονται στον χρήστη) τα αποτελέσµατα µιας αναζήτησης µε αυτή τη µηχανή, είναι η «δηµοφιλία» των αποτελεσµάτων, που εκτιµάται από την εταιρία Google µε µια σειρά από κριτήρια. ραστηριότητα 6.5 Μεταφερθείτε στη διεύθυνση και επιλέξτε «σύνθετη αναζήτηση». Αν στο περιβάλλον του φυλλοµετρητή που χρησιµοποιείτε δεν υπάρχει σχετική ένδειξη, χρησιµοποιήστε το σύµβολο του «γραναζιού» στο πάνω δεξί µέρος της σελίδας ή µεταφερθείτε άµεσα στη διεύθυνση Εξερευνήστε τη λειτουργία των συνδυασµών: Εύρεση ιστοσελίδων µε: όλες αυτές οι λέξεις αύτη ακριβώς την έκφραση ή φράση 35

36 µια ή περισσότερες από αυτές τις λέξεις να µην εµφανιστούν σελίδες που έχουν οποιαδήποτε από αυτές τις ανεπιθύµητες λέξεις. Να επισηµάνουµε παρενθετικά ότι η µορφή της δυνατότητας «σύνθετης αναζήτησης» έχει βελτιωθεί σταδιακά αρκετές φορές, µε στόχο να γίνει η λειτουργία της πιο κατανοητή, άρα και πιο αποτελεσµατική. Η µορφή που παρουσιάζεται στηρίζεται στην τρέχουσα -για την ώρα- µορφή της σελίδας (Φεβρουάριος 2012). Παρατηρήστε κάθε φορά πόσες είναι οι προτεινόµενες ιστοσελίδες (όσο λιγότερες, τόσο πιο εστιασµένη είναι η αναζήτησή σας) και πόσο σχετικές µε αυτό που ψάχνετε µοιάζουν να είναι οι πρώτες δέκα επιλογές. Σχηµατίστε στο µυαλό σας ένα µοντέλο για το πώς λειτουργούν αυτές οι επιλογές. Αν είστε µαθηµατικοί, θα υποθέσετε εύλογα ότι πρόκειται για χρήση λογικών τελεστών. Για όλους τους άλλους αρκεί να προσέξουµε την ακριβή έννοια των τεσσάρων προαναφερόµενων φράσεων. Ακολούθως, εντοπίστε τις δυνατότητες που παρέχονται, ώστε να περιοριστεί ο αριθµός των αποτελεσµάτων σε σχέση µε τη γλώσσα (π.χ. ελληνικά) ή την περιοχή (π.χ. Κύπρος). Ενδιαφέρουσα, επίσης, είναι η δυνατότητα επιλογής περιεχοµένου µε βάση τον τύπο του αρχείου. Έτσι, είναι εφικτό να υπάρχουν αποτελέσµατα µόνο από κείµενα σε αρχεία τύπου pdf, ή µόνο τύπου doc, ή, ακόµη, µόνο αρχεία παρουσιάσεων τύπου ppt. 6.5 Αξιολόγηση περιεχοµένου και κριτήρια αξιολόγησης Είναι ευνόητο ότι η ευθύνη µας ως εκπαιδευτικών είναι αυξηµένη σε σχέση µε την καταλληλότητα του περιεχοµένου των ιστοσελίδων που προτείνουµε στους µαθητές µας. Αναδύεται, λοιπόν, η ανάγκη για την αξιολόγηση του περιεχοµένου των ιστοσελίδων, πέρα από την εµφάνιση και τη λειτουργικότητά τους. Μια τεχνική για την ανάπτυξη ενός εργαλείου αξιολόγησης είναι να οργανωθεί µια σειρά σχετικών ερωτηµάτων. ραστηριότητα 6.6 Υποθέτουµε ότι τα κριτήρια αξιολόγησης περιεχοµένου µιας ιστοσελίδας εντάσσονται στους άξονες: πατρότητα ιστοσελίδας αξιοπιστία αντικειµενικότητα πληρότητα κάλυψης (πρόσφατη ενηµέρωση) επικαιρότητα καταλληλότητα για εκπαίδευση. Προσπαθήστε να διατυπώσετε από δύο µέχρι τέσσερις ερωτήσεις που να διευκρινίζουν στοιχεία σχετικά µε το περιεχόµενο ενός ιστοτόπου, για καθέναν από τους έξι αυτούς άξονες. Όταν ολοκληρώσετε τον κατάλογό σας, συγκρίνετε τις επιλογές σας µε αυτές δύο άλλων συναδέλφων. Ακολούθως, επεξεργαστείτε από κοινού τις επιλογές σας και διατυπώστε µια ενιαία εκδοχή. Έτσι, θα έχετε δηµιουργήσει ένα «εµπειρικό, συνεργατικά δηµιουργηµένο, εργαλείο αξιολόγησης 36

37 περιεχοµένου ιστοσελίδων». Για την προβολή της άποψής σας, µπορείτε να δηµιουργήσετε µια σύντοµη παρουσίαση σε κατάλληλο λογισµικό. 6.6 Ιστοεξερευνήσεις Μια σχετικά νέα διδακτική τεχνική αξιοποίησης διαδικτυακών πόρων στην εκπαίδευση, είναι αυτή των «ιστοεξερευνήσεων» (webquests). Οι ιστοεξερευνήσεις αποτελούν ένα σενάριο διδασκαλίας, στο οποίο οι περισσότερες ή όλες οι πληροφορίες που χρειάζονται οι µαθητές προέρχονται από κατευθυνόµενη αναζήτηση στο ιαδίκτυο, σε δικτυακούς τόπους επιλεγµένους από τον εκπαιδευτικό (Dodge, 1997, 2001; Η τεχνική ενδείκνυται και για την αντιµετώπιση θεµάτων, όπως ο αποπροσανατολισµός στον παγκόσµιο ιστό ή η άκριτη χρήση πληροφορίας που παρουσιάζεται µε ελκυστικό τρόπο, ιδιαίτερα από µαθητές µικρής ηλικίας. Η αξιοποίηση των ιστοεξερευνήσεων ακολουθεί την προσέγγιση της οικοδόµησης της γνώσης, που υλοποιείται µε τη δηµιουργία αυθεντικών δραστηριοτήτων για τη διερεύνηση ανοικτών ερωτηµάτων, την καλλιέργεια του αναστοχασµού και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης από τους µαθητές, τη συνεργασία και την κοινωνική διαπραγµάτευση της γνώσης. Με τη χρήση ιστοεξερευνήσεων επιδιώκεται η επίτευξη αφενός στόχων σχετικών µε κάποιο συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο, αφετέρου στόχων πληροφορικού γραµµατισµού. Βιβλιογραφία Biersdorfer, J.D., Dornfest, R., MacDonald, M., Milstein, S. (2006). Google: The Missing Manual, 2nd Edition. USA: O'Reilly. Dodge, B. (1997). Some thoughts about webquests. webquests.html. Dodge, B. (2001). Five rules for writing a great webquest. Learning and leading with technology, 28(8), 6-9&58. webquest.sdsu.edu/documents/focus.pdf. Hock R. (2007). The Extreme searcher's Internet handbook: a guide for the serious searcher. UK: Information Today, Inc. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Παναγιωτακόπουλος Χρ. (1999). Το internet, στο Κόκκος κ.ά. (1999), Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, τοµ.γ Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίας. ΕΑΠ, Πρόκειται για το κεφάλαιο 8, ενός συλλογικού έργου του ΕΑΠ που αναφέρεται στην τεχνολογική υποδοµή και τις εφαρµογές του ιαδικτύου. Κόµης Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Στο κεφάλαιο 7 «Οι εφαρµογές του διαδικτύου στη διδασκαλία και τη µάθηση» αναφέρονται στοιχεία για το ιαδίκτυο και τις υπηρεσίες που παρέχει, την εκπαιδευτική του αξιοποίηση και τις δυνατότητες της συνεργατικής µάθησης. 37

38 Άνθιµος Χαλκίδης 7. Ασφάλεια στο ιαδίκτυο 7.1 Εισαγωγή Η έλλειψη κεντρικού ελέγχου στο περιεχόµενο του ιαδικτύου και η ελευθερία πρόσβασης σε αυτό είναι από τα βασικά γνωρίσµατά του. Έχει, όµως, δηµιουργήσει και µια σειρά από κινδύνους. Οι χρήστες του ιαδικτύου είναι εκτεθειµένοι σε σειρά δυνητικών κινδύνων και απειλών, όπως είναι η προσβολή του υπολογιστή τους από ιούς, η υποκλοπή πληροφοριών και δεδοµένων προσωπικού χαρακτήρα, η έκθεση σε κίνδυνο οικονοµικής εξαπάτησης, η εµφάνιση ανεπιθύµητου περιεχοµένου, κ.ά. Οι κίνδυνοι προέρχονται από κακόβουλους χρήστες που εκµεταλλεύονται τις δυνατότητες πρόκλησης ζηµιών (στο χρησιµοποιούµενο υλικό και λογισµικό, στα αποθηκευµένα δεδοµένα, αλλά και στην ιδιωτική ζωή των χρηστών) που τους προσφέρουν οι τεχνικές αδυναµίες των συστηµάτων, αλλά και η «καλοπροαίρετη» συµπεριφορά των µη ενηµερωµένων χρηστών. 7.2 Επιβλαβές λογισµικό και προστασία Το επιβλαβές λογισµικό µπορεί να είναι ιός (virus), σκουλήκι (worm), κατάσκοπος (spyware), δούρειος ίππος (Trojan horse), κλπ. Οι ιοί είναι τµήµατα κώδικα που κολλάνε σε κάποια από τα αρχεία του υπολογιστή και ενεργοποιούνται µε συµπεριφορά από ενοχλητική έως καταστροφική. Τα σκουλήκια είναι αυτοτελή λογισµικά που µε τον πολλαπλασιασµό τους, µέσω της αντιγραφής του εαυτού τους, στοχεύουν στο γέµισµα της µνήµης ή του σκληρού δίσκου του υπολογιστή ή και στην αποστολή τους σε όσο περισσότερους υπολογιστές είναι δυνατό µέσω του ιαδικτύου. Οι κατάσκοποι εγκαθίστανται χωρίς την άδεια του χρήστη και καταγράφουν συνήθειες και συµπεριφορές ή δεδοµένα του και διαβιβάζουν τις πληροφορίες µέσω του ιαδικτύου. Οι δούρειοι ίπποι εισβάλλουν στον υπολογιστή µέσω κάποιου άλλου λογισµικού και καταστρέφουν το περιεχόµενο ή παρακολουθούν τη λειτουργία του. Το αντίδοτο στο επιβλαβές λογισµικό είναι η συστηµατική χρήση λογισµικών προστασίας, όπως τα «αντιβιοτικά» (antiviruses) για έλεγχο και προστασία από ιούς, οι «τοίχοι προστασίας» (firewalls) για έλεγχο των αρχείων που ανταλλάσσονται µε το ιαδίκτυο, antispyware για προστασία από τα λογισµικά κατασκόπους. Απαραίτητη είναι η τακτική ενηµέρωση των λογισµικών προστασίας, ώστε να παρέχουν προστασία από νέες απειλές που δηµιουργούνται καθηµερινά. Επίσης, πέρα από τους αυτόµατους ελέγχους που κάνουν τα λογισµικά κατά τη διάρκεια της λειτουργίας του υπολογιστή, είναι καλό να γίνεται περιοδικά έλεγχος (σάρωση, scanning) του σκληρού δίσκου για ιούς. 7.3 Κίνδυνοι από την ηλεκτρονική αλληλογραφία Εκτός από τους ιούς και τους δούρειους ίππους που µπορεί να υπάρχουν σε συνηµµένα αρχεία στην ηλεκτρονική αλληλογραφία, υπάρχουν και άλλες ενοχλητικές συµπεριφορές, όπως τα spam (µαζική αποστολή αλληλογραφίας). Ένας άλλος κίνδυνος είναι το phishing (ψάρεµα), όπως χαρακτηρίζονται οι προσπάθειες 38

39 υποκλοπής προσωπικών δεδοµένων (συχνά οικονοµικής φύσης) από που φαίνονται να προέρχονται από γνωστές εταιρίες. Για να αποφεύγουµε τέτοιες συµπεριφορές, πρέπει να προστατεύουµε την διεύθυνσή µας και να µην τη δηµοσιεύουµε σε ιστοσελίδες ως κείµενο. Πρέπει να συνηθίσουµε να τη δηµοσιοποιούµε στη µορφή π.χ. my at sch dot gr που αντιστοιχεί στη διεύθυνση ή να εµφανίζουµε τη διεύθυνση ως εικόνα, αποφεύγοντας έτσι τη µηχανική συλλογή της από εξειδικευµένα λογισµικά που αποκαλούνται ροµπότ. Επίσης, πρέπει να συνηθίσουµε να προφυλάσσουµε τις διευθύνσεις των φίλων µας, όταν αποστέλλουµε µαζική αλληλογραφία, τοποθετώντας τις στο πεδίο της «κρυφής κοινοποίησης» (BCC, blind carbon copy), ώστε να µην είναι ορατές από τους παραλήπτες. 7.4 Έκθεση σε προσωπικούς κινδύνους και ακατάλληλο περιεχόµενο Οι ανήλικοι µαθητές, κατά τη διάρκεια της επαφής τους µε το ιαδίκτυο, είναι εκτεθειµένοι σε πιθανή προβολή σελίδων µε ακατάλληλο περιεχόµενο, σε παρενόχληση, παραβίαση της ιδιωτικότητας, υπερβολική ενασχόληση και εθισµό. Σε σχέση µε την προβολή ακατάλληλου και ανεπιθύµητου περιεχοµένου, υπάρχουν τα λογισµικά φιλτραρίσµατος. Μια τέτοια πολιτική ακολουθείται και από το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο (ΠΣ ), ώστε να φιλτράρονται στα σχολεία σελίδες που περιέχουν ή προωθούν πορνογραφικό περιεχόµενο, τυχερά παιχνίδια, εξαρτησιογόνες ουσίες, βία, µίσος, ρατσισµό και επιθετική συµπεριφορά. Βέβαια, υπάρχουν πάντα περιπτώσεις ιστοσελίδων µε ακατάλληλο περιεχόµενο που θα ξεφύγουν από τα φίλτρα. Αρκεί, απλά, να σκεφτούµε πως, αν ο έλεγχος ασκείται µε βάση το κείµενο µιας ιστοσελίδας, δεν είναι εύκολο να ελεγχθούν οι εικόνες ή οι ήχοι που περιλαµβάνονται. Η ηλεκτρονική παρενόχληση υπάρχει, όταν κάποιος ανήλικος ή ενήλικας παρενοχλεί, απειλεί ή εξευτελίζει κάποιον άλλο (παιδί ή έφηβο), µε απειλές, δηµοσίευση δυσάρεστων πληροφοριών, διάδοση φηµών, κλπ. Συχνά, στην παραβίαση της ιδιωτικότητας του νεαρού χρήστη, συµβάλλει και ο ίδιος µε την απρόσεκτη χρήση των αληθινών προσωπικών του στοιχείων, δεδοµένων και φωτογραφιών σε ιστολόγια, σε συνοµιλίες σε chat rooms, σε σελίδες κοινωνικής δικτύωσης, κ.ά. Η καλύτερη λύση σε αυτές τις περιπτώσεις µοιάζει να είναι η «καχυποψία». Πρέπει να λαµβάνεται υπόψη ότι οι χώροι αυτοί είναι δηµόσιοι. Να χρησιµοποιείται, όπου είναι δυνατό, η διαδικασία κρυπτογράφησης, δηλώνοντας κατάλληλα στις περιοχές δηλώσεων του τύπου privacy settings ή security (το πρωτόκολλο από http θα γίνει και θα εµφανίζεται ως https). Επίσης, πρέπει να υποδειχθούν στους νεαρούς χρήστες απλοί τρόποι να αποθηκεύουν στοιχεία από τις συνοµιλίες τους, ώστε να µπορεί στο µέλλον να αποδειχθεί η άσχηµη συµπεριφορά απέναντί τους. Ο εθισµός στο ιαδίκτυο αναφέρεται στην υπερβολική χρήση του, η οποία φτάνει στο σηµείο να έχει επιπτώσεις στη καθηµερινή ζωή του ανήλικου χρήστη (π.χ. απώλεια ενδιαφέροντος για την εκτέλεση άλλων δραστηριοτήτων, εξόδων από το σπίτι, κ. ά.). Τα παιδιά χρειάζονται να έχουν ιδιωτική ζωή, αλλά χρειάζονται, επίσης, τη συµµετοχή των γονιών τους στην καθηµερινή τους ζωή. Είναι εξαιρετικά σηµαντική η ανάπτυξη µιας σχέσης εµπιστοσύνης µε τους γονείς, ώστε το παιδί να 39

40 αισθάνεται άνετα και να συζητά για οτιδήποτε του συµβαίνει κατά τη χρήση του ιαδικτύου. Παράλληλα, στόχος είναι η ανάπτυξη ασφαλούς και υπεύθυνης διαδικτυακής συµπεριφοράς, ώστε να µην τίθεται σε κίνδυνο η ασφάλεια των παιδιών και των εφήβων. Στοιχείο της υπεύθυνης συµπεριφοράς είναι και η ευαισθητοποίηση σε θέµατα δεοντολογίας, χρήσης κανόνων καλής συµπεριφοράς στις διαδικτυακές επαφές (netiquette), καθώς και σε θέµατα σεβασµού των πνευµατικών δικαιωµάτων των δηµιουργών, µε τη µη λήψη και διακίνηση προϊόντων πνευµατικής δηµιουργίας (ταινιών, τραγουδιών, εικόνων, κειµένων, λογισµικών), χωρίς την κατάλληλη κάθε φορά άδεια. Συνοψίζοντας τις βασικές πρακτικές για την αύξηση της ασφάλειας κατά τη χρήση του ιαδικτύου, ο χρήστης θα πρέπει να χρησιµοποιεί λογισµικό προστασίας, να διατηρεί ενηµερωµένο το λογισµικό του λειτουργικού συστήµατος και τον φυλλοµετρητή, να χρησιµοποιεί νόµιµο ή ελεύθερο λογισµικό, να αξιοποιεί τις δυνατότητες κρυπτογράφησης, όπου αυτές του παρέχονται, να χρησιµοποιεί φίλτρα περιεχοµένου και να ενηµερώνεται διαρκώς. ραστηριότητα 7.1 ώστε το όνοµά σας ως όρο αναζήτησης στη µηχανή αναζήτησης του Google (πρόκειται για µια πρακτική που καλείται Google yourself ). Τα αποτελέσµατα που εµφανίζονται σας αφορούν; Ξεκινώντας από αυτά τα αποτελέσµατα, προσπαθήστε να ανακαλύψετε περισσότερες πληροφορίες που σχετίζονται µε το άτοµό σας. Οι πληροφορίες που εντοπίζετε έχουν δηµοσιευτεί εν γνώσει σας; Προαιρετικά, εφαρµόστε τη δραστηριότητα µε τους µαθητές σας, µε σκοπό να αποτελέσει έναυσµα για µια συζήτηση γύρω από την ιδιωτικότητα και το απόρρητο των προσωπικών δεδοµένων. ραστηριότητα 7.2 Συνδεθείτε στην ιστοσελίδα και παρακολουθήστε τα δύο σύντοµα βίντεο µε κινούµενα σχέδια σχετικά µε τους κινδύνους και την ασφάλεια στο ιαδίκτυο. Κάντε έναν κατάλογο µε τα προβλήµατα που παρουσιάζονται και τις λύσεις που υποδεικνύονται. Χαρακτηρίστε κάθε λύση, ανάλογα µε το αν έχει τεχνικό χαρακτήρα ή αν ανάγεται σε θέµατα συµπεριφοράς. ραστηριότητα 7.3 Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Επιλέξτε «Υλικό» και κατόπιν «Παιχνίδια». Εντοπίστε τα τρία κουίζ «για αρχάριους», «για προχωρηµένους», «για πολύ προχωρηµένους», και αφού τα κατεβάσετε στον υπολογιστή σας (είναι αρχεία τύπου pdf), προσπαθήστε να τα απαντήσετε. Σηµειώστε τις επιλογές που απαντήσατε λάθος, και προβληµατιστείτε πάνω στη σωστή απάντηση. Κατόπιν, µπορείτε να ζητήσετε από τους µαθητές σας να ασχοληθούν µε αυτά τα κουίζ. ραστηριότητα

41 Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Επιλέξτε «Υλικό» και κατόπιν «βίντεο». Αφού παρακολουθήσετε τα σύντοµα ενηµερωτικά βίντεο που υπάρχουν και προέρχονται από τις αντίστοιχες ενηµερωτικές καµπάνιες, διαλέξτε τρία από αυτά, για να τα δείξετε στους µαθητές σας. Ποιά ήταν τα κριτήρια για αυτήν την επιλογή σας; Βιβλιογραφία i-safe Inc. (2010). i-safe Internet Life Skills Activities: Reproducible Projects on Learning to Safely Handle Life Online, Grades Jossey-Bass ed. / John Wiley & Sons. McAfee (2008). McAfee s 10-Step Internet Safety Plan for your family, How to talk to kids, teens, and novices of any age about online security. McAfee (2009). A Parent s Guide to Social Networking Sites, Five Lessons to Keep Your Kids Safe When They Socialize Online. Safer Ιnternet Hellas(2008). Μαθαίνω να σερφάρω δηµιουργικά και µε ασφάλεια. Για προχωρηµένους, Ελληνικός Κόµβος Ασφαλούς ιαδικτύου, διαθέσιµο στο Ιστότοποι Οδηγός περαιτέρω µελέτης Safer Ιnternet Hellas(2008). Μαθαίνω να σερφάρω δηµιουργικά και µε ασφάλεια. Για προχωρηµένους, Ελληνικός Κόµβος Ασφαλούς ιαδικτύου, διαθέσιµο στο Μια παρουσίαση του θέµατος, µαζί µε εκπαιδευτικό υλικό. Παρουσιάζεται υλικό και προβληµατισµός για τους χώρους επικοινωνίας, τη γλώσσα, τα ιστολόγια, τους χώρους κοινωνικής δικτύωσης, τα παιχνίδια κ.ά. Νικολόπουλος. (2009). Ηλεκτρονική παρενόχληση (cyber bullying) µια σύγχρονη απειλή, στο Σοφός Αλ. (επιµ.) Παιδαγωγικές διαστάσεις των νέων µέσων. Ενίσχυση µιντιακού γραµµατισµού και ικανότητας για ένα ασφαλές διαδίκτυο. Αθήνα: Γρηγόρης, σελ Μια συγκροτηµένη παρουσίαση του φαινοµένου της διαδικτυακής παρενόχλησης και των επιπτώσεών της στα παιδιά και τους έφηβους. 41

42 Νικηφόρος Παπαχρήστος 8. Σύγχρονη και ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση Ο όρος «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» (distance education) ή «τηλεκπαίδευση» αναφέρεται, γενικά, σε όλες της µορφές εκπαίδευσης κατά τις οποίες όλη ή µέρος της διδασκαλίας πραγµατοποιείται σε διαφορετικό χώρο από εκείνον στον οποίο συντελείται η µάθηση, µε συνέπεια όλη ή µέρος της επικοινωνίας µεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευόµενων να πραγµατοποιείται µέσω ενός επικοινωνιακού διαύλου (Moore & Anderson, 2003). Ο επικοινωνιακός δίαυλος και η τεχνολογική του υλοποίηση - το αν, για παράδειγµα, η επικοινωνία θα γίνεται µέσω αλληλογραφίας, µέσω ή µέσω skype δεν είναι το εναρκτήριο σηµείο κατά τη µελέτη των ζητηµάτων που άπτονται της παιδαγωγικής διάστασης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αυτό που χαρακτηρίζει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι η απόσταση - χωρική και κατά συνέπεια ψυχολογική, κοινωνική, παιδαγωγική µεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόµενου και όχι η τεχνολογική υλοποίηση της επικοινωνίας µεταξύ τους, η οποία µε τη σειρά της, αποτελεί ειδοποιό χαρακτηριστικό. Ιστορικά, οι πρώτες συστηµατικά οργανωµένες µορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης («µαθήµατα δι αλληλογραφίας») εµφανίζονται στο δεύτερο µισό του 19ου αιώνα σε Πανεπιστήµια της Αγγλίας και των Η.Π.Α. και συµβαδίζουν µε την ανάπτυξη των δικτύων οργανωµένων ταχυδροµικών υπηρεσιών. Κατά την τελευταία εικοσαετία, παρατηρείται µια έκρηξη ενδιαφέροντος για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση τόσο στο χώρο της χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και σε εκείνους της εκπαιδευτικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πράξης (Duffy & Kirkley, 2004). Η ανάδειξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε ένα από τα σηµαντικότερα πεδία της εκπαιδευτικής έρευνας και πρακτικής σχετίζεται ισχυρά µε τις εξελίξεις στο χώρο των ΤΠΕ κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες, µε προεξάρχουσες την αύξηση της υπολογιστικής ισχύος, την ανάπτυξη ευρυζωνικών δικτύων και την σηµαντική εξέλιξη των διαδικτυακών υπηρεσιών (ανάδυση και ωρίµανση του web 2.0) (Belanger & Jordan, 2000). Ταυτόχρονα, εµφανίζονται και νέοι όροι, οι οποίοι σχετίζονται µε τις τεχνολογικές υλοποιήσεις (π.χ. ασύγχρονη και σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, µάθηση/διδασκαλία υποβοηθούµενη από υπολογιστή, µάθηση/διδασκαλία µέσω ιαδικτύου), µε την εν γένει εκπαιδευτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων (π.χ. e-learning), µε την τοποθεσία του εκπαιδευόµενου (π.χ. µάθηση από απόσταση) και 42

43 του εκπαιδευτικού (π.χ. τηλεδιδασκαλία) ή µε τη σχετική ελευθερία των εκπαιδευόµενων να συµµετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράµµατα και να ελέγχουν τη µαθησιακή διαδικασία (π.χ. ανοιχτή εκπαίδευση, ανοιχτή µάθηση, ευέλικτη µάθηση). Οι όροι αυτοί σχετίζονται περισσότερο ή λιγότερο µε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η αξία τους είναι σηµαντική, καθώς επισηµαίνουν διάφορα είδη της, εστιάζουν σε διαφορετικά χαρακτηριστικά της και παράγουν αντίστοιχες ταξινοµίες, δεν είναι, όµως, συνώνυµοί της. Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν περιλαµβάνει µόνο µεθόδους που αξιοποιούν ηλεκτρονικά µέσα (e-learning). Η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων µπορεί να µη σηµαίνει απαραίτητα χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών (π.χ. µάθηση υποβοηθούµενη από υπολογιστή µε χρήση εκπαιδευτικού cd-rom), ενώ η αξιοποίηση του ιαδικτύου δεν σηµαίνει απαραίτητα αξιοποίηση του παγκόσµιου ιστού (Σχήµα 8.1). Εκπαίδευση Τηλεκπαίδευση e-learning Μάθηση μέσω Διαδικτύου Μάθηση υποβοηθούμενη από υπολογιστή Μάθηση μέσω του web Σχήμα 8.1. Σχέσεις υποσυνόλου/υπερσυνόλου μεταξύ κάποιων ενδεικτικών όρων που συναντώνται στο χώρο της τηλεκπαίδευσης (βασισμένο στο Anohina (2005) Εστιάζοντας στις σύγχρονες ΤΠΕ, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αξιοποιεί τεχνολογικές προτάσεις για την υλοποίηση του επικοινωνιακού διαύλου, οι οποίες θα µπορούσαν να ταξινοµηθούν σε δυο µεγάλες κατηγορίες: τεχνολογίες ασύγχρονης επικοινωνίας και τεχνολογίες σύγχρονης επικοινωνίας. Κατ επέκταση, ως προς αυτές τις τεχνολογίες, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση µπορεί να είναι ασύγχρονη ή σύγχρονη. Η ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση (asynchronous distance education) αναφέρεται σε εξ αποστάσεως εκπαίδευση, κατά την οποία η επικοινωνία γίνεται ασυνεχώς, δηλαδή µε χρονική καθυστέρηση. Τυπικές τεχνολογικές υλοποιήσεις και υπηρεσίες που υποστηρίζουν ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση περιλαµβάνουν 43

44 , forums, wikis, συστήµατα/λογισµικά διαχείρισης µάθησης (π.χ. moodle, e- class), ηχογραφηµένα ή βιντεοσκοπηµένα µαθήµατα διαθέσιµα στο ιαδίκτυο (podcasting), αλλά και (µαθήµατα) συνεχούς ροής και µετάδοσης σε πραγµατικό χρόνο (streaming). Η ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιτρέπει εξατοµικευµένους µαθησιακούς ρυθµούς και µεγαλύτερο έλεγχο της διαδικασίας από πλευράς εκπαιδευόµενου. εν απαιτεί ταυτόχρονη διαθεσιµότητα από τους συµµετέχοντες. Από την άλλη, δεν είναι πολύ αλληλεπιδραστική και οι εκπαιδευόµενοι χωρίς ισχυρά µαθησιακά κίνητρα, συχνά αποτυγχάνουν να υλοποιήσουν τα µαθησιακά έργα εντός των προθεσµιών. Στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι δύσκολο να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν ολοκληρωµένες οµαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και (ώστε) να δηµιουργηθεί κλίµα οµάδας, καθώς η αίσθηση κοινωνικής παρουσίας είναι, σχετικά, χαµηλή. Η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση (synchronous distance education) αναφέρεται σε εξ αποστάσεως εκπαίδευση, κατά την οποία η επικοινωνία γίνεται σε πραγµατικό χρόνο. Τυπικές τεχνολογικές υλοποιήσεις και υπηρεσίες που υποστηρίζουν σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση περιλαµβάνουν τηλεσυνεδριάσεις µε ήχο ή και εικόνα (audio/videoconferencing), ανταλλαγή γραπτών µηνυµάτων (chat, instant messaging), κοινή χρήση εφαρµογών αλλά και ειδικά διαδικτυακά λογισµικά που επιτρέπουν επικοινωνιακές - συνεργατικές δραστηριότητες, οι οποίες προσοµοιώνουν την κατά πρόσωπο επικοινωνία. Τα τελευταία χρόνια, µεγάλη προσοχή έχει δοθεί από τους εκπαιδευτικούς οργανισµούς στα διαδικτυακά εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών (multi-user virtual environments) και επενδύονται πόροι στην κατεύθυνση της αξιοποίησής τους ως εργαλείων σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, λόγω των συγκριτικών τους πλεονεκτηµάτων, τα οποία σχετίζονται µε τις τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, την αναπαράσταση του χρήστη, την υψηλή αλληλεπιδραστικότητα και την αίσθηση φυσικής και κοινωνικής παρουσίας. Στη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιτυγχάνονται γρήγοροι ρυθµοί ανάδρασης και η διαδικασία µπορεί να κινητοποιήσει ακόµα και εκπαιδευόµενους µε σχετικά χαµηλά κίνητρα µάθησης. Είναι εύκολο να σχεδιαστούν οµαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και να παραχθεί οµαδική γνώση. Ο εκπαιδευτικός ορίζει το διδακτικό ρυθµό και το µαθησιακό περιβάλλον, κάτι που για εκπαιδευόµενους µε χαµηλό γνωστικό υπόβαθρο µπορεί να είναι ιδιαίτερα σηµαντικό. Στα µειονεκτήµατα 44

45 συµπεριλαµβάνονται, ο σχετικά χαµηλός βαθµός ελέγχου της διαδικασίας από τον κάθε εκπαιδευόµενο, οι χρονικοί περιορισµοί που αναπόφευκτα θέτει και η δυσκολία στην αξιολόγηση της συµβολής κάθε συµµετέχοντος σε οµαδικές δραστηριότητες. Οι δύο παραπάνω κατηγορίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν είναι αλληλοαποκλειόµενες. Είναι δυνατό να αξιοποιούνται συµπληρωµατικά µε στόχο την αξιοποίηση των πλεονεκτηµάτων και την ελαχιστοποίηση των µειονεκτηµάτων τους. Έτσι, στα προγράµµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τα οποία κυρίως ακολουθούν γνωστικές και κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις στη µάθηση, δεν είναι ασύνηθες να αξιοποιούνται κατάλληλα τόσο σύνοδοι σύγχρονης επικοινωνίας, όσο και µαθησιακές δραστηριότητες βασισµένες σε ασύγχρονη επικοινωνία. Προνοµιακοί χώροι αξιοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η τριτοβάθµια εκπαίδευση και η δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση. Ιδιαίτερα στο πεδίο της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση µπορεί να αξιοποιηθεί, προκειµένου να καλύψει τις ανάγκες επιστηµονικής και επαγγελµατικής ανάπτυξης των δεκάδων χιλιάδων εκπαιδευτικών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα προσφοράς µεγάλου αριθµού και ποικιλίας επιµορφωτικών προγραµµάτων, συµβατών µε τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, σε µεγάλο αριθµό εκπαιδευτικών, χωρίς να απαιτεί πολύ µεγάλο όγκο ανθρώπινων πόρων. 8.1 Μικτή µάθηση (Blended Learning) Η δηµιουργία προγραµµάτων αποκλειστικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στις βαθµίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν αποτελεί επιλογή για τους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι λόγοι είναι πολύ ισχυροί και είναι, κυρίως, παιδαγωγικοί. εδοµένων των πολλαπλών λειτουργιών που τα σχολεία, ως εκπαιδευτικοί οργανισµοί, επιτελούν αλλά και του κεντρικού ρόλου της παιδαγωγικής σχέσης εκπαιδευτικού - µαθητή στις µαθησιακές και κοινωνικοποιητικές διαδικασίες, η κατά πρόσωπο επικοινωνία και εκπαίδευση φαίνεται ότι θα συνεχίσουν να αποτελούν τον πυρήνα των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Η τάση για αξιοποίηση της εξ αποστάσεως µάθησης στις βαθµίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι διαρκώς εντεινόµενη (Pierce, 2005). Πρωταγωνιστής και κρίσιµος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όµως, παραµένει ο εκπαιδευτικός. Εκείνος, ως σχεδιαστής και συντονιστής καθορίζει την παιδαγωγική σχέση και τις διδακτικές διαδικασίες και παιδαγωγικές προσεγγίσεις που θα αξιοποιηθούν. 45

46 Παρόλα αυτά, διαφαίνεται η δυνατότητα αξιοποίησης µεθόδων και εργαλείων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για την ενίσχυση της κατά πρόσωπο εκπαίδευσης, ακολουθώντας µικτές (blended, ή αλλιώς υβριδικές (hybrid)) προσεγγίσεις (Graham, 2006). ραστηριότητα 8.1. Ένας µαθητής σας αναγκάζεται να παραµείνει στο σπίτι του για µεγάλο χρονικό διάστηµα, λόγω προβλήµατος υγείας. Για να µη «µείνει πίσω», αποφασίζετε να τον τηλε-υποστηρίξετε. Αξιοποιώντας εφαρµογές, εργαλεία και υπηρεσίες του ιαδικτύου που γνωρίζετε, περιγράψτε (έως 500 λέξεις) διαδικασίες σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης που θα εφαρµόζατε, για να του αναθέτετε αντικείµενα προς µελέτη και εργασίες, να ανατροφοδοτήστε µεταξύ σας και να διατηρήσετε την παιδαγωγική/κοινωνική «επαφή» του µε την τάξη και τους συµµαθητές του. Βιβλιογραφία Anohina, A. (2005). Analysis of the terminology used in the field of virtual learning. Educational Technology & Society, 8(3), Belanger, F. & Jordan, D. H. (2000). Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, Tools, and Techniques, Hershey, PA: Idea Group. Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner-centered theory and practices in distance education: Cases from higher education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Graham, C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. Moore, M. G. & Anderson, W. E. (Ed.) (2003). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Keegan, D. (2000). Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Σηµαντική πηγή σχετικά µε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Περιλαµβάνει ορισµούς, χαρακτηριστικά, και επισκόπηση σχετικών θεωριών. 46

47 «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Β Μέρος: Συµπληρωµατικό υλικό 47

48 Χαράλαµπος Μουζάκης 1. Η Προσφορά των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη µάθηση 1.1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντώνται αρκετές προσπάθειες εννοιολογικού προσδιορισµού των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Σύµφωνα µε την UNESCO, για να προσδιοριστεί ο όρος ΤΠΕ, θα πρέπει πρώτα να οριστούν δύο άλλοι όροι, αυτοί της επιστήµης της Πληροφορικής και της τεχνολογίας της Πληροφορικής (Anderson & VanWeert, 2002). Η επιστήµη της Πληροφορικής αφορά στο σχεδιασµό, υλοποίηση, αξιολόγηση, χρήση και συντήρηση συστηµάτων επεξεργασίας της πληροφορίας, καθώς επίσης και στο υλικό και λογισµικό των υπολογιστών. Η τεχνολογία της Πληροφορικής περιγράφεται ως το σύνολο των υπολογιστικών συστηµάτων και των τεχνολογικών εφαρµογών της Πληροφορικής στην κοινωνία. Με βάση αυτήν την οριοθέτηση, οι ΤΠΕ ορίζονται ως ο συνδυασµός της τεχνολογίας της Πληροφορικής µε άλλες συσχετιζόµενες τεχνολογίες και ειδικότερα µε αυτές των επικοινωνιών. Οι ΤΠΕ καλύπτουν ένα ευρύ και συνεχώς εξελισσόµενο πεδίο προϊόντων και εφαρµογών της Πληροφορικής και των τηλεπικοινωνιών που επιτρέπουν την κωδικοποίηση, επεξεργασία, αποθήκευση, αναζήτηση, ανάκληση και µετάδοση της πληροφορίας σε ψηφιακή µορφή (Blurton, 1999). Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί έναν υπό έµφαση στόχο των επίσηµων εκπαιδευτικών πολιτικών σε πολλές χώρες του κόσµου, µεταξύ των οποίων και στη χώρα µας, καθώς η ραγδαία διείσδυσή τους σε όλους τους τοµείς της οικονοµικής και κοινωνικής ζωής συνοδεύεται από αισιόδοξες εκτιµήσεις ως προς τη συµβολή τους στην αναβάθµιση της διδακτικής διαδικασίας και στη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης (Khvilon & Patru, 2002). Με βάση τα τεχνικά χαρακτηριστικά τους, τα προϊόντα και οι εφαρµογές των ΤΠΕ που αξιοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης κατηγοριοποιούνται σε: εξοπλισµό σε υπολογιστές, περιφερειακά µέσα (εκτυπωτές, σαρωτές, ηχεία, ακουστικά, κλπ) και διαδραστικά συστήµατα (διαδραστικός πίνακας) τηλεπικοινωνιακές υπηρεσίες όπως: δίκτυα, ενσύρµατες και ασύρµατες επικοινωνίες, υπηρεσίες µεταφοράς φωνής και δεδοµένων (δικτύωση, κινητή τηλεφωνία, συστήµατα πλοήγησης και θεσιθεσίας κλπ) προϊόντα λογισµικού όπως: λογισµικό συστηµάτων και εφαρµογές εκπαιδευτικού λογισµικού υποστηρικτικές υπηρεσίες και συµβουλευτικές εφαρµογές που παρέχονται µέσα από εκπαιδευτικά δίκτυα, όπως είναι το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο ( Σχήµα 1.1), το οποίο διασυνδέει όλα τα σχολεία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό δίκτυο 48

49 και παρέχει πρόσβαση σε υπηρεσίες τηλεµατικής, ενισχύοντας τη δηµιουργική ένταξη των ΤΠΕ στην καθηµερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Σχήµα 1.1. Οθόνη του δικτυακού τόπου του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου (ΠΣ ). Στην εκπαιδευτική διαδικασία τα προϊόντα και οι υπηρεσίες των ΤΠΕ δεν προσεγγίζονται µε βάση τα τεχνικά χαρακτηριστικά τους, αλλά, κυρίως, µε τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο µε τον οποίο χρησιµοποιούνται για να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη µάθηση (Μικρόπουλος, 2006). Η υποστήριξη της διδασκαλίας και της µάθησης διαµεσολαβείται από εφαρµογές λογισµικού (συνήθως εκπαιδευτικού λογισµικού) και ψηφιακές τεχνολογίες που αναφέρονται ως πληροφορικά µαθησιακά περιβάλλοντα και διέπονται από συγκεκριµένες προδιαγραφές που υποστηρίζουν τη µάθηση. Στη σχετική βιβλιογραφία (Delich, Kelly & McIntosh, 2008, Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003, Alessi & Trollip, 2000) καταγράφονται αρκετές προσπάθειες κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών εφαρµογών των ΤΠΕ ανάλογα µε τη χρήση της εκάστοτε τεχνολογικής εφαρµογής στη µαθησιακή διαδικασία, τη δυνάµει επίδραση της στις µαθησιακές ανάγκες των µαθητών, τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης που παρέχει στον µαθητή ή τον εκπαιδευτικό, το αν αναπτύχθηκε για να ικανοποιήσει συγκεκριµένους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους ή αποτελεί εφαρµογή γενικότερης χρήσης που µπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση. Μια κατηγοριοποίηση που είναι ευρέως αποδεκτή, οµαδοποιεί τις κυριότερες εφαρµογές των ΤΠΕ µε βάση τη θεωρία µάθησης πάνω στην οποία καθεµία βασίζεται, καθώς και τις υποκείµενες διδακτικές προσεγγίσεις που µπορεί να υποστηρίξει (Κόµης, 2004). Με βάση την προσέγγιση αυτή, οι εφαρµογές των ΤΠΕ κατηγοριοποιούνται σε συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας, συστήµατα µάθησης µέσω καθοδηγούµενης ανακάλυψης και διερεύνησης και συστήµατα έκφρασης, 49

50 αναζήτησης και επικοινωνίας. Τα κοινά χαρακτηριστικά κάθε κατηγορίας και παραδείγµατα εφαρµογών τους παρουσιάζονται στους πίνακες 1.1, 1.2 και 1.3. Πίνακας 1.1. Συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας Είδη εφαρµογών Χαρακτηριστικά Παραδείγµατα Περιλαµβάνουν ασκήσεις µε Εκπαιδευτικά Superkids: ιαδικτυακό περιβάλλον µε ασκήσεις ερωτήσεις πολλαπλής λογισµικά και δραστηριότητες, επιλογής, αποβλέπουν στην εξάσκησης και (µόνο στα Αγγλικά) αναδραστική απάντηση του πρακτικής µαθητή Εκπαιδευτικά λογισµικά καθοδήγησης και διδασκαλίας Έµπειρα διδακτικά συστήµατα & εφαρµογές τεχνητής νοηµοσύνης Περιλαµβάνουν τη παρουσίαση συγκεκριµένου περιεχοµένου µε παράλληλη εξάσκηση του µαθητή στο πλαίσιο εξατοµικευµένης µάθησης Περιλαµβάνουν προβλήµατα προς επίλυση προτείνοντας διαφορετικούς τρόπους και υποδείξεις για τη λύση Εκπαιδευτικό λογισµικό «Νόηµα», Μαθηµατικά Α και Β ηµοτικού, από τα λογισµικά που έχουν αναπτυχθεί από το Π.Ι., Εγκυκλοπαίδεια ανθρώπινου σώµατος, από τα λογισµικά που έχουν πιστοποιηθεί από το ΥΠ ΒΘΜ, Aplusix: Εφαρµογή για την Άλγεβρα, ml (µόνο σε Αγγλικά, Γαλλικά, Γερµανικά και Ισπανικά) Πίνακας 1.2. Συστήµατα µάθησης µέσω καθοδηγούµενης ανακάλυψης και διερεύνησης Είδη εφαρµογών Χαρακτηριστικά Παραδείγµατα Εφαρµογές πολυµέσων και υπερµέσων Συστήµατα εννοιολογικής χαρτογράφησης Προσοµοιώσεις Μικρόκοσµοι και περιβάλλοντα µοντελοποίησης Περιλαµβάνουν πολυµεσική πληροφορία και βασίζονται στην αρχιτεκτονική του υπερκειµένου Περιβάλλοντα πειραµατισµού και διερεύνησης εννοιών, υποθέσεων και συσχετισµών Αναπαριστούν φαινόµενα και καταστάσεις, επιτρέπουν τη µελέτη τους ίνουν τη δυνατότητα για πειραµατισµό και διερεύνηση φαινοµένων, εννοιών, υποθέσεων και συσχετισµών Γλώσσα Ε και Στ ηµοτικού, από τα λογισµικά που έχουν αναπτυχθεί από το Π.Ι., Το 21 εν πλω, από τα λογισµικά που έχουν πιστοποιηθεί από το ΥΠ ΒΘΜ, Λογισµικό Kidspiration, Λογισµικό cmap, Πανεπιστήµιο του Κολοράντο, Ευρωπαϊκή ιαστηµική Υπηρεσία (ESA), ΑΒΑΚΙΟ-Χελωνόκοσµος, Geometer s Sketchpad, 50

51 Εφαρµογές εικονικής πραγµατικότητας Προγραµµατιστικά περιβάλλοντα Εκπαιδευτική ροµποτική Γενικής χρήσης Παιχνίδια Αλληλεπιδραστικά, τρισδιάστατα περιβάλλοντα τα οποία επιτρέπουν τον πειραµατισµό Επιτρέπουν στο µαθητή να προγραµµατίζει τον υπολογιστή και να µαθαίνει το δοµηµένο και ιεραρχικό τρόπο σκέψης και την επίλυση προβληµάτων Οι µαθητές συνθέτουν µηχανικές οντότητες και τις κατευθύνουν µε τη βοήθεια απλού, συνήθως οπτικού προγραµµατισµού Εφαρµογές που υποστηρίζουν ποικιλία δραστηριοτήτων (αναζήτηση πληροφορίας, επεξεργασία κειµένου, ζωγραφική, σταυρόλεξα, επεξεργασία πολυµεσικών πληροφοριών, κλπ) Λογισµικά που περιλαµβάνουν δραστηριότητες ψυχαγωγικού χαρακτήρα, στρατηγικής, εξερεύνησης και περιπέτειας Gabri, ΓΑΙΑ, edsoft.cti.gr/edsoft/logismika/gaia.html Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Κέντρο Πολιτισµού Ελληνικός Κόσµος, ml Microworlds Pro, pro.html Scratch, StarLogo, Lego, Κοινότητες µάθησης µε τη χρήση ροµποτικής, Ιστοεξερευνήσεις (WebQuest), a/epistimi/istoexereuniseis.html Hot Potatoes, TuxPaint, Windows Μovie Μaker, GCompris, Πίνακας 1.3. Συστήµατα έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας Είδη εφαρµογών Χαρακτηριστικά Παραδείγµατα Υπηρεσίες του Παγκόσµιου Ιστού ιαδικτυακή επικοινωνία Εκπαιδευτικές πύλες Αναζήτηση και εύρεση πληροφοριών στο διαδίκτυο Γραπτή, φωνητική ή και οπτικοακουστική επικοινωνία µέσω υπολογιστή ιάθεση υλικού (λογισµικό, σενάρια διδασκαλίας, υποστηρικτικό υλικό, άρθρα, χρήσιµες διευθύνσεις, κλπ) Μηχανές αναζήτησης ( κλπ) Υπηρεσίες τηλεδιάσκεψης στο Ακαδηµαϊκό ιαδίκτυο και στο ΠΣ Υπηρεσία Skype e-yliko, Ψηφιακό σχολείο, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 51

52 Υπηρεσίες Web 2.0 Προγράµµατα απεικόνισης και θεσιθεσίας ιαδικτυακά συστήµατα µάθησης Υπηρεσίες του Παγκόσµιου Ιστού που διευκολύνουν το διαµοιρασµό πληροφοριών και τη συνεργασία στο ιαδίκτυο (Blogs, Wikis, Social Media) ιαδραστικοί χάρτες, δορυφορικές αεροφωτογραφίες και συστήµατα εντοπισµού θέσης Περιβάλλοντα για τη διαχείριση τάξης και εκπαιδευτικού υλικού, την υποστήριξη εκπαίδευσης από απόσταση Βικιπαίδεια, Ελληνική Ελεύθερη Εγκυκλοπαίδεια LivePedia, Ιστολόγια στο ΠΣ, ίκτυο You Tube, Google earth, Google maps, GPS Resources, η-τάξη, Moodle, LAMS, Στο επιµορφωτικό υλικό που έχει αναπτυχθεί για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση και εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη (Κόµης, κ.α., 2010), τα γενικά χαρακτηριστικά κάθε µιας από τις παραπάνω κατηγορίες εκπαιδευτικών συστηµάτων περιγράφονται ως εξής: Τα συστήµατα καθοδηγούµενης διδασκαλίας έχουν, κατά κανόνα, δεδοµένο περιεχόµενο, υποστηρίζουν συγκεκριµένα σενάρια χρήσης και δεν ευνοούν εύκολα διαφοροποιήσεις στη διδακτική παρέµβαση (είναι δηλαδή συστήµατα κλειστού τύπου). Τα εκπαιδευτικά συστήµατα αυτής της κατηγορίας χρησιµοποιούνται ως εποπτικά µέσα για να υποστηρίξουν και να ενισχύσουν το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού και σε κάποιες περιπτώσεις να τον υποκαταστήσουν καθώς αναλαµβάνουν µέρος της διδακτικής διαδικασίας, όπως είναι η παρουσίαση περιεχοµένων, η ολοκλήρωση ασκήσεων και η αξιολόγηση του µαθητή. Τα περιβάλλοντα µάθησης µέσω ανακάλυψης και διερεύνησης επιτρέπουν τη διαφοροποίηση του περιεχοµένου τους από τον εκπαιδευτικό ή το µαθητή (είναι δηλαδή συστήµατα ανοικτού τύπου), ευνοούν τη δηµιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων, καθώς και την υποστήριξη διαφοροποιηµένων διδακτικών παρεµβάσεων. Τα εκπαιδευτικά συστήµατα αυτής της κατηγορίας αφορούν είτε σε συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα (όπως λογισµικά για τη Γλώσσα, τις Φυσικές επιστήµες ή τα Μαθηµατικά) είτε χρησιµοποιούνται εγκάρσια στο πρόγραµµα σπουδών (π.χ. λογισµικά γενικής χρήσης, γλώσσες προγραµµατισµού, εκπαιδευτική ροµποτική κλπ.) και υποστηρίζουν την απόκτηση γνωστικών ικανοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως είναι η επίλυση προβληµάτων, η λήψη αποφάσεων, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης κλπ. Τα περιβάλλοντα συµβολικής έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας αφορούν σε εργαλεία που µπορεί να χρησιµοποιήσει ο εκπαιδευτικός ή και ο µαθητής σε όλο το εύρος της µαθησιακής διαδικασίας. Τα εκπαιδευτικά συστήµατα αυτής της κατηγορίας περιλαµβάνουν συστήµατα αναζήτησης και εύρεσης της πληροφορίας 52

53 στο ιαδίκτυο, συστήµατα επικοινωνίας και συνεργασίας µέσω ιαδικτύου, εργαλεία συγγραφής εφαρµογών, καθώς και (να αφαιρεθεί τελείως) οργάνωσης και διαχείρισης της πληροφορίας καθώς και υπηρεσίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης (όπως είναι τα Blogs και τα Wikis). ραστηριότητα 1.1 Στόχος της δραστηριότητας είναι να ορισθούν οι κατηγορίες εφαρµογών των ΤΠΕ µε κριτήριο τη θεωρία µάθησης που µπορούν να υποστηρίξουν και να δοθούν αντίστοιχα παραδείγµατα. Από τη µελέτη των κειµένων της ενότητας 1.1 κάντε την ακόλουθη αντιστοίχιση. Από το υλικό των πινάκων 1.1, 1.2 και 1.3 δώστε παραδείγµατα λογισµικών ανά κατηγορία συστήµατος. Συστήµατα ανακάλυψης και διερεύνησης Συστήµατα έκφρασης, αναζήτησης, επικοινωνίας Συστήµατα καθοδήγησης και διδασκαλίας Υποστηρίζουν µε εποπτικό τρόπο τη διδασκαλία ή υποκαθιστούν τον εκπαιδευτικό Επιτρέπουν τη διαφοροποίηση του περιεχοµένου τους και µπορούν να υποστηρίξουν διαφοροποιηµένες διδακτικές παρεµβάσεις Υποστηρίξουν την επικοινωνία και την έκφραση των µαθητών 1.2 Η προσφορά των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Όπως αναφέρεται στην ενότητα 1.1, η ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί έναν υπό έµφαση στόχο των επίσηµων εκπαιδευτικών πολιτικών σε πολλές χώρες του κόσµου, µεταξύ των οποίων και στη χώρα µας, καθώς διατυπώνονται αισιόδοξες εκτιµήσεις ως προς τις δυνατότητες των υπολογιστών και του ιαδικτύου να συµβάλλουν στην αναδιαµόρφωση των εκπαιδευτικών δοµών, στην αναβάθµιση της διδακτικής διαδικασίας και στη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης (Mui, Kan & Chun, 2004). Οι πρωτοβουλίες που αναλαµβάνονται σε διεθνές επίπεδο εκδηλώνουν, µε εµφανή τρόπο, την πρόθεση κυβερνήσεων, εκπαιδευτικών και επιστηµονικών φορέων να βασιστούν στις ΤΠΕ προκειµένου να εξασφαλίζουν ίσες ευκαιρίες σε όλους τους πολίτες για µάθηση και για την απόκτηση πληροφορικού γραµµατισµού, που θα επιτρέψει τη συµµετοχή τους στην «Κοινωνία της Γνώσης» (OECD, 2004). Ο πληροφορικός γραµµατισµός αφορά στις «ικανότητες κατανόησης και χρήσης πληροφοριών, οι οποίες προσφέρονται σε πολλαπλές µορφές, προέρχονται από ποικιλία πληροφοριακών πηγών και µπορούν να παρουσιασθούν µέσω υπολογιστή» (Gilster, 1997). Η απόκτησή τους θεωρείται σηµαντικό προσόν γιατί (U.S. Department of Education, 2009): 53

54 Πολλαπλασιάζουν τις δυνατότητες για την ένταξη και συµµετοχή των πολιτών σε µια κοινωνία βασισµένη στη γνώση και την πληροφορία. Επιτρέπουν την προσαρµοστικότητα των επαγγελµατικών προσόντων στις απαιτήσεις που δηµιουργούν οι συνεχείς εξελίξεις στην οικονοµία και την κοινωνία. Προάγουν την καινοτοµία τόσο σε τοµείς εφαρµογών της τεχνολογίας όσο και της γενικότερης παραγωγικής διαδικασίας. ιευκολύνουν την προσωπική και κοινωνική καθηµερινότητα µε την πρόσβαση σε αγαθά και υπηρεσίες. Παρέχουν σηµαντικές δυνατότητες πρόσβασης σε διάφορες µορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης, διευρύνουν το πεδίο εφαρµογής µεθοδολογιών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και προωθούν διαδικασίες δια βίου µάθησης. Επίσης, σύµφωνα µε το νέο πιλοτικό πρόγραµµα σπουδών για την Πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες, «ο όρος πληροφορικός γραµµατισµός (ICT literacy) περιγράφει την ικανότητα των µαθητών να χρησιµοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωµάτωση, αξιολόγηση, δηµιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, µε στόχο την επίλυση προβληµάτων και τελικά τη συµµετοχή τους στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης (knowledge society). Στα σύγχρονα Προγράµµατα Σπουδών ο πληροφορικός γραµµατισµός θεωρείται γνωστικό µαθησιακό αντικείµενο αντίστοιχης σπουδαιότητας µε τον γλωσσικό γραµµατισµό, τα µαθηµατικά και τον επιστηµονικό γραµµατισµό» ( Οι εµπειρίες που καταγράφονται µέχρι τώρα σε διεθνές επίπεδο ως προς το ρόλο που ανατίθενται στις ΤΠΕ στο πλαίσιο της Κοινωνίας της Γνώσης καταγράφονται, ανάλογα µε την προσέγγιση που υιοθετείται κάθε φορά, άλλοτε ως ενθαρρυντικές, καθώς η πρόσβαση και η εξοικείωση µε τις ΤΠΕ αντανακλά στις δυνατότητες απασχόλησης και επαγγελµατικής εξέλιξης (Σχήµα 1.2), τη δια βίου µάθηση και την κοινωνική συνοχή, άλλοτε όµως µε έντονο σκεπτικισµό λόγω του ψηφιακού χάσµατος που επιφέρει η αδυναµία ατόµων ή κοινωνικών οµάδων να αποκτήσουν πρόσβαση σε επικοινωνιακό εξοπλισµό και υποδοµές (Σχήµα 1.3) και η έλλειψη προσόντων που θα επέτρεπαν την πρόσβαση σε πληροφορίες και υπηρεσίες (Σχήµα 1.4). Το ψηφιακό χάσµα αναδύεται ως ένα πολυδιάστατο φαινόµενο, που αντανακλά προϋπάρχουσες οικονοµικές και κοινωνικές ανισότητες και οι προσπάθειες εξάλειψής του εστιάζουν στη βελτίωση της ευχρηστίας των ψηφιακών µέσων και την ενίσχυση της εκπαίδευσης στις ΤΠΕ (Witte & Mannon, 2010). 54

55 Σχήµα 1.2. Ποσοστιαία κατατοµή επαγγελµατικών ειδικοτήτων που σχετίζονται µε τις ΤΠΕ. Πηγή: OECD (2008). OECD Information Technology Outlook, Paris Σχήµα 1.3. Μια πτυχή του ψηφιακού χάσµατος : Η κατοχή προσωπικού υπολογιστή σε παγκόσµιο επίπεδο. Πηγή: OECD (2008). OECD Information Technology Outlook, Paris 55

56 Σχήµα 1.4. ιαδικτυακός αλφαβητισµός του πληθυσµού µε µέτριες ή υψηλές δεξιότητες χρήσης του ιαδικτύου σε χώρες της Ευρώπης. Πηγή: Eurostat (2007) και Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας (ΚτΠ) Η επιστηµονική έρευνα επιδεικνύει έναν συνεχώς αυξανόµενο αριθµό µελετών και εργασιών οι οποίες εξετάζουν τη συµβολή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση πέρα από το επίπεδο της καλλιέργειας του πληροφορικού γραµµατισµού, επικεντρώνοντας σε ζητήµατα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο αυτό, η ένταξη των ΤΠΕ (Ράπτης & Ράπτη, 2009, Ferdig, 2006): εµπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία µε πλούσιες και ανεξάντλητες πηγές πολυµορφικού εκπαιδευτικού υλικού µέσα από εφαρµογές πολυµέσων, ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες και τον παγκόσµιο ιστό (Word Wide Web), καθώς και µε εργαλεία επικοινωνίας ( , chat, τηλεδιάσκεψη) παρέχει περιβάλλοντα, όπου η µάθηση προκύπτει µέσα από την ανακάλυψη, διερεύνηση και οικοδόµηση της γνώσης από τον ίδιο το µαθητή (εκπαιδευτικό λογισµικό, πληροφορικά περιβάλλοντα, κλπ) υποστηρίζει µαθητές µε διαφορετικά µαθησιακά στυλ, µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες, µαθητές µε ειδικές ανάγκες, αλλά και µαθητές που κατοικούν σε αποµακρυσµένες γεωγραφικές περιοχές. Ταυτόχρονα, οι ΤΠΕ προσφέρουν σηµαντικές δυνατότητες στον εκπαιδευτικό, προκειµένου να βελτιώσει το εκπαιδευτικό του έργου, καθώς του επιτρέπουν (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006): Να προετοιµάσει και να δοµήσει τη διδασκαλία του δηµιουργώντας σχέδια µαθηµάτων σε ηλεκτρονική µορφή. Να έχει πρόσβαση σε πλούσιο υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό που να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις της τάξης του. Να προβάλει πλούσιο οπτικοακουστικό υλικό για να υποστηρίξει τη διδακτική διαδικασία. Να πάρει ιδέες από καλές πρακτικές και σχέδια µαθηµάτων που έχουν αναπτυχθεί από άλλους εκπαιδευτικούς και είναι διαθέσιµα στο ιαδίκτυο. Να µοιραστεί τις προσωπικές του παρεµβάσεις και τις δικές του καλές πρακτικές συµµετέχοντας σε ηλεκτρονικές κοινότητες εκπαιδευτικών. Να δηµιουργήσει ηλεκτρονικό αρχείο µε ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότητες και τεστ διαµορφωτικής και τελικής αξιολόγησης, τα οποία ανασύρονται, τροποποιούνται και αναπροσαρµόζονται εύκολα και γρήγορα. Να δηµιουργήσει πληροφοριακά φύλλα για την παρακολούθηση της προόδου των µαθητών του. Παράλληλα, οι ΤΠΕ εντάσσονται και αναδιαµορφώνουν πολλές άλλες πτυχές της σχολικής πραγµατικότητας, όπως είναι η υιοθέτηση υπηρεσιών ηλεκτρονικής διακυβέρνησης σε επίπεδο σχολικής µονάδας, σε επίπεδο περιφερειακών διοικητικών 56

57 µονάδων, αλλά και σε επίπεδο κεντρικής διοίκησης, καθώς επίσης και µέσα από την ανάπτυξη διαδικτυακών υπηρεσιών πληροφόρησης για γονείς, µαθητές ή και φορείς που ενδιαφέρονται για τα τεκταινόµενα στο χώρο της εκπαίδευσης. 1.3 Η συµβολή των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση Η συµβολή των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση εξετάζεται µέσα από σηµαντικό αριθµό ερευνητικών εργασιών υπό το πρίσµα του εµπλουτισµού της διδακτικής διαδικασίας και της βελτίωσης των µαθησιακών αποτελεσµάτων (Donnelly, McGarr & O Reilly, 2011). Η διεθνής βιβλιογραφία περιλαµβάνει σηµαντικό αριθµό ερευνών οι οποίες διαφοροποιούνται µεταξύ τους ως προς τους σκοπούς, τις µεθόδους, τα κριτήρια αξιολόγησης, καθώς και το πλαίσιο στο οποίο διεξάγονται. Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν έρευνες που καταλήγουν σε αντιφατικές ή αντικρουόµενες εκτιµήσεις ως προς τη γενικότερη συµβολή των ΤΠΕ στην επίτευξη καλύτερων µαθησιακών αποτελεσµάτων, συνεχώς αυξανόµενα ερευνητικά δεδοµένα έρχονται να επιβεβαιώσουν τη θετική επίδραση των ΤΠΕ στην κατανόηση βασικών εννοιών γνωστικών αντικειµένων, όπως τα µαθηµατικά (Σχήµα 1.5), οι φυσικές επιστήµες και η γλώσσα (δεξιότητες γραπτού και προφορικού λόγου), καθώς επίσης και στην ανάπτυξη ικανοτήτων, όπως είναι η αναζήτηση, η παρουσίαση και η κριτική αντιµετώπιση της πληροφορίας, η επίλυση προβληµάτων, η καταγραφή δεδοµένων και η παρουσίαση προβληµάτων, η επικοινωνία, η συνεργασία κλπ. Πορίσµατα από έρευνες ευρείας κλίµακας που έχουν εκπονηθεί από µεγάλους οργανισµούς (πχ British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), Organisation for Economic Co-operation and Development, European Schoolnet, Eurydice) εξετάζουν την επίδραση των ΤΠΕ στην επίδοση των µαθητών (κυρίως σε τεστ) και δείχνουν ότι (Becta, 2006, 2009, OECD, 2008,): Η αξιοποίηση των ΤΠΕ συνοδεύεται από καλύτερες επιδόσεις των µαθητών σε γνωστικά αντικείµενα, όπως είναι η Γλώσσα, τα Μαθηµατικά, οι Φυσικές Επιστήµες και η Τεχνολογία. Η χρήση διαδραστικού πίνακα αυξάνει τις επιδόσεις των µαθητών στα γλωσσικά µαθήµατα, τα Μαθηµατικά και τις Φυσικές Επιστήµες. Ο διαδραστικός πίνακας βοηθά ιδιαίτερα µαθητές µε χαµηλές επιδόσεις να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στη γραφή. Η ενασχόληση µε τις ΤΠΕ και το κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισµικό συµβάλλει στον µαθηµατικό γραµµατισµό, βοηθά την κατανόηση εννοιών και βελτιώνει τις επιδόσεις των µαθητών στα Μαθηµατικά. 57

58 Σχήµα 1.5. Η συµβολή της χρήσης των ΤΠΕ στη βελτίωση της ικανότητας επίλυσης Μαθηµατικών προβληµάτων σύµφωνα µε το PISA Πηγή: OECD, 2004 Παράλληλα, σηµαντικός αριθµός ερευνών έχει εκπονηθεί αξιολογώντας την επίδραση των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία συµπεριλαµβάνοντας και άλλα κριτήρια ποιοτικού χαρακτήρα, όπως η κινητοποίηση µαθητών, η συµµετοχή τους στο µάθηµα, οι απόψεις των µαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονέων κλπ. Τα συµπεράσµατα των ερευνών αυτών δείχνουν ότι (Crook, et al., 2010, Underwood, 2010, Mercer, Hennessy an&d Warwick, 2010, Αναστασιάδης κ.α. 2010): Οι ΤΠΕ βοηθούν τους µαθητές να βελτιώσουν βασικές δεξιότητες και ικανότητες, όπως είναι η γραφή, οι µαθηµατικοί υπολογισµοί και η ανάγνωση. Τα πολυµέσα κινητοποιούν την προσοχή και την αντίληψη των µαθητών, πολλαπλασιάζουν τις δυνατότητες ανάκλησης πληροφοριακών στοιχείων και παράλληλα προσφέρουν ένα πεδίο για την ερµηνευτική κατανόηση δεδοµένων και φαινοµένων. Ο διαδραστικός πίνακας συµβάλει στην επικέντρωση της προσοχής, τη τόνωση του ενδιαφέροντος και την αύξηση της συµµετοχής των µαθητών µέσα από δραστηριότητες αυτενέργειας, ενεργής διαµοίρασης περιεχοµένου, πειραµατισµού και αλληλεπίδρασης. Οι µαθητές που χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ εµφανίζουν µεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στην επίλυση προβληµάτων, ιδιαίτερα όταν εµπλέκονται σε διαδικασίες οικοδόµησης της νέας γνώσης. 58

59 Οι ΤΠΕ δηµιουργούν νέους τύπους δραστηριοποίησης των µαθητών, οι οποίοι αφενός ωθούνται στο να χειρίζονται και να διαχειρίζονται ψηφιακές µορφές πληροφορίας και αφετέρου να δηµιουργούν µαθησιακά προϊόντα αξιοποιώντας εφαρµογές λογισµικού, όπως τα πολυµέσα ή να διατυπώνουν και να δηµοσιοποιούν τις απόψεις τους µέσα από υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης. Οι ΤΠΕ επιδρούν θετικά στη συµπεριφορά των µαθητών, καθώς τους βοηθούν να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας και να υιοθετήσουν θετικές στάσεις προς τη µάθηση. Οι αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες και η δυνατότητα δηµιουργίας ηλεκτρονικού προσωπικού φακέλου υλικού (e portfolio) βοηθά τους µαθητές να οργανώσουν τη µάθησή τους µε τον προσωπικό τους ρυθµό. Στη χώρα µας καταγράφεται ένας συνεχώς αυξανόµενος αριθµός δηµοσιευµένων εργασιών σε επιστηµονικά περιοδικά και συνέδρια, καθώς και σε διαδικτυακούς κόµβους, αλλά και προσωπικές ιστοσελίδες οι οποίες αναφέρονται σε περιπτώσεις εφαρµογής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στις εργασίες αυτές, που προέρχονται τόσο από την Ακαδηµαϊκή κοινότητα όσο και από εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, οι ΤΠΕ χρησιµοποιούνται ως ένα εν δυνάµει εργαλείο µάθησης µε σκοπό να διευκολύνουν την ενεργό εµπλοκή των µαθητών σε διεργασίες διερευνητικής µάθησης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Ακολουθούν παραδείγµατα αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπου οι µαθητές: Προβληµατίζονται, πειραµατίζονται και οικοδοµούν τη γνώση αξιοποιώντας το προγραµµατιστικό περιβάλλον τύπου logo MicroWorlds Pro σε δραστηριότητες οι οποίες συνδέουν στοιχεία της Πληροφορικής, των Μαθηµατικών και της Αισθητικής Αγωγής ( /yliko/papers/paper_ Glezou_bolos _2004.pdf). Εκφράζουν τις σκέψεις, τις ιδέες και τις διαισθήσεις τους, καλλιεργούν τις εκφραστικές τους δεξιότητες στον προφορικό και στο γραπτό λόγο, δηµιουργώντας εικονογραφηµένες ιστορίες µε λογισµικό παρουσιάσεων ( Εµπλέκονται σε διεργασίες ανάλυσης και κριτικής αντιµετώπισης του περιεχοµένου της διδασκαλίας, καθώς και σε διαδικασίες οργάνωσης και αναπαράστασης της γνώσης µέσα από την κατασκευή ενός εννοιολογικού χάρτη µε τη βοήθεια του υπολογιστή ( Προσεγγίζουν την πληροφορία µε το δικό τους ρυθµό και σύµφωνα µε τις προσωπικές τους ανάγκες µε ερευνητικό ενδιαφέρον και κριτικό πνεύµα, αξιοποιώντας εφαρµογές ψηφιακής αφήγησης στον υπολογιστή ( Καλλιεργούν την αναλυτική και συνθετική σκέψη και την κριτική τους ικανότητα, καθώς εµπλέκονται συνεργατικά σε δραστηριότητες καθοδηγούµενης διερεύνησης αναλαµβάνοντας να λύσουν ένα µαθησιακό πρόβληµα αξιοποιώντας 59

60 το ιαδίκτυο, ως βασική πηγή πληροφορίας, και την τεχνική των ιστοεξερευνήσεων (Web Quest) ( Τροποποιούν και αναδοµούν τις αντιλήψεις και τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους για επιστηµονικά φαινόµενα και καταστάσεις µέσα από την αλληλεπίδρασή τους µε κατάλληλα σχεδιασµένα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα ( Παράγουν ερµηνείες, ανταλλάσουν πληροφορίες, εργάζονται και συζητούν σε οµάδες, καθώς χειρίζονται τρισδιάστατες εικόνες και φωτογραφίες µε το λογισµικό Google Earth ( thanasiades_saxinidis.pdf). Επικοινωνούν, ανταλλάσουν απόψεις, αλληλεπιδρούν δυναµικά και οικοδοµούν συνεργατικά τη γνώση µέσα από διαθεµατικές δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης, οι οποίες υλοποιούνται από απόσταση µέσω τηλεδιάσκεψης ( Σε επίπεδο διδασκαλίας, οι ΤΠΕ επιλέγονται ανάλογα µε τους διδακτικούς στόχους, τα περιεχόµενα της διδασκαλίας, τις διδακτικές µεθόδους και τεχνικές, το περιβάλλον της µάθησης, τις δυνατότητες και τα κίνητρα του εκπαιδευτικού, καθώς και την προσωπική του θεώρηση για τη διδασκαλία και τη µάθηση. Ταυτόχρονα, κάθε εφαρµογή ανάλογα µε τα χαρακτηριστικά της, δύναται να υποστηρίξει µε διαφορετικό τρόπο πτυχές της διδασκαλίας και να συµβάλει στην επίτευξη διαφορετικών γνωστικών στόχων. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ οργανώνεται στο πλαίσιο οργανωµένου και δοµηµένου τρόπου διδασκαλίας που ολοκληρώνεται σε σενάρια διδασκαλίας, τα οποία σχεδιάζονται κυρίως µε βάση τις αρχές των εποικοδοµητικών και κοινωνιογνωστικών προσεγγίσεων για τη µάθηση, όπου ο µαθητής τοποθετείται στο επίκεντρο της διαδικασίας και αλληλεπιδρά µε το περιεχόµενο, τον εκπαιδευτικό, τους συµµαθητές του και την τεχνολογία. Στο πλαίσιο των σεναρίων διδασκαλίας, η αξιοποίηση των ΤΠΕ εντάσσεται σε δραστηριότητες που προάγουν την αυτενέργεια, τη διερεύνηση, την επίλυση προβληµάτων, την αιτιολόγηση, τη διατύπωση συµπερασµάτων, τη δηµιουργικότητα και την καινοτοµία, µε απώτερο στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της µάθησης. Βιβλιογραφία Alessi, S. & Trollip, S. (2000). Multimedia for learning: Methods and development. (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon Anderson, J. & Van Weert, T. (2002).Information and Communication Technologies in teacher education: A curriculum for schools and Programme of teacher development, UNESCO, Paris. Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe, European Schoolnet. 60

61 Becta (2006). The Becta Review 2006: Evidence on the progress of ICT in education, UK: Becta Becta (2009). The impact of digital technology. A review of the evidence of the impact of digital technologies on formal education UK: Becta Blurton, C. (1999). New directions in education. In: UNESCO's World communication and information , pp , Paris: UNESCO Crook, C., Harrison, C., Farrington-Flint, L., Tomás, C. and Underwood, J. (2010). The Impact of Technology: Value-added classroom practice Coventry: Becta. Delich, P., Kelly, K., & McIntosh, D. (2008). Emerging technologies in e-learning. In S. Hirtz, D.G. Harper, and S. Mackenzie (Eds.), Education for a Digital World: Advice, Guidelines, and Effective Practice from Around the Globe (pp. 5-22). Vancouver, BC: BCcampus and Commonwealth of Learning Donnelly, D. McGarr, O. and O Reilly, J. (2011) A framework for teachers integration of ICT into their classroom practice, Computers & Education, 57 2, Ferdig, R. (2006). Assessing Technologies for Teaching and Learning: Understanding the Importance of Technological Pedagogical Content Knowledge, British Journal of Educational Technology, 37/ Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Khvilon, E., Patru, M., (2002) Information and Communication Technologies in Teacher Education. A planning guide, UNESCO Division of Higher Education, Paris Mercer, N., Hennessy, S. and Warwick, P. (2010) Using interactive whiteboards to orchestrate classroom dialogue. Technology, Pedagogy and Education 19(2), Mui, Y., Kan, E., & Chun, T., (2004). National policies and practices on ICT in education: Singapore. In T. Plomp, R. Anderson, N. Law, & A. Quale (Eds.), Cross-national information and communication technology policies and practices in education (pp ). Greenwich, CT: Information Age Publishing OECD (2004). Are students ready for a technology rich world? What PISA studies tell us, Paris OECD (2004). Education Policy Analysis, Paris OECD (2008). Information Technology Outlook, Paris U.S. Department of Education, Office of Planning (2009). Evaluation, and Policy Development, Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, Washington, D.C Underwood, J. (2010). Understanding the Impact of Technology: Learner and School level factors. Coventry: Becta Witte, J. C., & Mannon, S. E. (2010). The Internet and Social Inequalities. New York: Routledge Αναστασιάδης, Π., Μικρόπουλος Α., Σοφός, Α. και Φραγκάκη, Μ. (2010). Ο διαδραστικός πίνακας στη σχολική τάξη: Παιδαγωγικές προσεγγίσεις - διδακτικές 61

62 εφαρµογές, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. epimorfosi_b/diadrastikoi-a%20theoritiko%20plaisio.pdf Κόµης,Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ. και Πιντέλας, Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισµικό και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχµιο Ράπτης, Α και Ράπτη, Α. (2009). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τοµ. Α, Αθήνα: Έκδοση Νέων Τεχνολογιών Οδηγός περαιτέρω µελέτης Μικρόπουλος, Τ. Α. (2006).Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Το βιβλίο παρουσιάζει θέµατα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προτείνει την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε ένα πλαίσιο οικοδόµησης της γνώσης. Ο βαθµός δυσκολίας του είναι µικρός. 62

63 Χαράλαµπος Μουζάκης 2. Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία: διεθνής και ελληνική εµπειρία 2.1 Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Η ένταξη των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά συστήµατα αποτελεί µια πολυσύνθετη δυναµική διαδικασία, καθώς δεν περιορίζεται στον εξοπλισµό των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων µε σύγχρονα τεχνολογικά µέσα, αλλά δέχεται έντονες επιδράσεις κυρίως από παράγοντες όπως το οικονοµικό περιβάλλον και οι κοινωνικές συνθήκες, αλλά και από τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές προσεγγίσεις για την εκπαίδευση. Οι παράγοντες αυτοί αλληλοεπηρεαζόµενοι διαµορφώνουν τις επιδιώξεις και το πλαίσιο αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Για παράδειγµα, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, οι προτεραιότητες ένταξης των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών µελών, βασίζονται σε σηµαντικό βαθµό στις κατευθύνσεις του στρατηγικού πλαισίου i2010 (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2005) που επικεντρώνουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης των ΤΠΕ από όλους τους πολίτες. Σήµερα, στο πλαίσιο της διαβούλευσης για τη στρατηγική Ε.Ε. 2020, δίνεται έµφαση στην απόκτηση ψηφιακών δεξιοτήτων, την ενίσχυση της έρευνας, την καλλιέργεια της δηµιουργικότητας και της καινοτοµίας και την ανάδειξη των ΤΠΕ ως εργαλείου που µπορεί να υποστηρίξει αυτές τις διαδικασίες σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2009). Αντίστοιχες προτεραιότητες περιγράφονται σε κείµενα εκπαιδευτικής πολιτικής και στρατηγικής άλλων χωρών, όπου υπό την επίδραση οικονοµικών και κοινωνικών παραγόντων, δίνεται έµφαση τόσο σε δεξιότητες χρήσης των ΤΠΕ, όσο και στην παιδαγωγική αξιοποίηση τους σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα (Scheuermann & Pedró, 2009). Ο τρόπος που οι ΤΠΕ εντάσσονται στα εκπαιδευτικά συστήµατα διαφόρων χωρών διαφέρει κατά περίπτωση, καθώς οι ΤΠΕ προσεγγίζονται άλλοτε ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο µε αποκλειστικό στόχο τη απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων, άλλοτε ως εργαλείο γνώσης, έρευνας και µάθησης στο σύνολο των γνωστικών αντικειµένων, και άλλοτε ως συνδυασµός των δύο παραπάνω προσεγγίσεων. Έτσι, στη βιβλιογραφία γίνεται διάκριση µεταξύ του τεχνοκρατικού, του ολιστικού και του πραγµατολογικού µοντέλου εφαρµογής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Κόµης, 2004). Σύµφωνα µε το τεχνοκρατικό µοντέλο, οι ΤΠΕ προσεγγίζονται ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο στο πρόγραµµα σπουδών σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης µε σκοπό τον «τεχνολογικό αλφαβητισµό» στις λειτουργίες του υπολογιστή και την ανάπτυξη δεξιοτήτων προγραµµατισµού του. Κατά το ολοκληρωµένο ή ολιστικό µοντέλο, οι ΤΠΕ εντάσσονται και αξιοποιούνται στην εκπαίδευση ως εργαλεία γνώσης, έρευνας και µάθησης. Η ένταξη διαπερνά όλα τα γνωστικά αντικείµενα στο πλαίσιο µιας ολιστικής προσέγγισης της µάθησης. Σύµφωνα µε το πραγµατολογικό µοντέλο, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία χαρακτηρίζεται από τη διδασκαλία ενός αµιγούς µαθήµατος πληροφορικής και την προοδευτική αξιοποίηση των ΤΠΕ ως µέσου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του προγράµµατος σπουδών. Το πραγµατολογικό µοντέλο αποτελεί µία 63

64 εφικτή λύση για τη σταδιακή µετάβαση από το τεχνοκρατικό στο ολιστικό µοντέλο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Οι στρατηγικές ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αναπτύσσονται σε πολλαπλά επίπεδα, τα οποία δεν είναι ανεξάρτητα αλλά επηρεάζονται και αλληλεπιδρούν µεταξύ τους. Σε µια γενική προσέγγιση, η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση διατρέχει τρία βασικά επίπεδα (Σχήµα 2.1) µε την αποτελεσµατικότητα των σχετικών παρεµβάσεων να µην εξαρτάται από την ποιότητα κάθε επιπέδου ξεχωριστά, αλλά από τη µεταξύ τους συνοχή και το συντονισµό τους (Kozma, 2003). Για την παιδαγωγική έρευνα, η δυναµική που αναπτύσσεται στο πλαίσιο της σχολικής µονάδας και της σχολικής τάξης έχει ιδιαίτερη σηµασία για την αποτελεσµατική ενσωµάτωση καινοτοµιών µε τη χρήση ΤΠΕ. Μακρο-επίπεδο Εκπαιδευτική πολιτική Χρηματοδότηση Μεσο-επίπεδο Προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτικό υλικό, επιμόρφωση Μικρο-επίπεδο Παιδαγωγικές προσεγγίσεις, διδακτική μεθοδολογία, ρόλος μαθητή και εκπαιδευτικού Σχήµα 2.1 Επίπεδα στρατηγικών ένταξης των ΤΠΕ ραστηριότητα 2.1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η αναγνώριση της υπάρχουσας κατάστασης σχετικά µε την ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και οι δυνατότητες για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Με βάση την εµπειρία σας από την εκπαιδευτική διαδικασία, προσδιορίστε το µοντέλο ένταξης των ΤΠΕ που εφαρµόζεται σήµερα στη βαθµίδα που ανήκετε. Εντοπίστε ορισµένες από τις προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται για την εφαρµογή της ολιστικής προσέγγισης. Σε συνεργασία µε συναδέλφους σας, δηµιουργείστε µία ενιαία λίστα των προϋποθέσεων για την ένταξη των ΤΠΕ σύµφωνα µε το ολιστικό πρότυπο. 2.2 Η ένταξη των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην Ελληνική εκπαίδευση ξεκίνησε στα µέσα της δεκαετίας του 80 (µε την εισαγωγή του µαθήµατος της Πληροφορικής ως αυτόνοµου γνωστικού αντικειµένου στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση) και εξελίσσεται µέχρι 64

65 σήµερα µε τη διδασκαλία µαθηµάτων Πληροφορικής σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης και την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως εργαλείου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Το γενικό πλαίσιο ένταξης των ΤΠΕ στη χώρα µας έχει επηρεασθεί από ιδιαιτερότητες όπως: η υστέρηση σε πόρους και υποδοµές, η νησιωτικότητα, το δύσκαµπτο και κεντροποιηµένο σύστηµα διοίκησης, αλλά και από τις πρωτοβουλίες που αναλαµβάνονται σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι στρατηγικές ένταξης των ΤΠΕ στην Ελληνική εκπαίδευση προσεγγίζονται συνοπτικά µε βάση τα επίπεδα παρεµβάσεων που παρουσιάζονται στο Σχήµα 2.1. Σε µακρο-επίπεδο, το ΥΠ ΒΜΘ σε συνεργασία µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) διαµόρφωσε το θεσµικό πλαίσιο και τις οργανωτικές προϋποθέσεις ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ενώ για τη χρηµατοδότηση των απαραίτητων παρεµβάσεων αξιοποιήθηκαν και αξιοποιούνται, κατά κύριο λόγο, πόροι από την Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο συγχρηµατοδοτούµενων προγραµµάτων (Β και Γ ΚΠΣ και ΕΣΠΑ). Σήµερα, στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ ( ) δίνεται έµφαση στον εξοπλισµό των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων µε διαδραστικά συστήµατα και φορητά εργαστήρια υπολογιστών, στη βελτίωση των δικτυακών υποδοµών, στην ανάπτυξη και διάδοση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και στη δηµιουργία ψηφιακών πυλών πληροφόρησης και επικοινωνίας. Σε µεσο-επίπεδο, οριοθετήθηκε και θεσµοθετήθηκε το πλαίσιο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από τα αναλυτικά προγράµµατα σπουδών (ΕΠΠΣ, 1998, ΕΠΠΣ, 2001 και επικαιροποιηµένο ΑΠΣ, 2010). Παράλληλα, υλοποιήθηκαν δράσεις, όπως η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισµικού (Σχήµα 2.2 και Σχήµα 2.3), η ανάπτυξη ιαδικτυακών κόµβων και υποδοµών τηλεκπαίδευσης, η προσαρµογή των σχολικών εγχειριδίων, καθώς και η επιµόρφωση στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Σε µικρο-επίπεδο, προσδιορίζονται οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις και οι διδακτικές µέθοδοι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και οι παράγοντες που αφορούν στον µαθητή στο πλαίσιο µαθητοκεντρικών, εποικοδοµητικών, και συνεργατικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και τη µάθηση. Παρά τις δυσκολίες και τα εµπόδια που δηµιουργούνται από την έλλειψη υποδοµών, τις διοικητικές καθυστερήσεις, αλλά και την αναντιστοιχία µεταξύ των επιχειρούµενων παρεµβάσεων και της ίδιας της σχολικής πραγµατικότητας που δυσκολεύεται να ενσωµατώσει τις προκλήσεις που οι ΤΠΕ δηµιουργούν, σηµειώνονται σηµαντικά βήµατα προόδου, καθώς όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί υιοθετούν τις ΤΠΕ ως εργαλείο που υποστηρίζει µία σειρά από καινοτόµες παιδαγωγικές προσεγγίσεις κατά τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειµένων σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης. Το 2011, παρουσιάσθηκαν στο πλαίσιο του νέου σχολείου, τα νέα προγράµµατα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης, µεταξύ των οπίων και το πρόγραµµα σπουδών για την Πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες ( Τα νέα προγράµµατα σπουδών, 65

66 σύµφωνα µε το ΥΠ ΒΜΘ, κατά το σχολικό έτος , θα εφαρµοστούν πιλοτικά σε 188 πιλοτικές σχολικές µονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δηµοτικά, 68 γυµνάσια). Κατά την πιλοτική εφαρµογή, τα νέα προγράµµατα σπουδών θα ανατροφοδοτούνται από την εκπαιδευτική πράξη, ώστε να εµπλουτισθούν και να βελτιωθούν, όπου αυτό είναι αναγκαίο. Σχετικά µε το διδακτικό πεδίο των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών και σύµφωνα µε την αντίστοιχη υπουργική απόφαση, «ο γενικός σκοπός του νέου Προγράµµατος Σπουδών για το µάθηµα της Πληροφορικής και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι οι µαθητές να αναπτύξουν τις απαραίτητες ψηφιακές ικανότητες (δηλαδή τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που σχετίζονται µε τις ΤΠΕ), έτσι ώστε να ενισχύσουν τη µάθηση, τη συνεχή και δια βίου ανάπτυξη και τελικά τη συµµετοχή τους στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης. Για το σκοπό αυτό, το Π.Σ. διακρίνεται σε τέσσερις αλληλοεξαρτώµενες συνιστώσες: Οι ΤΠΕ ως επιστηµονικό πεδίο και τεχνολογικό εργαλείο Οι ΤΠΕ ως µαθησιακό-γνωστικό εργαλείο Οι ΤΠΕ ως µεθοδολογία επίλυσης προβληµάτων Οι ΤΠΕ ως κοινωνικό φαινόµενο. Η διδασκαλία του µαθήµατος έχει εργαστηριακό προσανατολισµό και βασίζεται στην ενεργό συµµετοχή κάθε µαθητή. Τα σύγχρονα υπολογιστικά και διαδικτυακά περιβάλλοντα αξιοποιούνται παιδαγωγικά ως χώροι µελέτης, έρευνας, επικοινωνίας και συνεργασίας των µαθητών, ώστε να ενθαρρύνονται οι διερευνητικές και εποικοδοµητικές προσεγγίσεις, η αλληλεπιδραστική και συνεργατική µάθηση, η αυτενέργεια και η δηµιουργικότητα των µαθητών. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, κάθε διδακτική ενότητα περιλαµβάνει δύο συνεχόµενες διδακτικές ώρες στο ωρολόγιο πρόγραµµα. Έτσι παρέχεται επαρκής χρόνος στους µαθητές, µέσα από κατάλληλες µαθησιακές δραστηριότητες µε ποικίλα εργαλεία των ΤΠΕ, να διερευνήσουν, να πειραµατιστούν, να συνεργαστούν, να σχεδιάσουν και να δηµιουργήσουν ολοκληρωµένα ψηφιακά έργα» ( 66

67 Σχήµα 2.2. Εκπαιδευτικό λογισµικό για την πρωτοβάθµια εκπαίδευση που παράχθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και είναι διαθέσιµο στο 67

68 Σχήµα 2.3. Εκπαιδευτικό λογισµικό που έχει δηµιουργηθεί από διάφορα έργα του ΥΠ ΒΜΘ/ ΕΑΙΤΥ είναι διαθέσιµο στη εκπαιδευτική πύλη e-yliko ( ραστηριότητα 2.2 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η διερεύνηση του βαθµού ένταξης των ΤΠΕ στα νέα πιλοτικά προγράµµατα σπουδών. Μελετήστε το νέο πρόγραµµα σπουδών ( newps.php) για τη βαθµίδα που ανήκετε ή το επιστηµονικό πεδίο του ενδιαφέροντός σας, όσον αφορά σε θέµατα παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ. Συζητείστε την προσέγγιση που θεωρείτε ότι ακολουθείται και την προστιθέµενη παιδαγωγική αξία που φαίνεται να προσδίδουν οι ΤΠΕ. 2.3 Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ Βασική προτεραιότητα για την αποτελεσµατική ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί η προετοιµασία και η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να υιοθετήσουν νέες παιδαγωγικές πρακτικές, να επανακαθορίσουν το ρόλο τους στη διδακτική πράξη και να διαµορφώσουν ανοικτά και δηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης µε τη χρήση των ΤΠΕ (Voogt, 2010). Η παροχή εφοδίων στους εκπαιδευτικούς, προκειµένου να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία, έχει αποτελέσει αντικείµενο αρκετών προγραµµάτων, ιδιαίτερα από την δεκαετία του 90 µέχρι σήµερα. Οι πρώτες προσπάθειες επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ πραγµατοποιήθηκαν από τα ΠΕΚ (Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα), τα οποία από το έτος ίδρυσης τους το 1992 απευθύνονταν σε περιορισµένο αριθµό εκπαιδευτικών, κυρίως νεοδιόριστους. Από το 1995 αρχίζει να προσφέρεται σηµαντικός αριθµός συγχρηµατοδοτούµενων από την Ευρωπαϊκή Ένωση σεµιναρίων κατάρτισης από την Ελληνική Μαθηµατική Εταιρεία, την Ένωση Ελλήνων Φυσικών, το Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας (ΕΛΚΕΠΑ), το Τεχνικό Επιµελητήριο Ελλάδος (ΤΕΕ), αρκετά ΑΕΙ της χώρας, ακόµα και ιδιωτικούς φορείς. Την περίοδο καταγράφονται οι πρώτες συστηµατικές προσπάθειες επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ καθώς στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράµµατος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελµατικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) χρηµατοδοτούνται δράσεις όπως είναι η «Ο ΥΣΣΕΙΑ» και Ευρωπαϊκά Προγράµµατα όπως το TRENDS, το Web for Schools, το Education Multimedia. Το έργο «Ο ΥΣΣΕΙΑ» ( είχε ως αντικείµενο του την ένταξη των ΤΠΕ στην καθηµερινή σχολική δραστηριότητα 385 σχολικών µονάδων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, για το σύνολο των γνωστικών αντικειµένων του επίσηµου προγράµµατος σπουδών. Στο πλαίσιο του έργου, διενεργήθηκε επιµόρφωση εκπαιδευτικών η οποία ήταν ενδοσχολική, προσαρµοσµένη στις ανάγκες του κάθε σχολείου και προσανατολισµένη στην εκπαιδευτική πρακτική και περιελάµβανε: θέµατα παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ θέµατα διδακτικής µεθοδολογίας για την αξιοποίηση των ΤΠΕ 68

69 τεχνική κατάρτιση χρήσης του εξειδικευµένου λογισµικού µεθόδους διδασκαλίας µε το εργαστήριο της Οδύσσειας. Η επιµορφωτική διαδικασία επιχειρούσε να αντιµετωπίσει τον εκπαιδευτικό ως συνδιαµορφωτή της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην τάξη και όχι ως απλό διεκπεραιωτή προδιαγεγραµµένου αναλυτικού προγράµµατος. Σε πρώτη φάση, πραγµατοποιήθηκε επιµόρφωση 125 εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων στα Πανεπιστήµια Αθηνών, Θεσσαλονίκης και Μακεδονίας. Ακολούθως, οι επιµορφωτές παρείχαν ενδοσχολική επιµόρφωση για την άµεση χρήση των υπολογιστών ως µέσου διδασκαλίας και µάθησης σε 5500 εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν στα 385 σχολεία που είχαν επιλεγεί στο πλαίσιο του έργου. Στο πλαίσιο της Ο ΥΣΣΕΙΑΣ πραγµατοποιήθηκε η πιλοτική εφαρµογή υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών σε 14 δηµοτικά σχολεία στις περιοχές Αττικής, Λάρισας, Βόλου, Ρεθύµνου και Ηρακλείου µε το διακριτικό όνοµα «ΝΗΣΙ ΤΩΝ ΦΑΙΑΚΩΝ». Οι εκπαιδευτικοί των παραπάνω σχολείων παρακολούθησαν ένα πρόγραµµα ενδοσχολικής επιµόρφωσης στη χρήση βασικών εργαλείων ΤΠΕ, στις υπηρεσίες του ιαδικτύου, καθώς και σε παιδαγωγικά θέµατα. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτέλεσε επίσης γνωστικό αντικείµενο στο πρόγραµµα «Ακαδηµαϊκής και Επαγγελµατικής Αναβάθµισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης», το οποίο αποσκοπούσε στην επανεκπαίδευση και την «εξοµοίωση» των πτυχίων των αποφοίτων των Παιδαγωγικών Ακαδηµιών και Σχολών Νηπιαγωγών µε τα αντίστοιχα των Πανεπιστηµιακών Παιδαγωγικών Τµηµάτων και υλοποιήθηκε την περίοδο Αντίστοιχο γνωστικό αντικείµενο υπήρχε και στα ιδασκαλεία, πριν την αναστολή της λειτουργίας τους το Το 2003 ξεκίνησε το πρόγραµµα «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών Α/θµιας & Β/θµιας εκπαίδευσης σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» (Α Επίπεδο-Βασικές δεξιότητες στις ΤΠΕ), το οποίο αποτελεί την πρώτη προσπάθεια γενικευµένης επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ. Το πρόγραµµα συγχρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Γ ΚΠΣ και ΕΣΠΑ ) και ως αντικείµενο του έχει την επιµόρφωση και την πιστοποίηση περίπου εκπαιδευτικών των δηµόσιων και ιδιωτικών σχολείων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το πρόγραµµα σπουδών είναι οργανωµένο σε µαθήµατα διάρκειας 48 ωρών, τα οποία πραγµατοποιούνται σε πλήρως οργανωµένα εργαστήρια Πληροφορικής που έχουν πιστοποιηθεί ως κέντρα στήριξης επιµόρφωσης (ΚΣΕ). Το περιεχόµενο της επιµόρφωσης περιλαµβάνει την ανάπτυξη και πιστοποίηση βασικών δεξιοτήτων στις ΤΠΕ όπως: χρήση δικτυακών υπηρεσιών και ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισµικού στην εκπαιδευτική διαδικασία για διάφορα γνωστικά αντικείµενα καλλιέργεια θετικών στάσεων απέναντι στην χρήση των ΤΠΕ στη διαδικασία της µάθησης. 69

70 Το πρόγραµµα καλύπτει όλη την ελληνική επικράτεια και για το σκοπό αυτό έχει δηµιουργηθεί σηµαντική υποδοµή, η οποία περιλαµβάνει: 2350 περίπου πιστοποιηµένα ΚΣΕ από τα οποία 1872 είναι εργαστήρια Πληροφορικής σε δηµόσια σχολεία 5720 πιστοποιηµένους επιµορφωτές πλήρες πακέτο επιµορφωτικού υλικού και δειγµάτων εκπαιδευτικού λογισµικού 90 περίπου τίτλους εκπαιδευτικού λογισµικού 100 περίπου κέντρα πιστοποίησης σύστηµα πιστοποίησης βασικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ. Η υλοποίηση των προγραµµάτων επιµόρφωσης Α επιπέδου Βασικές δεξιότητες στις ΤΠΕ ολοκληρώθηκε το 2009 και σήµερα συνεχίζεται η διαδικασία πιστοποίησης των εκπαιδευτικών στις βασικές δεξιότητες στις ΤΠΕ, έτσι ώστε να διευκολυνθεί η συµµετοχή του µεγαλύτερου δυνατού αριθµού εκπαιδευτικών στην επιµόρφωση Β επιπέδου, για την οποία η εν λόγω πιστοποίηση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση ( Το 2008 ξεκίνησε το έργο «Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» (Β Επίπεδο, Σχήµα 2.4) το οποίο επίσης συγχρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και έχει ως αντικείµενο την επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην τάξη. Σχήµα 2.4. Η πύλη πληροφόρησης της επιµόρφωσης Β επιπέδου ( Το πρόγραµµα επιµόρφωσης Β επιπέδου βρίσκεται σήµερα σε εξέλιξη µε στόχο το 2013 να το έχουν παρακολουθήσει και να έχουν ολοκληρώσει τη σχετική πιστοποίηση περίπου εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, φιλόλογοι, µαθηµατικοί και καθηγητές φυσικών επιστηµών. Η επιµορφωτική διαδικασία οργανώνεται σε κύκλους µαθηµάτων 96 ωρών και διεξάγεται στα Κέντρα Στήριξης 70

71 Επιµόρφωσης (ΚΣΕ) από εξειδικευµένους επιµορφωτές, τους επιµορφωτές Β επιπέδου, οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα και πιστοποιηθεί για το σκοπό αυτό στα Πανεπιστηµιακά Κέντρα Εκπαίδευσης (ΠΑΚΕ). Η εκπαιδευτική διαδικασία υποστηρίζεται από κατάλληλα διαµορφωµένο εκπαιδευτικό υλικό το οποίο έχει αναπτυχθεί κατά κλάδο εκπαιδευτικών. Σε ό,τι αφορά στο περιεχόµενό του, το πρόγραµµα επιµόρφωσης Β επιπέδου δίνει έµφαση στις αρχές της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ και στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναπτύσσει, ανάλογα µε τους διδακτικούς στόχους, σενάρια διδασκαλίας στη βάση ενεργητικών, διερευνητικών και οµαδοσυνεργατικών στρατηγικών διδασκαλίας. Με βάση τις παραπάνω προσπάθειες και παρά τα όποια διοικητικά, διαχειριστικά και οικονοµικά εµπόδια προκύπτουν κατά την υλοποίηση των προγραµµάτων αυτών, η καθηµερινή εµπειρία δείχνει ότι αυξάνει ο αριθµός των εκπαιδευτικών που προσπαθούν ή ενδιαφέρονται να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μια αναζήτηση στο ιαδίκτυο δείχνει ότι πολλαπλασιάζονται οι δικτυακοί τόποι ή τα ιστολόγια εκπαιδευτικών µέσα από τα οποία διαχέονται ιδέες και προτάσεις αξιοποίησης των ΤΠΕ, ενώ αυξάνει συνεχώς η συµµετοχή εν ενεργεία εκπαιδευτικών σε συνέδρια µε πρωτότυπες ιδέες και καλές πρακτικές αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (µία πηγή σχετικών εργασιών µε ελεύθερη πρόσβαση αποτελούν τα πρακτικά των συνεδρίων της Ελληνικής Επιστηµονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), Επίσης, δηµιουργούνται ιστοσελίδες ανταλλαγής ποικίλου εκπαιδευτικού υλικού µε πρωτοβουλία και συµµετοχή εκπαιδευτικών, αξιοποιώντας έτσι αποδοτικά τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για την ενεργό συµµετοχή εκπαιδευτικών και µαθητών σε κοινότητες µάθησης. 2.4 Οι ΤΠΕ στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών Η πρόσβαση όλων των εκπαιδευτικών σε προγράµµατα συνεχούς βελτίωσης των επαγγελµατικών τους προσόντων και των δεξιοτήτων τους µε τρόπο που να ανταποκρίνεται στις καθηµερινές τους διδακτικές ανάγκες βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος για την επιστηµονική κοινότητα και τους φορείς που εµπλέκονται στο πεδίο της επιµόρφωσης εκπαιδευτικών. Η υιοθέτηση µεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µε την υποστήριξη των ΤΠΕ υπόσχεται τη δηµιουργία συστηµάτων συνεχούς επιµόρφωσης εκπαιδευτικών µε αποτελεσµατικό, ευέλικτο και αξιόπιστο τρόπο, στα οποία έχουν πρόσβαση οι εκπαιδευτικοί ανεξάρτητα του τόπου που διαµένουν και εργάζονται (Wideman, Owston & Sinitskaya, 2007). Ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε αποµακρυσµένες σχολικές µονάδες (ολιγοθέσια σχολεία και σχολεία αποµακρυσµένων γεωγραφικά περιοχών) η ανάπτυξη συστηµάτων ή περιβαλλόντων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτελεί σηµαντική δυνατότητα για τη συνεχή ενηµέρωση και επιµόρφωση τους. Στα πλεονεκτήµατα των συστηµάτων εξ αποστάσεως επιµόρφωσης καταγράφονται (Holmes, Polhemus & Jennings, 2005): η δυνατότητα επιµόρφωσης µεγαλύτερου αριθµού εκπαιδευτικών συγκριτικά µε τα προγράµµατα συµβατικής επιµόρφωσης 71

72 η προσαρµογή στις ανάγκες και στο ρυθµό µάθησης κάθε εκπαιδευόµενου η εύκολη και συνεχής ανανέωση του εκπαιδευτικού υλικού η ενεργοποίηση πολλαπλών καναλιών σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας για τη συζήτηση και την ανταλλαγή απόψεων µε άλλους εκπαιδευτικούς και ειδικούς πάνω σε πρακτικά ζητήµατα. Τα περιβάλλοντα εξ αποστάσεως επιµόρφωσης αξιοποιούν συστήµατα διαχείρισης περιεχοµένου (Content Management Systems, CMS) και συστήµατα διαχείρισης µάθησης (Learning Management Systems, LMS) τα οποία είναι διαδικτυακές εφαρµογές που υποστηρίζουν µαθησιακές διεργασίες, χωρίς να είναι απαραίτητο ο επιµορφωτής µε τον εκπαιδευόµενο να βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Ο εκπαιδευόµενος έχει πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό (το οποίο είναι σε ψηφιακή µορφή) και µπορεί να επικοινωνήσει µε τον επιµορφωτή του ή µε τους άλλους επιµορφούµενους αξιοποιώντας ένα σύνολο εργαλείων σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας, όπως είναι το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, η γραπτή συνοµιλία, οι λίστες συζήτησης κλπ. Επιµέρους εργαλεία, όπως πίνακες ανακοινώσεων, ανταλλαγή αρχείων, σηµειωµατάρια, σύνδεσµοι, wikis και εργαλεία διαχείρισης και παρακολούθησης του µαθήµατος, αξιοποιούνται για την υποστήριξη της επιµορφωτικής διαδικασίας. Στον διεθνή χώρο οι εµπειρίες από την υλοποίηση προγραµµάτων εξ αποστάσεως επιµόρφωσης καταγράφονται θετικές (Stacey & Gerbic, 2009) και έχουν αναπτυχθεί σηµαντικά διακρατικά δίκτυα πληροφόρησης και επικοινωνίας που υποστηρίζουν τη διαρκή επαγγελµατική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Τέτοια δίκτυα, µεταξύ άλλων, είναι τα: TeacherNet ( ICT Portal for Teachers ( European Schoolnet ( WorLD ( Σε τέτοιου είδους περιβάλλοντα ευνοείται η συνεργασία, η ανταλλαγή απόψεων, εµπειριών και καλών πρακτικών µεταξύ εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο ηλεκτρονικών κοινοτήτων πρακτικής και µάθησης (Wenger, 1998). Στις κοινότητες πρακτικής και µάθησης οι εκπαιδευτικοί συµµετέχουν και αλληλεπιδρούν ηλεκτρονικά, ανταλλάσουν εµπειρίες, εµπλουτίζουν τις γνώσεις τους, προκειµένου να αντιµετωπίσουν προβλήµατα που τους αφορούν. Ως ενδεικτικά παραδείγµατα κοινοτήτων µάθησης και πρακτικής αναφέρονται οι: TappedIn ( The Math Forum ( WISE ( Στη χώρα µας έχουν υλοποιηθεί τέτοιες δράσεις στο πλαίσιο συγχρηµατοδοτούµενων από την Ευρωπαϊκή Ένωση ερευνητικών προγραµµάτων. Οι δράσεις αυτές αναπτύχθηκαν σε περιορισµένη κλίµακα και συνάντησαν δυσκολίες για τη συνέχισή τους µετά την ολοκλήρωση του εκάστοτε προγράµµατος χρηµατοδότησης. Για παράδειγµα, την περίοδο οικοδοµήθηκε και αξιολογήθηκε από το Πανεπιστήµιο Αιγαίου µια εικονική κοινότητα µάθησης και ανταλλαγής απόψεων 72

73 µεταξύ εκπαιδευτικών και λειτούργησε κυρίως ηλεκτρονικά µε χρήση του ιαδικτύου (Χλαπάνης & ηµητρακοπούλου, 2004). Την ίδια περίοδο στο Πανεπιστήµιο Πειραιά αναπτύχθηκε ένα ολοκληρωµένο περιβάλλον δηµιουργίας και υποστήριξης ιαδικτυακών εκπαιδευτικών κοινοτήτων µε την ονοµασία e-edcom (Σάµψων, κ.ά., 2004). Οι κοινότητες µάθησης δεν εξελίχθησαν για τους λόγους που προαναφέρθηκαν. Σήµερα, λειτουργούν αρκετές κοινότητες µάθησης εκπαιδευτικών κυρίως, όµως, στη βάση πρωτοβουλιών που αναλαµβάνονται από µεµονωµένα άτοµα ή φορείς, όπως για παράδειγµα: ιδάσκοντας Φυσικές Επιστήµες ( Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και µάθησης ( Στο πλαίσιο συγχρηµατοδοτούµενων δράσεων, έχουν υλοποιηθεί και έργα επιµόρφωσης εκπαιδευτικών µε τη µεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τα οποία, όµως, είχαν πιλοτικό χαρακτήρα. Για παράδειγµα, το πρόγραµµα «Εξ αποστάσεως ασύγχρονη επιµόρφωση εκπαιδευτικών για διδασκαλία µαθηµάτων», διενεργήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας, ιά Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων σε συνεργασία µε τον Ειδικό Λογαριασµό Κονδυλίων Έρευνας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστήµιου Αθηνών. Το πρόγραµµα αφορούσε στην επιµόρφωση 216 εκπαιδευτικών που υπηρετούσαν στην Ανατολική Μακεδονία Θράκη και την Ήπειρο σε θέµατα διαχείρισης της πολυπολιτισµικότητας και της επιθετικότητας στο σχολικό περιβάλλον (Σχήµα 2.5, Mouzakis & Bourletidis, 2010). Σχήµα 2.5. Το περιβάλλον εργασίας της πλατφόρµας «ΙΣΤΟΣ» που αξιοποιήθηκε για τις ανάγκες του προγράµµατος επιµόρφωσης «Εξ αποστάσεως ασύγχρονη επιµόρφωση εκπαιδευτικών για διδασκαλία µαθηµάτων» Ο τρόπος που οργανώνεται η παιδαγωγική διαδικασία σε προγράµµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει συγκεντρώσει σηµαντικό ερευνητικό ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια (Ross & Gage, 2006, Kante, 2002). Στο πλαίσιο των διερευνήσεων αυτών, προωθείται η ανάπτυξη προγραµµάτων «µικτής µάθησης» (blended learning) 73

74 τα οποία βασίζονται στον συνδυασµό συµβατικών διδακτικών τεχνικών, όπως είναι η «πρόσωπο µε πρόσωπο» διδασκαλία, η συνεργατική µάθηση σε αίθουσα διδασκαλίας, η συµβουλευτική σε σεµινάρια, η αυτοµάθηση µέσα από τη µελέτη εκπαιδευτικού υλικού, η µάθηση µε την εξ αποστάσεως καθοδήγηση από έναν επιµορφωτή, η επικοινωνία και η συνεργασία µέσω του ιαδικτύου, κλπ. (Graham, 2006). Σε διεθνές επίπεδο καταγράφονται ενδιαφέρουσες προσπάθειες υλοποίησης τέτοιων προγραµµάτων, καθώς αυξάνονται τα ερευνητικά δεδοµένα που δείχνουν ότι η µικτή µάθηση αποτελεί µια προσέγγιση που µπορεί να υποστηρίξει τη συνεχιζόµενη και ενδοσχολική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, καλύπτοντας αφενός τις νέες ανάγκες που δηµιουργεί το δυναµικά εξελισσόµενο εκπαιδευτικό περιβάλλον και αφετέρου τις προσωπικές ανάγκες των εκπαιδευτικών (Wirght et al., 2007). Προγράµµατα τα οποία υλοποιούνται µε το συνδυασµό της «πρόσωπο µε πρόσωπο» διδασκαλίας και της ηλεκτρονικής µάθησης και αποσκοπούν στη βελτίωση των γνώσεων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών έχουν αρχίσει να οργανώνονται και στην ελληνικό χώρο. Ενδεικτική αναφορά γίνεται στο πρόγραµµα εξ αποστάσεως επιµόρφωσης εκπαιδευτικών µε τίτλο «Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας» το οποίο υλοποιήθηκε την περίοδο από το Ίδρυµα Μελετών Λαµπράκη σε συνεργασία µε Παιδαγωγικά Τµήµατα Ελληνικών Πανεπιστηµίων. Το επιµορφωτικό πρόγραµµα αποτέλεσε την προσαρµογή του Ευρωπαϊκού Προτύπου European Pedagogical ICT (EPICT) Licence (Σχήµα 2.6, στη χώρα µας και συµµετείχαν 64 εκπαιδευτικοί από 18 σχολεία πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Το πρόγραµµα βασίστηκε σε τεχνικές επιµόρφωσης πρόσωπο µε πρόσωπο (διεξαγωγή δύο συναντήσεων σεµιναριακού χαρακτήρα µεταξύ επιµορφωτών και επιµορφούµενων) και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (υπηρεσίες ιαδικτυακού περιβάλλοντος, όπου οι εκπαιδευόµενοι είχαν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό και επικοινωνούσαν µε τον επιµορφωτή τους και τους άλλους επιµορφούµενους). Η διαδικασία µάθησης ήταν συνεργατική, καθώς οι επιµορφούµενοι είχαν χωριστεί σε 18 οµάδες, όπου κάθε οµάδα αποτελείτο από τέσσερις εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν στο ίδιο σχολείο. Με βάση τη διαµόρφωση του προγράµµατος σπουδών η διάρκεια της επιµόρφωσης ήταν έξι µήνες και κάθε οµάδα ανά τακτά χρονικά διαστήµατα παρέδιδε µια εργασία στον επιµορφωτή της από τον οποίο λάµβανε ανατροφοδότηση. 74

75 Σχήµα 2.6. Η πλατφόρµα του προγράµµατος EPICT ( Η σύγχρονη βιβλιογραφία περιλαµβάνει σηµαντικό αριθµό περιπτώσεων εφαρµογής και αξιολόγησης προγραµµάτων µικτής µάθησης για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Τα συµπεράσµατα των αξιολογήσεων αυτών δείχνουν ότι η µικτή µάθηση αποτελεί µια προσέγγιση η οποία µπορεί να υποστηρίξει τη συνεχιζόµενη επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, όµως, επισηµαίνουν την ανάγκη για τη βαθύτερη διερεύνηση και την ανάδειξη των παραγόντων που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα της µαθησιακής διαδικασίας µε στόχο τη βελτίωση του επιπέδου της επιµόρφωσης και τη βέλτιστη εκµετάλλευση των πλεονεκτηµάτων των διαφορετικών µορφών διδασκαλίας. Το Μείζον Πρόγραµµα Επιµόρφωσης υιοθετεί τις καινοτοµίες αυτές και τις εφαρµόζει σε ένα διευρυµένο πεδίο µε τη συµµετοχή µεγάλου αριθµού εκπαιδευτικών και µε ένα εξιρετικά ενδιαφέρον και καινοτόµο περιεχόµενο επιµόρφωσης. ραστηριότητα 2.3 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η ανίχνευσή του τύπου των επιµορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών σχετικά µε την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. ηµιουργείστε ένα ερωτηµατολόγιο σχετικά µε θέµατα επιµόρφωσης στις ΤΠΕ. Ενδεικτικοί άξονες του ερωτηµατολογίου µπορεί να είναι θέµατα θεωριών µάθησης, πληροφορικού γραµµατισµού, εκπαιδευτικού λογισµικού, χρονικής διάρκειας της επιµόρφωσης. Συλλέξτε απαντήσεις από συναδέλφους και συζητείστε τα αποτελέσµατα µε τα αντίστοιχα άλλων συναδέλφων. ιαµορφώνεται µία κοινή στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην επιµόρφωση στις ΤΠΕ; 75

76 Βιβλιογραφία Graham, C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, current trends and future directions, in Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs, Editors: C. J. Bonk, and C. R. Graham, San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing Holmes, A., Polhemus, L., & Jennings, S. (2005), CATIE: A blended approach to situated professional development, Journal of Educational Computing Research, 32(4), Kante, C. (2002). E-training: The new frontier of the teacher professional development. TechKnowLogia, 4(4), pp Kozma, R. (2003). Technology, innovation, and educational change: A global perspective. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Ross, B., & Gage, K. (2006). Global perspectives on blended learning: Insight from WebCT and our customers in Higher Education. In C. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (pp ). San Francisco: Pfeiffer Scheuermann, F. &Pedró, F. (2009).Assessing the effects of ICT in Education: Indicators, criteria andbenchmarks for international comparisons.jrc/european Commission and OECD. Stacey, E. and Gerbic, P. (2009). Introduction to Blended Learning Practices, in Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT- Facilitated Education, Editors: E. Stacey and P. Gerbic, Hershey, PA: IGI Publishing Voogt, J. (2010). Teacher Factors Associated with Innovative Curriculum Goals and Pedagogical Practices: Differences between Extensive and Non-Extensive ICT- Using Science Teachers, Journal of Computer Assisted Learning, 26/6, Wenger, E. (1998) Communities of practice learning, meaning and identity. Cambridge University Press, Cambridge Wideman, H., Owston, R. & Sinitskaya, N. (2007), Transforming teacher practice through blended professional development: Lessons learned from three initiatives, in C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2007, Chesapeake, VA: AACE Wirght, N., Dewstow, R., Topping, M. and Tappenden, S. (2006). New Zealand examples of Blended Learning, in The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, Editors: C. J. Bonk & C. R. Graham, San Francisco: Pfeiffer Ευρωπαϊκή Ένωση (2005). Η στρατηγική i2010 Ευρωπαϊκή κοινωνία της πληροφορίας για την ανάπτυξη και την απασχόληση», COM(2005) 229,eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0229:FIN:EL:P DF 76

77 Ευρωπαϊκή Ένωση (2009). ιαβούλευση για την µελλοντική στρατηγική ΕΕ 2020, COM (2009)647 Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών. Μouzakis, C., & Bourletidis, C. (2010). A blended learning course for teachers ongoing professional development in Greece. In J. Yamamoto, J. C. Kush, R. Lombard, & C. J. Hertzog (Eds.), Technology implementation and teacher education: Reflective models (pp. 1-24). Hershey, PA: IGI Global Σάµψων,., Χατζηνώτας, Σ., Καστραντάς, Κ. και Καραµπιπέρης, Π. (2004). e- EDCOM: Ένα ιαδικτυακό Περιβάλλον ηµιουργίας και Υποστήριξης Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων στον Παγκόσµιο Ιστό, Πρακτικά από το 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο µε ιεθνή Συµµετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Εκδ. Νέων Τεχνολογιών Χλαπάνης, Γ. και ηµητρακοπούλου, Α. (2004), Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών µέσω ιαδικτύου: Παρουσίαση της περίπτωσης της Κοινότητας Μάθησης Εκπαιδευτικών (ΚΜΕ) του Πανεπιστηµίου Αιγαίου, στο Μ. Γρηγοριάδου (επιµ.), «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή», Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Κόµης B. & Μικρόπουλος Α. (2001). Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πάτρα: Ε.Α.Π. hera.ph1.unikoeln.de/~panoglou/upload/manuals/eap/plh37/pliroforiki_stin_ekpa ideusi/komis%25202.pdf Στο βιβλίο παρουσιάζονται µε αναλυτικό τρόπο οι φάσεις και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις ένταξης των ΤΠΕ στην Ελληνική Εκπαίδευση, µε έµφαση στις εφαρµογές εκπαιδευτικού λογισµικού στη διδασκαλία και τη µάθηση. Ο βαθµός δυσκολίας είναι µικρός. 77

78 Μαρία Φραγκάκη 3. Θεωρίες µάθησης και ΤΠΕ Βιωματική προσέγγιση της ενότητας Είστε εκπαιδευτικός και σε μια συνάντηση με τους γονείς των μαθητών σας, θέλετε να τους ενημερώσετε για τον τρόπο που θα αξιοποιήσετε παιδαγωγικά τις ΤΠΕ στην τάξη σας. Παράλληλα, θέλετε να τους εξηγήσετε ποιες κατηγορίες υπολογιστικών περιβαλλόντων θα χρησιμοποιήσετε και γιατί, σε σχέση με αυτές(εννοείται από τα παραπάνω). Αφού μελετήσετε τις παρακάτω ενότητες, θα είστε σε θέση να έχετε μια ολοκληρωμένη άποψη Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Πληροφορικής και των ΤΠΕ Ο τρόπος αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδακτική µαθησιακή διαδικασία, εξαρτάται σηµαντικά από την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία και τη µάθηση, από το φιλοσοφικό του πλαίσιο, την επιστηµονική θεωρία που υποστηρίζει τη διδασκαλία του και από τη µέθοδο που ακολουθεί για την πραγµατοποίησή της. Υποστηρίζεται ότι το εκπαιδευτικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισµικό πλαίσιο, µέσα στο οποίο λαµβάνει χώρα η µαθησιακή και η διδακτική διαδικασία φαίνεται να έχει ισχυρότερη επιρροή σε αυτή, ακόµα και από την επιρροή των ολοένα και αυξανόµενων δυνατοτήτων των ΤΠΕ (Πολίτης & Κόµης 2001). Κάθε είδους εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται σε ορισµένες παραδοχές σχετικά µε το τι αξίζει να µάθει ο µαθητευόµενος, γιατί είναι καλύτερο να το µάθει, πώς είναι καλύτερο να το µάθει και σε τι είδους µαθησιακό περιβάλλον να το διδαχτεί. Τα στοιχεία αυτά συνθέτουν τους στόχους, το περιεχόµενο, τη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης. Κάθε εκπαιδευτικός, ρητά ή άρρητα, εφαρµόζει στη διδακτική πράξη τις αρχές µιας θεωρίας µάθησης ή ακολουθεί ένα συνθετικό διδακτικό µοντέλο, στο οποίο επιλεκτικά χρησιµοποιεί αρχές θεωριών µάθησης. Αυτό συµβαίνει, γιατί ο εκπαιδευτικός µε τη γνώση µιας επιστηµονικής θεωρίας αποκτά µια κοινή εννοιολογική, γλωσσική και εργαλειακή βάση, απαραίτητη για τη συνεννόηση, την επικοινωνία και τη διαπραγµάτευση των ιδεών του (Ράπτης & Ράπτη 2006). Κάθε διδακτική προσέγγιση αντιστοιχεί -µπορεί να τοποθετηθεί- ιδεολογικά σε γενικότερα φιλοσοφικά, επιστηµολογικά ρεύµατα σκέψης. Στις παρακάτω ενότητες, παρουσιάζεται η κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικών εφαρµογών των ΤΠΕ, µε βάση τη θεωρητική προσέγγιση σχεδιασµού τους, οι θεωρίες µάθησης που υποστηρίζουν την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και η φιλοσοφική/επιστηµολογική προσέγγιση της κάθε θεωρίας. 78

79 3.2. Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικών εφαρµογών µε βάση τη θεωρητική προσέγγιση σχεδιασµού τους Ο σχεδιασµός εκπαιδευτικών εφαρµογών µε χρήση των ΤΠΕ βασίζεται (ρητά ή άρρητα) σε θεωρίες µάθησης, οι οποίες προσφέρουν το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο, τη διατύπωση των βασικών προδιαγραφών που τις διέπουν (Κόµης 2004). Εκπαιδευτικά λογισµικά και γενικότερα εκπαιδευτικές εφαρµογές των ΤΠΕ γίνεται µια απόπειρα να κατηγοριοποιηθούν µε βάση τις σχεδιαστικές τους επιλογές, οι οποίες «ευνοούν» συγκεκριµένου τύπου διδακτικές προσεγγίσεις. Μια πρόταση για την ταξινόµηση των εκπαιδευτικών λογισµικών σε τρεις βασικές κατηγορίες είναι η ακόλουθη (Κόµης 2004): 1. Συστήµατα καθοδηγούµενης ανακάλυψης. Αυτά είναι κατά κανόνα συστήµατα εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice) και συστήµατα καθοδήγησης (tutorials) ή επίλυσης προβληµάτων. 2. Περιβάλλοντα µάθησης µέσω καθοδηγούµενης ανακάλυψης και διερεύνησης (discovery and exploratory learning), κατά κανόνα συστήµατα ανοικτού τύπου. 3. Περιβάλλοντα έκφρασης και αναζήτησης πληροφορίας, επικοινωνίας και συνεργασίας, κατά κανόνα λογισµικό γενικής χρήσης και εφαρµογές του διαδικτύου. Τα λογισµικά της πρώτης κατηγορίας σχεδιάζονται βασιζόµενα σε αρχές συµπεριφοριστικών και ενίοτε γνωστικών προσεγγίσεων. Θεωρούνται από πολλούς ακατάλληλα, επειδή περιορίζουν τη σκέψη των παιδιών, δίνουν έµφαση στην αποµνηµόνευση, παρέχουν ελάχιστες ευκαιρίες για αλληλεπίδραση και περιορίζουν την εξερεύνηση. Από την άλλη, µπορούν να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό σε συνάρτηση µε µαθησιακούς στόχους που αφορούν σε ειδικές δεξιότητες ή σε ειδικές περιπτώσεις (π.χ. παιδιά µικρής ηλικίας, παιδιά µε ειδικές µαθησιακές ανάγκες). Καθοριστικός παράγοντας για το αν ένα λογισµικό αξιοποιηθεί αποτελεσµατικά είναι ο εκπαιδευτικός και ο προσανατολισµός των δραστηριοτήτων που θα εµπλέξει τους µαθητές του. Αντίθετα τα λογισµικά της δεύτερης και τρίτης κατηγορίας, που απορρέουν συνήθως από αρχές που υιοθετούνται από εποικοδοµητικές και κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις, θεωρούνται διδακτικά περισσότερο κατάλληλα, γιατί «ευνοούν» διδακτικές-µαθησιακές διαδικασίες που δεν είναι γραµµικές ή προκαθορισµένες και για αυτό αυτοαποκαλούνται και ανοικτού τύπου συστήµατα (open-ended), ενώ παράλληλα επιτρέπουν τη δηµιουργική έκφραση και την αλληλεπίδραση των µαθητών Συµπεριφοριστική Θεωρητική Προσέγγιση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Οι συµπεριφοριστές ψυχολόγοι (Pavlov, Watson, Thordike, Gurthie, Skinner, κ.ά.) υποστηρίζουν τη συµπεριφοριστική παιδαγωγική προσέγγιση που στηρίζεται στις επιστηµολογικές παραδοχές του Θετικισµού και του Αντικειµενισµού. Ο κόσµος είναι 79

80 ένα καλά οργανωµένο σύστηµα, µε σαφή αιτιοκρατική δοµή, το οποίο υπάρχει αντικειµενικά, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες αντίληψης και τους τρόπους κατανόησης του ανθρώπου (Εµπειρικό Αναλυτικό Παράδειγµα). Απώτερος σκοπός είναι η παρέµβαση στο µαθησιακό περιβάλλον κατά τρόπο ώστε να µεγιστοποιηθεί η αποτελεσµατικότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών (Ράπτης & Ράπτη 2006). Η γενική φιλοσοφική αντίληψη για τις ΤΠΕ επικεντρώνεται σε µια µηχανιστική αντίληψη, που θεωρεί το µαθητή ως «αντικείµενο». Η τεχνολογία, σύµφωνα µε αυτήν την αντίληψη, δεν υποστηρίζει, αλλά υποκαθιστά την κοινωνική διάσταση της µάθησης. Με βάση αυτό το πλαίσιο, η τεχνοκεντρική και εργαλειακή αντίληψη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη έχει τον κυρίαρχο ρόλο (Κωστούλα- Μακράκη & Μακράκης 2006). Οι εκπαιδευτικές πρακτικές διαχωρίζουν την τεχνολογική από την παιδαγωγική διάσταση, δίνοντας βαρύτητα στην πρώτη. Η µάθηση µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ, στη βάση της συµπεριφοριστικής προσέγγισης, επιτυγχάνεται, όταν ενισχύεται η επιθυµητή συµπεριφορά των µαθητών και απαλείφεται η µη επιθυµητή. Η ενίσχυση συνδέεται µε την έννοια της ανάδρασης ή της επανατροφοδότησης. Το βασικό ερέθισµα που ενισχύει τη µάθηση µια αντίδρασης ακολουθεί τη συγκεκριµένη επιθυµητή αντίδραση, για αυτό και η µέθοδός του ονοµάζεται ενεργός συντελεστική µάθηση. Το περιεχόµενο της γνώσης είναι συγκεκριµένο και αυστηρά δοµηµένο µε στάδια προόδου που οδηγούν στα επιδιωκόµενα µαθησιακά αποτελέσµατα. Η παρεχόµενη γνώση είναι πολύ καλά οργανωµένη από τους ειδικούς σχεδιαστές των υπολογιστικών συστηµάτων και εφαρµογών, παρέχεται µε αυστηρά µεθοδευµένο τρόπο και αξιολογείται µε προκαθορισµένα κριτήρια αξιολόγησης, στη βάση µιας βαθµολογικής κλίµακας. Σε αυτό το πλαίσιο, η διδασκαλία µε τη χρήση των ΤΠΕ είναι δασκαλοκεντρική. Χρησιµοποιούνται Συστήµατα Καθοδήγησης και ιδασκαλίας, όπου µέσω Λογισµικών Εξάσκησης και Πρακτικής, οι µαθητές πραγµατοποιούν δραστηριότητες στις οποίες έχει προκαθοριστεί η µοναδική «σωστή» απάντηση από τους σχεδιαστές τους. Ο υπολογιστής στη συµπεριφοριστική προσέγγιση χρησιµοποιείται απλά σαν ένα τεχνικό εργαλείο, ως µια καλά προγραµµατισµένη µηχανή, που είναι γεµάτη γνώσεις, οι οποίες παρέχονται στους µαθητές γραµµικά και σειριακά. Η µάθηση µέσω της τεχνολογίας συντελείται µε την ενίσχυση της επιθυµητής συµπεριφοράς, µέσω επιφωνηµάτων, χειροκροτηµάτων και ευχάριστων ήχων µέσω των λογισµικών ή µε την απάλειψή (σε τι αναφέρεται;) της, µέσω αποδοκιµασιών ή µη παροχής βραβείων. Ο εκπαιδευτικός, ως «αυθεντία» και «µεταλαµπαδευτής» της µιας και µοναδικής γνώσης µεταδίδει τη γνώση, προτρέπει τους µαθητές του να λύσουν τις ασκήσεις των «κλειστών» λογισµικών, παρακολουθεί την πρόοδό τους, ελέγχει την ποσότητα της γνώσης και την αποτελεσµατικότητά τους. Οι µαθητές είναι «άδεια δοχεία» τα οποία γεµίζουν µε τη γνώση του εκπαιδευτικού ή «άγραφες πλάκες» που γράφονται µε την «πένα» του. Συµπληρώνουν µε τη σειρά τις δραστηριότητες των λογισµικών, οι οποίες µπορεί να περιέχουν ερωτήσεις «σωστού-λάθους», αντιστοιχήσεις, συµπληρώσεις, κ.τλ. Οποιαδήποτε δηµιουργική, διερευνητική δραστηριότητα απουσιάζει από τη διδασκαλία, γιατί δε µπορεί να ελεγχθεί. Η ενίσχυση της επιθυµητής απάντησης από το «µηχάνηµα» ενθαρρύνει τους µαθητές και τους προτρέπει να συνεχίσουν. 80

81 Υπολογιστικά Περιβάλλοντα Μάθησης που βασίζονται σε συμπεριφοριστικές θεωρητικές προσεγγίσεις Συστήματα καθοδήγησης και διδασκαλίας Λογισμικό εξάσκησης & πρακτικής (drill & practice) Λογισμικό καθοδήγησης ή διδασκαλίας Εκπαιδευτικά παιχνίδια Λογισμικό πολυμέσων για παρουσίαση της γνώσης Έμπειρα διδακτικά συστήματα Νευρωνικά δίκτυα 3.4. Εποικοδοµητική & Κοινωνικο-πολιτισµική Θεωρητική Προσέγγιση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Δεν υπάρχουν διαχωριστικές γραμμές Δεν υπάρχουν διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις θεωρίες. Δεν υπάρχουν στεγανά ανάμεσα στις διδακτικές προσεγγίσεις. Κάθε εκπαιδευτικός υιοθετεί ρητά ή άρρητα κάποιες φιλοσοφικές παραδοχές, χωρίς όμως αυτή του η επιλογή να τον αποκλείει από το να αξιοποιεί και άλλες. Για παράδειγμα, αρκετά στοιχεία μιας συμπεριφοριστικής προσέγγισης μπορούν να αξιοποιηθούν σε παιδιά με ειδικές ανάγκες, ή από κάποιο εκπαιδευτικό που υποστηρίζει θεωρητικά εποικοδομητικές προσεγγίσεις, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του. Ο Εποικοδοµισµός του Bruner, του Piaget και του Vygotsky, µπορεί να έχει διαφοροποιήσεις, όµως όλοι υιοθετούν τη βασική επιστηµολογική παραδοχή ότι η φύση της ανθρώπινης αντιληπτικής, µαθησιακής και επικοινωνιακής διαδικασίας δεν είναι αντικειµενική ούτε µεταφέρεται αυτούσια από ένα ποµπό σε κάποιο δέκτη, λόγω της σχετικότητας της ατοµικής εµπειρίας, ερµηνείας και γνώσης (Ιστορικό Ερµηνευτικό Παράδειγµα). Με βάση αυτό το πλαίσιο, εκπαιδευτικοί και µαθητές που αξιοποιούν τις ΤΠΕ αποκτούν έναν πιο ενεργό και αλληλεπιδραστικό ρόλο µε την τεχνολογία, την κοινωνία και τη µάθηση. Αναγνωρίζεται ο ενεργητικός ρόλος τους στη δηµιουργία της γνώσης, αντί της παθητικής πρόσληψής της. Λέξη-κλειδί της διδακτικής διαδικασίας είναι η «κατανόηση» του νοήµατος µιας κατάστασης. 81

82 Αυτές οι θεωρήσεις έχουν αναδυθεί ως εναλλακτικές προτάσεις στο παραδοσιακό ατοµικιστικό παράδειγµα της γνωστικής ψυχολογίας. Τονίζουν µε έµφαση το σηµαντικό ρόλο που διαδραµατίζει το κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο στην οικοδόµηση ή την οικειοποίηση της γνώσης από τους µαθητές, ενώ υποστηρίζουν ότι η µάθηση δεν είναι µια αποκλειστικά ατοµική λειτουργία της νόησης, αλλά µια κοινωνικο-πολιτισµική διεργασία που λαµβάνει χώρα µέσω της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης µε άλλους ανθρώπους. Οι προσεγγίσεις αυτές έρχονται σε αντίθεση µε τις θετικιστικές παραδόσεις για τις οποίες η επιστηµονική µέθοδος είναι ο µοναδικός δρόµος για να οδηγηθεί κάποιος στην ανακάλυψη µιας αντικειµενικής πραγµατικότητας. Υποστηρίζουν πως το νόηµα οικοδοµείται από τους µανθάνοντες µέσα από τη συµµετοχή τους στους ποικίλους διαλόγους (Gee 1999) και στις πρακτικές (Lave & Wenger 1991) που συµµετέχουν Ανακαλυπτική µάθηση (Discovery learning) Η ανακαλυπτική µάθηση προτάθηκε ως θεωρία µάθησης από τον αµερικανό ψυχολόγο Bruner (1966). Βασική αρχή της είναι ότι η µάθηση διευκολύνεται µέσα από την «ανακάλυψη» των επιστηµονικών αρχών και δοµών ενός γνωστικού αντικειµένου. Σε σχέση µε την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, θεωρείται ότι οι µαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες µέσω Αλληλεπιδραστικών Υπολογιστικών Περιβαλλόντων Μάθησης, Πειραµατισµού και Πρακτικής. Οι µαθητές οικοδοµούν έµπρακτες, εικονικές και συµβολικές αναπαραστάσεις (πραξιακές, εικονιστικές, συµβολικές) µέσω αντίστοιχων λογισµικών για να κατανοήσουν τις πληροφορίες και να αναπτυχθούν γνωστικά. Παράλληλα, δίνεται έµφαση στο πολιτισµικό και κοινωνικό πλαίσιο που επηρεάζει κάθε γνωστική διεργασία µε υπολογιστές. Σηµειώνεται ότι ο Bruner τη δεκαετία του 1980 υποστήριξε την αρχή της µαθησιακής διαδικασίας ως αφήγησης (learning as narrative, Bruner 1986) και προσέγγισε τις θέσεις των κοινωνικοπολιτισµικών προσεγγίσεων. Ότι διδάσκεται στο σχολείο για τον Bruner, πολύ περισσότερο αν αυτό αφορά µικρούς µαθητές, πρέπει να χαρακτηρίζεται από συνέχεια, συνεκτικότητα και αλληλοσυνδέσεις, να είναι µια «ιστορία» µε νόηµα Γνωστικός & Κοινωνικός Εποικοδοµισµός (Cognitive & Social Constructionism) Ο Κοινωνικός Εποικοδοµισµός, συµπληρώνοντας τον Προσωπικό ή Γνωστικό Εποικοδοµισµό του Piaget (1969), που υποστηρίζει ότι η γνωστική ανάπτυξη και η διαµόρφωση των πνευµατικών λειτουργιών ή δοµών σκέψης, προοδευτικά εξελίσσονται δια µέσου της αλληλεπίδρασης των παιδιών µε το φυσικό κόσµο στη βάση των προϋπαρχουσών ιδεών τους ή ακόµα και το Ριζοσπαστικό Εποικοδοµισµό, που βασική του αρχή είναι ότι η γνώση δε λαµβάνεται παθητικά, αλλά χτίζεται ενεργητικά από το υποκείµενο, τονίζει ότι η γνώση οικοδοµείται σε κοινωνικό επίπεδο δια µέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Vygotsky 1978). Ο Vygotsky, πρότεινε µια σύλληψη που θεωρείται πολύ σηµαντική για την εκπαιδευτική 82

83 διαδικασία, τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development). «Ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της µάθησης είναι ότι δηµιουργεί τη ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης, δηλαδή η µάθηση αφυπνίζει µια ποικιλία εσωτερικών αναπτυξιακών διαδικασιών οι οποίες είναι δυνατό να λειτουργήσουν µόνο, όταν το παιδί αλληλεπιδρά µε ανθρώπους στο περιβάλλον του και σε συνεργασία µε τους συνοµηλίκους του» (Vygotsky, 1993, σελ. 290). Με βάση αυτή την οπτική, η αλληλεπίδραση του ατόµου µε το κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον έχει σηµαντικότατη επίδραση στη διαµόρφωση της γλώσσας, της σκέψης και τελικά της προσωπικότητάς του Θεωρίες που υποστηρίζουν Συνεργατικά ιαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης Οι θεωρίες της ραστηριότητας (Activity Theory), της Εγκαθιδρυµένης ή Καταστασιακής Μάθησης (Situated Learning) και του Κατανεµηµένου Γιγνώσκειν (Distributed Gognition), οι οποίες συγκαταλέγονται στις κοινωνικο-πολιτισµικές προσεγγίσεις, υποστηρίζουν θεωρητικά Συνεργατικά ιαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης, όπως οι ψηφιακές κοινότητες µάθησης, τα wikis, τα ιστολόγια (blogs), κ.λπ. Σύµφωνα µε τη Θεωρία της ραστηριότητας (Engestrom 1987) η επίτευξη των στόχων διαµεσολαβείται από τα εργαλεία και επηρεάζεται από την κοινότητα στην οποία απευθύνονται οι µαθητές, από την εργασία που καλείται να εκτελέσει το κάθε άτοµο και από τους κανόνες που ακολουθεί µέσα στο κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο. Σύµφωνα µε τη Θεωρία της Εγκαθιδρυµένης Μάθησης (Lave και Wenger 1988, 1990), η µάθηση είναι µια διαδικασία σχετική µε τις δραστηριότητες, το περιεχόµενο και το πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο αναπτύσσεται. Με άλλα λόγια, σχετίζεται, εξαρτάται και επηρεάζεται από το περιβάλλον εντός του οποίου συντελείται. Βασική παραδοχή της Θεωρίας της Κατανεµηµένης Γνώσης, σύµφωνα µε τους Hollan, Hutchins και Kirsh (2000), είναι ότι η ανθρώπινη γνώση ή αλλιώς οι γνωστικοί πόροι, µπορούν να διαµοιραστούν µεταξύ των ατόµων που µετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η διδασκαλία µε βάση τις παραπάνω αρχές είναι µια πράξη συνεργασίας ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και τους µαθητές του (συνεργατική διερεύνηση). Οι µαθητές αναζητούν πληροφορίες µε τη βοήθεια Συστηµάτων Αναζήτησης και Πολιτισµικών Εργαλείων, επικοινωνούν τις πληροφορίες αυτές, ακόµα και µε συµµαθητές τους από άλλα σχολεία, µέσω δικτύων και δικτυακών υπηρεσιών (Υποστηριζόµενη από τον υπολογιστή µάθηση, CSCL) µε διαδικασίες τηλεσυνεργασίας, αξιοποιώντας σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία. Υπάρχει, όµως, και η γνώση µε τη µορφή της ερµηνευτικής κατανόησης του κόσµου, που οικοδοµείται ιδιαίτερα κατά τη διδακτική διαδικασία, µέσω δραστηριοτήτων που διαµορφώνουν νοήµατα, µε τη βοήθεια Συστηµάτων διερεύνησης, ανακάλυψης, µέσα από την αξιοποίηση των βιωµατικών εµπειριών. Η βιωµατική αυτή γνώση σχετίζεται µε τις προσωπικές εµπειρίες, γνώσεις, πεποιθήσεις, ενδιαφέροντα και γενικά µε τον τρόπο, µε τον οποίο µαθητές και εκπαιδευτικοί ερµηνεύουν και κατανοούν τον κόσµο. Η «εγκαθιδρυµένη γνώση οικοδοµείται καλύτερα σε εργαστήρια µέσω της «γνωστικής µαθητείας» για την 83

84 επίλυση αυθεντικών προβληµάτων, µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισµικών, διαδραστικών πινάκων και της διαδικτυακής τεχνολογίας. Η διδασκαλία αποτελεί το «πλαίσιο στήριξης» (scaffolding), ένα είδος σκαλωσιάς που παρέχει ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας την τεχνολογία µε τέτοιο τρόπο, προκειµένου να προχωρήσουν οι µαθητές του στο επόµενο κάθε φορά επίπεδο της ανάπτυξής τους (zone of proximal development). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός, διαµεσολαβητικός, διευκολυντικός. Αξιοποιεί τις δυνατότητες των ΤΠΕ για να σχεδιάσει, να οργανώσει, να επεξεργαστεί και να αναλύσει τα δεδοµένα του θέµατος που εξετάζει µαζί µε τους µαθητές του, στο πλαίσιο µια ενεργητικής και οµαδοσυνεργατικής διδακτικής διαδικασίας. Στόχος του η κατανόηση της εξεταζόµενης κατάστασης. Η επικοινωνία εκπαιδευτικού-µαθητών δεν εξυπηρετεί τη «µεταφορά» γνώσεων µέσω της τεχνολογίας από τον εκπαιδευτικό στο µαθητή, αλλά επιτρέπει τη γνωστική επεξεργασία µέσω των δυνατοτήτων που η ίδια η τεχνολογία παρέχει στην ανάλυση και την κατασκευή νέων εννοιών Μετασχηµατιστική θεωρητική προσέγγιση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Κριτικός Εποικοδοµισµός Κριτικός Αναστοχασµός Ο Κριτικός Εποικοδοµισµός και ο Κριτικός Αναστοχασµός είναι δυο θεωρητικές προσεγγίσεις, στη βάση των οποίων τίθενται τα σηµαντικά προβλήµατα του ατόµου και της κοινωνίας, η κοινωνικο-πολιτική λειτουργία της γνώσης, των πολιτισµικών εργαλείων της µάθησης, του επίσηµου λόγου και των θεσµών της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η σύνδεση της τεχνολογίας και του περιεχοµένου της µάθησης µε τον πραγµατικό κοινωνικό κόσµο συνδέεται µε την κοινωνική θεώρηση της ιδασκαλίας και της Μάθησης (Κριτικο-διαλεκτικό Παράδειγµα). εν επαρκεί πλέον η «κατανόηση» µιας κατάστασης, αλλά η κριτική «αλλαγή» της (Taylor 1996), µε βάση ηθικά κριτήρια. Ο Κριτικός Εποικοδοµισµός επεκτείνεται στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο οικοδοµείται η γνώση µέσω των ΤΠΕ. Πρόκειται για µια προσπάθεια δηµιουργίας ενός διδακτικού και µαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο στοχεύει, πέρα από την αυτοπραγµάτωση του ατόµου, στην ανατροπή κατεστηµένων καταστάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κοινωνία ευρύτερα (Cummins 2003). Ο Κριτικός Αναστοχασµός, ως πλαίσιο φιλοσοφίας, υποστηρίζει ότι µαθητές και εκπαιδευτικοί αποκτούν γνώσεις και ιδέες, που βοηθούν στις επιλογές τους για δράσεις και αποτελούν αφετηρίες αναστοχασµού µε στόχο την αναδόµηση και αναδιοργάνωση της εµπειρίας. Μεγάλη βαρύτητα δίνεται στην ηθική, πολιτική και κοινωνική διάσταση της παιδαγωγικής διαµεσολάβησης (Gore & Zeicher 1995, Mezirow 1991, Adler 1991). Στη βάση των παραπάνω κριτικών και αναστοχαστικών θεωρητικών προσεγγίσεων παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ, υποστηρίζεται η Κριτική διδασκαλία, η οποία µέσα σε ένα πλαίσιο ενεργούς συµµετοχής των µαθητών, αναπτύσσει µέσω των ανάλογων εκπαιδευτικών εργαλείων, εφαρµογών και λογισµικών, δραστηριότητες 84

85 συλλογής και επεξεργασίας των δεδοµένων, που κινητοποιούν τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες των µαθητών. Όταν η επεξεργασία και η ανάλυση των δεδοµένων συντελείται µέσα στο ευρύτερο κοινωνικο-ιστορικό, πολιτικό και πολιτισµικό πλαίσιο, τότε µιλούµε για Στοχαστικο- Κριτική ιδασκαλία (Lovat & Smith 2003, Zeichner & Liston 1994). Αξιοποιούνται ανοιχτά και διερευνητικά λογισµικά και διαδικτυακές εφαρµογές και η θεωρία συνδέεται µε την πράξη µέσα από αντίστοιχες δραστηριότητες (Grundy 2003). Βασικό της στοιχείο η µεταγνωστική ικανότητα που επιτρέπει στο άτοµο να έχει συνείδηση του «πώς σκέφτεται» και «γιατί σκέφτεται µε έναν συγκεκριµένο τρόπο», να αναλύει τα κίνητρά του και το αξιολογικό του σύστηµα και να κρίνει το αποτέλεσµα των ενεργειών του ως τρίτος ουδέτερος αξιολογητής. Οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν τη Χειραφετική Μάθηση για µια εκπαίδευση µε βιώσιµο µέλλον. Τα µαθησιακά περιβάλλοντα αξιοποίησης υπολογιστικών συστηµάτων των ΤΠΕ πρέπει να πραγµατεύονται αυθεντικά προβλήµατα που εντάσσονται στο βιωµατικό χώρο των µαθητών (Bigge 1990), που απασχολούν τους ίδιους και το κοινωνικό τους πλαίσιο, για να έχουν νόηµα διερεύνησης. Η µάθηση διενεργείται µέσω οµαδοσυνεργατικών µεθόδων επίλυσης προβληµάτων, συνδέοντας το περιεχόµενο της Μάθησης µε την ατοµική και συλλογική τους εµπειρία, καθώς και µε τα ευρύτερα κοινωνικά ζητήµατα. Με τη σύνδεση της µαθησιακής διαδικασίας και του περιεχοµένου της Μάθησης µε τον πραγµατικό κοινωνικό κόσµο η αγωγή αποκτά πολιτική σηµασία, είναι µια πράξη κοινωνικοποίησης και ήθους και έχει νόηµα, όταν το άτοµο στοχάζεται και δρα (Μακράκης 1998α, 1998β). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν γνώση για τα προβλήµατα που σχετίζονται µε την κοινωνία, να τα συνδέουν µε την εκπαιδευτική τους πράξη και την κοινωνική δράση. Πρέπει να αγωνίζονται για να συνδέσουν τη µάθηση µε την κοινωνία, τη γνώση µε τη δράση. Ο µετασχηµατιστικός, διανοητικός ρόλος τους (transformative intellectual) (Aronowitz & Giroux 1985) προσφέρει στους µαθητές µεθόδους, κριτήρια και εργαλεία που θα τους επιτρέπουν να στέκονται κριτικά σε κάθε µορφή γνώσης, να διαµορφώνουν απόψεις, να προβλέπουν και να αιτιολογούν τα αποτελέσµατα των αποφάσεων και των πράξεών τους. Οι µαθητές έχουν µεγαλύτερο έλεγχο της µαθησιακής τους πορείας, κατά τρόπο που ενδυναµώνονται µε εργαλεία, γνώσεις και δεξιότητες, για να αναστοχάζονται πάνω στη δική τους µάθηση και δράση. Μαθητές και εκπαιδευτικοί συνυπολογίζονται, ως στοχαζόµενοι και ενεργοί εκπαιδευτικοί/ µαθητές/ πολίτες (Κωστούλα Μακράκη & Μακράκης 2006). 85

86 Υπολογιστικά Περιβάλλοντα Μάθησης που βασίζονται αλλά και στηρίζουν εποικοδοµητικές και κριτικές προσεγγίσεις Συστήµατα Έκφρασης, Αναζήτησης & Επικοινωνίας της Πληροφορίας Εφαρµογές διαδικτύου (chat, forums, video conference) Εργαλεία διαδικτύου για συνεργασία και επικοινωνία (συστήµατα συνεργατικής µάθησης) Εκπαιδευτικές δικτυακές πύλες Συστήµατα ανάπτυξης εφαρµογών πολυµέσων και ιστοσελίδων Συστήµατα έκφρασης & δηµιουργικότητας Συστήµατα συµβολικής έκφρασης Συστήµατα επικοινωνίας Λογισµικά γενικής χρήσης Συστήµατα & Περιβάλλοντα Μάθησης µέσω Ανακάλυψης, ιερεύνησης και Οικοδόµησης Εφαρµογές υπερµέσων Εφαρµογές εικονικής πραγµατικότητας Συστήµατα οπτικοποίησης Συστήµατα εννοιολογικής χαρτογράφησης Εφαρµογές προσοµοίωσης Εφαρµογές µοντελοποίησης Εργαστήρια βασισµένα σε υπολογιστή Μικρόκοσµοι σε συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα Ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες και λογισµικά Ψηφιακές βιβλιοθήκες Μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο 86

87 3.6. ιδακτικές Προσεγγίσεις και ΤΠΕ Βιωµατική Προσέγγιση της ενότητας Έχετε µελετήσει την πρώτη ενότητα, η οποία αφορά τη θεωρητική προσέγγιση της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ και τώρα ήρθε η ώρα να ενσωµατώσετε τις θεωρητικές σας γνώσεις στην καθηµερινή εκπαιδευτική σας πρακτική. Αφού µελετήσετε τις παρακάτω ενότητες, θα είστε σε θέση να επιλέξετε ποια µέθοδος ταιριάζει στη θεωρία σας, να την σχεδιάσετε ανάλογα µε τους στόχους σας και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών σας και να την κάνετε πράξη. Αξιοποίηση πολλών µεθόδων στο πλαίσιο της υποστηριζόµενης από υπολογιστές συνεργατικής µάθησης Υπάρχουν πολλές µεθοδολογικές προσεγγίσεις παιδαγωγικής αξιοποίησης υπολογιστικών περιβαλλόντων και συστηµάτων µάθησης. Κάθε µια από αυτές µπορεί να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, ανάλογα µε τις απόψεις του και µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών του. Σε εποικοδοµητικές µορφές διδασκαλίας και µάθησης, θεωρείται προφανές ότι κάθε εκπαιδευτικός µπορεί να µετασχηµατίσει τις προτεινόµενες µεθόδους και να δηµιουργήσει νέες στρατηγικές και τεχνικές διδασκαλίας και µάθησης. Η ιεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα προτείνει τέσσερις πυλώνες της εκπαίδευσης και της γνώσης: Το άτοµο να µάθει (1) να µαθαίνει (2) να ενεργεί 87

88 (3) να ζει και να συνεργάζεται µε τους άλλους και (4) να υπάρχει. Η εφαρµογή αυτών των πυλώνων, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για ένα βιώσιµο µέλλον προϋποθέτει συνεργατικές διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες εκπορεύονται από κοινωνικές και κριτικές εποικοδοµητικές θεωρητικές προσεγγίσεις και τις αντίστοιχες αρχές τους (δες στην ενότητα 3 µια σύνοψή τους). Οι κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες έχουν επηρεάσει και αλλάξει τον προσανατολισµό για τη θέση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μονάδες ανάλυσης παύουν να είναι αποκλειστικά ο υπολογιστής και το εκπαιδευτικό λογισµικό που τον συνοδεύει και νέες µονάδες ανάλυσης προστίθενται, όπως το δίκτυο υπολογιστών µε την ποικιλία των εφαρµογών που διαθέτει και τις πολλαπλές δραστηριότητες που µπορεί να υποστηρίζει. Στη βάση των σύγχρονων θεωρητικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων, αναπτύσσονται κοινωνικο-εποικοδοµητικές και κοινωνικο-πολιτισµικές µέθοδοι διδασκαλίας και µάθησης µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Κάποιες από αυτές παρατίθενται στη συνέχεια Υποστηριζόµενη από Η/Υ Συνεργατική ιδασκαλία & Μάθηση Οι κοινωνικο-εποικοδοµητικές και κοινωνικο-πολιτισµικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν την συνεργατική διερευνητική διδασκαλία µέσα στην τάξη, αλλά και τη συνεργασία διαφορετικών τάξεων ή σχολείων όσον αφορά τη µάθηση, τη χρήση και την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η προσπάθεια για συνεργατική διερευνητική µάθηση είναι αποτελεσµατική, όταν αξιοποιούνται οι εµπειρικο-βιωµατικές γνώσεις των µαθητών και εξασφαλίζεται η συνεργασία και η εποικοδοµητική αλληλεπίδραση στο πλαίσιο και της ολοµέλειας της τάξης και των µαθητικών οµάδων. Σε ένα συνεργατικό διερευνητικό περιβάλλον οι µαθητές είναι απαραίτητο να είναι ενήµεροι πως είναι όχι µόνο υπεύθυνοι για τη δική τους αλλά και για την µάθηση των άλλων µελών της οµάδας. Για τη διαµόρφωση ενός τέτοιου περιβάλλοντος οι µαθητές καλούνται να αλληλοβοηθούνται και να αλληλοϋποστηρίζονται παρέχοντας ταυτόχρονα αµοιβαία αλληλοτροφοδότηση για την ατοµική και την οµαδική τους απόδοση. Μερικές µικρο-διδακτικές στρατηγικές που µπορεί να χρησιµοποιήσει ο διδάσκων στην επιδίωξή του για τη διαµόρφωση ενός συνεργατικού διερευνητικού µαθησιακού περιβάλλοντος είναι οι ακόλουθες: Προάγει το διάλογο ή δίνει ευκαιρίες στους µαθητές να µιλήσουν στο µάθηµα των ΤΠΕ: - ενθαρρύνει τη διατύπωση ερωτηµάτων από µέρους των µαθητών - αφιερώνει χρόνο στη διατύπωση των απόψεων και των συµπερασµάτων µαθητών και οµάδων - προωθεί το διάλογο και την επιχειρηµατολογία - ενθαρρύνει τη συµµετοχή όλων των µαθητών και όλων των οµάδων 88

89 - θέτει κατάλληλα ερωτήµατα (συνήθως ανοικτά) - δε µονοπωλεί την πρωτοβουλία - διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο. ίνει πρωτεύουσα σηµασία στις εµπειρικο-βιωµατικές απόψεις των µαθητών. ηµιουργεί γέφυρες µεταξύ της καθοµιλουµένης και της γλώσσας-ορολογίας των ΤΠΕ. Εµπλέκει ενεργά µαθητές και οµάδες στις δραστηριότητες. Προωθεί την αυθεντική διερεύνηση στον επιτρεπτό βαθµό. Ταυτόχρονα, στην εποχή µας οι διαδικτυακές εφαρµογές και οι ασύρµατες επικοινωνίες αλλάζουν το τοπίο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης και δηµιουργούν νέα πεδία επικοινωνίας και συνεργασίας µεταξύ των ανθρώπων. Ολοένα και πιο φιλικές στους εκπαιδευτικούς και τους µαθητές εφαρµογές του διαδικτύου ενισχύουν την Υποστηριζόµενη από Υπολογιστές Συνεργατική Μάθηση (Computer Supported Collaborative Learning-CSCL). Μέσω αυτής εκµηδενίζονται πρακτικά οι αποστάσεις και οι χρονικές δυσχέρειες στην ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία. Υπάρχει η δυνατότητα δηµιουργίας Κοινοτήτων Μάθησης, οι οποίες υποστηρίζονται από τις δυνατότητες των ΤΠΕ (Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης), πολλά και διαφορετικά µαθησιακά-εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που βασίζονται στην εµπιστοσύνη, στην αλληλεπίδραση, στη συνεργασία και τη µάθηση (Αβούρης & Κόµης 2003, Αβούρης, Καραγιαννίδης & Κόµης 2007). «Ο Η/Υ µέσω των λειτουργιών και των εφαρµογών που προωθεί, εκτός από γνωστικό αντικείµενο, εποπτικό εργαλείο, επικοινωνιακό µέσο, γνωστικό και αναπτυξιακό εργαλείο, µπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική πράξη ως χειραφετικό εργαλείο για τη διαχείριση αυθεντικών προβληµατικών καταστάσεων της κοινωνίας, µε παροχή εναλλακτικών τρόπων θεώρησης, ερµηνείας και επίλυσης τους, µε αξιοποίηση της δικτυακής και υπερµεσικής τεχνολογίας, σε ενδο-οµαδικό και δι-οµαδικό συνεργατικό πλαίσιο µε τη χρήση εποικοδοµητικών τεχνολογικών εργαλείων» (Φραγκάκη 2008) Μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξαε), ως µεθοδολογία και ως εκπαιδευτική πρακτική έχει ως στόχο την εξ αποστάσεως µάθηση (distance learning) µε τη χρήση τεχνικών εξ αποστάσεως διδασκαλίας. Στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µπορεί να αξιοποιηθεί στη συνεργασία εκπαιδευτικών και µαθητών από διάφορα σχολεία. Αυτό όµως που προσδίδει την παιδαγωγικότητα στη µέθοδο αυτή, το κύτταρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι το γνωσιακό και αξιακό περιεχόµενο της διδασκαλίας, η διδακτική και µαθησιακή διαδικασία, το διδακτικό πλαίσιο µέσα στο 89

90 οποίο λαµβάνει χώρα και τα µέσα που χρησιµοποιεί (Λιοναράκης & Φραγκάκη 2010). Από τη στιγµή που τα δεδοµένα αυτά καλύπτονται και η εκπαίδευση από απόσταση καλύπτει όχι µόνο τα µέσα, αλλά και τις αρχές µιας εποικοδοµητικής µάθησης και διδασκαλίας, τότε διαφοροποιείται, καλείται Πολυµορφική εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και λαµβάνει µε αυτές τις προϋποθέσεις µια ιδιαίτερη αξία που υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί µε αρχές µάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον (Lionarakis 1998). Τα δίκτυα υπολογιστών, τα συστήµατα υπερµέσων και τα συστήµατα µάθησης συνθέτουν το νέο περιβάλλον των Προηγµένων Μαθησιακών Τεχνολογιών (ΠΜΤ), οι οποίες δίνουν στην ΕξΑΕ νέες διαστάσεις. Μπορούµε να διακρίνουµε δυο βασικές µορφές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που αξιοποιούν τις δυνατότητες των ΤΠΕ: τη Σύγχρονη ΕξΑΕ, που λαµβάνει χώρα στον ίδιο χρόνο και αφορά στην πρόσωπο µε πρόσωπο εκπαίδευση από απόσταση και την Aσύγχρονη ΕξΑΕ, καθώς µπορούν οι ίδιοι οι µαθητευόµενοι να επιλέγουν το χώρο, το χρόνο και το ρυθµό µε τον οποίο θα συµµετάσχουν σε µια «ευρετική πορεία αυτοµάθησης (Lionarakis 1998). Πολλοί εκπαιδευτικοί προτιµούν ένα συνδυασµό εκπαιδευτικών υπηρεσιών σύγχρονης και ασύγχρονης µετάδοσης - Blended Learning-, η οποία µπορεί να ενισχυθεί και από το συνδυασµό της πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλίας µε ένα µαθησιακό περιβάλλον στο διαδίκτυο-hybrid Learning- (Αναστασιάδης, 2005) Μέθοδος σχεδίων εργασίας (project method) Η µέθοδος των σχεδίων εργασίας (project method) µπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της εποικοδοµητικής, της ανακαλυπτικής και χειραφετικής µάθησης. Ο Howard Gardner, µελετώντας τις λειτουργίες του εγκεφάλου, τη δοµή τους και τον τρόπο που αυτές ανακαλούνται και συντονίζονται, έκανε λόγο για την πολλαπλότητα και την πολυµορφία της ανθρώπινης νοηµοσύνης και για τους διαφορετικούς τρόπους µάθησης που αντιστοιχούν σε κάθε µία από αυτές της µορφές. Η µέθοδος Project, µέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και ευέλικτες διδακτικές δραστηριότητες αξιοποίησης εκπαιδευτικών εφαρµογών, λογισµικών και εργαλείων των ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα µιας πολυτροπικής προσέγγισης µιας θεµατικής ενότητας, µε την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου (Fragaki, Megalou, Reynolds, Vanbuel,2009). Οι µαθητές µέσω της αλληλεπίδρασης µε τους συµµαθητές τους, µε το δάσκαλό τους, αλλά και µε το ευρύτερο περιβάλλον τους εµπλέκονται στη διαχείριση σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες, µέσα από βιωµατική, συνεργατική και πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 2000). Η µέθοδος project µπορεί να ακολουθήσει τα παρακάτω στάδια (Fragaki 2010, Ματσαγγούρας, 2000). Βέβαια, στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία δεν υπάρχουν στεγανά. Αυτή καθορίζεται ανάλογα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών και τις επιλογές των εκπαιδευτικών. Α Στάδιο: ιερεύνηση πρότερων εµπειριών και γνώσεων των µαθητών - 90

91 διαµόρφωση του θέµατος Οι µαθητές εκφράζουν µε πολλούς τρόπους το ενδιαφέρον τους για ένα θέµα. Αξιολογείται τι είναι γνωστό στα παιδιά και τι τα ενδιαφέρει πραγµατικά. Ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να διατυπώνει ανοιχτές ερωτήσεις, να προκαλεί συζητήσεις και δράσεις, να διερευνά τις εµπειρίες, τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Το θέµα αναδεικνύεται ως αντικείµενο διερεύνησης και στη συνέχεια τα παιδιά εκφράζουν και καταγράφουν τις γνώσεις τους γύρω από το θέµα µε πολλούς τρόπους (επεξεργαστής κειµένου, πίνακες, εννοιολογικοί χάρτες, προγράµµατα ζωγραφικής κ.λπ.). Καταγράφονται όλα τα ερωτήµατα που αναδύονται και τα οποία προκαλούν την περιέργεια να απαντηθούν και ωθούν τα παιδιά σε δραστηριότητες που θα αναλάβουν στην επόµενη φάση. Ακολουθεί ένα προσχέδιο εργασίας/δράσης, προκειµένου να δοθούν απαντήσεις στα ερωτήµατα. Ενηµερώνονται οι γονείς µε επιστολές ή σε µια συγκέντρωση και ζητείται η υποστήριξή τους (όταν πρόκειται για σχέδιο δράσης µεγάλης διάρκειας). Στην Α Φάση επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση της κοινότητας. Β Στάδιο: Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού από πηγές - επιµερισµός δραστηριοτήτων, ανάθεση ρόλων Χωρισµός σε οµάδες έρευνας: Τα παιδιά χωρίζονται σε οµάδες, που επιλέγουν τα ίδια µε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Το κάθε µέλος της οµάδας αναλαµβάνει ένα ρόλο. Τα παιδιά συζητούν εµπειρίες τους, ανταλλάσσουν και διαχειρίζονται πληροφορίες, µοιράζονται απαντήσεις. Κάθε οµάδα προτείνει ένα τελικό σχέδιο, µε τη συµφωνία όλων των µελών της ότι το τελικό σχέδιο θα συµπεριλάβει τα ευρήµατα όλων των οµάδων. Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού: Τα παιδιά εξερευνούν όλες τις σχετικές πηγές από το διαδίκτυο ή άλλες δικές τους (βιβλιοθήκες, ερευνητικά κέντρα, συνεντεύξεις µε ειδικούς). Συχνά, η ανάγκη για περισσότερες πληροφορίες οδηγεί τα παιδιά να αναζητήσουν νέες πιθανές πηγές. Νέες ερωτήσεις και νέα ενδιαφέροντα αναδύονται, τα οποία οδηγούν σε νέους προγραµµατισµούς δραστηριοτήτων που δεν είχαν προβλεφθεί. Γ Στάδιο: Υλοποίηση προγραµµατισµένων δραστηριοτήτων - ενηµέρωση, ανατροφοδότηση- παρουσίαση των θεµατικών ενοτήτων από τις οµάδες Οι δραστηριότητες µπορεί να είναι ελεύθερης έκφρασης, κατασκευές, παιχνίδια, επικοινωνία µε ειδικούς επιστήµονες, οµαδικές, αλληλεπιδραστικές, πολύπλευρες, ευέλικτες. Τα παιδιά ζωγραφίζουν, γράφουν, µετρούν, κατασκευάζουν, αποθηκεύουν στοιχεία, δραµατοποιούν, πειραµατίζονται και αξιοποιούν τα εργαλεία του υπολογιστή ανάλογα µε τις δυνατότητες και τις διευκολύνσεις του κάθε προγράµµατος. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην αξιοποίηση µεθόδων που επιτρέπουν στους µαθητές να σκέφτονται κριτικά και να προβληµατίζονται πάνω στη γνώση. Στο τέλος, οι οµάδες παρουσιάζουν τα προκαταρκτικά τους στις υπόλοιπες, αναθεωρούν κάποια από αυτά και τα βελτιώνουν. Όλες οι οµάδες µαζί καταλήγουν σε ένα σχέδιο και το υποβάλλουν. 91

92 Στάδιο: Ενδοοµαδική και διοµαδική παρουσίαση και αξιολόγηση του έργου και των διαδικασιών Ενδοοµαδική - ιοµαδική παρουσίαση: Το τελικό σχέδιο στο οποίο έχει καταλήξει κάθε οµάδα, παρουσιάζεται στις υπόλοιπες. Αξιολόγηση - Υποβολή τελικού σχεδίου: Αξιολογείται το σχέδιο και οι διαδικασίες µέσα στις οποίες πραγµατοποιήθηκε και υποβάλλεται ένα τελικό σχέδιο, το οποίο συµπεριλαµβάνει ευρήµατα όλων των οµάδων Μέθοδος επίλυσης προβλήµατος (problem solving method) Η µέθοδος επίλυσης προβλήµατος ταιριάζει µε τις θεωρητικές προσεγγίσεις του κριτικού εποικοδοµισµού και αναστοχασµού. Μπορεί να συνδράµει την Κριτική και Στοχαστικο-κριτική ιδασκαλία και να υποστηρίξει τη Χειραφετική Μάθηση για ένα βιώσιµο µέλλον. Η µεθοδολογία αυτή αναφέρεται σε αυθεντικά θέµατα τα οποία καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα του κοινωνικού και πολιτισµικού περιβάλλοντος. Αυτά αναδύονται από τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των µαθητών, από τις ανάγκες και τα προβλήµατα της καθηµερινής ζωής τους. Μια πρόταση βηµάτων για να µελετήσουµε µε τους µαθητές µας ένα κοινωνικό ζήτηµα ή περιβαλλοντικό πρόβληµα µε τη µέθοδο συνεργατικής επίλυσης προβλήµατος και τη χρήση και την αξιοποίηση των ΤΠΕ είναι η ακόλουθη: Α Στάδιο: Επισήµανση και διατύπωση του θέµατος/προβλήµατος Ο εντοπισµός και η διατύπωση/περιγραφή του προβλήµατος προκύπτει, όταν οι µαθητές αναλύσουν αυτά που ήδη γνωρίζουν και αυτά που εντοπίζουν στο ξεκίνηµα της έρευνάς τους. Αρχικά, ξεκινάµε συνήθως ζητώντας από τους µαθητές να δηµιουργήσουν ένα κατάλογο στον οποίο καταγράφουν τις ιδέες τους και όλα όσα γνωρίζουν σχετικά µε το ζήτηµα/πρόβληµα. Με µία ή δύο φράσεις διατυπώνουµε/περιγράφουµε ποιο είναι το πρόβληµα που προσπαθούµε να επιλύσουµε ή να διερευνήσουµε. Η διατύπωση/περιγραφή του προβλήµατος µπορεί πιθανόν να χρειαστεί και κάποια αναθεώρηση όσο προχωράει η έρευνα µε τους µαθητές µας. Β Στάδιο: Ανάλυση του προβλήµατος Μετά τον εντοπισµό του ζητήµατος/προβλήµατος προχωράµε στην ανάλυσή του. Η ανάλυσή του µπορεί να περιλαµβάνει δυο στάδια: o Ποια είναι τα αίτια του προβλήµατος; Εντοπίζονται και καταγράφονται τα αιτία που δηµιουργούν ή συνεισφέρουν στο συγκεκριµένο πρόβληµα. Για παράδειγµα, για το παγκόσµιο πρόβληµα της ρύπανσης της ατµόσφαιρας ευθύνονται σηµαντικά οι µεγάλες βιοµηχανίες και τα µέσα συγκοινωνίας. o Ποιες επιπτώσεις έχει; 92

93 Εντοπίζονται και καταγράφονται οι επιπτώσεις του ζητήµατος/προβλήµατος. Για παράδειγµα, στο παγκόσµιο πρόβληµα της ρύπανσης της ατµόσφαιρας, η ρύπανση από τις βιοµηχανίες και τα αυτοκίνητα έχει ως αποτέλεσµα το σχηµατισµό νεφών επικίνδυνων για την υγεία των ζωντανών οργανισµών. Γ Στάδιο: Ανάλυση/αναζήτηση/αξιολόγηση λύσεων Το επόµενο βήµα µετά την ανάλυση είναι η αναζήτηση και η αξιολόγηση όλων των πιθανών λύσεων του ζητήµατος/προβλήµατος. Η διερεύνηση των καλύτερων και των πιο εφικτών σε κάθε περίπτωση λύσεων είναι πολύ σηµαντική διαδικασία και είναι καλό να έχει πρωτεύουσα θέση στις δραστηριότητες των µαθητών. Για παράδειγµα, σε περίπτωση απαγόρευσης κίνησης οχηµάτων για να µειωθεί η ρύπανση, θα πρέπει να υπάρξουν περιορισµοί στην κυκλοφορία των ιδιωτικών αυτοκίνητων ή των µέσων µαζικής µεταφοράς; Ποιες είναι οι δυνατές λύσεις; Επίσης, πρέπει να λαµβάνει χώρα και αξιολόγηση των λύσεων µε βάση κριτήρια, όπως: - Πόσο εφικτή είναι µια συγκεκριµένη λύση; - Πόσο µακροπρόθεσµα είναι τα αποτελέσµατά της; - Πόσοι και ποιοι ωφελούνται από αυτή; - Ιεράρχηση των προτάσεων. Στάδιο: Επιλογή των πιο εφικτών λύσεων Το στάδιο αυτό αφορά τη σύνταξη κριτηρίων για την επιλογή της πιθανής/ρεαλιστικής λύσης (ή λύσεων). Και στη συνέχεια την επιλογή της κατάλληλης λύσης (ή λύσεων) σύµφωνα µε συγκεκριµένα κριτήρια, στην περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για παράδειγµα µε βάση τις αρχές της αειφορίας. Ε Στάδιο: ιαµόρφωση ενός σχεδίου δράσης - Υλοποίηση της δράσης Η καταγραφή και η αξιολόγηση των καλύτερων και των πιο εφικτών λύσεων µας οδηγεί στην τελική διαµόρφωση ενός σχεδίου δράσης που µπορεί να είναι ατοµικό ή οµαδικό ή ένας συνδυασµός τους, µπορεί να σχετίζεται µε την τάξη, το σχολείο ή την τοπική κοινότητα. ΣΤ Στάδιο: Κοινοποίηση των αποτελεσµάτων/πορισµάτων της όλης διαδικασίας και της µελέτης του προβλήµατος Οι µαθητές δηµοσιοποιούν τα αποτελέσµατα/πορίσµατα της όλης διαδικασίας και της µελέτης του προβλήµατος. ηµιουργούν ένα ιστολόγιο, ετοιµάζουν µια παρουσίαση των εργασιών τους µε τις προβλέψεις τους, τα συµπεράσµατά τους και το πιο σηµαντικό µε τις προτάσεις που αφορούν στην επίλυση του προβλήµατος σύµφωνα µε τα δεδοµένα και τις πληροφορίες που εντόπισαν, µελέτησαν, επεξεργάστηκαν, αξιολόγησαν. Υποστηρίζουν την παρουσίασή τους µε κείµενα, εικόνες, ήχους, µαγνητοσκοπηµένα στιγµιότυπα και γενικά 93

94 οποιοδήποτε υλικό που τεκµηριώνει την εργασία τους. Στην ουσία το στάδιο αυτό αποτελεί µια τελική αξιολόγηση της όλης διαδικασίας, όπως επίσης έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα Επίπεδα Μάθησης & Ρηµατικοί Τύποι ραστηριοτήτων των ΤΠΕ Προβληµατική- Αναγκαιότητα Στην ενότητα αυτή θα κάνουµε µια προσπάθεια κατηγοριοποίησης των γνωστικών δεξιοτήτων, οι οποίες καλλιεργούνται µε την παιδαγωγική αξιοποίηση υπολογιστικών περιβαλλόντων και συστηµάτων (Fragaki 2008), σε Επίπεδα Μάθησης. Βιβλιογραφικά συναντούµε διάφορες κατηγοριοποιήσεις-ταξινοµίες των γνωστικών δεξιοτήτων και των γνωστικών στόχων. Σε προηγούµενες ενότητες, αναφέραµε τις κατηγοριοποιήσεις των θεωριών µάθησης, ανά γνωσιακό ενδιαφέρον και εντάξαµε κατηγορίες υπολογιστικών περιβαλλόντων και συστηµάτων σε κάθε θεωρητική προσέγγιση. Κι ενώ, όπως έχουµε ξαναπεί, τίποτα δεν είναι απόλυτο και µετρήσιµο στη µαθησιακή και διδακτική διαδικασία, εµείς ως στοχαζόµενοι επαγγελµατίες εκπαιδευτικοί της πράξης, δανειζόµαστε, απλά κάποια στοιχεία από τις ταξινοµίες των ψυχολόγων για να οργανώσουµε µεθοδολογικά τη διδασκαλία µας, αλλά και να διερευνήσουµε προς την κατεύθυνση στην οποία τείνει, ώστε να µεταβούµε από τη διαδικασία της αποµνηµόνευσης σε αυτήν της κριτικής σκέψης. Σύµφωνα µε τα παραπάνω, θεωρούµε πως υπάρχει µια ιεραρχική εξέλιξη των δεξιοτήτων και καθώς οι µαθητές προχωρούν από τις «κατώτερες» προς τις «ανώτερες», µεταβαίνουν σταδιακά από τα απλούστερα προς τα συνθετότερα επίπεδα µάθησης (Ματσαγγούρας, 2005). Μπορούµε να πούµε, σχηµατικά, ότι οι τέσσερις κατηγορίες δεξιοτήτων, ως συστήµατα παραγωγής γνωστικών προϊόντων, παραπέµπουν σε τέσσερα είδη µάθησης, τα οποία αποκαλούµε επίπεδα µάθησης (Σχήµα 3.1). 94

95 Σχήµα 3.1. Επίπεδα Μάθησης (Φραγκάκη 2008, από Ματσαγγούρα 2005:95) 95

96 Πρώτο Επίπεδο Μάθησης: Πληροφοριακή Μάθηση Αν στόχος µας είναι οι µαθητές να φτάσουν στο πρώτο επίπεδο µάθησης (πληροφοριακό), οι δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ θα αφορούν στη συλλογή πληροφοριακών στοιχείων µέσω των αισθήσεων (παρατήρηση) και των λειτουργιών της µνήµης (αναγνώριση και ανάκληση). Το πληροφοριακό επίπεδο είναι αναγκαίο, γιατί εξασφαλίζει τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την προώθηση στο αµέσως επόµενο επίπεδο. Παρόλα αυτά, αν η διδασκαλία περιοριστεί στο πρώτο επίπεδο, θα είναι ατελής, γιατί η συστηµατική επεξεργασία των δεδοµένων εµποδίζει τη βαθύτερη κατανόηση των πληροφοριακών στοιχείων. ηµιουργώντας ένα σενάριο διδασκαλίας ή ένα σχέδιο µαθήµατος, µπορούµε να ζητήσουµε από τους µαθητές µας να αξιοποιήσουν διάφορα Συστήµατα Έκφρασης, Αναζήτησης & Επικοινωνίας της Πληροφορίας, τα οποία βοηθούν τους µαθητές, παρατηρώντας, αναγνωρίζοντας, καταγράφοντας, περιγράφοντας, ανακαλώντας, ονοµάζοντας, βρίσκοντας, λέγοντας, συσχετίζοντας, γράφοντας, να καθορίσουν τις πληροφορίες που έχουν βρει. «Ρηµατικοί Τύποι ΤΠΕ & Επίπεδα Μάθησης» -bullet pointing -highlighting -bookmarking -social networking -social bookmarking -favoriten-ing -local bookmarking -searching -googling -etc. Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν ρήµατα τα οποία αφορούν σε δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ, τα οποία δανειζόµαστε µε την αγγλική ορολογία τους, αφού δεν υπάρχει απόλυτη αντιστοιχία µε ελληνικούς ρηµατικούς τύπους: εύτερο Επίπεδο Μάθησης: Οργανωτική Μάθηση Αν στόχος µας είναι οι µαθητές να φτάσουν το δεύτερο επίπεδο µάθησης (οργανωτικό), οι δραστηριότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ δεν πρέπει να περιοριστούν στη συλλογή και στην αποµνηµόνευση µεµονωµένων δεδοµένων, αλλά να προβούν σε συσχετίσεις µέσα από τη σύγκριση, την κατηγοριοποίηση, τη διάταξη και την 96

97 ιεράρχηση, µε την ενσωµάτωσή τους σε ένα ευρύτερο εννοιολογικό σχήµα. Αυτές οι συσχετίσεις εκφράζονται µε τον καθορισµό εννοιών, κρίσεων, κανόνων, γενικεύσεων και ιεραρχικών σχηµάτων, τα οποία προσδίδουν στο αρχικό πληροφοριακό υλικό οργάνωση και ενότητα. Το δεύτερο επίπεδο µάθησης θεωρείται πολύ ανώτερο από το πρώτο, γιατί προϋποθέτει όχι µόνο την απλή κατανόηση των δεδοµένων, αλλά και την επεξεργασία τους. Οι δραστηριότητές οι οποίες εντάσσονται σε αυτό το επίπεδο βοηθούν τους µαθητές να αξιοποιούν Συστήµατα Έκφρασης, Αναζήτησης και Επικοινωνίας της Πληροφορίας, ερµηνεύοντας, συνοψίζοντας, συµπεραίνοντας, παραφράζοντας, κατηγοριοποιώντας, συγκρίνοντας, καθορίζοντας, εξηγώντας, σκιαγραφώντας, συζητώντας, διακρίνοντας, προβλέποντας, επαναπροσδιορίζοντας, µεταφράζοντας, περιγράφοντας τα δεδοµένα µας αλλά και συµπληρώνοντάς τα, αξιοποιώντας τα, επιλύοντάς τα και εφαρµόζοντάς τα. «Ρηµατικοί Τύποι ΤΠΕ & Επίπεδα Μάθησης» -advanced searching -boolean searching -blog journaling -twittering -categorizing & tagging -commenting -annotating -subscribing -operating -hacking -uploading -sharing -editing -etc. Τρίτο Επίπεδο Μάθησης: Αναλυτική Μάθηση Αν επιθυµούµε οι µαθητές µας να φτάσουν το τρίτο επίπεδο µάθησης (αναλυτικό), µέσω των δραστηριοτήτων αξιοποίησης των ΤΠΕ, πρέπει να στοχεύουµε σε ενδοσυσχετίσεις των δεδοµένων. Οι πληροφορίες που έχουν συγκεντρωθεί και έχουν οργανωθεί πρέπει να αναλυθούν µέσα από συλλογιστικές διεργασίες. Οι συσχετίσεις αυτές αφορούν την εσωτερική δοµή των δεδοµένων. Οι δραστηριότητές οι οποίες εντάσσονται σε αυτό το επίπεδο βοηθούν τους µαθητές να αξιοποιούν Συστήµατα και Περιβάλλοντα Μάθησης µέσω Ανακάλυψης και ιερεύνησης, συγκρίνοντας, οργανώνοντας, δοµώντας, αποδοµώντας, αποδίδοντας, εξάγοντας, βρίσκοντας, ενσωµατώνοντας, αναλύοντας, χαρτογραφώντας, ξεκαθαρίζοντας, εξετάζοντας, διερευνώντας, κατηγοριοποιώντας, αποδεικνύοντας, 97

98 εξηγώντας, διαχωρίζοντας τα δεδοµένα που ήδη έχουν βρει και οργανώσει. Κάθε ανάλυση όµως είναι µια αέναη κυκλική διαδικασία, η οποία οδηγεί σε νέες αναζητήσεις, οργανώσεις και αναλύσεις. «Ρηµατικοί Τύποι ΤΠΕ & Επίπεδα Μάθησης» -reverse-engineering -cracking -mind mapping -validating -tagging -etc. Τέταρτο Επίπεδο Μάθησης: Παραγωγική Μάθηση Αν σκοπός µας είναι η κατάκτηση του τέταρτου επιπέδου µάθησης (παραγωγικό), πρέπει να προτρέψουµε τους µαθητές µας να προβούν σε εξηγήσεις, ερµηνείες, προβλέψεις, αξιολογήσεις, ώστε να αναδιοργανώσουν και να ξεπεράσουν τις επιφανειακές δοµές των δεδοµένων τους. Η γνώση θα γίνει µε αυτό τον τρόπο πιο ουσιαστική, γιατί θα διοχετευτεί στη διαχείριση και την επίλυση προβληµατικών καταστάσεων. Αυτό το µαθησιακό επίπεδο αντιστοιχεί στη φάση των αποτελεσµάτων (outputs), όπου οι µαθητές αξιοποιούν τα προϊόντα της µαθησιακής διαδικασίας (οργανωτικής, αναλυτικής) για να µεταφέρουν τη γνώση που ήδη έχουν µέχρι τώρα αποκτήσει σε νέες καταστάσεις και να την αξιοποιήσουν δηµιουργικά. Οι δραστηριότητες που εντάσσονται σε αυτό το επίπεδο βοηθούν τους µαθητές να αξιοποιούν Συστήµατα και Περιβάλλοντα Μάθησης µέσω Ανακάλυψης και ιερεύνησης, υποθέτοντας, κρίνοντας, πειραµατιζόµενοι, αποφασίζοντας, επιλέγοντας, αιτιολογώντας, διαφωνώντας, πιστοποιώντας τα δεδοµένα που ήδη έχουν επεξεργαστεί. «Τεχνολογικά Ρήµατα»- Επίπεδα Μάθησης -blogging -commenting -reviewing -posting -moderating -collaborating -networking -reflecting -alpha & beta testing -etc. 98

99 Οι παραπάνω τέσσερις κατηγορίες γνωστικών δεξιοτήτων αφορούν στα τέσσερα επίπεδα µάθησης, µε υψηλά µαθησιακά προϊόντα για κάθε επίπεδο: (α) την πληρότητα των πληροφοριών, (β) τη δηµιουργία εννοιών και κρίσεων, (γ) την έκφραση γενικεύσεων και (δ) την επίλυση προβληµάτων. Αυτά τα τέσσερα επίπεδα συνιστούν µια ιεραρχία, µε την αποθήκευση των γνώσεων, σαν το πρώτο επίπεδο µάθησης και την συµπλήρωσή του µε την παραγωγική γνώση, η οποία συνιστά το κυρίαρχο ποιοτικά µαθησιακό επίπεδο, που προϋποθέτει την κριτική, στοχαστική και δηµιουργική σκέψη. ραστηριότητα 3.1 Χωριστείτε σε οµάδες. Η καθεµιά ας έχει ως στόχο να «φτάσουν» οι µαθητές της σε κάποιο Επίπεδο Μάθησης µε την αξιοποίηση των εκπαιδευτικών λογισµικών των ΤΠΕ. Αξιοποιήστε τα «τεχνολογικά» και περιγράψτε τις δραστηριότητες που προτείνετε στη διδασκαλία σας. Οδηγός Περαιτέρω Μελέτης ιδακτικό Σενάριο αξιοποίησης «κλειστού» εκπαιδευτικού λογισµικού: «Θέλω να σας γνωρίσω το βιβλίο που διάβασα». Αξιοποιείται στα ΚΣΕ και στα ΠΑΚΕ, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70 (σελ ). ιδακτικό Σενάριο αξιοποίησης «ανοικτών» εκπαιδευτικών λογισµικών: «Οικολογικό πρόβληµα του πλανήτη µας: ερευνούµε, συγκρίνουµε, κρίνουµε και προτείνουµε». Αξιοποιείται στα ΚΣΕ και στα ΠΑΚΕ, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70 (σελ ) Τα διδακτικά σενάρια θα τα βρείτε αναρτηµένα στο δικτυακό τόπο της Επιµόρφωσης Β Επιπέδου (αν συµµετέχετε στη διαδικασία επιµόρφωσης και έχετε τους αντίστοιχους κωδικούς), αλλά και στο Συµπληρωµατικό Υλικό του παρόντος Έργου Επιµόρφωσης. Βιβλιογραφία- ικτυογραφία ικτυογραφία Οι Νέες τεχνολογίες στη ιδακτική και Μαθησιακή ιαδικασία Θεωρίες Μάθησης και ΤΠΕ How Critical Reflection triggers Transformative Learning The Theory and Practice of Transformative Learning: A Critical Review. Information Series No The Critical Theory of Jurgen Habermas 99

100 Οδηγός Εκπαιδευτικών για το Μάθηµα των ΤΠΕ Στα 800 Ολοήµερα ηµοτικά Σχολεία µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα Βιβλιογραφία ενότητας Adler, S. (1991). The reflective practioner and the curriculum of teacher education. Journal of Education for Teaching, 17(2): Aronowitz and Giroux (1985). Postmodern Education: Politics,Culture, And Social Criticsm. Minneapolis: University of Minnesota. Bigge, M. (1990) Θεωρίες µάθησης. Αθήνα: Πατάκης. Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό ιαπραγµάτευση Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία Ετερότητας. Μτφρ. Αργύρη, Σ. Αθήνα: Gutenberg Engestrom Y., (1987), Learning by expanding: An activity theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland: Orienta Konsultit Oy. Fragaki, Μ. (2010). ICT integration in Education: A Right to Democracy by way of Emancipator Education. In M. Kalogiannakis, D. Stavrou & P. Michaelidis (Eds.) Proceedings of the 7th International Conference on Hands-on Science July 2010, Rethymno-Crete, pp Fragaki M., Megalou E. Reyolds S., Vanbuel M. (2009). A Pedagogical Framework for the Effective Use of Video in Class/ Exemplary Video Based Educational Scenarios., Deliverable WP6 Pedagogical Framework-Pilot Implementation/D.6.1 Pedagogical Framework, EduTubePlus -A European Curriculum Related Video Library and Hybrid e- services for the Pedagogical Exploitation of Video in Class, Research Academic Computer Technology Institute. Gee, J. P. (1999) An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method, London, Routledge. Gore & Zeichner, K.M. (1995).Connecting action research to genuine teacher development. Στο J. Smyth (Επιµ.), Critical Discourses on Teacher Developmant. Στο J.Smith (Επιµ.), Critical Discourses on Teacher Development. London: Cassel ( ). Hollan, J., Hutchins, E., & Kirsh, D. (2000). Distributed cognition: Toward a new foundation for human-computer interaction research. ACM Transactions on Computer-Human Interaction: 7(2), Lave J., & Wenger E., (1990, 1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press. Lionarakis, A. (1998). Polymorphic Education: A pedagogical framework for open and distance learning. In A. Szucs & A. Wagner. (Eds), Transformation, 100

101 Innovation and Tradition Roles and Perspectives of Open and Distance Learning, Italy: University of Bologna, Universities in a Digital Era. Lovat, T. & Smith, D. (2003). Curriculum: Action Research (4 th Ed.). Sydney: Social Science Press. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey- Bass. Taylor, A. (1996). Education for democracy. Assimilation or emancipation for aboriginal Australians. Comparative Education Review, 40(4): 426. Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και Γλώσσα (µτφρ. Α. Ροδή), Εκδόσεις Γνώση, Αθήνα. Vygotsky, L.S. (1978) Mind and Society: the Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge. MA Zeichner K., Liston D. (1994), Teaching Student Teachers to Reflect, Harvard Educational Review, p.p. 57, Αβούρης, Ν., Καραγιαννίδης, Χ., & Κόµης, Β.(2007). Στο Κόµης, Β. (Επιµ.) Συνεργατική Τεχνολογία, Εκδόσεις Κλειδάριθµος, Αθήνα. Αβούρης, Ν., Κόµης, Β. (2003). Σύγχρονη συνεργασία από απόσταση: ζητήµατα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Στο 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα, Μάρτιος 2003 Αναστασιάδης, Π. (2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της ια Βίου Μάθησης: Προς µια νέα «Κοινωνική Συµφωνία» για την άρση των συνεπειών του «Ψηφιακού υισµού». Στο Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρµογές, Πρακτικά 3 ου ιεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Ελληνικό ίκτυο Ανοιχτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Πάτρα, Νοέµβρη. Κόµης, Β. 2004, Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Κωστούλα Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). ιαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιµο Μέλλον. Εκδόσεις: E-Media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης. Λιοναράκης, Α., Φραγκάκη, Μ., (2010). Πολυµορφικό Μοντέλο µιας Κριτικής Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης: Μορφές και οµικά στοιχεία µιας Ποιοτικής Νοηµατοδοτηµένης Μάθησης από Απόσταση. Θέµατα Επιστηµών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση. Τόµος 2, Τεύχος 1, Σελίδες 29-52, Εκδόσεις Κλειδάριθµος. Μακράκης Β., (1998α), Αρχές παιδαγωγικού σχεδιασµού και ανάπτυξη συστηµάτων ανοιχτής και εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης µέσω του Παγκόσµιου Ιστού (www), Στο Τσαµασφύρος, Γ. (Επιµ.), τηλεκπαίδευση: Η σηµερινή πραγµατικότητα στην Ελλάδα. Πρακτικά επιστηµονικής ηµερίδας ΕΜΠ, (54-64). Μακράκης Β., (1998β), Αποµυθοποιώντας το µεθοδολογικό µονισµό, Στο Παπαγεωργίου, Γ. (Επιµ.), Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα, Τυπωθήτω. 101

102 Ματσαγγούρας Η., Στρατηγικές ιδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη. Τόµος Β. Αθήνα: Gutenmerg. Ματσαγγούρας, Η. (2005). Στρατηγικές ιδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη ιδακτική Πράξη. Πέµπτη Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg. Πολίτης, Π. & Κόµης, Β. (2001).Μελέτη της συσχέτισης του µαθησιακού τύπου µε την επίδοση κατά τη χρήση υπερµεσικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Στο Β. Μακράκης (Επιµ.), Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου µε ιεθνή Συµµετοχή, ΠΤ Ε Παν/µίουΚρήτης, Ρέθυµνο. Αθήνα: Ατραπός ( ). Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2006), «Μάθηση και ιδασκαλία στην Eποχή της Πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση»,Τόµοι. Α &Β, Αθήνα. Φραγκάκη Μ. (2008). ηµιουργία Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης για την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική πράξη: Μελέτη ενός Πολυµορφικού Μοντέλου µε χειραφετικό γνωσιακό ενδιαφέρον, ιδακτορική ιατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών (υπό δηµοσίευση). Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωµατική-Επικοινωνιακή ιδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg. 102

103 Ιωάννα Μπέλλου 4 Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ 4.1 Οι ΤΠΕ ως γνωστικά και διερευνητικά εργαλεία Η συµβολή των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία προκύπτει άµεσα από τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά τους που αναφέρονται κυρίως στους τρόπους µε τους οποίους καταγράφουν, αποθηκεύουν, αναπαριστούν, διαχειρίζονται και µεταφέρουν την πληροφορία. Η συνεισφορά των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία προκύπτει έµµεσα, από την παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Σηµαντικοί παράγοντες για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ θεωρούνται το ενδιαφέρον των µαθητών για τις τεχνολογίες, που λειτουργεί ως κίνητρο µάθησης, η ενεργός συµµετοχή των µαθητών µέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων που περιλαµβάνουν δράση και ανάδραση και η επιλογή της κατάλληλης εφαρµογής λογισµικού για τη δηµιουργία ή ενίσχυση των νοητικών µοντέλων των µαθητών. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ φαίνεται να φέρει θετικά µαθησιακά αποτελέσµατα, όταν εντάσσεται µέσα σε ένα ολοκληρωµένο µαθησιακό πλαίσιο, το οποίο περιλαµβάνει διδακτικά σενάρια ή αλλιώς σενάρια διδασκαλίας. Οι γνωστικές και οι κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις για τη µάθηση, λόγω κυρίως των θετικών µαθησιακών αποτελεσµάτων που επιφέρουν, ενδείκνυται για τη σχεδίαση και ανάπτυξη µαθησιακών δραστηριοτήτων και διδακτικών σεναρίων µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Τεχνολογικές προσεγγίσεις που αξιοποιούνται αφορούν, συνήθως, λογισµικά έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας της πληροφορίας, πληροφορικά µαθησιακά περιβάλλοντα µέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και οικοδόµησης της γνώσης. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ υπό το πρίσµα των θεωριών οικοδόµησης της γνώσης εφαρµόζεται, κυρίως, µε την ένταξη τους ως γνωστικών και διερευνητικών εργαλείων και δευτερευόντως ως δυναµικών εποπτικών µέσων διδασκαλίας και εργαλείων επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, παράλληλα µε τον πληροφορικό γραµµατισµό, µε την έννοια της απόκτησης τεχνικών κυρίως δεξιοτήτων. Σύµφωνα µε το πρόγραµµα σπουδών της Πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών του Νέου Σχολείου, όπως αναφέρεται στο πρώτο κεφάλαιο, ο όρος πληροφορικός γραµµατισµός παρουσιάζεται διευρυµένος και αφορά στις ικανότητες των µαθητών να επιλύουν προβλήµατα µε την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ο όρος «γνωστικά εργαλεία» αναφέρεται στις τεχνολογίες που υποστηρίζουν γνωστικές διεργασίες, όπως είναι η σκέψη, η επίλυση προβληµάτων και η µάθηση. Όσον αφορά στις ΤΠΕ, τα γνωστικά εργαλεία είναι εφαρµογές λογισµικού και άλλες τεχνολογίες που δηµιουργούνται ή τροποποιούνται και χρησιµοποιούνται από τον µαθητή για να αναπαραστήσει τις γνώσεις του, εµπλέκοντάς τον απαραίτητα σε νοηµατοδοτηµένες διεργασίες κριτικής σκέψης σχετικά µε ένα υπό µελέτη θέµα. Υπό αυτή την έννοια, ο υπολογιστής λειτουργεί ως «διανοητικός συνεργάτης» του µαθητή µε στόχο την οικοδόµηση της γνώσης (Jonassen, 2000; Μικρόπουλος, 2006). Οι ΤΠΕ ως γνωστικά εργαλεία µπορούν να αξιοποιηθούν κατά δύο τρόπους. Ο πρώτος αφορά στη λειτουργία της τεχνολογίας, κατά την οποία διαχωρίζονται σαφώς 103

104 οι εργασίες του µαθητή από αυτές του εργαλείου. Για παράδειγµα, µια εφαρµογή λογισµικού εκτελεί λειτουργίες χαµηλού και µηχανιστικού επιπέδου, όπως υπολογισµούς, αφήνοντας τον µαθητή αδιάσπαστο να ασχοληθεί µε γνωστικές διεργασίες υψηλού επιπέδου. Το γνωστικό εργαλείο πρώτου τύπου, θεωρείται ότι αποτελεί µέσο για τη βελτίωση της απόδοσης του µαθητή. Ένα παράδειγµα αποτελεί η δραστηριότητα της ΣΤ τάξης ηµοτικού «αγωγή καταναλωτή» (Σχήµα 4.1) από το εκπαιδευτικό λογισµικό του µαθήµατος «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» Ε και ΣΤ ηµοτικού που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο έργου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ( Κύριος στόχος της δραστηριότητας είναι η επιχειρηµατολογία σχετικά µε την κατανοµή εξόδων σε µία οικογένεια και η διεξαγωγή συµπερασµάτων σχετικά µε θέµατα καταναλωτικής αγωγής. Η δραστηριότητα βασίζεται σε αυθεντικό παράδειγµα, χρησιµοποιεί πραγµατικά δεδοµένα και υποστηρίζεται από το λογιστικό φύλλο στο οποίο οι µαθητές εισάγουν, διαχειρίζονται δεδοµένα και τα µελετούν. Ο υπολογισµός των µέσων όρων και η σχεδίαση του κυκλικού διαγράµµατος δεν αποτελούν κεντρικό στόχο της συγκεκριµένης δραστηριότητας. Εξάλλου, οι µαθητές της ΣΤ ηµοτικού γνωρίζουν τη διαδικασία υπολογισµού του µέσου όρου και την ανάγνωση κυκλικού διαγράµµατος. Η ένταξη των ΤΠΕ έχει σχεδιαστεί µε τέτοιον τρόπο, ώστε το λογισµικό να εκτελεί τους χαµηλού και µηχανιστικού επιπέδου υπολογισµούς των µέσων όρων και της σχεδίασης του διαγράµµατος, επιτρέποντας στο µαθητή να µελετήσει απερίσπαστος τα δεδοµένα του, τη δυναµική διαµόρφωση του κυκλικού διαγράµµατος, να αναστοχαστεί, να συµπεράνει και να οικοδοµήσει τη γνώση. Σχήµα 4.1. Παράδειγµα γνωστικού εργαλείου πρώτου τύπου. Το λογιστικό φύλλο αποτελεί µέσο για τη βελτίωση της απόδοσης του µαθητή Ο δεύτερος τρόπος αξιοποίησης των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων σχετίζεται µε τις δυνατότητες της τεχνολογίας για υποστήριξη της δηµιουργίας νοητικών µοντέλων 104

105 από τον µαθητή. Στην περίπτωση αυτή, η γνώση θεωρείται ότι κατανέµεται µεταξύ του εργαλείου και του µαθητή, µε στόχο την επίτευξη συγκεκριµένου µαθησιακού αποτελέσµατος. Παράδειγµα αποτελεί η δυναµική προσοµοίωση που αναφέρεται στην ευθύγραµµη κίνηση µε µεταβαλλόµενη ταχύτητα και συνοδεύει την παράγραφο «διαγράµµατα και κινήσεις» της ενότητας 2.4 του εµπλουτισµένου βιβλίου Φυσικής Β Γυµνασίου ( B200/105/838,3110/), (Σχήµα 4.2). Σχήµα 4.2. υναµική προσοµοίωση της ευθύγραµµης µεταβαλλόµενης κίνησης µε ταυτόχρονη παρουσίαση διαγραµµάτων θέσης χρόνου και ταχύτητας χρόνου. Ο µαθητής µετακινεί τα κίτρινα σηµεία ενός τυχαίου αρχικού διαγράµµατος και δηµιουργεί το διάγραµµα θέσης χρόνου για τη µορφή της κίνησης που επιθυµεί να µελετήσει. Έχει στη διάθεσή του µια σειρά από ρυθµίσεις, όπως την αργή ή γρήγορη προβολή της κίνησης, το σταµάτηµα της κάθε δευτερόλεπτο ή την παύση και την επανεκκίνηση της κίνησης. Με την έναρξη της κίνησης, ο µαθητής παρατηρεί στο κάτω µέρος της οθόνης το κινητό µε το διάνυσµα της ταχύτητας του που µεταβάλλεται ανάλογα µε την ταχύτητα, τις τιµές της θέσης, του χρόνου και της ταχύτητας για κάθε στιγµή. Ταυτόχρονα, µελετά την πρόοδο του διαγράµµατος θέσης χρόνου. Ο µαθητής µπορεί, επίσης, να εµφανίσει παράλληλα και το διάγραµµα ταχύτητας χρόνου και να µελετήσει όλα τα σχετικά µε τη µεταβαλλόµενη κίνηση φυσικά µεγέθη. Η γνώση του µαθητή µέσω των συνθηκών που θέτει και των ρυθµίσεων µε τις οποίες παρεµβαίνει στην προσοµοίωση, κατανέµεται στην προσοµοίωση µε αποτέλεσµα την άµεση ανταπόκρισή της. Ο µαθητής µε την 105

106 αλληλεπίδραση και µελέτη της δυναµικής προσοµοίωσης, τον αναστοχασµό και την πιθανή υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό, οικοδοµεί τη γνώση. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ως γνωστικών και διερευνητικών εργαλείων µέσα σε ένα εποικοδοµητικό πλαίσιο, υποδηλώνει τη σχεδίαση, ανάπτυξη και χρήση µαθησιακών δραστηριοτήτων που αξιοποιούν ορισµένες, αν όχι όλες, από τις αρχές σχεδίασης εποικοδοµητικών πληροφορικών µαθησιακών περιβαλλόντων: παροχή πολλαπλών αναπαραστάσεων της πραγµατικότητας, αποφεύγοντας την υπεραπλούστευση, αλλά αναπαριστώντας την πολυπλοκότητα του φυσικού κόσµου εστίαση στην οικοδόµηση και όχι στην αναπαραγωγή της γνώσης δηµιουργία αυθεντικών µαθησιακών δραστηριοτήτων, βασισµένων σε πραγµατικές καταστάσεις καλλιέργεια του αναστοχασµού υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης και της οικοδόµησης της γνώσης. ραστηριότητα 4.1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η κατανόηση της διάκρισης των δύο τρόπων αξιοποίησης των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων (διαχωρισµός εργασιών µαθητή και εργαλείου και υποστήριξη των νοητικών µοντέλων του µαθητή). Από τα εµπλουτισµένα ψηφιακά βιβλία της Β Γυµνασίου ( αναζητήστε σε µάθηµα ή µαθήµατα της επιλογής σας σηµεία εµπλουτισµού. Από αυτά, εντοπίστε τρία σηµεία εµπλουτισµού που αξιοποιούν τα γνωστικά εργαλεία διαχωρίζοντας το ρόλο µαθητή και εργαλείου και τρία που υποστηρίζουν τα νοητικά µοντέλα του µαθητή. Αιτιολογείστε τις επιλογές σας. 4.2 Σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ Η συνεισφορά των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία αποφέρει θετικά µαθησιακά αποτελέσµατα, όταν προβλέπει κυρίαρχο και ενεργό ρόλο για τον µαθητή σε ένα ολοκληρωµένο, στοχοθετηµένο µαθησιακό πλαίσιο, το οποίο περιλαµβάνει, συνήθως, σενάρια διδασκαλίας. Τα σενάρια διδασκαλίας αναφέρονται στη συνολική οργάνωση και διαχείριση του µαθήµατος µε τη συνδροµή της τεχνολογίας και περιλαµβάνουν σχέδια διδασκαλίας συνοδευόµενα από τις κατάλληλες µαθησιακές δραστηριότητες. Ένα σενάριο διδασκαλίας ή διδακτικό σενάριο ή εκπαιδευτικό σενάριο, αποτελεί δοµηµένη οργάνωση της διδασκαλίας, η οποία αποτελείται από διαδοχικά βήµατα που συνολικά αποβλέπουν στην οικοδόµηση της γνώσης. Στην περίπτωση που υποστηρίζεται από τις ΤΠΕ, αξιοποιεί εκπαιδευτικά εργαλεία, όπως το λογισµικά ή άλλες ψηφιακές τεχνολογίες (Μικρόπουλος & Μπέλλου, 2010). Η δοµή του σεναρίου διδασκαλίας περιγράφει τη διαδικασία σχεδίασης ενός µαθήµατος και αποτελείται από συγκεκριµένα τµήµατα, των οποίων η καταγραφή και η εφαρµογή παρέχει µεγαλύτερες δυνατότητες για αποτελεσµατική διδασκαλία. Τα ενδεικτικά τµήµατα από τα οποία δοµείται το σενάριο διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ συνοψίζονται στα εξής: Τάξη αναφοράς και εµπλεκόµενα γνωστικά αντικείµενα. 106

107 Τίτλος σεναρίου. Περιγράφει συνοπτικά και περιεκτικά το θέµα του σεναρίου. Συµβατότητα µε το πρόγραµµα σπουδών. Γίνεται σαφής σύνδεση του περιεχοµένου και των διδακτικών στόχων του σεναρίου µε θεµατικές ενότητες του αναλυτικού προγράµµατος. Παιδαγωγική προσέγγιση. Περιγράφονται συγκεκριµένες αρχές της προσέγγισης που αξιοποιείται. ιδακτικοί στόχοι. Παρουσιάζονται οι επιδιωκόµενοι στόχοι σχετικά µε το υπό µελέτη θέµα, αλλά και τη µαθησιακή διαδικασία γενικότερα. Αναφέρονται, επίσης, στόχοι σχετικά µε την αξιοποίηση της τεχνολογίας, οι οποίοι αφορούν και στις δεξιότητες που απαιτούνται, αλλά και αναπτύσσονται (πληροφορικός γραµµατισµός). Πρωτοτυπία. Περιγράφονται καινοτόµα στοιχεία που αξιοποιεί το σενάριο. Αυτά µπορεί να αφορούν στο διαφορετικό και δηµιουργικό τρόπο προσέγγισης του θέµατος. Κυρίως αναφέρονται στην ιδιαίτερη αξιοποίηση των ΤΠΕ και στην προστιθέµενη αξία που επιφέρουν στο σενάριο. Μαθησιακές δραστηριότητες. Περιγράφονται οι δραστηριότητες που αποτυπώνονται συνήθως µε τη µορφή φύλλων εργασίας και αξιοποιούν µε ποικίλους τρόπους τις ΤΠΕ ως γνωστικά εργαλεία. Τρόπος οργάνωσης διδασκαλίας και ρόλοι µαθητών και εκπαιδευτικού. Εκτιµώµενη διάρκεια. Αποτελεί σηµαντικό στοιχείο του σεναρίου, προγραµµατίζοντας τον διδακτικό χρόνο. Αξιολόγηση. Περιλαµβάνει διαδικασίες αποτίµησης του σεναρίου, της διδασκαλίας και της µαθησιακής διαδικασίας. Επεκτασιµότητα. Παρουσιάζονται προτάσεις επέκτασης του σεναρίου σε άλλες ενότητες και αντικείµενα. Παρακάτω παρουσιάζεται µια περισσότερο ανεπτυγµένη δοµή του σεναρίου διδασκαλίας που απαρτίζεται από τέσσερις ενότητες και τις υποενότητες του. Για ορισµένες ενότητες παρέχονται επεξηγήσεις ή προτάσεις συµπλήρωσης. 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. Τίτλος 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές (γνωστικό/ ά αντικείµενο /α): 1.3 Τάξη/ εις εφαρµογής: 1.4 Ιδιαίτερη περιοχή του γνωστικού αντικειµένου: 1.5 Συµβατότητα µε ΑΠΣ, ΕΠΠΣ Ως προς το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο 107

108 1.5.2 Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο (παιδαγωγική προσέγγιση) 1.6 Συµβατότητα µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών του Νέου Σχολείου 1.7 Σκοπός & Στόχοι Γενικός Σκοπός Επιµέρους ιδακτικοί Στόχοι 1. Γνωρίζοντας και κατανοώντας Να κατανοήσουν. Να αναγνωρίσουν και να ταξινοµήσουν.. Να αναφέρουν.. Να εντοπίσουν. Να εξηγούν µε δικά τους λόγια.. 2. ιερευνώντας και εντοπίζοντας Να εµπλακούν σε επιστηµονικές διαδικασίες διερεύνησης, πειραµατισµού, παρατήρησης, πρόβλεψης, ταξινόµησης, επικοινωνίας Να εµπλακούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος και διαδικασίες. 3. Επικοινωνώντας και συνεργαζόµενοι Να συνεργαστούν αρµονικά και να επικοινωνήσουν τα αποτελέσµατα της διερεύνησής τους µε γραπτό και προφορικό τρόπο (π.χ. για την συγγραφή συµπερασµάτων στο επίπεδο της οµάδας, για την ανακοίνωση των απόψεων της οµάδας στην ολοµέλεια της τάξης) 4. Συνδέοντας (µε τη ζωή) Να εκτιµήσουν τη σηµασία και τη συνεισφορά των/του/της. στη ζωή τους 5. Αξιοποίηση της τεχνολογίας Προαπαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες: Γνώσεις και δεξιότητες που αναπτύσσονται: 1.8 ιδακτική µέθοδος και στρατηγικές ιδακτική µέθοδος Οι διδακτικές µέθοδοι διακρίνονται, κυρίως, σε δασκαλοκεντρική και µαθητοκεντρική Ρόλος εκπαιδευτικού Παράδειγµα: Ο εκπαιδευτικός έχει καθοδηγητικό, διαµεσολαβητικό ρόλο. Καθοδηγεί µε τέτοιο τρόπο τη διαδικασία, ώστε να αναδεικνύονται οι προϋπάρχουσες απόψεις των µαθητών, οι στρατηγικές τους, προκαλεί την αποτελεσµατική συζήτηση και την αλληλεπίδραση στις οµάδες και στην ολοµέλεια, παροτρύνει τους µαθητές που 108

109 συναντούν δυσκολίες και γενικότερα ενεργεί κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται ο επιθυµητός προσανατολισµός συνεργατικής διερεύνησης ιδακτικές στρατηγικές και εργαλεία Παράδειγµα: Αξιοποίηση των πρότερων γνώσεων, αντιλήψεων και στρατηγικών των µαθητών Ερωτήσεις - απαντήσεις Πείραµα Αξιοποίηση επιστηµονικών διαδικασιών: διερεύνηση, ταξινόµηση, επικοινωνία, διατύπωση ερωτηµάτων, ερµηνεία δεδοµένων Οµαδική εργασία Αξιοποίηση των ΤΠΕ - Προσοµοίωση Επίλυση προβλήµατος Εκτιµώµενη διάρκεια 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 2.1 Το επιστηµονικό περιεχόµενο 2.2 Ιδέες των παιδιών - Γνωστικές και άλλες δυσκολίες Παράδειγµα: Οι µαθητές θεωρούν.. Οι µαθητές δεν κατανοούν ότι Οι µαθητές εξετάζουν δηλαδή µεµονωµένα τα. 2.3 Προαπαιτούµενη γνώση Οι µαθητές να έχουν εξοικειωθεί µε 2.4 Περιγραφή δραστηριοτήτων ραστηριότητα 1 ραστηριότητα 2 ραστηριότητα ν 2.5 Συνοπτικό περίγραµµα δραστηριοτήτων α/α 1 Τίτλος δραστηριότητας Χρόνος (λεπτά) ιδακτική τεχνική ιδακτικό - εποπτικό υλικό (µε αντίστοιχα φύλλα εργασίας) 109

110 2 ν 2.6 Βιβλιογραφικές πηγές 2.7 Υλικοτεχνική υποδοµή 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Η αξιολόγηση των µαθητών αποτελείται από δραστηριότητες και φύλλα εργασίας διαφορετικά από αυτά που παρουσιάζονται κατά την ανάπτυξη του σεναρίου και αναφέρονται στη διδακτική διαδικασία. Επίσης, η αξιολόγηση αναφέρεται και στην εφαρµογή του σεναρίου στη διδακτική πράξη, µε ερωτήµατα που αφορούν στον χρόνο υλοποίησης του σεναρίου, τη στάση των µαθητών, τις δεξιότητες των µαθητών για την αξιοποίηση της προτεινόµενης τεχνολογίας, κλπ. 4. Προεκτάσεις επεκτασιµότητα 4.3 Ένα παράδειγµα σεναρίου διδασκαλίας Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζεται ένα παράδειγµα βασισµένο σε σενάριο διδασκαλίας που υλοποιήθηκε µε την επίβλεψη της σχολικής συµβούλου Πληροφορικής Ιωάννας Μπέλλου σε σχολείο των Ιωαννίνων από την φοιτήτρια του Παιδαγωγικού Τµήµατος ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, Παρασκευή Τοπάλη. 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. Τίτλος Παιχνίδια δράσης στο περιβάλλον οπτικού προγραµµατισµού scratch 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές (γνωστικό/ ά αντικείµενο /α) Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών 1.3 Τάξη/ εις εφαρµογής Α Γυµνασίου 1.4 Ιδιαίτερη περιοχή του γνωστικού αντικειµένου Προγραµµατίζω τον υπολογιστή 1.5 Συµβατότητα µε ΑΠΣ, ΕΠΠΣ, Νέο Πρόγραµµα Σπουδών 110

111 Το σενάριο αναφέρεται στο τελευταίο τετράωρο της ενότητας «προγραµµατίζω τον υπολογιστή» Ως προς το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο Το σενάριο εντάσσεται στη συνιστώσα του νέου προγράµµατος σπουδών «οι ΤΠΕ ως µεθοδολογία επίλυσης προβληµάτων». Σύµφωνα µε αυτήν, οι µαθητές εµπλέκονται σε δραστηριότητες επίλυσης προβληµάτων που έχουν ως σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων µεθοδολογικού χαρακτήρα και συγκεκριµένα σχεδιασµού και υλοποίησης αλγορίθµων, προγραµµατισµού και ιδιαίτερα δηµιουργικότητας και καινοτοµίας. Εµπλέκονται, επίσης, σε δραστηριότητες ανάπτυξης δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως κριτικής και αναλυτικής σκέψης και συνθετικής ικανότητας Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο (παιδαγωγική προσέγγιση) Η παιδαγωγική προσέγγιση είναι η οικοδόµηση της γνώσης, µε τον εκπαιδευτικό σύµβουλο των µαθητών. Το σενάριο αποτελεί παράδειγµα της αξιοποίησης της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης. Οι δραστηριότητες ξεπερνούν τα συνήθη παραδείγµατα προγραµµατισµού, αναφέρονται στη δηµιουργία ενός παιχνιδιού που βρίσκεται στα άµεσα ενδιαφέροντα των παιδιών και παρέχουν την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να εφαρµόσει τη διδακτική στρατηγική της υποστήριξης (scaffolding). Παράδειγµα εφαρµογής της στρατηγικής αποτελεί η πρόταση του προγράµµατος σπουδών: «µε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, οι µαθητές συνεργάζονται και προγραµµατίζουν/επεκτείνουν απλές εφαρµογές σε εκπαιδευτικό περιβάλλον οπτικού προγραµµατισµού». 1.6 Σκοπός & Στόχοι Γενικός Σκοπός Σκοπός του σεναρίου, όπως προτείνει και το πρόγραµµα σπουδών, είναι η εξοικείωση των µαθητών µε τον προγραµµατισµό µέσω περιβαλλόντων οπτικού προγραµµατισµού, όπως το scratch. Το σενάριο επεκτείνει την πρόταση για δηµιουργία ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών Επιµέρους ιδακτικοί Στόχοι Οι διδακτικοί στόχοι, σύµφωνα και µε το νέο πρόγραµµα σπουδών, είναι οι µαθητές να: υλοποιούν λειτουργίες με βάση προκαθορισμένα γεγονότα συσχετίζουν γεγονότα με εντολές επιλέγουν αντικείμενα, να ορίζουν τις ιδιότητες και τη συμπεριφορά τους αναπτύσσουν ολοκληρωμένα προγράμματα εφαρμόζουν τεχνικές ελέγχου στα προγράμματα που δημιουργούν εφαρμόζουν τεχνικές εκσφαλμάτωσης στα προγράμματα που δημιουργούν. 1.7 ιδακτική µέθοδος και στρατηγικές ιδακτική µέθοδος Η διδακτική µέθοδος που ακολουθείται είναι η µαθητοκεντρική. 111

112 1.7.2 Ρόλος εκπαιδευτικού Ο εκπαιδευτικός έχει καθοδηγητικό ρόλο. Η καθοδήγηση στο πλαίσιο του σεναρίου, αλλά και στα προγραµµατιστικά περιβάλλοντα γενικότερα, δεν παραπέµπει σε συµπεριφοριστική προσέγγιση, αλλά ενισχύει την οικοδόµηση της γνώσης στην κατεύθυνση της αξιοποίηση της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης. Καθοδηγεί τη διαδικασία, ώστε να αναδεικνύονται οι προϋπάρχουσες ιδέες των µαθητών, προκαλεί την αποτελεσµατική συζήτηση και την αλληλεπίδραση µεταξύ των µαθητών, παροτρύνει και υποστηρίζει τους µαθητές που συναντούν δυσκολίες ιδακτικές στρατηγικές και εργαλεία Οι διδακτικές στρατηγικές που εφαρµόζονται και είναι συνεπείς µε την προσέγγιση της οικοδόµησης της γνώσης είναι: η διερεύνηση, ο πειραµατισµός, η ανακάλυψη, ο αναστοχασµός, η συνεργασία, η επίλυση προβλήµατος Εκτιµώµενη διάρκεια Το σενάριο διδασκαλίας διαρκεί τέσσερις διδακτικές ώρες, όπως προβλέπεται και από την αντίστοιχη ενότητα του προγράµµατος σπουδών, το δεύτερο µέρος της ενότητας «προγραµµατίζω τον υπολογιστή». 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 2.1 Το επιστηµονικό περιεχόµενο Η θεµατική του σεναρίου είναι ο προγραµµατισµός σε περιβάλλον οπτικού προγραµµατισµού, συγκεκριµένα µε το scratch. Το περιεχόµενο του σεναρίου αφορά στις εντολές ελέγχου αντικειµένων και στον προγραµµατισµό απλών αλληλεπιδραστικών εφαρµογών. 2.2 Ιδέες των παιδιών - γνωστικές και άλλες δυσκολίες Γνωστικές δυσκολίες και εναλλακτικές ιδέες δεν αναφέρονται στο πρόγραµµα σπουδών. Η έννοια, όµως, του αντικειµενοστρεφούς προγραµµατισµού είναι νέα και παρουσιάζει δυσκολίες κατανόησης. Έτσι, τα παιδιά πιθανώς δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι πρέπει να προγραµµατισθεί κάθε ενεργό αντικείµενο και ότι η ενέργεια που εκτελείται από αυτό ενεργοποιείται από κάποιο γεγονός που προκαλείται κατά την αλληλεπίδρασή του µε κάποιο άλλο αντικείµενο (event driven programming). 2.3 Προαπαιτούµενη γνώση Οι µαθητές πρέπει να έχουν εξοικειωθεί µε το περιβάλλον του οπτικού προγραµµατισµού scratch. Πρέπει να είναι ικανοί να περιγράφουν απλούς αλγορίθµους και να τους υλοποιούν στο scratch, συντάσσοντας τις κατάλληλες εντολές. Οι µαθητές πρέπει, επίσης, να διακρίνουν τα γεγονότα στο περιβάλλον, να εξηγούν τις συµπεριφορές των αντικειµένων του περιβάλλοντος, να ορίζουν ενέργειες και σενάρια που αντιστοιχούν σε γεγονότα. Τέλος, πρέπει να µπορούν να 112

113 αναπτύσσουν µικρές εφαρµογές. Η προαπαιτούµενη γνώση καλύπτεται στο διδακτικό χρόνο που έχει προηγηθεί του παρόντος σεναρίου. 2.4 Περιγραφή δραστηριοτήτων ραστηριότητα 1: Ψυχολογική και γνωστική προετοιµασία Φύλλο εργασίας 1. Το παιχνίδι Βήµα 1. Ερωτήσεις για σκέψη! Όλοι έχετε παίξει ηλεκτρονικά παιχνίδια είτε στον υπολογιστή, είτε σε άλλα ηλεκτρονικά µέσα. Έχετε παρατηρήσει πως κάποιοι από τους χαρακτήρες των παιχνιδιών κινούνται από σας και κάποιους τους κινεί το ίδιο το σύστηµα. Έχετε συνειδητοποιήσει τις σχέσεις αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης µεταξύ των χαρακτήρων; Βήµα 2. Παρουσίαση του παιχνιδιού. Αφού παρακολουθήσετε προσεκτικά το παιχνίδι (σχήµα 4.1) και προσέξετε τους χαρακτήρες, αναζητήστε τους σκοπούς του παιχνιδιού. Σχήµα 4.1 Οθόνη από το παιχνίδι Χωριστείτε σε τέσσερις οµάδες. Κάθε οµάδα αναλαµβάνει έναν χαρακτήρα, µια µορφή (Jerry, Tom, τυρί, σκύλος). Σχεδιάστε σε ένα χαρτί τα βήµατα που απαιτούνται για την περιγραφή της δράσης του χαρακτήρα. Για παράδειγµα, η οµάδα που έχει αναλάβει τον Tom πρέπει να σκεφτεί: Τι πρέπει να κάνει ο Tom, όταν δει τον Jerry; 113

114 Πώς πρέπει να αντιδράσει, όταν πλησιάζει ο σκύλος; Ποιές εντολές και ομάδες εντολών χρειάζονται για τις παραπάνω αντιδράσεις; Πότε πρέπει να τελειώσει το σενάριο σχετικά με τον Tom; Στο ίδιο πλαίσιο λειτουργούν και οι άλλες τρεις οµάδες που έχετε αναλάβει το σενάριο σχετικά µε τον Jerry, το τυρί και τον σκύλο. Αφού κάνετε τις προτάσεις σας και σχεδιάσετε τα βήµατα που θεωρείτε ότι χρειάζεται κάθε χαρακτήρας, θα συζητήσουµε και θα καταγράψουµε αυτά που ανταποκρίνονται στους στόχους του παιχνιδιού. ραστηριότητα 2: ηµιουργία παιχνιδιού Οι µαθητές σε συνεργασία µε τον εκπαιδευτικό και µε βάση τα αποτελέσµατα της πρώτης δραστηριότητας προγραµµατίζουν στο περιβάλλον scratch τη δηµιουργία του παιχνιδιού. Τα αντικείµενα του παιχνιδιού είναι το υπόβαθρο (σχήµα 4.1) και τα τέσσερα αντικείµενα (Jerry, Tom, τυρί, σκύλος, σχήµα 4.2). Σχήµα 4.2 Τα αντικείµενα του παιχνιδιού Βήµα 1. Τοποθέτηση του υποβάθρου και των µορφών στη σκηνή. Το υπόβαθρο και οι τέσσερις µορφές έχουν ήδη επιλεγεί και εισαχθεί στον κατάλληλο φάκελο, από τον οποίο εισάγονται στο παιχνίδι. Βήµα 2. Η κίνηση του Jerry. Ο Jerry ελέγχεται, δηλαδή κινείται, από τον µαθητή, µέσω του ποντικού του υπολογιστή. Το σενάριο ξεκινά µε το πάτηµα της πράσινης σηµαίας. Το αντίστοιχο πρόγραµµα φαίνεται στο σχήµα 4.3. Σχήµα 4.3 Η κίνηση του Jerry Βήµα 3. Ο Jerry τρώει το τυρί. Το τυρί τρώγεται από τον Jerry. Αυτό σηµαίνει ότι ο Jerry κάνει µία ενέργεια η οποία µεταδίδεται στο αντικείµενο τυρί. Η ενέργεια ορίζεται µε την εντολή «αγγίζει το» που ανήκει στους αισθητήρες. Ο Jerry τρώει το τυρί και αυτό εξαφανίζεται. Το αντικείµενο τυρί πρέπει δηλαδή, να λάβει ένα µήνυµα από το αντικείµενο Jerry. Αυτό 114

115 υλοποιείται µε την εντολή «µετάδωσε». Το τυρί αντιλαµβάνεται την ενέργεια του Jerry µε την εντολή «όταν λάβω». (Κατά τη διδακτική πράξη, για να αντιληφθούν οι µαθητές τις ενέργειες των αντικειµένων κατά τη µετάδοση µηνυµάτων, χρησιµοποιείται ένα παράδειγµα, όπως «αναλογιστείτε πόσες φορές οι καθηγητές σας θέτουν ερωτήσεις, δίνοντας το έναυσµα για συζήτηση. Από την πρώτη κιόλας τάξη του δηµοτικού γνωρίζετε πως, όταν θέλετε να απαντήσετε στον δάσκαλο, σηκώνετε το χέρι προκειµένου να του γνωστοποιήσετε την επιθυµία σας. εν απαντάτε όµως, αν αυτός δε σας δώσει το λόγο. Κάτι ανάλογο συµβαίνει και στο περιβάλλον του scratch»). Για να γίνει λίγο πολύπλοκο το παιχνίδι, όταν ο Jerry τρώει το τυρί, παχαίνει. Αυτό υλοποιείται αυξάνοντας το µέγεθος του Jerry κάθε φορά που τρώει το τυρί και γίνεται µε την εντολή «άλλαξε µέγεθος κατά» από το µενού «όψεις». Οι παραπάνω ενέργειες πραγµατοποιούνται µε τους συνδυασµός των εντολών, όπως φαίνεται στο σχήµα 4.4 Σχήµα 4.4 Ο µαθητής ελέγχει τον Jerry µε το ποντίκι και τον οδηγεί στο τυρί για να το φάει. Μόλις ο Jerry φάει το τυρί, έχει εκπληρώσει τον σκοπό του και το παιχνίδι πρέπει να τερµατισθεί. Αυτό συµβαίνει, όταν χορτάσει και το µέγεθός του γίνει ίσο µε 13, γεγονός που υλοποιείται µε τον τελεστή της ισότητας. Το τέλος του παιχνιδιού δηλώνεται µε την εµφάνιση της έξης «νίκησα» που εισάγεται µε την εντολή «σκέψου το Χµµ» από το µενού «όψεις». Το τέλος του σεναρίου έρχεται µε την εντολή «σταµάτησε τα όλα». Όπως συµβαίνει στα παιχνίδια, έτσι και σε αυτό υπάρχουν ηχητικά εφέ. Στο στάδιο αυτό, µε το τέλος του παιχνιδιού ακούγεται ένας θριαµβευτικός ήχος. Εισάγεται ο επιθυµητός ήχος από την καρτέλα «ήχοι» και τον φάκελο «Music Loops». Από το µενού «ήχος» επιλέγεται η εντολή «παίξε ήχο µέχρι τέλους». Εισάγεται, επίσης, και µουσική υπόκρουση που ακούγεται κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Αυτό υλοποιείται µε την εντολή «παίξε ήχο µέχρι τέλους», η οποία εκτελείται «για πάντα», όπως επιλέγεται από το µενού «έλεγχος». Το παιχνίδι είναι έτοιµο. Για να γίνει όµως ολοκληρωµένο, καλό είναι κάθε φορά που αρχίζει, ο Jerry να βρίσκεται σε µία συγκεκριµένη θέση και να έχει συγκεκριµένη κατεύθυνση. Η αρχική θέση καθορίζεται από την εντολή «πήγαινε στο x: y:» και 115

116 η κατεύθυνση από την «δείξε κατεύθυνση». Και οι δύο εντολές βρίσκονται στο µενού «κίνηση». Κάτι ακόµα που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι ότι το µέγεθος του Jerry πρέπει να επανέρχεται στο αρχικό του πριν την έναρξη του νέου παιχνιδιού. Αυτό υλοποιείται από την εντολή «όρισε το µέγεθος σε %» από το µενού «όψεις». Καλό είναι να µπει µια µικρή καθυστέρηση ενός δευτερολέπτου, πριν το ξεκίνηµα, µε την εντολή «περίµενε 1 δευτερόλεπτο» από το µενού «έλεγχος». Τα παραπάνω υλοποιούνται µε τις εντολές όπως φαίνονται στα σχήµατα 4.5 και 4.6. Σχήµα 4.5 Οι ενέργειες του Jerry για παίξιµο και τέλος του παιχνιδιού µε ήχο Σχήµα 4.6 Η µουσική υπόκρουση του παιχνιδιού Βήµα 4. Το τυρί τρώγεται. Σε αυτό το βήµα περιγράφεται η αντίδραση του αντικειµένου τυρί, µόλις λάβει το µήνυµα από το αντικείµενο Jerry ότι φαγώθηκε. Ο προγραµµατισµός εφαρµόζεται στο αντικείµενο τυρί, που επιλέγεται από τη λίστα µορφών. Όταν το τυρί λάβει το µήνυµα (εντολή «όταν λάβω» από το µενού «έλεγχος»), εξαφανίζεται µε την εντολή «απόκρυψη» που βρίσκεται στο µενού «όψεις». Με τρόπο παρόµοιο µε το προηγούµενο βήµα, εισάγεται και ο αντίστοιχος ήχος. Για να 116

117 εµφανίζεται το τυρί µε την έναρξη κάθε νέου παιχνιδιού, στο αντικείµενο τυρί προστίθενται οι κατάλληλες εντολές (σχήµα 4.7). Σχήµα 4.7 Οι ενέργειες του αντικειµένου τυρί Βήµα 5. Η κίνηση του Tom. Το αντικείµενο Tom ελέγχεται από τον υπολογιστή. Ο Tom δείχνει προς τον Jerry και κινείται προς αυτόν κυνηγώντας τον (εντολές «δείξε στο» και «κινήσου βήµατα» από το µενού «κίνηση»). Εάν ο Tom αγγίζει τον Jerry (εντολή «εάν» από το µενού «έλεγχος» και εντολή «αγγίζει το» από το µενού «αισθητήρες»), αλλάζει το µέγεθος του (εντολή «άλλαξε µέγεθος κατά» από το µενού «όψεις»), περιµένει (εντολή «περίµενε δευτερόλεπτα» από το µενού «έλεγχος») και το παιχνίδι σταµατά (εντολή «σταµάτησέ τα όλα» από το µενού «έλεγχος»). Το µήνυµα από τον Tom προς τον Jerry ότι τον άγγιξε, υλοποιείται µε την εντολή «µετάδωσε» από το µενού «έλεγχος». Το σχήµα 4.8 δείχνει τον προγραµµατισµό του αντικειµένου Tom σε σχέση µε το αντικείµενο Jerry. Σχήµα 4.8 Οι ενέργειες του Tom σε σχέση µε τον Jerry Στο παιχνίδι παίζει και ο σκύλος, που κυνηγάει τον Tom. Έτσι, πρέπει να προγραµµατιστεί και η ενέργεια του Tom ως προς τον σκύλο. Εάν (εντολή «εάν» από το µενού «έλεγχος») ο Tom αγγίζει το σκύλο (εντολή «αγγίζει το..» από το µενού «αισθητήρες»), τότε ο Tom εξαφανίζεται (εντολή «απόκρυψη» από το µενού «όψεις»). Οι εντολές φαίνονται στο σχήµα

118 Σχήµα 4.9 Η ενέργεια του Tom σε σχέση µε τον σκύλο Για να εκτελεί ο Tom τις παραπάνω ενέργειες συνεχώς, χρησιµοποιείται η εντολή «για πάντα». Όπως συµβαίνει και µε τον Jerry στην αρχή του παιχνιδιού, έτσι και ο Tom εµφανίζεται σε συγκεκριµένη θέση και κατεύθυνση. Όλες οι παραπάνω ενέργειες του Tom φαίνονται στο σχήµα Σχήµα 4.10 Οι ενέργειες του Tom Εκτελώντας το πρόγραµµα µέχρι αυτό το σηµείο που περιλαµβάνει τις κινήσεις του Tom και του Jerry, όλα ή σχεδόν όλα βαίνουν καλώς. Ο Jerry δεν αντιδρά, όποτε τον αγγίζει ο Tom! Αυτή η αντίδραση πρέπει να προγραµµατισθεί στο αντικείµενο Jerry. Βήµα 6. Η αντίδραση του Jerry στο άγγιγµα του Tom. Στο αντικείµενο Jerry, µεταδίδεται το µήνυµα του αντικειµένου Tom, που, όταν το λάβει (εντολή «όταν λάβω θα σε πιάσω» από το µενού «έλεγχος»), γίνεται διαφανές ή ηµιδιαφανές (εντολή «όρισε το εφέ χρώµα σε» από το µενού «όψεις»). Κάθε φορά που ο Jerry έρχεται σε επαφή µε τον Tom ακούγεται ο χαρακτηριστικός ήχος του Gong (εισαγωγή του ήχου από τον κατάλληλο φάκελο από την καρτέλα «ήχοι»). Επίσης, ο Jerry αναφέρει ότι έχασε µε τη χρήση της εντολής «σκέψου το Χµµ για 2 δευτερόλεπτα» από το µενού «όψεις» (σχήµα 4.11). 118

119 Σχήµα 4.11 Η αντίδραση του Jerry στο άγγιγµα του Tom Βήµα 7. Η κίνηση του σκύλου. Το αντικείµενο σκύλος επιλέγεται από τις µορφές και προγραµµατίζεται. Ο σκύλος δείχνει στον Tom (εντολή «δείξε στο» από το µενού «κίνηση») και τον κυνηγά (εντολή «κινήσου βήµατα») συνεχώς (εντολή «για πάντα» από το µενού «έλεγχος»). Ο σκύλος εµφανίζεται σε συγκεκριµένη θέση, στην αρχή κάθε παιχνιδιού, περιµένει για δύο δευτερόλεπτα και µετά κυνηγά τον Tom (σχήµα 4.12). Σχήµα Η κίνηση του σκύλου Βήµα 8. Το τυρί. Όπως και τα άλλα αντικείµενα, έτσι και το αντικείµενο τυρί πρέπει να ανταποκρίνεται στις ενέργειες του Jerry. Όταν το τυρί λάβει το µήνυµα του Jerry (εντολή «όταν λάβω» από το µενού «έλεγχος»), εξαφανίζεται (εντολή «απόκρυψη» από το µενού «όψεις») και ακούγεται ένας ήχος (εντολή «παίξε ήχο µέχρι τέλους» από το µενού «ήχος»). Βέβαια, µε την έναρξη του παιχνιδιού το τυρί πρέπει να βρίσκεται στην οθόνη (εντολή «όταν στο σηµαιάκι γίνει κλικ» από το µενού «έλεγχος»), δηλαδή να εµφανίζεται (εντολή «εµφάνισε» από το µενού «όψεις») (σχήµα 4.13). 119

120 Σχήµα 4.13 Οι ρυθµίσεις στο αντικείµενο τυρί ραστηριότητα 3. Αύξηση δυσκολίας παιχνιδιού Φύλλο εργασίας 2. ύο νέες πίστες. Τροποποιήστε το παιχνίδι που φτιάξατε αυξάνοντας το βαθµό δυσκολίας του, µε τη δηµιουργία µίας νέας πίστας µε περισσότερα τυριά. Αυξήστε, ακόµα, περισσότερο το βαθµό δυσκολίας. Στην τρίτη πίστα δεν υπάρχει ο σκύλος και έτσι ο Jerry δεν έχει βοήθεια. Το σχήµα 4.14 δείχνει την οθόνη της τρίτης πίστας. ραστηριότητα 4. Περαιτέρω αύξηση δυσκολίας παιχνιδιού Φύλλο εργασίας 3. Μία νέα πίστα. Εξελίξτε περισσότερο το παιχνίδι προσθέτοντας ακόµα περισσότερα τυριά. Επίσης, προσθέστε ακόµα έναν γάτο, που και αυτός θα κυνηγά τον Jerry. Το σχήµα 4.15 δείχνει την οθόνη της τέταρτης πίστας. Σχήµα 4.14 Η τρίτη πίστα του παιχνιδιού µε τα πολλά τυριά 120

121 Σχήµα 4.15 Η τέταρτη πίστα του παιχνιδιού µε περισσότερα τυριά και δεύτερο γάτο 2.5 Συνοπτικό περίγραµµα δραστηριοτήτων α/α 1 Τίτλος δραστηριότητας Ψυχολογική και γνωστική προετοιµασία Χρόνος (λεπτά) 30 2 ηµιουργία παιχνιδιού ν Αύξηση δυσκολίας παιχνιδιού Περαιτέρω αύξηση δυσκολίας παιχνιδιού ιδακτική τεχνική ιερεύνηση, ανακάλυψη, συνεργασία, αναστοχασµός ιερεύνηση, ανακάλυψη, πειραµατισµός, επίλυση προβλήµατος ιερεύνηση, ανακάλυψη, πειραµατισµός, επίλυση προβλήµατος ιερεύνηση, ανακάλυψη, πειραµατισµός, επίλυση προβλήµατος ιδακτικό - εποπτικό υλικό (µε αντίστοιχα φύλλα εργασίας) Υπολογιστής, scratch, προβολικό, φύλλο εργασίας 1 Υπολογιστής, scratch Υπολογιστής, scratch, φύλλο εργασίας 2 Υπολογιστής, scratch, φύλλο εργασίας Βιβλιογραφικές πηγές Lifelong Kindergarten Group at the MIT Media Lab. Ανάκτηση 20 Φεβρουαρίου 2012 από Γνωριµία µε το scratch. Ανάκτηση 20 Φεβρουαρίου 2012 από 121

122 Μικρόπουλος, Τ. Α. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας µε υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθµος Τµήµα Μηχανικών Η/Υ, Τηλεπικοινωνιών και ικτύων, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας. Ανάκτηση 20 Φεβρουαρίου 2012 από Υλικοτεχνική υποδοµή Το σενάριο υλοποιείται στο εργαστήριο πληροφορικής. Το περιβάλλον οπτικού προγραµµατισµού scratch διατίθεται ελεύθερα. 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3.1 Αξιολόγηση µαθητών Η αξιολόγηση των µαθητών γίνεται κατά τη διάρκεια των τεσσάρων ωρών και των δραστηριοτήτων που υλοποιούν. Η αξιολόγηση βασίζεται στο σχεδιασµό των κατάλληλων αλγορίθµων και στη χρήση των κατάλληλων εντολών και της σύνταξής τους. Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται στις εντολές ελέγχου «µετάδωσε» και «όταν λάβω» που σχετίζονται µε τον αντικειµενοστρεφή προγραµµατισµό. Κριτήρια αξιολόγησης αποτελούν, επίσης, ο προγραµµατισµός των κινήσεων των αντικειµένων, της ανίχνευσης της µεταξύ τους επαφής, της αλληλεπίδρασης µεταξύ των αντικειµένων. 3.2 Αξιολόγηση σεναρίου Η αξιολόγηση του σεναρίου αναφέρεται στη γενικότερη λειτουργία του και αφορά σε θέµατα επιστηµονικού περιεχοµένου, συνάφειας µε το αναλυτικό πρόγραµµα, διδακτικών στόχων, διδακτικής προσέγγισης, δραστηριοτήτων και φύλλων εργασίας, ακαδηµαϊκού χρόνου, συνεργασίας µεταξύ των µαθητών, ρόλου εκπαιδευτικού. Η αξιολόγηση του σεναρίου γίνεται µε τη βοήθεια του πίνακα αξιολόγησης (πίνακας 4.1). Επιστηµονικό περιεχόµενο Ανταπόκριση στο γνωστικό επίπεδο των µαθητών Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των µαθητών Πίνακας 4.1 Αξιολόγηση σεναρίου διδασκαλίας Ανεπαρκές (1) Ικανοποιητικό (2) Πολύ καλό (3) Βαθµός Το σενάριο δεν βασίζεται στις προαπαιτούµενες γνώσεις Το σενάριο δεν λαµβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα των µαθητών Συνάφεια µε το αναλυτικό πρόγραµµα Συµβατότητα σεναρίου µε το αναλυτικό πρόγραµµα Οι στόχοι ή και οι δραστηριότητες δεν συµβαδίζουν µε το πρόγραµµα σπουδών Το σενάριο ανταποκρίνεται εν µέρει στο γνωστικό υπόβαθρο των µαθητών Το σενάριο έχει κάποια σχέση µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών Το θέµα του σεναρίου συµβαδίζει εν µέρει µε το πρόγραµµα σπουδών Το σενάριο βασίζεται στις προαπαιτούµενες γνώσεις και ανταποκρίνεται στο γνωστικό επίπεδο των µαθητών Το σενάριο συνδέεται άµεσα µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και είναι ελκυστικό για αυτούς Οι στόχοι και οι δραστηριότητες συµβαδίζουν µε το πρόγραµµα σπουδών ιδακτικοί στόχοι Σαφήνεια Οι στόχοι είναι Ορισµένοι µόνο Οι στόχοι περιγράφονται 122

123 διδακτικών στόχων ασαφείς και γενικοί στόχοι περιγράφονται µε σαφήνεια Υλοποίηση διδακτικών στόχων ιδακτική προσέγγιση ιδακτική µέθοδος ιδακτικές τεχνικές Οργάνωση διδασκαλίας Η ανάπτυξη του σεναρίου δεν σχετίζεται µε τους στόχους Το σενάριο δεν ακολουθεί µε συνέπεια τη µέθοδο που επικαλείται Οι τεχνικές δεν είναι συµβατές µε την παιδαγωγική θεώρηση και τη διδακτική µέθοδο Η οργάνωση της διδασκαλίας δεν συµβαδίζει µε τη θεωρητική προσέγγιση και δεν είναι αποτελεσµατική ραστηριότητες και φύλλα εργασίας Σαφήνεια δραστηριοτήτων και φύλλων εργασίας Ακαδηµαϊκός χρόνος ιάρκεια σεναρίου Συνεργασία µεταξύ µαθητών Συνεργασία µαθητών Ρόλος εκπαιδευτικού Υποστήριξη των µαθητών Οι δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας δεν περιγράφονται µε σαφήνεια Ο εκτιµώµενος χρόνος δεν είναι επαρκής Οι µαθητές δεν συνεργάζονται σε ικανοποιητικό βαθµό µεταξύ τους. Οι δραστηριότητες δεν προωθούν την κοινωνική διαπραγµάτευση Ο εκπαιδευτικός δεν βοηθά τους µαθητές να οργανώσουν τη γνώση τους. εν τους υποστηρίζει Το σενάριο σχετίζεται µερικώς και αποσπασµατικά µε τους στόχους Το σενάριο ακολουθεί τη µέθοδο που αναφέρει σε ορισµένα τµήµατα του Υλοποιούνται τεχνικές από διαφορετικές προσεγγίσεις, σε ορισµένα σηµεία ασύµβατες µεταξύ τους Η οργάνωση της διδασκαλίας αποδίδει ως ένα βαθµό. Παρουσιάζει ωστόσο ορισµένες αδυναµίες Ορισµένες από τις δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας περιγράφονται µε σαφήνεια Ο εκτιµώµενος χρόνος είναι επαρκής για την εκτέλεση ορισµένων δραστηριοτήτων Η συνεργασία των µαθητών είναι ως ένα βαθµό ικανοποιητική Ο εκπαιδευτικός βοηθά ως ένα βαθµό τους µαθητές να οργανώσουν τη γνώση τους. Συχνά µε σαφήνεια και ακρίβεια Το σενάριο συνδέεται άµεσα και υλοποιεί όλους τους στόχους Το σενάριο ακολουθεί σε όλο το εύρος του και µε συνέπεια τη µέθοδο που αναφέρει Οι τεχνικές είναι σύµφωνες µε την παιδαγωγική θεώρηση και τη διδακτική µέθοδο σε όλο το εύρος του σεναρίου Η οργάνωση της διδασκαλίας συµβαδίζει µε τη θεωρητική προσέγγιση και συµβάλλει άµεσα στην υλοποίηση των στόχων Οι δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας περιγράφονται µε σαφήνεια και ακρίβεια Ο εκτιµώµενος χρόνος είναι επαρκής για την εκτέλεση όλων των δραστηριοτήτων Οι µαθητές συνεργάζονται πολύ καλά. Η σχέση που αναπτύσσεται µεταξύ τους µέσω των δραστηριοτήτων συµβάλλει στην ενίσχυση της κοινωνικής διαπραγµάτευσης Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται µε τους µαθητές στην οργάνωση της γνώση τους. Τους υποστηρίζει (scaffolding) 123

124 (scaffolding) κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων παρέχει έτοιµες λύσεις παρά υποστήριξη και προωθεί τον αναστοχασµό 4. Προεκτάσεις επεκτασιµότητα Οι επεκτάσεις που µπορούν να γίνουν στο παιχνίδι αφορούν στους στόχους και τα επίπεδα δυσκολίας σε κάθε πίστα, λαµβάνοντας υπόψη τη δοµή των διάφορων παιχνιδιών που παίζουν τα παιδιά στον υπολογιστή και σε άλλα µέσα. Ως επέκταση προτείνεται η εισαγωγή του χρονικού ορίου για την εκπλήρωση του στόχου του Jerry, δηλαδή να φάει το ή τα τυριά χωρίς να τον πιάσει ο Tom. Στο ίδιο πλαίσιο, µία διαφορετική επέκταση είναι η ύπαρξη περισσότερων της µίας «ζωής» του Jerry, περισσότερων της µίας ευκαιρίας δηλαδή που έχει ο Jerry για να φάει το ή τα τυριά σε σχέση µε τον αριθµό συλλήψεων του από τον Tom. Οι προεκτάσεις του σεναρίου έχουν να κάνουν µε άλλα γνωστικά αντικείµενα ή θέµατα που απασχολούν τη σχολική ζωή. Μπορούν να δηµιουργηθούν µικρές εφαρµογές µε δύο ή περισσότερα αντικείµενα που αλληλεπιδρούν σε ένα πλαίσιο µε θέµα το σχολικό εκφοβισµό ή γενικότερη προβληµατική συµπεριφορά. Τα αντικείµενα προσοµοιώνουν συµπεριφορές µεταξύ µαθητών ή µαθητών και εκπαιδευτικών σε καταστάσεις εκφοβισµού µε στόχο την αντιµετώπιση προβληµάτων που προκύπτουν από αυτές. ραστηριότητα 4.2 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε τη δοµή του σεναρίου διδασκαλίας. Ακολουθώντας την ανεπτυγµένη δοµή του διδακτικού σεναρίου, σχεδιάστε ένα σενάριο για µάθηµα της επιλογής σας, αναπτύσσοντας µε σαφήνεια και λεπτοµέρεια κάθε βήµα του. Να δοθεί ιδιαίτερη έµφαση στην προστιθέµενη παιδαγωγική αξία των ΤΠΕ. Οι ΤΠΕ να αξιοποιηθούν ως γνωστικό εργαλείο και όχι ως εποπτικό µέσο. Βιβλιογραφία Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools. NJ: Prentice Hall. Μικρόπουλος, Τ. Α. (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Οδηγός περαιτέρω µελέτης Μικρόπουλος, Τ. Α. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας µε υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθµος. Το βιβλίο µπορεί να θεωρηθεί ένας οδηγός για τη σχεδίαση σεναρίων διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Ακολουθεί την προσέγγιση των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων και παρουσιάζει παραδείγµατα τεχνολογικών προσεγγίσεων στο πλαίσιο συγκεκριµένων σεναρίων διδασκαλίας. Ο βαθµός δυσκολίας του είναι µέτριος. 124

125 Σπύρος Κιουλάνης 5. Οι ΤΠΕ στο Νέο Σχολείο και το όραµα του Ψηφιακού Σχολείου Το Ψηφιακό Σχολείο είναι διαθέσιµο σε κάθε εκπαιδευτικό ( και αποτελεί βασικό συστατικό του οράµατος του Νέου Σχολείου. Η δηµιουργία του ψηφιακού σχολείου αποτελεί για το ΥΠ ΒΜΘ βασική προτεραιότητα, αλλά και µια πρόκληση µέσα από την οποία καλείται να πετύχει την ουσιαστική ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία όλων των µαθηµάτων, αλλά και στη σχολική ζωή γενικότερα. Στο πλαίσιο αυτό, η χρήση των ΤΠΕ γίνεται ο καταλύτης για την αλλαγή του περιεχοµένου των προγραµµάτων σπουδών και της σχολικής γνώσης, της διδασκαλίας, της µάθησης και της σχέσης εκπαιδευτικών, µαθητών, γονιών και σχολείου. Στη βάση του ψηφιακού σχολείου υλοποιούνται δράσεις οι οποίες οργανώνονται σε µία σειρά από βασικούς άξονες, όπως η δηµιουργία της ψηφιακής τάξης, η δηµιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχοµένου (e-books) ( τα ψηφιακά βοηθήµατα πανελλαδικών εξετάσεων ( Παράλληλες δράσεις αποτελούν το πρόσθετο ψηφιακό υλικό, η επιµόρφωση εκπαιδευτικών ( και η ηλεκτρονική διοίκηση της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου δηµιουργούνται ηλεκτρονικές πύλες πληροφόρησης και διοίκησης για τη διευκόλυνση όλων των µετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ τα υπάρχοντα προγράµµατα σπουδών µετασχηµατίζονται, προκειµένου να αξιοποιούν τα νέα ψηφιακά περιβάλλοντα και µέσα και δηµιουργούνται ολοκληρωµένα σενάρια διδασκαλίας για όλα τα µαθήµατα. 5.1 Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Ιστορική αναδροµή ένταξης των ΤΠΕ στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Οι προσπάθειες ένταξης των τεχνολογιών στο ηµοτικό Σχολείο ξεκίνησε στη χώρα µας το σχολικό έτος , µε την ενσωµάτωση της Πληροφορικής, µέσω του πιλοτικού προγράµµατος των 28 Ολοήµερων ηµοτικών Σχολείων. Στη συνέχεια, το 2001 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπόνησε το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών ( ΕΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (ΑΠΣ) (ΦΕΚ τ. Β 1366, 1373, 1374, 1375, 1376/ ), στο οποίο προτείνεται για το ηµοτικό Σχολείο η διάχυση της Πληροφορικής στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα µέσω του ολιστικού προτύπου. Το σχολικό έτος εισάγεται στο Ολοήµερο ηµοτικό Σχολείο (Ο Σ) γνωστικό αντικείµενο µε τίτλο «Πληροφορική», που το παρακολουθούν µόνο οι µαθητές που παραµένουν στο σχολείο µετά την ολοκλήρωση των πρωινών µαθηµάτων και το διδάσκουν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής. Στη συνέχεια, το σχολικό έτος το γνωστικό αντικείµενο µετονοµάζεται σε «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση». Το 2010 το ΑΠΣ επικαιροποιείται και εισάγεται το µάθηµα στο Ολοήµερο ηµοτικό Σχολείο µε βάση το εφικτό ή 125

126 πραγµατολογικό µοντέλο. Ο τίτλος του µαθήµατος αλλάζει πάλι και γίνεται «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών» (ΤΠΕ) (Φ.12/879/88413 /Γ , ΦΕΚ 1139/2010, τ.β). Το ίδιο έτος (2010) εκδίδεται υπουργική απόφαση (Φ.3/609/60745 /Γ1: «Ορισµός θέσεων ηµοτικών Σχολείων µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα»), στην οποία ορίζεται η εισαγωγή των ΤΠΕ ως διακριτού γνωστικού αντικειµένου στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στο πρωινό ωράριο, που θα διδάσκεται από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής και θα απευθύνεται σε όλους τους µαθητές του σχολείου ΕΠΠΣ και ΑΠΣ των ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών ( ΕΠΠΣ), θέτει ως σκοπό της διδασκαλίας της Πληροφορικής να αποκτήσουν οι µαθητές µια αρχική, αλλά συγκροτηµένη και σφαιρική αντίληψη των βασικών λειτουργιών του υπολογιστή, µέσα σε µια προοπτική τεχνολογικού αλφαβητισµού και αναγνώρισης των ΤΠΕ, αναπτύσσοντας παράλληλα ευρύτερες δεξιότητες κριτικής σκέψης, δεοντολογίας, κοινωνικής συµπεριφοράς, αλλά και διάθεσης για ενεργοποίηση και δηµιουργία τόσο σε ατοµικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία µε άλλα άτοµα ή ως µέλη µιας οµάδας. Θέτει ακόµα ως σκοπό να έλθουν οι µαθητές σε επαφή µε τις διάφορες χρήσεις του υπολογιστή ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού - διερευνητικού εργαλείου, ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, στο πλαίσιο των καθηµερινών σχολικών δραστηριοτήτων. Οι γενικοί στόχοι οµαδοποιούνται µε βάση τους τρεις άξονες: γνώση και µεθοδολογία, συνεργασία και επικοινωνία και επιστήµη και τεχνολογία στην καθηµερινή ζωή (ΦΕΚ τ. Β 1366, 1373, 1374, 1375, 1376/ ). Το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (ΑΠΣ) έχει ως βασικό σκοπό ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει, σύµφωνα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα µέσα που διαθέτει, προσδιορίζοντας τις ελάχιστες γνώσεις και δεξιότητες που απαιτείται να έχει αποκτήσει ο µαθητής, κατά ηλικιακό επίπεδο, για να µπορεί να αξιοποιήσει τον υπολογιστή. Ειδικοί σκοποί του ΑΠΣ είναι να προσεγγίσουν οι µαθητές βασικές έννοιες της Πληροφορικής, να αξιοποιήσουν τεχνολογικά εργαλεία, να επικοινωνήσουν µεταξύ τους µέσω αυτών, να συνεργασθούν, να παρουσιάσουν τις σκέψεις τους και τα συµπεράσµατά τους, να αναπτύξουν έναν κώδικα δεοντολογίας, να αναπτύξουν κριτική στάση σχετικά µε τη χρήση τους κα να ευαισθητοποιηθούν για τις επιπτώσεις από την εφαρµογή των ΤΠΕ στο φυσικό, κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον Ο θεσµός του Ολοήµερου ηµοτικού Σχολείου µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα Ο θεσµός του Ολοήµερου ηµοτικού Σχολείου µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα (ΕΑΕΠ) λειτούργησε πειραµατικά το σχολικό έτος σε 800 ηµοτικά Σχολεία (Φ.3/609/60745 /Γ1: «Ορισµός θέσεων ηµοτικών Σχολείων µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα»). Σε αντιδιαστολή µε το προϋπάρχον ΑΠΣ, στο οποίο αναφέρεται ότι «σε καµία περίπτωση δεν νοείται η διδασκαλία της Πληροφορικής ως διδασκαλία γνωστικού 126

127 αντικειµένου. Σκοπός είναι ο µαθητής να µαθαίνει µε τη χρήση τους, παρά για τη χρήση τους» οι ΤΠΕ εισάγονται ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στο πρωινό ωράριο, από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής και απευθύνεται σε όλους τους µαθητές του σχολείου. Οι στόχοι ακολουθούν τους τρεις άξονες του επικαιροποιηµένου ΕΠΠΣ και αφορούν στη «γνώση και µεθοδολογία», στη «συνεργασία, επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση», καθώς και στην «επιστήµη και τις ΤΠΕ στην καθηµερινή ζωή». (Φ.12/879/88413 /Γ , ΦΕΚ 1139/2010, τ.β). Οι θεµατικές ενότητες παραµένουν ίδιες για τις µικρές τάξεις του ηµοτικού, ενώ από τη Γ τάξη σταδιακά εµφανίζονται και νέες, όπως «οργανώνω, ταξινοµώ και επεξεργάζοµαι πληροφορίες µε εννοιολογικούς χάρτες και λογιστικά φύλλα», οι οποίες συνδέονται οριζόντια µε άλλα γνωστικά αντικείµενα και αξιοποιούνται σχετικά διδακτικά εργαλεία. Προτείνεται οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής να συνεργάζονται µε τους εκπαιδευτικούς των τάξεων, ώστε να κάνουν πράξη το επιδιωκόµενο από το ΑΠΣ «εφικτό ή πραγµατολογικό µοντέλο» ενσωµάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Το ΑΠΣ του µαθήµατος των ΤΠΕ υποδεικνύει την υιοθέτηση ενεργητικών, συµµετοχικών, συνεργατικών, βιωµατικών προσεγγίσεων Ολιστικό & Πραγµατολογικό Μοντέλο Ένταξης των ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Είναι σηµαντική η διάκριση του τρόπου µε τον οποίο οι ΤΠΕ αξιοποιούνται παιδαγωγικά στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, στη βάση δυο µοντέλων ένταξης. Στο ηµοτικό Σχολείο ακολουθείται το «ολιστικό» µοντέλο ένταξης της Πληροφορικής, σύµφωνα µε το οποίο οι στόχοι υλοποιούνται µε διάχυση της Πληροφορικής σε επιµέρους γνωστικά αντικείµενα (ΦΕΚ τ. Β 1366, 1373, 1374, 1375, 1376/ ). Σύµφωνα µε αυτό, ο εκπαιδευτικός της τάξης αξιοποιεί εκπαιδευτικά λογισµικά και συστήµατα των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα που διδάσκει στην τάξη του. Η Πληροφορική, στο πλαίσιο αυτό δε διδάσκεται ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο, αλλά «υπηρετεί» τους στόχους του ΑΠΣ των επιµέρους γνωστικών αντικειµένων. Στο Ολοήµερο δηµοτικό Σχολείο µε ΕΑΕΠ ακολουθείται το «εφικτό ή πραγµατολογικό µοντέλο» ένταξης, σύµφωνα µε το οποίο οι µαθητές και οι µαθήτριες διδάσκονται βασικές γνώσεις Πληροφορικής, ενώ ταυτόχρονα οι ΤΠΕ αξιοποιούνται ως µέσο στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα (Φ.12/879/88413 /Γ , ΦΕΚ 1139/2010, τ.β). Σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό, η Πληροφορική διδάσκεται ως χωριστό γνωστικό αντικείµενο από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής στο εργαστήριο του κάθε σχολείου, αλλά παράλληλα ο εκπαιδευτικός της τάξης µπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των ΤΠΕ στα άλλα γνωστικά αντικείµενα που διδάσκει στην τάξη του. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συνεργασία του εκπαιδευτικού της τάξης και του εκπαιδευτικού Πληροφορικής. ραστηριότητα

128 Σκοπό της δραστηριότητας αποτελεί η διερεύνηση της εφαρµογής του ολιστικού µοντέλου ένταξης των ΤΠΕ στην υποχρεωτική εκπαίδευση σύµφωνα µε το νέο πρόγραµµα σπουδών, για το επιστηµονικό πεδίο Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες ( Μελετήστε το νέο πρόγραµµα σπουδών Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών για τη βαθµίδα στην οποία ανήκετε. Τεκµηριώστε αν προτείνεται η εφαρµογή του ολιστικού µοντέλου ένταξης των ΤΠΕ, αναφέροντας συγκεκριµένα στοιχεία από το πρόγραµµα. Να σχολιάσετε την εφαρµογή του ολιστικού πλαισίου και στην περίπτωση που η Πληροφορική και οι Νέες Τεχνολογίες αναφέρονται και ως γνωστικά αντικείµενα. 5.2 Οι ΤΠΕ στο Γυµνάσιο Σκοπό του νέου προγράµµατος σπουδών για τον πληροφορικό γραµµατισµό και τις ΤΠΕ στο Γυµνάσιο αποτελεί η απόκτηση νέου τύπου γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων από τους µαθητές, ώστε να µπορούν να χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ µε αποτελεσµατικό και δηµιουργικό τρόπο. Ο σκοπός υλοποιείται µέσω τεσσάρων αλληλοεξαρτώµενων αξόνων που αναφέρονται στις ΤΠΕ ως τεχνολογικό εργαλείο, ως γνωστικό εργαλείο, ως µεθοδολογία επίλυσης προβληµάτων και ως κοινωνικό φαινόµενο. Η ύπαρξη ενοτήτων πληροφορικής υπό την έννοια της αλγοριθµικής και του προγραµµατισµού, συµβάλλει, ώστε οι µαθητές να αντιµετωπίζουν µε αναλυτικό και συνθετικό τρόπο αυθεντικά προβλήµατα. Έµφαση, επίσης, δίνεται στη διαµόρφωση νοηµατοδοτούµενων διδακτικών καταστάσεων µε στόχο την ολοκλήρωση των γνώσεων και την αυτόνοµη ανάπτυξη των µαθητών, µέσα από την εκπόνηση σχεδίων εργασίας και έρευνας (projects). Το νέο πρόγραµµα σπουδών ακολουθεί τη διεθνή επιστηµονική γνώση, εµπειρία και πρακτική και είναι σύµφωνο µε τις σύγχρονες τάσεις σε διεθνές επίπεδο ακολουθώντας την ολιστική προσέγγιση για τις ΤΠΕ. Επεκτείνει και συµπληρώνει το υπάρχον ΕΠΠΣ, όπου αναγνωρίζεται η αξία των ΤΠΕ στο Γυµνάσιο και επισηµαίνεται ότι η εισαγωγή και χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη δεν πρέπει να αντιµετωπίζεται υπό το πρίσµα ενός απλού τεχνολογικού εκσυγχρονισµού. Απεναντίας, χρειάζεται να γίνει µε παιδαγωγικές προϋποθέσεις οι οποίες θα εξασφαλίσουν την ανθρωπιστική παιδεία, ώστε οι µαθητές να προσεγγίζουν κριτικά τόσο την κοινωνία της πληροφορίας όσο και την κοινωνία της γνώσης. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Γυµνάσιο προκύπτει κυρίως από την υλοποίηση µαθησιακών δραστηριοτήτων µε τον υπολογιστή σε ποικιλία θεµάτων µε κυρίαρχες τις νέες δυνατότητες προσέγγισης της γνώσης, την πληροφορία και την επεξεργασία της, την επικοινωνία, αλλά και την ψυχαγωγία (Κόµης, 2004). Όσον αφορά στο ψηφιακό υλικό, το εκπαιδευτικό λογισµικό και τα σενάρια διδασκαλίας µε την υποστήριξη των ΤΠΕ που αναφέρονται στο Γυµνάσιο, στην εκπαιδευτική πύλη του ΥΠ ΒΜΘ διατίθεται ελεύθερα πλούσια συλλογή για την υποστήριξη της διδακτικής πράξης. Στην κατηγορία «εκπαιδευτικά πακέτα» υπάρχουν ολοκληρωµένα εκπαιδευτικά πακέτα που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο του έργου ΝΗΡΗΙ ΕΣ. Αυτά αποτελούν σενάρια 128

129 διδασκαλίας και µαθησιακές δραστηριότητες µε την υποστήριξη των ΤΠΕ. Στην κατηγορία «θεωρητικές επιστήµες» υπάρχει, για παράδειγµα, το ολοκληρωµένο εκπαιδευτικό πακέτο «Η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας Α» που περιλαµβάνει 16 σενάρια διδασκαλίας κυρίως για µαθητές Γυµνασίου, µε κοινό θέµα τη µελέτη της εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας. Στόχος είναι η αξιοποίηση των σεναρίων στα µαθήµατα της Νεοελληνικής και της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Κεντρικός άξονας του εκπαιδευτικού πακέτου είναι η σύνδεση ενδεικτικού υλικού τεκµηρίωσης που χρησιµοποιείται στα γλωσσικά µαθήµατα, µε την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων των µαθητών. ραστηριότητα 5.2 Αναζητήστε και επιλέξτε υλικό της προτίµησής σας από την εκπαιδευτική πύλη Με το ψηφιακό αυτό υλικό σχεδιάστε ένα σενάριο διδασκαλίας σύµφωνα µε τη δοµή που παρουσιάζεται στο τέταρτο κεφάλαιο. Στο τµήµα της επεκτασιµότητας, σχολιάστε τις δυνατότητες επέκτασης του υλικού που επιλέξατε. 5.3 Οι ΤΠΕ στο Λύκειο Ο σκοπός και οι άξονες υλοποίησής του νέου προγράµµατος σπουδών για την Πληροφορική, ως µάθηµα γενικής παιδείας στο Ενιαίο Λύκειο, ακολουθούν και επεκτείνουν τις κατευθύνσεις του Γυµνασίου. Σύµφωνα µε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών του 1997, τα µαθήµατα επιλογής «Εφαρµογές Πληροφορικής» και «Εφαρµογές Υπολογιστών» έχουν γενικό σκοπό την επέκταση της γενικής πληροφορικής παιδείας των µαθητών µε έµφαση στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων στη χρήση και αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως εργαλείων µάθησης και σκέψης, την ενηµέρωση των µαθητών για τις εφαρµογές της πληροφορικής στο σύγχρονο κόσµο, και την ευαισθητοποίηση, τον προβληµατισµό και την ανάπτυξη κριτικής ικανότητας στα κοινωνικά, ηθικά, πολιτισµικά, κ.ά. ζητήµατα που τίθενται µε την εισαγωγή των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών σε όλους τους τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ο κύκλος Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου περιλαµβάνει πέντε µαθήµατα που ως γενικό σκοπό έχουν την προετοιµασία των µαθητών για την τριτοβάθµια και µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση, καθώς και του ρόλου τους ως ενεργών πολιτών (ΥΠΕΠΘ, 1997). Παρότι στο Λύκειο η πληροφορική εντάσσεται ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο, µελετώντας το σκοπό και τους στόχους εισαγωγής των ξεχωριστών µαθηµάτων, διαφαίνεται και η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ο ρόλος της επιστήµης των υπολογιστών και των ΤΠΕ στο Νέο Λύκειο, φαίνεται να αλλάζει και δίνεται έµφαση στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των µαθητών. Εκτός από τα µαθήµατα της επιστήµης των υπολογιστών στη Β και Γ Λυκείου, σηµαντικό χαρακτηριστικό σε όλο το Ενιαίο Λύκειο αποτελεί η εκπόνηση ερευνητικής εργασίας από τους µαθητές, ως διακριτής ενότητας του προγράµµατος σπουδών. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ερευνητική εργασία είναι 129

130 σηµαντικός παράγοντας, αφού οι εργασίες ανοίγουν ορίζοντες αναζήτησης, προάγουν τη συλλογικότητα και τη συνεργασία και δηµοσιεύονται στο ιαδίκτυο. Υλικό για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Λύκειο διατίθεται στην εκπαιδευτική πύλη Ως παράδειγµα, αναφέρεται η κατηγορία των θετικών επιστηµών που περιλαµβάνει πακέτα για τις θεµατικές: «ταλαντώσεις», «το Πείραµα στα Μαθηµατικά», «γεωµετρικοί µετασχηµατισµοί», «χηµικοί υπολογισµοί Α'». Η τελευταία θεµατική έχει ως κεντρικό άξονα την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων που αναφέρονται σε δραστηριότητες µε στόχο την κατανόηση εννοιών και νόµων της Χηµείας, την επίλυση προβληµάτων και την κατανόηση της σηµασίας τους σε καθηµερινά προβλήµατα. Το πακέτο ενδείκνυται για την θετική κατεύθυνση και των τριών τάξεων του Λυκείου. Στο πλαίσιο του ψηφιακού σχολείου, τα σχολικά εγχειρίδια εµπλουτίζονται ψηφιακά µε υλικό που λειτουργεί ως δυναµική επέκταση των εγχειριδίων και περιλαµβάνει προσοµοιώσεις, εκπαιδευτικά βίντεο, συνδέσεις στο ιαδίκτυο, κλπ. ( Βιβλιογραφία Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Ν. Τεχνολογιών. Οδηγός περαιτέρω µελέτης ιδακτικό Σενάριο «Καλλιτέχνες της Ιστορίας»: Αξιοποιείται στα Κέντρα Στήριξης και στα Πανεπιστηµιακά Κέντρα Επιµόρφωσης Β Επιπέδου, ως «Υλικό Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2Α: Κλάδος ΠΕ70», στη βάση του Ολιστικού Μοντέλου Ένταξης. ιδακτικό Σενάριο «Ο ξένος»: Αποτελεί επιµορφωτικό υλικό για την επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών για το µάθηµα των ΤΠΕ στα 800 Ολοήµερα ηµοτικά Σχολεία µε Ε.Α.Ε.Π. στη βάση του πραγµατολογικού µοντέλου ένταξης στο Ολοήµερο ηµοτικό Σχολείο. Επιµορφωτικό υλικό, εκπαιδευτικά σενάρια, καλές πρακτικές στο πλαίσιο του «ολιστικού» µοντέλου ένταξης» (Α φάσης επιµόρφωσης) και (επιµόρφωση Β επιπέδου) ιδακτικά σενάρια αξιοποίησης εκπαιδευτικών λογισµικών, στο πλαίσιο του «εφικτού/πραγµατολογικού µοντέλου ένταξης» &Itemid=28&layout=default Επιµορφωτικές ράσεις στις ΤΠΕ «Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας & ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης σε Βασικές εξιότητες των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση (Α επίπεδο)» «Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ιδακτική ιαδικασία (Β επίπεδο)». 130

131 ράσεις ΥΠ ΒΜΘ σχετικές µε τις ΤΠΕ στο ηµοτικό Σχολείο Ψηφιακό Σχολείο, Πανελλήνιο Σχολικό δίκτυο, ίκτυο «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ», Παραδείγµατα Καλών Εκπαιδευτικών Πρακτικών Αξιοποίησης των ΤΠΕ στο ηµοτικό και στο Νηπιαγωγείο Επιµορφωτικό Υλικό για την Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών- Τεύχος 2α: κλάδος ΠΕ70, «Βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων», ικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη του ΥΠ ΒΜΘ, «Βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων», Ο ιαδραστικός Πίνακας στη Σχολική Τάξη, Υλικό για την Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών που θα διδάξουν στα 800 Ολοήµερα ηµοτικά Σχολεία µε Ενιαίο Αναµορφωµένο Πρόγραµµα, Εκπαιδευτικό Λογισµικό για το ηµοτικό και το Νηπιαγωγείο Ελεύθερο Λογισµικό / Λογισµικό Ανοικτού Κώδικα, Εκπαιδευτικό υλικό υπό µορφή άρθρων, νέων ή εκπαιδευτικών εφαρµογών, Πιστοποιηµένο Εκπαιδευτικό Λογισµικό ηµοτικού, Ειδικό και Προσβάσιµο Εκπαιδευτικό Λογισµικό για Τµήµατα Ένταξης και Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής, Τίτλοι Εκπαιδευτικών Λογισµικών που έχει προµηθευτεί το ΥΠ ΒΜΘ στο πλαίσιο διάφορων έργων, 131

132 Άνθιµος Χαλκίδης 6. ιαδίκτυο 6.1 Το διαδίκτυο, ένας χώρος για επικοινωνία, παροχή και παρουσίαση περιεχοµένου Το ιαδίκτυο (Internet) είναι µια έννοια που έχει εισέλθει για τα καλά στην καθηµερινότητά µας. Ο καθένας πιθανότατα έχει κάποια σχηµατισµένη, πολλές φορές ασαφή, εικόνα για το τι είναι το ιαδίκτυο, τι δυνατότητες παρέχει στους χρήστες του, ποια είναι τα όριά του. Αποφεύγοντας κάποιες ακραίες (όχι όµως και συνολικά λανθασµένες) οπτικές που θεωρούν το ιαδίκτυο άλλοτε ως ένα ουδέτερο αυστηρά τεχνολογικό κατασκεύασµα (υπολογιστές, δίκτυα κορµού, τοπικά δίκτυα, πρωτόκολλα επικοινωνίας, κλπ) και άλλοτε ως ένα χώρο ελεύθερης έκφρασης (µια τεχνολογικά υποστηριζόµενη ουτοπία), µπορούµε να θεωρήσουµε το ιαδίκτυο ως µια συλλογή από παρεχόµενες υπηρεσίες. Υπηρεσίες όπως: η δυνατότητα περιήγησης στον παγκόσµιο ιστό, το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, η µεταφορά αρχείων µεταξύ αποµακρυσµένων υπολογιστών. υο βασικά χαρακτηριστικά του ιαδικτύου αποτελούν αφενός η επικοινωνία ανάµεσα σε υπολογιστές (και επιµέρους τοπικά δίκτυα υπολογιστών) διαφορετικών τύπων και διαφορετικών λειτουργικών συστηµάτων (Windows, Linux, Unix, Mac OS, κλπ) και αφετέρου η έλλειψη κάποιου κεντρικού ελέγχου στο παρεχόµενο περιεχόµενο και τη διακίνησή του. Γενικά, µπορούµε να αξιοποιήσουµε το ιαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών, ως χώρο επικοινωνίας και συνεργασίας και ως µέσο διάδοσης των δικών µας πληροφοριών, ιδεών και δηµιουργηµάτων. ραστηριότητα 6.1 Κάντε ένα σύντοµο κατάλογο από «υπηρεσίες» ή «εργαλεία» και συγκεκριµένες «δυνατότητες» που µας παρέχονται µέσω του διαδικτύου. Από όσα γνωρίζετε από την µέχρι τώρα επαφή σας µε το διαδίκτυο, µπορείτε να παραθέσετε δυο παραδείγµατα (είτε δυο συγκεκριµένες εφαρµογές του είτε δυο κατηγορίες εργαλείων ή παρεχόµενων υπηρεσιών), από την κάθε µια από τις τρεις προαναφερόµενες οπτικές, δηλαδή το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών, ως χώρο επικοινωνίας και συνεργασίας και ως µέσο διάδοσης των δικών µας πληροφοριών, ιδεών και δηµιουργηµάτων. ραστηριότητα 6.2 Έχουν διατυπωθεί οι ακόλουθες απόψεις: Λόγω της εύκολης πρόσβασης στα δεδοµένα µέσω των διαδικτυακών πηγών οι µαθητές καθίστανται «ερευνητές πληροφοριών» Πολλές µηχανές αναζήτησης παρουσιάζουν αποτελέσµατα µιας αναζήτησης ιεραρχηµένα µε βάση εµπορικά ή οικονοµικά κριτήρια και όχι κοινωνικά ή ακαδηµαϊκά Με το διαδίκτυο ελλοχεύει ο κίνδυνος να αυξηθεί το χάσµα ανάµεσα σε αυτούς που κατέχουν και σε αυτούς που δεν κατέχουν κάποιες πληροφορίες. 132

133 Τοποθετηθείτε υποστηρίζοντας κάθε µια από αυτές τις κατηγορίες µε το πιο ισχυρό επιχείρηµα που µπορείτε να διατυπώσετε έτσι ώστε να συνηγορεί µε αυτήν την άποψη, αλλά και µε το πιο ισχυρό αντεπιχείρηµα. Αν δε γνωρίζετε τι είναι µια µηχανή αναζήτησης, κάντε αυτή τη δραστηριότητα στο τέλος της ενότητας έξι (6). 6.2 Από το www στο web 2.0 Η πρώτη σηµαντική καµπή στην ιστορία του ιαδικτύου, που το έκανε προσιτό στο ευρύ κοινό, σχετίζεται µε την ανάπτυξη και εφαρµογή του παγκόσµιου ιστού, στις αρχές της δεκαετίας του Ο παγκόσµιος ιστός (world wide web, www) χρησιµοποιεί τεχνικές υπερσυνδέσεων σε γραφικό παραθυρικό περιβάλλον, για την πλοήγηση ή αλλιώς περιήγηση στο περιεχόµενο του ιαδικτύου. Η πληροφορία, πλέον, παρέχεται µε τη µορφή ιστοσελίδων. Είναι τόσο σηµαντική αυτή η πρωτοτυπία, ώστε σήµερα σε σηµαντικό ποσοστό χρηστών, η έννοια ιαδίκτυο ταυτίζεται µε την έννοια του παγκόσµιου ιστού. Τα τελευταία χρόνια βιώνουµε την έκρηξη της νέας γενιάς του παγκόσµιου ιστού που αναφέρεται ως web 2.0, που συνοπτικά προσδιορίζεται από τη δυνατότητα των χρηστών να γίνονται συν-δηµιουργοί του περιεχοµένου του ιαδικτύου. Χαρακτηριστικές περιπτώσεις αποτελούν τα ιστολόγια (blogs), όπου οι χρήστες καταχωρούν περιεχόµενο, η δυνατότητα συνεργατικής συγγραφής περιεχοµένου (wikies) και η φόρτωση (ανέβασµα) ψηφιακού υλικού από χρήστες δηµιουργούς (YouTube για βίντεο, Flickr για εικόνες, κλπ). Η πιο δηµοφιλής ενασχόληση µε τις δυνατότητες του web 2.0 φαίνεται να είναι η συµµετοχή σε περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Facebook, το MySpace, αλλά και το Second Life µε τη συµµετοχή χρηστών σε τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα µέσω των ειδώλων avatars τους. Η έκρηξη του web 2.0 και η συστηµατική εµπλοκή του νεανικού (και ανήλικου) κοινού κάνει περισσότερο επίκαιρους και ουσιαστικούς τους προβληµατισµούς σε θέµατα ασφάλειας στο ιαδίκτυο, ηθικής και δεοντολογίας. Ο πίνακας 6.1 παρουσιάζει δύο χαρακτηριστικά στιγµιότυπα καταγραφής των χρηστών του Facebook στην Ελλάδα. Πίνακας 6.1 ύο χαρακτηριστικά στιγµιότυπα καταγραφής των χρηστών του Facebook στην Ελλάδα (Παλαιγεωργίου 2011) Κατηγορίες Ελλήνων χρηστών Καταγραφή 18/1/2010 Καταγραφή 4/4/2011 Ηλικίας µικρότερης των άτοµα άτοµα Μεταξύ ηλικιών 16 και άτοµα άτοµα Συνολικά άτοµα άτοµα 6.3 Φυλλοµετρητές, διευθύνσεις και συµβάσεις Τι χρειάζεται ένας χρήστης (ένας εκπαιδευτικός, ένας µαθητής) για να συνδεθεί στο ιαδίκτυο; Τη δυνατότητα σύνδεσης µέσω ενός παρόχου, που µπορεί να είναι ιδιωτική εταιρεία ή δηµόσιος φορέας, όπως το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο (ΠΣ ), 133

134 έναν υπολογιστή (ή άλλη συσκευή, όπως ένα κινητό τηλέφωνο) και το κατάλληλο λογισµικό. Τα συνηθέστερα λογισµικά που χρησιµοποιούνται είναι οι φυλλοµετρητές ή λογισµικά περιήγησης (browsers) στον παγκόσµιο ιστό (πχ Mozilla Firefox, Microsoft Internet Explorer, Google chrome, Opera, κλπ). Μέχρι πριν λίγα χρόνια οι φυλλοµετρητές χρησιµοποιούνταν σχεδόν αποκλειστικά για την πλοήγηση στον παγκόσµιο ιστό, ενώ για άλλες υπηρεσίες χρησιµοποιούνταν διαφορετικά προγράµµατα. Έτσι υπήρχαν (και υπάρχουν ακόµη) τα προγράµµατα για τη διαχείριση της αλληλογραφίας (π.χ. OutlooutΕxpress, Eudora, Thunderbird) ή εξειδικευµένα προγράµµατα για λήψη αρχείων µέσω πρωτοκόλλου ftp (file transfer protocol, πρωτόκολλο µεταφοράς αρχείων) από τους αντίστοιχους εξυπηρετητές (ftp servers). Σταδιακά, έχουµε γίνει µάρτυρες µιας υποκατάστασης των λειτουργιών αυτών από τους φυλλοµετρητές, έτσι ώστε να είναι (µεταξύ άλλων) πιο εύκολη η χρήση αυτών των (ακόµη διακριτών µεταξύ τους) υπηρεσιών. Κάθε ιστοσελίδα στον παγκόσµιο ιστό περιγράφεται µε τη διεύθυνσή της. Οι διευθύνσεις όλων των ιστοσελίδων (αλλά και όλων των διαθέσιµων αρχείων οπουδήποτε στο ιαδίκτυο), είναι µοναδικές και συναντώνται µε την ονοµασία URL (Universal Resource Locator, ενιαίος δείκτης πόρων). Ας αποκωδικοποιήσουµε µια υποθετική διεύθυνση π.χ. την http (HyperText Transfer Protocol): Αναφέρεται στο πρωτόκολλο που χρησιµοποιείται για την πρόσβαση στην πληροφορία. Πρωτόκολλο είναι µια τυποποίηση, ένα σύνολο από κανόνες για τη µεταφορά πληροφοριών από υπολογιστή σε υπολογιστή. Το http αναφέρεται στη χρήση συνδέσεων υπερκειµένου, δηλαδή µη σειριακής, µη γραµµικής πρόσβασης στις πληροφορίες. αντιστοιχεί στο όνοµα του υπολογιστή εξυπηρετητή (server) που φιλοξενεί τις ιστοσελίδες. Το www παρέχει την πληροφορία ότι ο εξυπηρετητής παρέχει υπηρεσίες παγκόσµιου ιστού. Θα µπορούσε να παρέχει υπηρεσίες διανοµής αρχείων, οπότε πιθανώς θα είχε στη θέση του www το ftp. Τα δυο τελευταία γράµµατα δηλώνουν τη χώρα, στην περίπτωσή µας την Ελλάδα (gr). /user-pages/my-page.html: δηλώνει το όνοµα της ιστοσελίδας (my-page.html) και τον φάκελο (user-pages) στον οποίο βρίσκεται η πληροφορία. Η µορφή που αναλύεται σε αυτό το τελευταίο τµήµα αφορά τις στατικές ιστοσελίδες, αυτές δηλαδή που δεν δηµιουργούνται έπειτα από κάποιο αίτηµα του χρήστη και έχουν σταθερή δοµή και περιεχόµενο. Έχει ενδιαφέρον να δούµε τι σηµαίνει αυτό το τελευταίο συνθετικό του ονόµατος (του τύπου.gr ή.com) γιατί µπορούµε έτσι να έχουµε µια πρώτη εκτίµηση για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία του φορέα που µας παρέχει κάποιες πληροφορίες. Το στοιχείο αυτό είναι γνωστό ως «Top Level Domain Name». Πέρα από τους συνδυασµούς των δυο γραµµάτων που αναφέρονται στη χώρα που φιλοξενεί τον ιστότοπο (.gr,.fr,.uk,.au,.eu, κλπ) οι πιο συνηθισµένες (και αυτές που αποδόθηκαν αρχικά) είναι:.com: για εµπορική επιχείρηση (commercial).edu: για εκπαιδευτικό ίδρυµα (education).gov: για κυβερνητική υπηρεσία των ΗΠΑ (government).mil: για στρατιωτική υπηρεσία των ΗΠΑ (military) 134

135 .org: για (µη κερδοσκοπικό) οργανισµό (organization).int: για διεθνή οργανισµό.net: για οργανισµό σχετικό µε το διαδίκτυο. Ακολούθως, αποδόθηκαν και άλλες τέτοιες «καταλήξεις» και ξεπεράστηκε και ο κανόνας των τριών γραµµάτων (π.χ..museum,.info,.aero, κλπ). Για έναν πλήρη κατάλογο µπορείτε να επισκεφτείτε την ιστοσελίδα Αναζήτηση πληροφοριών Η πληθώρα περιεχοµένου στο ιαδίκτυο οδηγεί στην ανάγκη υιοθέτησης αποτελεσµατικών τεχνικών αναζήτησης και παράλληλα κριτικής προσέγγισης του παρεχόµενου περιεχοµένου. Η πιο απλή περίπτωση είναι να γνωρίζουµε τη διεύθυνση που θέλουµε να επισκεφθούµε, π.χ. οπότε απλά τη γράφουµε στη γραµµή διευθύνσεων του φυλλοµετρητή. Έτσι, µπορούν να αξιοποιηθούν µια σειρά από λίστες (συλλογές) από προτεινόµενες ιστοσελίδες που παρέχονται από κάποια έγκυρη και αξιόπιστη πηγή (π.χ. προτάσεις από σχολικούς συµβούλους ή ερευνητικές οµάδες σε πανεπιστήµια). Σε κάθε περίπτωση, για να είναι ενηµερωµένες αυτές οι συλλογές, θα πρέπει ο φορέας που τις προτείνει να προβαίνει σε περιοδικό έλεγχο του περιεχοµένου τους, αλλά και της ίδιας της ύπαρξής των προτεινόµενων διευθύνσεων. Το πρόβληµα της τακτικής ενηµέρωσης καθιστά προβληµατική τη χρήση πολλών αξιόλογων και µε καλές προθέσεις σχετικών προσπαθειών. Είναι ανάγκη στις σχετικές συλλογές να αναγράφεται η ηµεροµηνία τελευταίας πρόσβασης σε κάθε ιστότοπο ή συνολικά της ενηµέρωσης όλης της συλλογής. εν είναι, όµως, αυτή η συνηθισµένη περίπτωση. Συχνά θέλουµε να αναζητήσουµε πληροφορίες ή υλικό, χωρίς να γνωρίζουµε συγκεκριµένη πηγή. Η αναζήτηση µπορεί να γίνει µέσω των ήδη οργανωµένων πληροφοριών στο ιαδίκτυο, όπως είναι οι θεµατικοί κατάλογοι και οι θεµατικές πύλες, καθώς και µε τη βοήθεια των µηχανών αναζήτησης Θεµατικοί κατάλογοι και πύλες Οι θεµατικοί κατάλογοι είναι οργανωµένες συλλογές διευθύνσεων, κάτι σαν «χρυσός οδηγός» του ιαδικτύου. Οργανώνουν πηγές που ανήκουν σε άλλους φορείς. Οι θεµατικές πύλες είναι διαδικτυακοί χώροι, όπου υπάρχει συγκεντρωµένο υλικό και πληροφόρηση για κάποιο θέµα, µέσα στο ίδιο φορέα, που συνήθως έχει θεµατικά εστιασµένα ενδιαφέροντα. Για παράδειγµα, στον ιστότοπο φιλοξενείται η «Πύλη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» µε ανάλογα εστιασµένο περιεχόµενο. Συµπερασµατικά, µπορούµε να επισηµάνουµε πως η ουσιαστική διαφορά ανάµεσα στους θεµατικούς καταλόγους και στις (θεµατικές) πύλες είναι ότι οι πρώτοι παρέχουν µια θεµατικά οργανωµένη συλλογή από διευθύνσεις άλλων φορέων, ενώ οι πύλες παρέχουν µια θεµατικά οργανωµένη συλλογή από περιεχόµενο. Παραδείγµατα καταλόγων αποτελούν οι: 135

136 Παραδείγµατα πυλών γενικού περιεχοµένου (portal) αποτελούν οι: Παραδείγµατα θεµατικών πυλών (vortal = vertical portal) αποτελούν οι: ραστηριότητα 6.3 είτε σύντοµα τα περιεχόµενα της Πύλης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που φιλοξενούνται στο διαδικτυακό χώρο του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Καστοριάς. Αναζητήστε και εντοπίστε µέσα στο υλικό της πύλης τα βασικά κείµενα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, όπως είναι «Η Χάρτα του Βελιγραδίου». Σκοπός των δραστηριοτήτων 6.2 και 6.3 είναι να κάνουν φανερό ότι µέσα σε κάθε θεµατικό κατάλογο ή θεµατική πύλη πρέπει οι χρήστες να µάθουν να προσανατολίζονται σύµφωνα µε τη λογική των κατασκευαστών τους. Είναι, όµως, συχνά µια καλή λύση για το ξεκίνηµα των αναζητήσεών µας Μηχανές αναζήτησης Ο πιο συνηθισµένος τρόπος να προσπαθήσουµε να εντοπίσουµε µια πληροφορία, όταν δεν γνωρίζουµε που θα την βρούµε, είναι µε τη χρήση µιας «µηχανής αναζήτησης». Μια µηχανή αναζήτησης είναι ένα διαδικτυακό εργαλείο που υποστηρίζει την εύρεση της επιθυµητής πληροφορίας στο ιαδίκτυο. Ο χρήστης δίνει τα κριτήρια επιλογής (στην απλούστερη περίπτωση µία λέξη) και η µηχανή του επιστρέφει έναν κατάλογο από ιστοσελίδες που πληρούν τα κριτήρια της αναζήτησης. Η πληθώρα των αποτελεσµάτων δίνεται σε διαδοχικές σελίδες. Γίνεται εύκολα φανερή η σηµασία του τρόπου αναζήτησης, γιατί οι επιλογές που θα προταθούν από άστοχη ερώτηση µπορεί να είναι πάρα πολλές. Οι µηχανές αναζήτησης διαφέρουν µεταξύ τους ως προς το πως λειτουργούν, ωστόσο όλες αποτελούνται από τρία µέρη: Ένα λογισµικό σάρωσης του διαδικτύου προς άγραν πληροφοριών (αράχνη, spider) Μία βάση δεδοµένων, η οποία περιλαµβάνει τις πληροφορίες που συλλέγονται από την αράχνη Ένα περιβάλλον αναζήτησης, το οποίο οι χρήστες χρησιµοποιούν για να εφαρµόσουν την αναζήτηση. 136

137 Η αράχνη είναι ένα αυτοµατοποιηµένο πρόγραµµα που σαρώνει το διαδίκτυο αναζητώντας ιστοσελίδες και αποθέτει τις διευθύνσεις µαζί µε ένα σύνολο σχετικών πληροφοριών σε µία βάση δεδοµένων. Σε αυτή τη βάση δεδοµένων έχουν πρόσβαση οι χρήστες, όταν υποβάλλουν ένα ερώτηµα σε µια µηχανή αναζήτησης. ηλαδή η µηχανή αναζήτησης δεν ψάχνει εκείνη την ώρα στο διαδίκτυο για τον εντοπισµό πληροφοριών, αλλά το ερώτηµα απευθύνεται στις ήδη αποθηκευµένες πληροφορίες στη βάση δεδοµένων της µηχανής αναζήτησης. Η οργάνωση της βάσης δεδοµένων κάθε µηχανής αναζήτησης είναι διαφορετική και αντικατοπτρίζει τη φιλοσοφία και τις σχεδιαστικές επιλογές κάθε εταιρείας ή φορέα που υποστηρίζει τη λειτουργία της µηχανής αναζήτησης. Επίσης, διαφοροποιούνται και ως προς τα κριτήρια συνάφειας των αποθηκευµένων ιστοσελίδων σε σχέση µε το αίτηµα και τελικά µε την ιεράρχηση εµφάνισης των σχετικών αποτελεσµάτων στο χρήστη. Παραδείγµατα µηχανών αναζήτησης αποτελούν οι: (είναι η µηχανή αναζήτησης που συνδέεται µε την msn) (στο copyright τώρα πλέον αναφέρει yahoo) Η δηµοφιλέστερη σήµερα µηχανή αναζήτησης είναι αυτή της εταιρείας Google, στη διεύθυνση Ένα από τα βασικά κριτήρια µε τα οποία ταξινοµούνται (και εποµένως προβάλλονται στον χρήστη) τα αποτελέσµατα µιας αναζήτησης µε αυτή τη µηχανή, είναι η «δηµοφιλία» των αποτελεσµάτων, που εκτιµάται από την Google µε µια σειρά από κριτήρια Σύνθετη αναζήτηση Επειδή η απλή παράθεση όρων για αναζήτηση δεν είναι συχνά επαρκής για αποτελεσµατικές αναζητήσεις, αξίζει να επενδύσουµε λίγο χρόνο για εξοικείωση µε τα περιβάλλοντα «σύνθετης αναζήτησης». ραστηριότητα 6.4 Μεταφερθείτε στη διεύθυνση και επιλέξτε «σύνθετη αναζήτηση». Αν στο περιβάλλον του φυλλοµετρητή που χρησιµοποιείτε δεν υπάρχει σχετική ένδειξη, χρησιµοποιήστε το σύµβολο του «γραναζιού» στο πάνω δεξί µέρος της σελίδας ή µεταφερθείτε άµεσα στη διεύθυνση Εξερευνήστε τη λειτουργία των συνδυασµών: Εύρεση ιστοσελίδων µε: όλες αυτές οι λέξεις αυτή ακριβώς την έκφραση ή φράση μια ή περισσότερες από αυτές τις λέξεις Να μην εμφανιστούν σελίδες που έχουν... οποιεσδήποτε από αυτές τις ανεπιθύμητες λέξεις. 137

138 Να επισηµάνουµε παρενθετικά ότι η µορφή της δυνατότητας «σύνθετης αναζήτησης» έχει βελτιωθεί σταδιακά αρκετές φορές, µε στόχο να γίνει η λειτουργία της πιο κατανοητή, άρα και πιο αποτελεσµατική. Η µορφή που παρουσιάζεται στο σχήµα 6.1 στηρίζεται στην τρέχουσα -για την ώρα- µορφή της σελίδας (Φεβρουάριος 2012). Παρατηρήστε κάθε φορά πόσες είναι οι προτεινόµενες ιστοσελίδες (όσο λιγότερες, τόσο πιο εστιασµένη είναι η αναζήτησή σας) και πόσο σχετικές µε αυτό που ψάχνετε, µοιάζουν να είναι οι πρώτες δέκα επιλογές. Σχηµατίστε στο µυαλό σας ένα µοντέλο για το πώς λειτουργούν αυτές οι επιλογές. Αν είστε µαθηµατικοί, θα υποθέσετε εύλογα ότι πρόκειται για χρήση λογικών τελεστών. Για όλους τους άλλους αρκεί να προσέξουµε την ακριβή έννοια των τεσσάρων προαναφερόµενων φράσεων. Ακολούθως, εντοπίστε τις δυνατότητες που παρέχονται, ώστε να περιοριστεί ο αριθµός των αποτελεσµάτων σε σχέση µε τη γλώσσα (π.χ. ελληνικά) ή την περιοχή (π.χ. Κύπρος). Ενδιαφέρουσα, επίσης, είναι η δυνατότητα επιλογής περιεχοµένου µε βάση τον τύπο του αρχείου. Έτσι είναι εφικτό να υπάρχουν αποτελέσµατα µόνο από κείµενα σε αρχεία τύπου pdf, ή µόνο τύπου doc, ή ακόµη µόνο αρχεία παρουσιάσεων τύπου ppt. 138

139 Σχήµα 6.1 Στην προσπάθεια να γίνει πιο φιλική η χρήση της σύνθετης αναζήτησης αλλάζει κατά καιρούς η εµφάνισή και η λειτουργικότητά της. Εδώ βλέπουµε δυο µορφές που έχουν εµφανιστεί. Κατά τη διαδικασία της σύνθετης αναζήτησης οδηγούµαστε στη διατύπωση των κριτηρίων αναζήτησης µέσω της συµπλήρωσης πεδίων σε µια φόρµα. Παράλληλα, η µηχανή αναζήτησης µετατρέπει το αίτηµά µας σε µια σύνθετη µορφή που χρησιµοποιεί λογικούς τελεστές. Έτσι, έχουµε τις ακόλουθες αντιστοιχίες (πίνακας 6.2): Πίνακας 6.2 Λογικός τελεστής ή συνάρτηση που Πεδίο που συµπληρώνουµε εφαρµόζει η µηχανή αναζήτησης Εύρεση ιστοσελίδων µε... όλες αυτές οι AND λέξεις Εύρεση ιστοσελίδων µε... µια ή περισσότερες OR από αυτές τις λέξεις Να µην εµφανιστούν σελίδες που έχουν... NOT όποιες από αυτές τις ανεπιθύµητες λέξεις Τύπος αρχείου: filetype: Αναζήτηση σε έναν ιστότοπο ή τοµέα: site:. Υπάρχουν ακόµη αρκετοί τελεστές και συναρτήσεις που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την εξειδίκευση µας αναζήτησης αλλά, η παράθεσή τους ξεπερνάει τα συνήθη ενδιαφέροντα του απλού χρήστη. ραστηριότητα 6.5 Για να ασκηθείτε στη χρήση των λογικών τελεστών σε µια µηχανή αναζήτησης ανοίξτε την ιστοσελίδα «Search Strategy Builder» της βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου της Αριζόνα στη διεύθυνση (σχήµα 6.2). 139

140 Σχήµα 6.2 Στιγµιότυπο από τη σελίδα «Search Strategy Builder» Υποθέστε ένα θέµα για το οποίο θα θέλατε να κάνετε µια αναζήτηση στο διαδίκτυο. Περιγράψτε τις βασικές έννοιες. Σηµειώστε για κάθε έννοια τρεις ή τέσσερις λέξεις που θα περιέγραφαν το περιεχόµενο της αναζήτησής σας. Προβλέψτε το συνδυασµό των λογικών τελεστών AND και OR που εκφράζει το ερώτηµά σας. Πιέστε το πλήκτρο κάτω από τις δηλώσεις σας. Η απάντηση που δίνεται ταιριάζει µε την πρόβλεψή σας; Μεταµηχανές αναζήτησης Εξαιρετικά ενδιαφέρουσα είναι η δυνατότητα που παρέχεται να γίνει η αναζήτηση που µας ενδιαφέρει σε περισσότερες από µια µηχανές αναζήτησης ταυτόχρονα. Οι υπηρεσίες αυτές παρέχονται από τις µετα-µηχανές αναζήτησης. Υποβάλλουµε το ερώτηµα και ακολουθεί η εµφάνιση των αποτελεσµάτων, σε άλλες περιπτώσεις σε ενιαία λίστα (π.χ. στην περίπτωση της µεταµηχανής, metacrawler) και σε άλλες ανά µηχανή αναζήτησης (π.χ. στην περίπτωση της µεταµηχανής zuula). Παραδείγµατα µεταµηχανών αναζήτησης αποτελούν οι:

141 Σχήµα 6.3 υο παραδείγµατα µετα-µηχανών αναζήτησης Μικρές συµβουλές για αναζήτηση ίνουµε περισσότερες από µια λέξεις-κλειδιά, ώστε να περιγράψουµε καλύτερα το τι αναζητάµε Αναζητάµε τις πιο χαρακτηριστικές λέξεις που περιγράφουν το αίτηµά µας Χρησιµοποιούµε πεζά γράµµατα (ή κάνουµε έλεγχο για διάκριση πεζώνκεφαλαίων στη µηχανή που χρησιµοποιούµε) Επαναλαµβάνουµε το ερώτηµα µε νέες πρόσθετες λέξεις-κλειδιά µέσα στο σύνολο των πρώτων αποτελεσµάτων Ψάχνουµε σε περισσότερες από µία µηχανές αναζήτησης ή χρησιµοποιούµε µεταµηχανές αναζήτησης 141

142 Αν θέλουµε εικόνες (αφού επιλέξουµε «Εικόνες» αντί για «παγκόσµιο ιστό»), δίνουµε τους όρους αναζήτησης στα αγγλικά για να απευθυνθούµε σε µεγαλύτερη συλλογή. ραστηριότητα 6.6 Ας υποθέσουµε ότι χρειάζεστε πληροφορίες για την αξιοποίηση της ηλιακής ενέργειας ή τον κύκλο του νερού, µε σκοπό να δηµιουργήσετε µια παρουσίαση από διαφάνειες για την εισαγωγική ενηµέρωσή µιας οµάδας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Καταστρώστε µια στρατηγική για την αναζήτηση υλικού, υποθέτοντας ότι θα αναζητήσετε: γενικές πληροφορίες εικόνες και έτοιµες παρουσιάσεις, για να πάρετε ιδέες για τη δοµή και τη µορφή της παρουσίασης. Εφαρµόστε τη στρατηγική που σχεδιάσατε και αποτιµήστε την αποτελεσµατικότητά της. Σίγουρα δεν θα είχατε προβλέψει τα πάντα. Κάντε ένα κατάλογο από προβλήµατα που αντιµετωπίσατε στην πράξη και δεν τα είχατε προβλέψει στον αρχικό σχεδιασµό. Επανασχεδιάστε τη στρατηγική σας βελτιωµένη από την εµπειρία σας και καταγράψτε την βελτιωµένη εκδοχή Προβλήµατα στην αναζήτηση, και αποθετήρια εκπαιδευτικού υλικού Στην αναζήτηση πληροφοριών και ακόµη περισσότερο εκπαιδευτικού υλικού, ερχόµαστε αντιµέτωποι µε µια σειρά από προβλήµατα, όπως: Στο διαδίκτυο τα τεκµήρια καταχωρούνται και ευρετηριάζονται µε όποιο τρόπο αποφασίσει ο κάθε φορέας, χωρίς να υπάρχουν κοινές συµβάσεις ή τυποποιήσεις Ο κάθε χρήστης µπορεί να διατηρεί τον ιστότοπό του χωρίς έλεγχο σχετικά µε την ποιότητα του περιεχοµένου Η εφήµερη φύση πολλών διαδικτυακών πηγών µε αποτέλεσµα ανενεργό ή ανεπίκαιρο περιεχόµενο. Ως ένα βαθµό κάποια από τα προβλήµατα αυτά αντιµετωπίζονται µε τη δηµιουργία «αποθετηρίων (repositories) εκπαιδευτικού υλικού». Η έννοια του αποθετηρίου συνίσταται στην οργανωµένη συλλογή ψηφιακού (εκπαιδευτικού) περιεχοµένου και στη διάθεσή του σε κοινότητες χρηστών µέσω ενός περιβάλλοντος αναζήτησης. Στα αποθετήρια κάθε αντικείµενο που φυλάσσεται (στην περίπτωσή µας αναφερόµαστε σε µαθησιακά αντικείµενα / learning objects) συνοδεύεται από µια εκτενή σειρά από πληροφορίες που το χαρακτηρίζουν και το περιγράφουν (µεταδεδοµένα/metadata) και µε βάση τα οποία µπορεί να είναι το αντικείµενο αναζητήσιµο. Τέτοιες πληροφορίες αφορούν ιδιοκτησιακά, τεχνικά, εκπαιδευτικά και άλλα χαρακτηριστικά του αντικειµένου. Για τη δοµή των µεταδεδοµένων υπάρχουν 142

143 πλέον διεθνείς τυποποιήσεις (standards). Ένα αποθετήριο αποκτά ουσιαστική εκπαιδευτική αξία, όταν έχει αποκτήσει ένα σηµαντικό όγκο περιεχοµένου. ύο παραδείγµατα αποθετηρίων είναι το «Ιφιγένεια» και το «Merlot». Το «Ιφιγένεια» είναι µία «βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων» µε εκπαιδευτικό υλικό για την «αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορεί να αποτελέσει ιδιαίτερα χρήσιµο εργαλείο για τους επιµορφωτές και τους εκπαιδευτικούς που συµµετέχουν στα προγράµµατα επιµόρφωσης β' επιπέδου, στην ανεύρεση υλικού (εκπαιδευτικές δραστηριότητες) για την υλοποίηση της πρακτικής άσκησης/ εφαρµογής στην τάξη» ( Έχει δηµιουργηθεί από τον τοµέα επιµόρφωσης και κατάρτισης του Ερευνητικού Ακαδηµαϊκού Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών (ΕΑΙΤΥ), του σηµερινού Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ιόφαντος». Το αποθετήριο «Merlot» ( περιέχει αξιολογηµένο εκπαιδευτικό υλικό και το διαχειρίζεται µία ελεύθερη και ανοικτή κοινότητα ψηφιακών πηγών στο διαδίκτυο, η οποία δηµιουργήθηκε το 1997 από το κέντρο για την κατανεµηµένη µάθηση του πολιτειακού Πανεπιστηµίου της Καλιφόρνια. 6.5 Αξιολόγηση περιεχοµένου και κριτήρια αξιολόγησης Είναι ευνόητο ότι η ευθύνη µας ως εκπαιδευτικών είναι αυξηµένη σε σχέση µε την καταλληλότητα του περιεχοµένου των ιστοσελίδων που προτείνουµε στους µαθητές µας. Αναδύεται, λοιπόν, η ανάγκη για την αξιολόγηση του περιεχοµένου των ιστοσελίδων, πέρα από την εµφάνιση και τη λειτουργικότητά τους. Μια τεχνική για την ανάπτυξη ενός εργαλείου αξιολόγησης είναι να οργανωθεί µια σειρά σχετικών ερωτηµάτων. ραστηριότητα 6.7 Έχει εκφραστεί η άποψη ότι η γλωσσική αρτιότητα του περιεχοµένου ενός ιστοτόπου αντανακλά και στην ποιότητα του περιεχοµένου που προσφέρει. Πάνω σε αυτή την άποψη παραθέστε δυο επιχειρήµατα που να την υποστηρίζουν και να την τεκµηριώνουν, καθώς και δυο αντεπιχειρήµατα που να την αντιστρατεύονται. Άνθιµος Χαλκίδης Ιωάννα Μπέλλου 6.6 Ιστοεξερευνήσεις Μια εκπαιδευτική τεχνική αξιοποίησης του διαδικτύου είναι οι ιστοεξερευνήσεις (webquests). Αυτές εµφανίστηκαν γύρω στο 1995 και από τότε φαίνεται να κατακτούν την εµπιστοσύνη σηµαντικού τµήµατος της διεθνούς εκπαιδευτικής κοινότητας. Μία ιστοεξερεύνηση αποτελεί (ή µπορεί να ιδωθεί ως) ένα σενάριο κατευθυνόµενης διερεύνησης, που χρησιµοποιεί πηγές από το διαδίκτυο, στο πλαίσιο της εικονικής εκτέλεσης µιας αυθεντικής αποστολής από τους µαθητές. Οι περισσότερες ή όλες οι πληροφορίες που χρειάζονται οι µαθητές προέρχονται από 143

144 κατευθυνόµενη αναζήτηση στο ιαδίκτυο, σε δικτυακούς τόπους επιλεγµένους από τον εκπαιδευτικό. Στοχεύει να κινητοποιήσει τους µαθητές να διερευνήσουν ανοιχτά ερωτήµατα, να επεκτείνουν την προσωπική τους εµπειρία και να συµµετέχουν σε οµαδικές εργασίες, επιδιώκοντας παράλληλα µαθησιακούς στόχους, αλλά και την καλλιέργεια δεξιοτήτων πληροφορικού γραµµατισµού (Dodge, 1997, 2001; Η τεχνική αυτή ενδείκνυται και για την αντιµετώπιση θεµάτων, όπως ο αποπροσανατολισµός στον παγκόσµιο ιστό ή η άκριτη χρήση πληροφορίας που παρουσιάζεται µε ελκυστικό τρόπο, ιδιαίτερα από µαθητές µικρής ηλικίας. Η αξιοποίηση των ιστοεξερευνήσεων ακολουθεί την προσέγγιση της οικοδόµησης της γνώσης, που υλοποιείται µε τη δηµιουργία αυθεντικών δραστηριοτήτων για τη διερεύνηση ανοικτών ερωτηµάτων, την καλλιέργεια του αναστοχασµού και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης από τους µαθητές, τη συνεργασία και την κοινωνική διαπραγµάτευση της γνώσης. Η τυπική δοµή µιας ιστοεξερεύνησης περιλαµβάνει το χώρο του µαθητή που περιέχει την εισαγωγή, την εργασία ή αποστολή, τη διαδικασία, την αξιολόγηση και το συµπέρασµα. Με την εισαγωγή (introduction) τίθεται η κεντρική ιδέα του σεναρίου, έρχονται οι µαθητές σε πρώτη επαφή µε το αντικείµενο. Με την αποστολή (task), προσδιορίζεται σε πολύ γενικές γραµµές η εργασία και ο ρόλος των µαθητών. Με τις δυο αυτές ενότητες τίθεται το πλαίσιο για την «αυθεντική» αποστολή των µαθητών. Ακολούθως, στο χώρο της διαδικασίας (process), προσδιορίζεται αναλυτικά ο τρόπος εργασίας των µαθητών. Περιλαµβάνονται οι δραστηριότητες (και τα σχετικά φύλλα εργασίας), ενώ οι µαθητές κατευθύνονται σε συγκεκριµένες διαδικτυακές πηγές από όπου θα εξορύξουν την απαιτούµενη κάθε φορά πληροφορία. Είναι το τµήµα που απαιτεί την περισσότερη προετοιµασία εκ µέρους του εκπαιδευτικού. Στο χώρο της αξιολόγησης (evaluation), περιγράφεται ο τρόπος αξιολόγησης της επίτευξης των γνωστικών στόχων, του τρόπου δουλειάς, αλλά και των τελικών προϊόντων - δράσεων των µαθητών. Τέλος, ακολουθεί το συµπέρασµα (conclusion) µε την σύνοψη και τις προτάσεις. Οι δυο τελευταίες ενότητες αποτελούν ιδανικό πεδίο για αναστοχασµό. Επιπλέον, µια καλή ιστοεξερεύνηση οφείλει να έχει επαρκώς αναπτυγµένο το χώρο του εκπαιδευτικού µε οδηγίες για την εφαρµογή και τον συντονισµό της ιστοεξερεύνησης και δοµή συνήθως ανάλογη µε αυτή του χώρου των µαθητών (Dodge 2001). Κατά το σχεδιασµό µιας ιστοεξερεύνησης είναι χρήσιµο να έχουµε υπόψη των κανόνα των 3R (Real Rich Relevant, πραγµατικό πλούσιο σχετικό) (March 2004). Πρέπει το θέµα να αγγίζει τα παιδιά και οι δραστηριότητες να αντιστοιχούν στα ενδιαφέροντα και την ηλικία τους. Σχετικά µε την επιλογή ιστοσελίδων και πηγών από το διαδίκτυο, πρέπει να ληφθεί µέριµνα, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων, αλλά και στο επίπεδο των µαθητών. Η παρουσίαση των θεµάτων πρέπει να είναι ενδιαφέρουσα και ελκυστική για τους µαθητές και η δοµή τους να ανταποκρίνεται στις δεξιότητες πλοήγησής τους. 144

145 Υπάρχουν ιστοεξερευνήσεις µικρής κλίµακας (1-3 ωρών), αλλά και µεγαλύτερης (ηµερών ή και εβδοµάδων) µε προφανώς διαφορετική στοχοθεσία ως προς τα παραγόµενα αποτελέσµατα από την εργασία των µαθητών σε οµάδες. Να επισηµανθεί ότι οι ιστοεξερευνήσεις είναι δοµηµένες πάνω στην ύπαρξη και υποστήριξη διακριτών δραστηριοτήτων, που καλούνται οι µαθητές να υλοποιήσουν εργαζόµενοι σε οµάδες, έχοντας κάποιο κοινό τελικό στόχο (αποστολή/task). Για την αξιολόγηση των ιστοεξερευνήσεων έχουν προταθεί κλίµακες διαβαθµισµένων κριτηρίων (rubrics), όπως αυτή του πίνακα 6.3. ραστηριότητα 6.8 Για ένα θέµα που σε ενδιαφέρει, βρες µια «αποστολή» που θα µπορούσες να αναθέσεις στους µαθητές σου. Είναι η επιλογή σου αρκετά «προκλητική», ώστε να κεντρίσει το ενδιαφέρον των µαθητών; ραστηριότητα 6.9 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η αναγνώριση συγκεκριµένων χαρακτηριστικών µιας ιστοεξερεύνησης µε στόχο την αξιολόγησή της. Αναζητήστε στο διαδίκτυο ιστοεξερευνήσεις που έχουν αναπτύξει έλληνες εκπαιδευτικοί. Επιλέξτε µία του ενδιαφέροντός σας, µελετήστε την και αξιολογήστε την σύµφωνα µε το πλαίσιο αξιολόγησης ιστοεξερευνήσεων που παρουσιάζεται στον πίνακα

146 Αισθητική της ιστοεξερεύνησης Μορφή και Εµφάνιση Πλοήγηση και Συνοχή Τεχνική Αρτιότητα Εισαγωγή Εµπλοκή και κινητοποίηση των µαθητών Σαφήνεια στην περιγραφή του περιεχοµένου Πίνακας 6.3. Πλαίσιο αξιολόγησης ιστοεξερευνήσεων Ανεπαρκές Μέτριο Καλό Πολύ Καλό Υπάρχουν πολύ λίγα (ή καθόλου) γραφικά. εν υπάρχει ποικιλία στην µορφοποίηση. Η πλοήγηση στην Ιστοεξερεύνηση είναι ασαφής. εν υπάρχει πάντα η δυνατότητα επιστροφής. Υπάρχει δυσκολία στην εµφάνιση εργαλείων µπάρας και στην κατανόηση σύµβολων. Υπάρχουν τουλάχιστον 5 σύνδεσµοι που δεν λειτουργούν ή δεν υπάρχουν πια, γραφικά/εικόνες που δεν εµφανίζονται. Υπάρχουν τυπογραφικά ή γραµµατικά λάθη. Το προτεινόµενο σενάριο δεν έχει καµία σχέση µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και εστιάζει, κυρίως, σε αποσπασµατικά γεγονότα χωρίς κοινωνικές αναφορές. Η εισαγωγή δεν προετοιµάζει επαρκώς τους µαθητές για το τι θα ακολουθήσει. εν βασίζεται Τα γραφικά στοιχεία των ιστοσελίδων κάποιες φορές βοηθούν στην κατανόηση εννοιών και ιδεών. Υπάρχει µικρή ποικιλία. Σε µερικά σηµεία ο µαθητής µπορεί να χαθεί και να µην ξέρει πώς να συνεχίσει. Υπάρχουν κάποιοι σύνδεσµοι που δεν λειτουργούν, γραφικά/εικόνες που δεν εµφανίζονται ή /και υπάρχουν επίσης κάποια γραµµατικά λάθη. Το προτεινόµενο σενάριο συνδέεται λίγο µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Η εισαγωγή έχει χαλαρή σύνδεση µε το πραγµατικό περιεχόµενο του σεναρίου. Τα γραφικά χρησιµοποιούνται µε κατάλληλο τρόπο έτσι ώστε να βοηθούν την κατανόηση. Η προτεινόµενη µορφοποίηση είναι ικανοποιητική (χρώµατα, γράµµατα µεγέθη) Είναι εύκολο να πλοηγηθείς στην Ιστοεξερεύνηση και πάντα ξέρεις που θα πρέπει να πας. Υπάρχει χάρτης πλοήγησης. Τα περισσότερα γραφικά εµφανίζονται κανονικά, όλοι οι σύνδεσµοι λειτουργούν κανονικά και δεν υπάρχουν γραµµατικά ή τυπογραφικά λάθη. Το προτεινόµενο σενάριο συνδέεται µε τα ενδιαφέροντα και τους στόχους των µαθητών. Το ερώτηµα/πρόβληµα που θέτει είναι ελκυστικό για τους µαθητές. Η εισαγωγή έχει µια σχετική αναφορά στην πρότερη γνώση των µαθητών και τους Η χρήση των γραφικών γίνεται µε εξαιρετικό τρόπο προσθέτοντας στην κατανόηση. Η προτεινόµενη µορφοποίηση είναι εξαιρετική. Η πλοήγηση στην Ιστοεξερεύνηση είναι γρήγορη, εύκολη και κατανοητή. Υπάρχει πάντα µπάρα εργαλείων και ο µαθητής ξέρει κάθε φορά που βρίσκεται. Παρέχεται βοήθεια. Όλοι οι σύνδεσµοι λειτουργούν κανονικά και τα γραφικά εµφανίζονται σωστά. εν υπάρχουν γραµµατικά ή τυπογραφικά λάθη. Το προτεινόµενο σενάριο συνδέεται άµεσα µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Το ερώτηµα/πρόβληµα που θέτει είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τους µαθητές. Η εισαγωγή συνδέει την πρότερη γνώση των µαθητών µε το θέµα του σεναρίου και τους προετοιµάζει αποτελεσµατικά για την συνέχεια. 146

147 Στόχος Σχέση µε το αναλυτικό πρόγραµµα Χαρακτηρισµός του στόχου ως προς τις γνωστικές του απαιτήσεις ιαδικασία Σαφήνεια της περιγραφής των εργασιών Υποστήριξη µαθητών µε βάση τις ανάγκες τους Ποικιλία δραστηριοτήτων στην προηγούµενη γνώση/εµπειρία τους. εν συνδέεται καθόλου µε το αναλυτικό πρόγραµµα. Η εκπόνηση του σεναρίου στοχεύει στην κατανόηση ή ανάκληση πληροφοριών που διατίθενται στις προτεινόµενες ιστοσελίδες και απαιτεί απλά απάντηση ερωτήσεων γνωστικού τύπου. Η διαδικασία που προτείνεται να ακολουθήσουν οι µαθητές δεν είναι καθαρά διατυπωµένη. Χρειάζονται περισσότερες διευκρινίσεις. Η διαδικασία δεν διαθέτει στρατηγική ανάπτυξης και υποστηρικτικά εργαλεία οργάνωσης, ώστε οι µαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις για την εκπόνηση των δραστηριοτήτων. Οι δραστηριότητες που προτείνονται είναι ασύνδετες µεταξύ τους και βοηθούν πολύ λίγο στην επίτευξη του στόχου. Οι δραστηριότητες έχουν λίγα βήµατα, είναι φτωχές σε Οι προτεινόµενες δραστηριότητες συνδέονται µε δεξιότητες του αναλυτικού προγράµµατος, αλλά δεν υπάρχει καθαρή σύνδεση µε αντίστοιχες διδακτικές ενότητες. Η εκπόνηση του σεναρίου απαιτεί την σύνθεση πληροφοριών από πολλές πηγές, αλλά το έργο αυτό έχει πολύ µικρή σχέση µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών. ίνονται κατευθύνσεις, αλλά κάποια σηµαντικά στοιχεία απουσιάζουν από τις οδηγίες. Υπάρχουν δείγµατα στρατηγικής ανάπτυξης και εργαλείων οργάνωσης της εργασίας των µαθητών. εν διασφαλίζουν, όµως, την επιτυχή υλοποίηση του στόχου. Υπάρχουν διαφορετικές δραστηριότητες µε προετοιµάζει αποτελεσµατικά για το τι θα ακολουθήσει. Οι προτεινόµενες δραστηριότητες συνδέονται µε δεξιότητες και γνωστικούς στόχους του αναλυτικού προγράµµατος. Η εκπόνηση του σεναρίου απαιτεί σύνθεση πολλών πηγών, αξιολόγηση, γενίκευση και διατύπωση επιχειρηµάτων. ίνονται σαφείς οδηγίες για την υλοποίηση του έργου. Η προτεινόµενη στρατηγική ανάπτυξης, καθώς και τα εργαλεία οργάνωσης που προτείνονται, υποστηρίζουν σχετικά την απόκτηση της απαραίτητης γνώσης για την υλοποίηση του στόχου. Οι δραστηριότητες οδηγούν τους µαθητές σταδιακά από το χαµηλότερο στο υψηλότερο επίπεδο γνώσης. ιαφορετικοί ρόλοι ανατίθενται στους µαθητές Υπάρχει άµεση αντιστοιχία στους προτεινόµενους στόχους, το αναλυτικό πρόγραµµα και τις διδακτικές ενότητες. Η εκπόνηση του σεναρίου απαιτεί σύνθεση πολλών πηγών, αξιολόγηση, γενίκευση και διατύπωση επιχειρηµάτων. Το αποτέλεσµα αυτής της εργασίας είναι άµεσα συνδεδεµένο µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και είναι ιδιαίτερα σηµαντικό για τη ζωή τους. Κάθε βήµα της διαδικασίας ορίζεται µε σαφήνεια και ο µαθητής µπορεί να παρακολουθήσει σε ποιο σηµείο βρίσκεται κάθε φορά. Η προτεινόµενη στρατηγική ανάπτυξης, καθώς και τα εργαλεία οργάνωσης που προτείνονται, υποστηρίζουν την απόκτηση της απαραίτητης γνώσης. Μαθητές µε διαφορετικό επίπεδο γνώσης και ικανότητας µπορούν να υλοποιήσουν την δραστηριότητα. Υπάρχει ποικιλία δραστηριοτήτων οι οποίες είναι εµπλουτισµένες µε άφθονο και ελκυστικό υλικό. 147

148 Πηγές Συνάφεια και επάρκεια των πηγών για την εκτέλεση της εργασίας Αξιοπιστία πηγών Ποιότητα των πηγών σε σύγκριση µε διαθέσιµες συµβατικές πηγές Αξιολόγηση Σαφήνεια των κριτηρίων αξιολόγησης σσσσ περιεχόµενο και δεν ξεχωρίζουν ρόλους στην οµάδα. εν παρέχονται επαρκείς πηγές για την εκτέλεση του έργου ή οι πηγές είναι τόσες πολλές και χωρίς ιδιαίτερη σηµασία που δεν µπορεί κανείς να τις χρησιµοποιήσεις στον προσδοκώµενο χρόνο. Κάποιες πηγές είναι άσχετες. Οι πηγές έχουν πολύ χαµηλή αξιοπιστία. Η προέλευση της πληροφορίας δεν είναι πάντοτε σαφής. Οι παρεχόµενες πληροφορίες µέσω των προτεινόµενων ιστοσελίδων είναι προσιτές στους µαθητές και µέσω µίας εγκυκλοπαίδειας. εν δίνονται κριτήρια αξιολόγησης διαφοροποίηση ρόλων µέσα στην οµάδα, αλλά είναι απλοϊκές. Υπάρχουν κάποιες πηγές οι οποίες συνδέονται άµεσα µε την υλοποίηση του προτεινόµενου έργου. Κάποιες πηγές είναι άσχετες µε το θέµα. εν υπάρχει, όµως, επαρκές εύρος πληροφοριών. Οι πηγές είναι ενυπόγραφες και το περιεχόµενό τους ακριβές. Οι πληροφορίες που παρέχονται είναι σε κάποιες περιπτώσεις υποκειµενικές. Κάποιες από τις παρεχόµενες πληροφορίες είναι προσιτές στους µαθητές µόνο µε την χρήση του ιαδικτύου. Περιγράφονται µερικά κριτήρια αξιολόγησης έτσι ώστε να γίνουν κατανοητές οι διαφορετικές όψεις του έργου και αυτή η διαφοροποίηση είναι λειτουργική για την υλοποίηση του έργου. Οι δραστηριότητες υπηρετούν αποτελεσµατικά το στόχο. Υπάρχει καθαρή και σαφής σύνδεση των περισσότερων πηγών µε το σενάριο µε ικανοποιητική πολυµεσική µορφή. Οι πηγές είναι σύµφωνες µε το επίπεδο της τάξης και επαρκείς, ώστε να καλύψουν το θέµα του σεναρίου. Οι πηγές είναι αξιόλογες µε ακριβή και αντικειµενική παρουσίαση των πληροφοριών. Οι πληροφορίες µέσω ιαδικτύου είναι µοναδικές και ιδιαίτερα σηµαντικές για την εκπόνηση του σεναρίου. Περιγράφονται µε σαφήνεια τα κριτήρια αξιολόγησης. Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και ποσοτική. Οι δραστηριότητες είναι συνεκτικά συνδεδεµένες. Η εκτέλεσή τους απαιτεί την διαφοροποίηση ρόλων µέσα στην οµάδα. Υπάρχει καθαρή και σαφής σύνδεση όλων των πηγών µε το σενάριο. Κάθε πηγή έχει τη δική της αξία. Οι προτεινόµενες πηγές είναι ενυπόγραφες, ακριβείς, µε αντικειµενική και πολύπλευρη παρουσίαση των θεµάτων τους. Όλες οι προτεινόµενες δικτυακές πηγές παρέχουν σηµαντικές πληροφορίες και υποστηρίζουν την βαθύτερη κατανόηση. Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι καθαρά ορισµένα στη µορφή πίνακα περιγραφικής αξιολόγησης και αξιολογούν επαρκώς τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες των µαθητών για την εκπόνηση του σεναρίου. 148

149 Βιβλιογραφία Biersdorfer, J.D., Dornfest R., MacDonald M., Milstein S. (2006). Google: The Missing Manual, 2nd Edition. O'Reilly ed. Dodge, B. (1997). Some thoughts about webquests. webquests.html. Dodge, B. (2001). Five rules for writing a great webquest. Learning and leading with technology, 28(8), 6-9&58. webquest.sdsu.edu/documents/focus.pdf. Hock R. (2007). The Extreme searcher's Internet handbook: a guide for the serious searcher. UK: Information Today, Inc. March, T. (2004). WebQuests: The fulcrum for systemic curriculum improvement. rsdweb.k12.ar.us/departments/tech/webquests/webquest_fulcrum_necc.pdf Παλαιγεωργίου, Γ. (2011). Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση [παρουσίαση powerpoint], Οδηγός περαιτέρω µελέτης Παναγιωτακόπουλος,Χρ. (1999). Το internet, στο Κόκκος κ.ά. (1999), Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, τοµ.γ Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίας. ΕΑΠ, Πρόκειται για το κεφάλαιο 8, ενός συλλογικού έργου του ΕΑΠ που αναφέρεται στην τεχνολογική υποδοµή και τις εφαρµογές του ιαδικτύου. Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Στο κεφάλαιο 7 «Οι εφαρµογές του διαδικτύου στη διδασκαλία και τη µάθηση» αναφέρονται στοιχεία για το ιαδίκτυο και τις υπηρεσίες που παρέχει, την εκπαιδευτική του αξιοποίηση και τις δυνατότητες της συνεργατικής µάθησης. 149

150 Άνθιµος Χαλκίδης 7. Ασφάλεια στο ιαδίκτυο 7.1 Εισαγωγή Η εκτεταµένη χρήση υπολογιστικών συστηµάτων σε µια σειρά από όψεις της επαγγελµατικής, οικονοµικής, αλλά και προσωπικής ζωής, ολοένα και µεγαλύτερου τµήµατος του πληθυσµού σε όλο τον κόσµο, φέρνει µεταξύ άλλων στο προσκήνιο και το θέµα της ασφαλούς χρήσης των υπολογιστών και του ιαδικτύου. Οι παραβατικές συµπεριφορές σε αυτό το πεδίο είναι ποικίλες και γενικά ονοµάζονται «πληροφορικό έγκληµα». Ως «πληροφορικό έγκληµα» µπορεί να ειπωθεί κάθε παράνοµη, ανήθικη ή χωρίς έγκριση συµπεριφορά που περιλαµβάνει επεξεργασία ή µετάδοση ψηφιακών δεδοµένων, µέσω υπολογιστικών συστηµάτων ή τηλεπικοινωνιακών δικτύων. Ενδεικτικά, οι σηµαντικότεροι τύποι σχετικών παραβάσεων σχετίζονται µε: Εισαγωγή, αλλοίωση ή καταστροφή δεδοµένων και λογισµικού Μείωση αξιοπιστίας συστηµάτων Παρείσφρηση σε υπολογιστικά συστήµατα, αφαίρεση ή αντιγραφή στοιχείων χωρίς άδεια Παρεµπόδιση λειτουργίας συστηµάτων Παραβίαση δικαιωµάτων των δηµιουργών ψηφιακού περιεχοµένου. Με µια άλλη οπτική υπάρχουν σχετικές παραβάσεις, οικονοµικού χαρακτήρα (οικονοµικά εγκλήµατα), προσβολής ατοµικών δικαιωµάτων ή και συµπεριφορές που επιφέρουν ζηµία σε υπερ-ατοµικό επίπεδο (επίπεδο κοινότητας, χώρας κλπ). Η πιο διαδεδοµένη έκφραση, το «χάκινγκ» (hacking) συνήθως περιγράφει τη µη εξουσιοδοτηµένη πρόσβαση σε ένα υπολογιστικό σύστηµα. Έχει, όµως, παρατηρηθεί πως το κοινό τείνει να εµφανίζει µια ανοχή στο «πληροφοριακό έγκληµα», ακόµη και µια συµπάθεια στους δράστες του. Παρόλη τη σχετική διάδοση τέτοιων καταστάσεων, η νοµοθετική αντιµετώπισή τους παρουσιάζει υστέρηση και αντιµετωπίζει κενά. Η ενηµέρωση των χρηστών και η εφαρµογή µιας σειράς από πρακτικές προφύλαξης µοιάζει να είναι η πιο πρόσφορη τακτική σε ατοµικό επίπεδο. Εστιάζοντας στο ιαδίκτυο, παρατηρούµε πως η έλλειψη κεντρικού ελέγχου στο περιεχόµενό του και η ελευθερία πρόσβασης σε αυτό είναι από τα βασικά γνωρίσµατά του. Έχουν, όµως, δηµιουργήσει και µια σειρά από κινδύνους. Οι χρήστες των υπολογιστικών συστηµάτων και γενικότερα του ιαδικτύου είναι εκτεθειµένοι σε σειρά δυνητικών κινδύνων και απειλών, όπως είναι η προσβολή του υπολογιστή τους από ιούς, η υποκλοπή πληροφοριών και δεδοµένων προσωπικού χαρακτήρα, η έκθεση σε κίνδυνο οικονοµικής εξαπάτησης, η εµφάνιση ανεπιθύµητου περιεχοµένου, κ.ά. Οι κίνδυνοι προέρχονται από κακόβουλους χρήστες που εκµεταλλεύονται τις δυνατότητες πρόκλησης ζηµιών (στο χρησιµοποιούµενο υλικό και λογισµικό, στα αποθηκευµένα δεδοµένα, αλλά και στην ιδιωτική ζωή των χρηστών) που τους προσφέρουν οι τεχνικές αδυναµίες των συστηµάτων, αλλά και η «καλοπροαίρετη» συµπεριφορά των µη ενηµερωµένων χρηστών. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η πρακτική των κακόβουλων χρηστών, οι οποίοι εκµεταλλεύονται στοιχεία αντίληψης και ψυχολογίας 150

151 του «µέσου» χρήστη εφαρµόζοντας τεχνικές που στηρίζονται στην «κοινωνική µηχανική». 7.2 Επιβλαβές λογισµικό και προστασία Μια παραβατική πρακτική είναι ο ηλεκτρονικός βανδαλισµός, συνήθως, µε τη χρήση επιβλαβούς λογισµικού (συχνά χρησιµοποιείται γενικά και χωρίς επιµέρους διακρίσεις ο όρος «ιοί»). Ο βανδαλισµός µε χρήση «ιών» µπορεί να πάρει τις ακόλουθες µορφές: ιαγραφή δεδοµένων και αρχείων Κωδικοποίηση δεδοµένων, ώστε να περιοριστεί η να αποκλειστεί η προσβασιµότητα σε αυτά από τους φυσιολογικούς χρήστες τους Υπερφόρτωση του υπολογιστικού συστήµατος. Το επιβλαβές λογισµικό µπορεί (ανάλογα µε τη συµπεριφορά του) να χαρακτηριστεί: ιός (virus), σκουλήκι (worm), κατάσκοπος (spyware), δούρειος ίππος (Trojan horse), λογική βόµβα (logical bomb) κ.ά. Οι ιοί είναι τµήµατα κώδικα που κολλάνε σε κάποια από τα αρχεία του υπολογιστή και ενεργοποιούνται µε συµπεριφορά από ενοχλητική έως καταστροφική. Τα σκουλήκια είναι αυτοτελή λογισµικά που µε τον πολλαπλασιασµό τους µέσω της αντιγραφής του εαυτού τους στοχεύουν στο γέµισµα της µνήµης ή του σκληρού δίσκου του υπολογιστή ή και στην αποστολή τους σε όσο περισσότερους υπολογιστές είναι δυνατό µέσω του ιαδικτύου. Οι δούρειοι ίπποι εισβάλλουν στον υπολογιστή µέσω κάποιου άλλου λογισµικού ξενιστή, στο οποίο είναι «κρυµµένοι» και καταστρέφουν το περιεχόµενο του σκληρού δίσκου ή παρακολουθούν τη λειτουργία του υπολογιστή. Οι λογικές βόµβες, είναι λογισµικά που εγκαθίστανται στον υπολογιστή και παραµένουν ανενεργά, µέχρι να πληρωθεί κάποια συνθήκη πχ να έρθει µια προκαθορισµένη ηµεροµηνία, οπότε ενεργοποιούνται και επιφέρουν την προγραµµατισµένη ζηµιά. Οι κατάσκοποι εγκαθίστανται χωρίς την άδεια του χρήστη, καταγράφουν συνήθειες και συµπεριφορές ή δεδοµένα του και διαβιβάζουν τις πληροφορίες αυτές µέσω του ιαδικτύου. Πρέπει να γίνει σαφές ότι οι κατηγορίες κακόβουλου λογισµικού δεν είναι απόλυτα διακριτές µεταξύ τους, ενώ η µεγάλη διάδοση των ιών πρόεκυψε από την αύξηση της συµβατότητας µεταξύ των υπολογιστών. Το αντίδοτο στο επιβλαβές λογισµικό είναι η συστηµατική χρήση λογισµικών προστασίας, όπως τα «αντιβιοτικά» (antiviruses) για έλεγχο και προστασία από ιούς, οι «τοίχοι προστασίας» (firewalls) για έλεγχο των αρχείων που ανταλλάσσονται µε το ιαδίκτυο, antispyware για προστασία από τα λογισµικά κατασκόπους. Απαραίτητη είναι η τακτική ενηµέρωση των λογισµικών προστασίας, ώστε να παρέχουν προστασία από νέες απειλές που δηµιουργούνται καθηµερινά. Επίσης, πέρα από τους αυτόµατους ελέγχους που κάνουν τα λογισµικά κατά τη διάρκεια της λειτουργίας του υπολογιστή, είναι καλό να γίνεται περιοδικά έλεγχος (σάρωση, scanning) του σκληρού δίσκου για ιούς. 151

152 7.3 Κίνδυνοι από την ηλεκτρονική αλληλογραφία Εκτός από τους ιούς και τους δούρειους ίππους που µπορεί να υπάρχουν σε συνηµµένα αρχεία στην ηλεκτρονική αλληλογραφία, υπάρχουν και άλλες ενοχλητικές συµπεριφορές, όπως µαζική αποστολή αλληλογραφίας (µηνύµατα spam). Απαράδεκτες πρακτικές και περιεχόµενο που σχετίζονται µε την ηλεκτρονική αλληλογραφία είναι ο βοµβαρδισµός του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου στοχευµένου χρήστη, η µετάδοση λιβέλων, η µετάδοση διαφηµιστικών µηνυµάτων (αθέλητη από την πλευρά του παραλήπτη), καθώς και η αποστολή υβριστικών, απειλητικών ή αισχρών µηνυµάτων. Ένας άλλος κίνδυνος είναι το phishing (ψάρεµα), όπως χαρακτηρίζονται οι προσπάθειες υποκλοπής προσωπικών δεδοµένων (συχνά οικονοµικής φύσης) από s που φαίνονται να προέρχονται από γνωστές εταιρίες (π.χ. ζητούνται στοιχεία σχετικά µε πιστωτικές κάρτες από υποτιθέµενα τραπεζικά ιδρύµατα). Έχουν παρατηρηθεί περιπτώσεις κατά τις οποίες (αφού έχουν υποκλαπεί τα στοιχεία ταυτότητας ενός λογαριασµού αλληλογραφίας) να γίνεται µε αυτά εγγραφή σε ιστοσελίδες πορνογραφικού περιεχοµένου µε αποτέλεσµα ο κάτοχος να δέχεται µηνύµατα τέτοιου περιεχοµένου. Για να αποφεύγουµε αυτές και άλλες ανάλογες συµπεριφορές είναι προτιµότερο να συµπεριφερόµαστε µε επιφυλακτική καχυποψία σε µη αναµενόµενα µηνύµατα ή µηνύµατα από άγνωστους αποστολείς. Γενικότερα, θα πρέπει να εφαρµόζουµε κάποιες πρακτικές, ώστε να προστατεύουµε την διεύθυνση του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου µας από υποκλοπή. εν πρέπει να την δηµοσιεύουµε σε ιστοσελίδες ως κείµενο, αλλά πρέπει να συνηθίσουµε να τη δηµοσιοποιούµε στη µορφή π.χ. my at sch dot gr που αντιστοιχεί στη διεύθυνση ή να εµφανίζουµε τη διεύθυνση ως εικόνα, αποφεύγοντας έτσι τη µηχανική συλλογή της από εξειδικευµένα λογισµικά που αποκαλούνται ροµπότ. Επίσης, πρέπει να συνηθίσουµε να προφυλάσσουµε τις διευθύνσεις των φίλων µας, όταν αποστέλλουµε µαζική αλληλογραφία, τοποθετώντας τις στο πεδίο της «κρυφής κοινοποίησης» (BCC, blind carbon copy), ώστε να µην είναι ορατές από τους υπόλοιπους παραλήπτες. Την ίδια πρόνοια, να διαγράψουµε τις διευθύνσεις άλλων παραληπτών που είναι εµφανείς, πρέπει να εφαρµόζουµε και όταν «προωθούµε» ένα µήνυµα ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. 7.4 Έκθεση σε προσωπικούς κινδύνους και ακατάλληλο περιεχόµενο Η αύξηση χρήσης των εφαρµογών και περιβαλλόντων του web2.0 Είναι γεγονός ότι η συµµετοχή του ευρύτερου κοινού στο ιαδίκτυο έχει γιγαντωθεί µε την εξαιρετικά δυναµική παρουσία των εφαρµογών web2.0. Με τη χρήση των σχετικών εργαλείων και περιβαλλόντων οι χρήστες του ιαδικτύου γίνονται συν-δηµιουργοί του περιεχοµένου του, ενώ πολύ µεγάλη απήχηση εµφανίζουν τα περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης (σχήµατα 7.1 και 7.2). 152

153 Σχήµα 7.1 Οι διαφοροποιήσεις ανάµεσα στο web2.0 και στον παραδοσιακό παγκόσµιο ιστό (αναφέρεται ως web1.0). Είναι εµφανείς οι µεταβολές στα µεγέθη, αλλά κυρίως στην αναλογία του περιεχοµένου που δηµιουργείται από τους χρήστες (user generated content). Πηγή: Είναι εντυπωσιακά τα µεγέθη, αν αναλογιστούµε ότι η πιο δηµοφιλής σήµερα υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης, το Facebook, καθώς και η πιο δηµοφιλής υπηρεσία ανάρτησης βίντεο από τους χρήστες, το YouTube, έχουν πάνω από ενεργούς χρήστες σε µηνιαία βάση (δες σχήµα 7.2). Η διάδοση αυτή είναι γενικευµένη στο µεγαλύτερο ποσοστό των χρηστών του διαδικτύου παγκόσµια (σχήµα 7.3). 153

154 Σχήµα 7.2 Συγκεντρωτικά στοιχεία για τις είκοσι δηµοφιλέστερες υπηρεσίες του web2.0. Πηγή: Contreras (2011) Σχήµα 7.3 Συγκεντρωτικά στοιχεία για πολλές χώρες που αναφέρονται στο ποσοστό των χρηστών το διαδικτύου που χρησιµοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα. Πηγή: Contreras (2011) Σε στοιχεία που αφορούν οµαδοποιηµένα τα διάφορα είδη φορέων και υπηρεσιών, η κατηγορία που δείχνει τη µεγαλύτερη αξιοποίηση των «κοινωνικών δικτύων» είναι η εκπαίδευση (σχήµα 7.4), µια τάση που δεν έχει ακόµη εµφανιστεί τόσο έντονα στην Ελλάδα. 154

155 Σχήµα 7.4 Αξιοποίηση και πρόθεση αξιοποίησης των κοινωνικών δικτύων στα διάφορα είδη φορέων στις ΗΠΑ. Η «Εκπαίδευση» δηλώνεται να κατέχει την πρώτη θέση. Πηγή: Contreras (2011) υνητικοί κίνδυνοι για τους ανήλικους χρήστες Η χρήση του ιαδικτύου και ειδικότερα των περιβαλλόντων κοινωνικής δικτύωσης είναι πολύ δηµοφιλής στο νεανικό κοινό. Οι ανήλικοι µαθητές, κατά τη διάρκεια της επαφής τους µε το ιαδίκτυο, είναι εκτεθειµένοι σε µια σειρά από δυνητικούς κινδύνους όπως: πιθανή προβολή σελίδων µε ακατάλληλο περιεχόµενο, παρενόχληση, παραβίαση της ιδιωτικότητας, υπερβολική ενασχόληση και εθισµό. Ως ακατάλληλο περιεχόµενο συνήθως χαρακτηρίζουµε: Το πορνογραφικό υλικό Τις οδηγίες παρασκευής και χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών Τις οδηγίες κατασκευής και χρήσης εκρηκτικών µηχανισµών, τις τεχνικές δολιοφθορών και τροµοκρατίας Το ρατσιστικό περιεχόµενο, την προπαγάνδα µίσους Υλικό πολιτισµικού ιµπεριαλισµού κ.ά. Σε σχέση µε την προβολή ακατάλληλου και ανεπιθύµητου περιεχοµένου, υπάρχουν λογισµικά φιλτραρίσµατος. Μια τέτοια πολιτική ακολουθείται και από το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο, ώστε να φιλτράρονται προς τα σχολεία σελίδες που περιέχουν ή προωθούν πορνογραφικό περιεχόµενο, τυχερά παιχνίδια, εξαρτησιογόνες ουσίες, βία, µίσος, ρατσισµό και επιθετική συµπεριφορά. Βέβαια, υπάρχουν πάντα περιπτώσεις ιστοσελίδων µε ακατάλληλο περιεχόµενο που θα ξεφύγουν από τα φίλτρα. Αρκεί απλά 155

156 να σκεφτούµε πως, αν ο έλεγχος ασκείται µε βάση το κείµενο µιας ιστοσελίδας, δεν είναι εύκολο να ελεγχθούν οι εικόνες ή οι ήχοι που περιλαµβάνονται. Η ηλεκτρονική παρενόχληση υπάρχει, όταν κάποιος ανήλικος ή ενήλικας παρενοχλεί, απειλεί ή εξευτελίζει κάποιον άλλο (παιδί ή έφηβο), µε απειλές, δηµοσίευση δυσάρεστων πληροφοριών, διάδοση φηµών, κλπ. Σε µια κωδικοποίηση συµπεριφορών παρενόχλησης αναφέρονται οι ανταλλαγές θερµών µηνυµάτων (flaming), η παρενόχληση εκφοβισµός, η δυσφήµιση (ανάρτηση παραποιηµένων εικόνων κ.ά), η µίµηση ταυτότητας (αποστολή από διεύθυνση που έχει υποκλαπεί), η δηµοσιοποίηση προσωπικών στοιχείων, ο αποκλεισµός από οµάδες στις οποίες συµµετέχει ο χρήστης κ.ά. Συχνά στην παραβίαση της ιδιωτικότητας του νεαρού χρήστη, συµβάλλει και ο ίδιος µε την απρόσεκτη χρήση των αληθινών προσωπικών του στοιχείων, δεδοµένων και φωτογραφιών σε ιστολόγια, σε συνοµιλίες σε chat rooms, σε σελίδες κοινωνικής δικτύωσης, κ.ά. Όπως φαίνεται και στο σχήµα 7.5, η υποκλοπή προσωπικών δεδοµένων αποτελεί µεγάλο τµήµα του συνόλου των καταγγελιών στην Ελλάδα. Η καλύτερη λύση σε αυτές τις περιπτώσεις µοιάζει να είναι η «καχυποψία». Πρέπει να λαµβάνεται υπόψη ότι οι χώροι αυτοί είναι δηµόσιοι. Να χρησιµοποιείται, όπου είναι δυνατό, η διαδικασία κρυπτογράφησης δηλώνοντας κατάλληλα στις περιοχές δηλώσεων του τύπου privacy settings ή security (το πρωτόκολλο από http θα γίνει και θα εµφανίζεται ως https). Σχήµα 7.5 Κατανοµή των καταγγελιών στην τηλεφωνική γραµµή του safer internet το έτος Αφορά καταγγελίες. Πηγή: Safer Internet Newsletter, Τεύχος 1/2012 Η καλή σχέση επικοινωνίας των ανήλικων χρηστών µε τους γονείς τους ή κάποιο έµπιστο ενήλικο αποτελεί ένα τρόπο προστασίας, µια και κάποιες από τις συµπεριφορές του ανήλικου «φιλτράρονται» µέσα από τη σχέση αυτή. 156

157 Επίσης, πρέπει να υποδειχθούν στους νεαρούς χρήστες απλοί τρόποι να αποθηκεύουν στοιχεία από τις συνοµιλίες τους, ώστε να µπορεί στο µέλλον να αποδειχθεί η τυχόν άσχηµη συµπεριφορά απέναντί τους. Ο εθισµός στο ιαδίκτυο αναφέρεται στην υπερβολική χρήση του η οποία φτάνει στο σηµείο να έχει επιπτώσεις στη καθηµερινή ζωή του ανήλικου χρήστη (π.χ. απώλεια ενδιαφέροντος για την εκτέλεση άλλων δραστηριοτήτων, εξόδων από το σπίτι, κ. ά.). Ο εθισµός µπορεί να προκύψει µε την πολύωρη ενασχόληση µε παιχνίδια, δωµάτια συζητήσεων, ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης κ.ά. Αποτελεί την πιο συνηθισµένη κατηγορία για την οποία ζητείται υποστήριξη στην Ελλάδα (σχήµα 7.6). Κάποιες ενδείξεις είναι, όταν παρατηρείται χρήση του ιαδικτύου για µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα απ όσο υπήρχε πρόθεση, ακόµη και αν έχει επισηµανθεί ο κίνδυνος εθισµού, όταν ο ανήλικος παραµελεί τα γεύµατα του ή τις εξόδους του, όταν εµφανίζεται έµµονη σκέψη ακόµη και όνειρα για το ιαδίκτυο κ.ά. Στην αντιµετώπιση συµβάλλουν η ενηµέρωση για το φαινόµενο, η χρήση του διαδικτύου µε µέτρο και η ύπαρξη εναλλακτικών διεξόδων διασκέδασης και επικοινωνίας, η συζήτηση και η ύπαρξη κανόνων χρήσης στο πλαίσιο της οικογένειας. Σχήµα 7.6 Κατανοµή των αιτηµάτων για βοήθεια που υποβλήθηκαν κατά το 2011στη Γραµµή Βοηθείας ΥποΣΤΗΡΙΖΩ ( ) του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς ιαδικτύου. Συνολικά δέχτηκε 1559 αιτήµατα. Πηγή: Safer Internet Newsletter, Τεύχος 1/2012 Τα παιδιά χρειάζονται να έχουν ιδιωτική ζωή, αλλά χρειάζονται, επίσης, τη συµµετοχή των γονιών τους στην καθηµερινή τους ζωή. Είναι εξαιρετικά σηµαντική η ανάπτυξη µιας σχέσης εµπιστοσύνης µε τους γονείς, ώστε το παιδί να αισθάνεται άνετα και να συζητά για οτιδήποτε του συµβαίνει κατά τη χρήση του ιαδικτύου. Παράλληλα, στόχος είναι η ανάπτυξη ασφαλούς και υπεύθυνης διαδικτυακής συµπεριφοράς, ώστε να µην τίθεται σε κίνδυνο η ασφάλεια των παιδιών και των εφήβων. Υπάρχουν και άλλοι κίνδυνοι όπως: αποξένωση από τον πραγµατικό κόσµο, έκθεση σε παραπληροφόρηση, συµµετοχή σε ηλεκτρονικά τυχερά ή βίαια παιχνίδια, συµµετοχή σε παραποίηση γλώσσας κ.ά. 157

158 Στοιχείο της υπεύθυνης συµπεριφοράς είναι και η ευαισθητοποίηση σε θέµατα δεοντολογίας, χρήσης κανόνων καλής συµπεριφοράς στις διαδικτυακές επαφές (netiquette), καθώς και θέµατα σεβασµού των πνευµατικών δικαιωµάτων των δηµιουργών, µε τη µη λήψη και διακίνηση προϊόντων πνευµατικής δηµιουργίας (ταινιών, τραγουδιών, εικόνων, κειµένων, λογισµικών) χωρίς την κατάλληλη κάθε φορά άδεια Η ανησυχία και τα µέτρα των γονέων στην Ελλάδα Η χρήση του διαδικτύου στην Ελλάδα υστερεί σε σχέση µε τις άλλες χώρες της ΕΕ (σχήµα 7.7), παρουσιάζει, όµως, µια δυναµική αύξηση. Οι γονείς στην Ελλάδα είναι από τους πιο προβληµατιζόµενους (µεταξύ των λαών της ΕΕ) για τους κινδύνους στους οποίους µπορεί να εκτεθούν τα παιδιά τους µέσω της επαφής τους µε το διαδίκτυο (σχήµα 7.8), αλλά βρίσκονται σε µια µεσαία θέση σε σχέση µε τα µέτρα που λαµβάνουν (σχήµα 7.9). Σχήµα 7.7 Η χρήση του ιαδικτύου ανά κράτος µέλος της ΕΕ. Τα στοιχεία αφορούν στο Η Ελλάδα (EL) κατέχει τη χαµηλότερη θέση µε 24%, αλλά έχει σηµαντική αύξηση από την προηγούµενη ανάλογη δηµοσιευµένη έρευνα του Ευρωβαρόµετρου. Πηγή: Ευρωβαρόµετρο

159 Σχήµα 7.8 Η ανησυχία των Ελλήνων γονέων σε σχέση µε την έκθεση των παιδιών τους σε δυνητικούς κινδύνους από τη χρήση του ιαδικτύου είναι από τις υψηλότερες στα κράτη µέλη της ΕΕ. Στο συγκεκριµένο ερώτηµα η Ελλάδα (EL) κατέχει την τρίτη θέση. Ανάλογη κατάταξη υπάρχει και στα ερωτήµατα που αφορούν σε έκθεση σε άλλους κινδύνους. Πηγή: Ευρωβαρόµετρο 2008 Σχήµα 7.9 Η ανησυχία των Ελλήνων γονέων δεν βρίσκεται σε αντιστοιχία µε τα µέτρα που λαµβάνουν προς θεραπεία των κινδύνων τους οποίους φοβούνται. Στο συγκεκριµένο ερώτηµα για την χρήση λογισµικών φιλτραρίσµατος και παρακολούθησης των κινήσεων των παιδιών στο διαδίκτυο, η Ελλάδα (EL) κατέχει την όγδοη θέση (και µάλιστα κάτω από τον ευρωπαϊκό µέσο όρο). Ανάλογη κατάταξη υπάρχει και στα υπόλοιπα ερωτήµατα που αφορούν σε µέτρα πρόληψης. Πηγή: Ευρωβαρόµετρο Σύντοµη σύνοψη Συνοψίζοντας τις βασικές πρακτικές για την αύξηση της ασφάλειας κατά τη χρήση του ιαδικτύου, ο χρήστης θα πρέπει να χρησιµοποιεί λογισµικό προστασίας, να διατηρεί ενηµερωµένο το λογισµικό του λειτουργικού συστήµατος και τον φυλλοµετρητή, να χρησιµοποιεί νόµιµο ή ελεύθερο λογισµικό, να αξιοποιεί τις δυνατότητες κρυπτογράφησης, όπου αυτές του παρέχονται, να χρησιµοποιεί φίλτρα περιεχοµένου και να ενηµερώνεται διαρκώς. 159

160 ραστηριότητα 7.1 ώστε το όνοµά σας ως όρο αναζήτησης στη µηχανή αναζήτησης του Google (πρόκειται για µια πρακτική που καλείται Google yourself ). Τα αποτελέσµατα που εµφανίζονται σας αφορούν; Ξεκινώντας από αυτά τα αποτελέσµατα, προσπαθήστε να ανακαλύψετε περισσότερες πληροφορίες που σχετίζονται µε το άτοµό σας. Οι πληροφορίες που εντοπίζετε έχουν δηµοσιευτεί εν γνώσει σας; Προαιρετικά, εφαρµόστε τη δραστηριότητα µε τους µαθητές σας, µε σκοπό να αποτελέσει έναυσµα για µια συζήτηση γύρω από την ιδιωτικότητα και το απόρρητο των προσωπικών δεδοµένων. ραστηριότητα 7.2 Συνδεθείτε στην ιστοσελίδα και παρακολουθήστε τα δύο σύντοµα βίντεο µε κινούµενα σχέδια σχετικά µε τους κινδύνους και την ασφάλεια στο ιαδίκτυο. Κάντε έναν κατάλογο µε τα προβλήµατα που παρουσιάζονται και τις λύσεις που υποδεικνύονται. Χαρακτηρίστε κάθε λύση ανάλογα µε το αν έχει τεχνικό χαρακτήρα ή αν ανάγεται σε θέµατα συµπεριφοράς. ραστηριότητα 7.3 Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Επιλέξτε «Υλικό» και κατόπιν «Παιχνίδια». Εντοπίστε τα τρία κουίζ «για αρχάριους», «για προχωρηµένους», «για πολύ προχωρηµένους», και αφού τα κατεβάσετε στον υπολογιστή σας (είναι αρχεία τύπου pdf), προσπαθήστε να τα απαντήσετε. Σηµειώστε τις επιλογές που απαντήσατε λάθος και προβληµατιστείτε πάνω στη σωστή απάντηση. Κατόπιν, µπορείτε να ζητήσετε από τους µαθητές σας να ασχοληθούν µε αυτά τα κουίζ. ραστηριότητα 7.4 Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Επιλέξτε «Υλικό» και κατόπιν «βίντεο». Αφού παρακολουθήσετε τα σύντοµα ενηµερωτικά βίντεο που υπάρχουν και προέρχονται από τις αντίστοιχες ενηµερωτικές καµπάνιες, διαλέξτε τρία από αυτά για να τα δείξετε στους µαθητές σας. Ποιά ήταν τα κριτήρια γι αυτήν την επιλογή σας; 160

161 ραστηριότητα 7.5 Εντοπίστε τις δυο ακόλουθες εικόνες στο διαδίκτυο (σχήµατα 7.10 και 7.11). Σχήµα 7.10 Χάρτης των online κοινοτήτων (2007). Απεικονίζονται οι κοινότητες χρηστών ως χώρες µε έκταση ανάλογη µε τον αριθµό των µελών/χρηστών τους. Τα στοιχεία αναφέρονται σε στοιχεία της άνοιξης του Η εικόνα φιλοξενείται σε αρκετές ιστοσελίδες. Ενδεικτική πηγή: 161

162 Σχήµα 7.11 Χάρτης των κοινωνικών δικτύων (2010). Απεικονίζονται τα κοινωνικά δίκτυα ως χώρες µε έκταση ανάλογη µε τον αριθµό των µελών/χρηστών τους. Τα στοιχεία αναφέρονται σε στοιχεία του Η εικόνα φιλοξενείται σε αρκετές ιστοσελίδες. Ενδεικτική πηγή: Ενδεικτική πηγή: 162

163 Παρουσιάζουν µε τη µορφή υποθετικών χαρτών τη διάδοση κάποιων «ψηφιακών κοινοτήτων» το 2007 και το 2010 αντίστοιχα. Παρατηρήστε τις µεταβολές στην συµµετοχή που παρουσιάζουν κάποια περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης και γενικότερα αξιοποίησης των δυνατοτήτων του web2.0. Χαρακτηριστικά εντοπίστε τις περιπτώσεις MySpace, YouTube, Twitter, Facebook. Τι σχόλια µπορούν να διατυπωθούν µε βάση αυτές τις παρατηρήσεις σε σχέση µε τον εφήµερο χαρακτήρα της διάδοσης κάποιων από αυτά; Φτιάξτε µια δραστηριότητα και το αντίστοιχο «Φύλλο Εργασίας» για τους µαθητές σας που να στηρίζεται σε αυτό το υλικό. Ποιος είναι ο στόχος που θα επιδιώξετε να πετύχετε µε αυτή τη δραστηριότητα; ραστηριότητα 7.6 Η Esther Dyson (µέλος της βιοµηχανίας των Η/Υ, αλλά και συγγραφέας), κλείνοντας το βιβλίο της Release 2.1 το 1998 (ελληνική έκδοση το 2000 µε τίτλο «Κοµπιούτερ ένας σχεδιασµός για µια ζωή στην ψηφιακή εποχή») αναφέρεται και σχολιάζει µια σειρά από «Κανόνες σχεδιασµού ενός τρόπου ζωής» Οι κανόνες αυτοί είναι: Χρησιµοποίησε την κρίση σου Αποκάλυψε τον εαυτό σου είξε εµπιστοσύνη, αλλά επιβεβαίωσε Υποστήριξε τις κοινότητες που αγαπάς ή χτίσε τις δικές σου ιεκδίκησε τα δικαιώµατά σου και σεβάσου τα δικαιώµατα των άλλων Μη µπλέκεις σε ανόητες διαµάχες Κάνε ερωτήσεις Γίνε παραγωγός Γίνε γενναιόδωρος Έχε αίσθηση του χιούµορ Να κάνεις πάντα καινούρια λάθη. Πώς θα χαρακτηρίζατε µε λίγες φράσεις τις θέσεις αυτές της συγγραφέως; Ποιους τρεις κανόνες θα κρατούσατε και ποιους τρεις θα βλέπατε µε επιφύλαξη; Σχολιάστε τις επιλογές σας. Πόσοι και ποιοι κανόνες από αυτούς, µπορούν να έχουν εξ ίσου εφαρµογή στον πραγµατικό και στον ψηφιακό κόσµο; Σε τι συµπέρασµα µπορεί να σας οδηγήσει η παρατήρηση αυτή; ραστηριότητα 7.7 Αναζητήστε στο διαδίκτυο κανόνες για ασφαλή χρήση του. Υπάρχουν πολλές σχετικές ιστοσελίδες είτε ελληνικές, είτε από διεθνείς φορείς και οργανισµούς. Επιλέξτε κάποιους και σηµειώστε τη χρονιά δηµοσίευσής τους. Συγκρίνετε τους κανόνες που εντοπίσατε µε αυτούς που αναφέρονται στην προηγούµενη δραστηριότητα. ιακρίνετε ουσιαστικές αλλαγές; Αν ναι, αυτές δικαιολογούνται από την χρονική απόσταση (τουλάχιστον µια δεκαετία) που τις χωρίζουν; Αναλογιστείτε τις διαφορές στη διάδοση των ψηφιακών κοινοτήτων και των 163

164 κοινωνικών δικτύων που έχουν µεσολαβήσει. Αναλογιστείτε ακόµη το κοινό στο οποίο απευθύνονται (ενήλικοι, έφηβοι, παιδιά). Βιβλιογραφία Contreras Ε. (2011). Τhe state of social media and social media marketing in Παρουσίαση διαθέσιµη στο (ανάρτηση ) Dyson Ε. (2000). Κοµπιούτερ ένας σχεδιασµός για µια ζωή στην ψηφιακή εποχή. Αθήνα: Ψυχογυιός (πρωτότυπη έκδοση ως Release2.1, Broadway Books 1998). Eurobarometer (2006). Safer Internet. Quantitative Study. European Commission Eurobarometer (2008). Towards a safer use of the Internet for children in the EU A parents' perspective. Analytical report. European Commission i-safe Inc. (2010). i-safe Internet Life Skills Activities: Reproducible Projects on Learning to Safely Handle Life Online, Grades Jossey-Bass ed. / John Wiley & Sons. McAfee (2008). McAfee s 10-Step Internet Safety Plan for your family, How to talk to kids, teens, and novices of any age about online security. McAfee (2009). A Parent s Guide to Social Networking Sites, Five Lessons to Keep Your Kids Safe When They Socialize Online. McCarthy L., Watson K., and Weldon-Siviy D. (2012). A Guide to Facebook Security for Young Adults, Parents, and Educators διαθέσιµο στο Safer Ιnternet Hellas (2008). Μαθαίνω να σερφάρω δηµιουργικά και µε ασφάλεια. Για προχωρηµένους, Ελληνικός Κόµβος Ασφαλούς ιαδικτύου, διαθέσιµο στο Λάζος Γρ. (2001). Πληροφορική και Έγκληµα. Αθήνα: Νοµική Βιβλιοθήκη Σοφός Αλ. (επιµ.) (2009). Παιδαγωγικές διαστάσεις των νέων µέσων. Ενίσχυση µιντιακού γραµµατισµού και ικανότητας για ένα ασφαλές διαδίκτυο. Αθήνα: Γρηγόρης Ιστότοποι Οδηγός περαιτέρω µελέτης Safer Ιnternet Hellas(2008). Μαθαίνω να σερφάρω δηµιουργικά και µε ασφάλεια. Για προχωρηµένους, Ελληνικός Κόµβος Ασφαλούς ιαδικτύου, διαθέσιµο στο Μια παρουσίαση του θέµατος, µαζί µε εκπαιδευτικό υλικό. Παρουσιάζεται υλικό και προβληµατισµός για τους χώρους επικοινωνίας, τη γλώσσα, τα ιστολόγια, τους χώρους κοινωνικής δικτύωσης, τα παιχνίδια κ.ά. 164

165 Νικολόπουλος. (2009). Ηλεκτρονική παρενόχληση (cyber bullying) µια σύγχρονη απειλή, στο Σοφός Αλ. (επιµ.) Παιδαγωγικές διαστάσεις των νέων µέσων. Ενίσχυση µιντιακού γραµµατισµού και ικανότητας για ένα ασφαλές διαδίκτυο. Αθήνα: Γρηγόρης, σελ Μια συγκροτηµένη παρουσίαση του φαινοµένου της διαδικτυακής παρενόχλησης και των επιπτώσεών της στα παιδιά και τους έφηβους. 165

166 Νικηφόρος Παπαχρήστος 8. Σύγχρονη και ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση Ο όρος «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» (distance education) ή «τηλεκπαίδευση» αναφέρεται, γενικά, σε όλες της µορφές εκπαίδευσης κατά τις οποίες όλη ή µέρος της διδασκαλίας πραγµατοποιείται σε διαφορετικό χώρο από εκείνον στον οποίο συντελείται η µάθηση, µε συνέπεια όλη ή µέρος της επικοινωνίας µεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευόµενων να πραγµατοποιείται µέσω ενός επικοινωνιακού διαύλου (Moore & Anderson, 2003). Ο επικοινωνιακός δίαυλος και η τεχνολογική του υλοποίηση - το αν, για παράδειγµα, η επικοινωνία θα γίνεται µέσω αλληλογραφίας, µέσω ή µέσω skype δεν είναι το εναρκτήριο σηµείο κατά τη µελέτη των ζητηµάτων που άπτονται της παιδαγωγικής διάστασης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αυτό που χαρακτηρίζει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι η απόσταση - χωρική και κατά συνέπεια ψυχολογική, κοινωνική, παιδαγωγική µεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόµενου και όχι η τεχνολογική υλοποίηση της επικοινωνίας µεταξύ τους, η οποία µε τη σειρά της, αποτελεί ειδοποιό χαρακτηριστικό. Ιστορικά, οι πρώτες συστηµατικά οργανωµένες µορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης («µαθήµατα δι αλληλογραφίας») εµφανίζονται στο δεύτερο µισό του 19ου αιώνα σε Πανεπιστήµια της Αγγλίας και των Η.Π.Α. και συµβαδίζουν µε την ανάπτυξη των δικτύων οργανωµένων ταχυδροµικών υπηρεσιών. Κατά την τελευταία εικοσαετία, παρατηρείται µια έκρηξη ενδιαφέροντος για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση τόσο στο χώρο της χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και σε εκείνους της εκπαιδευτικής έρευνας και της εκπαιδευτικής πράξης (Duffy & Kirkley, 2004). Η ανάδειξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε ένα από τα σηµαντικότερα πεδία της εκπαιδευτικής έρευνας και πρακτικής σχετίζεται ισχυρά µε τις εξελίξεις στο χώρο των ΤΠΕ κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες, µε προεξάρχουσες την αύξηση της υπολογιστικής ισχύος, την ανάπτυξη ευρυζωνικών δικτύων και την σηµαντική εξέλιξη των διαδικτυακών υπηρεσιών (ανάδυση και ωρίµανση του web 2.0) (Belanger & Jordan, 2000). Ταυτόχρονα, εµφανίζονται και νέοι όροι, οι οποίοι σχετίζονται µε τις τεχνολογικές υλοποιήσεις (π.χ. ασύγχρονη και σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση, µάθηση/διδασκαλία υποβοηθούµενη από υπολογιστή, µάθηση/διδασκαλία µέσω ιαδικτύου), µε την εν γένει εκπαιδευτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων (π.χ. e- learning), µε την τοποθεσία του εκπαιδευόµενου (π.χ. µάθηση από απόσταση) και του εκπαιδευτικού (π.χ. τηλεδιδασκαλία) ή µε τη σχετική ελευθερία των εκπαιδευόµενων να συµµετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράµµατα και να ελέγχουν τη µαθησιακή διαδικασία 166

167 (π.χ. ανοιχτή εκπαίδευση, ανοιχτή µάθηση, ευέλικτη µάθηση). Οι όροι αυτοί σχετίζονται περισσότερο ή λιγότερο µε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η αξία τους είναι σηµαντική καθώς επισηµαίνουν διάφορα είδη της, εστιάζουν σε διαφορετικά χαρακτηριστικά της και παράγουν αντίστοιχες ταξινοµίες, δεν είναι όµως συνώνυµοί της. Ο όρος εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν περιλαµβάνει µόνο µεθόδους που αξιοποιούν ηλεκτρονικά µέσα (e-learning). Η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών µέσων µπορεί να µη σηµαίνει απαραίτητα χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών (π.χ. µάθηση Εκπαίδευση Τηλεκπαίδευση e-learning Μάθηση μέσω Διαδικτύου Μάθηση υποβοηθούμενη από υπολογιστή Μάθηση μέσω του web υποβοηθούµενη από υπολογιστή µε χρήση εκπαιδευτικού cd-rom), ενώ η αξιοποίηση του ιαδικτύου δεν σηµαίνει απαραίτητα αξιοποίηση του παγκόσµιου ιστού (Σχήµα 8.1). Σχήµα 8.1. Σχέσεις υποσυνόλου/υπερσυνόλου µεταξύ κάποιων ενδεικτικών όρων που συναντώνται στο χώρο της τηλεκπαίδευσης (βασισµένο στο (Anohina, 2005)) Εστιάζοντας στις σύγχρονες ΤΠΕ, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αξιοποιεί τεχνολογικές προτάσεις για την υλοποίηση του επικοινωνιακού διαύλου, οι οποίες θα µπορούσαν να ταξινοµηθούν σε δυο µεγάλες κατηγορίες: τεχνολογίες ασύγχρονης επικοινωνίας και τεχνολογίες σύγχρονης επικοινωνίας. Κατ επέκταση, ως προς αυτές τις τεχνολογίες, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση µπορεί να είναι ασύγχρονη ή σύγχρονη. Η ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση (asynchronous distance education) αναφέρεται σε εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την οποία η επικοινωνία γίνεται ασυνεχώς, µε χρονική καθυστέρηση. Τυπικές τεχνολογικές υλοποιήσεις και υπηρεσίες που υποστηρίζουν ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση περιλαµβάνουν , forums, wikis, συστήµατα/λογισµικά διαχείρισης µάθησης (π.χ. moodle, e-class), 167

168 ηχογραφηµένα ή βιντεοσκοπηµένα µαθήµατα διαθέσιµα στο ιαδίκτυο (podcasting), αλλά και συνεχούς ροής και µετάδοσης σε πραγµατικό χρόνο (streaming). Η ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιτρέπει εξατοµικευµένους µαθησιακούς ρυθµούς και µεγαλύτερο έλεγχο της διαδικασίας από πλευράς εκπαιδευόµενου. εν απαιτεί ταυτόχρονη διαθεσιµότητα από τους συµµετέχοντες. Από την άλλη, δεν είναι πολύ αλληλεπιδραστική και οι εκπαιδευόµενοι χωρίς ισχυρά µαθησιακά κίνητρα, συχνά αποτυγχάνουν να υλοποιήσουν τα µαθησιακά έργα εντός των προθεσµιών. Στην ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι δύσκολο να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν ολοκληρωµένες οµαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και (ώστε)να δηµιουργηθεί κλίµα οµάδας, καθώς η αίσθηση κοινωνικής παρουσίας είναι, σχετικά, χαµηλή. Η σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση (synchronous distance education) αναφέρεται σε εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την οποία η επικοινωνία γίνεται σε πραγµατικό χρόνο. Τυπικές τεχνολογικές υλοποιήσεις και υπηρεσίες που υποστηρίζουν σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση περιλαµβάνουν τηλεσυνεδριάσεις µε ήχο ή/ και εικόνα (audio/videoconferencing), ανταλλαγή γραπτών µηνυµάτων (chat, instant messaging), κοινή χρήση εφαρµογών, αλλά και ειδικά διαδικτυακά λογισµικά που επιτρέπουν επικοινωνιακές - συνεργατικές δραστηριότητες, οι οποίες προσοµοιώνουν την κατά πρόσωπο επικοινωνία. Τα τελευταία χρόνια, µεγάλη προσοχή έχει δοθεί από τους εκπαιδευτικούς οργανισµούς στα διαδικτυακά εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών (multi-user virtual environments) και επενδύονται πόροι στην κατεύθυνση της αξιοποίησής τους ως εργαλείων σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, λόγω των συγκριτικών τους πλεονεκτηµάτων, τα οποία σχετίζονται µε τις τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, την αναπαράσταση του χρήστη, την υψηλή αλληλεπιδραστικότητα και την αίσθηση φυσικής και κοινωνικής παρουσίας. Στη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιτυγχάνονται γρήγοροι ρυθµοί ανάδρασης και η διαδικασία µπορεί να κινητοποιήσει ακόµα και εκπαιδευόµενους µε σχετικά χαµηλά κίνητρα µάθησης. Είναι εύκολο να σχεδιαστούν οµαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και να παραχθεί οµαδική γνώση. Ο εκπαιδευτικός ορίζει το διδακτικό ρυθµό και το µαθησιακό περιβάλλον κάτι που για εκπαιδευόµενους µε χαµηλό γνωστικό υπόβαθρο µπορεί να είναι ιδιαίτερα σηµαντικό. Στα µειονεκτήµατα συµπεριλαµβάνονται, ο σχετικά χαµηλός βαθµός ελέγχου της διαδικασίας από τον κάθε εκπαιδευόµενο, οι χρονικοί περιορισµοί που αναπόφευκτα θέτει και η δυσκολία στην αξιολόγηση της συµβολής κάθε συµµετέχοντος σε οµαδικές δραστηριότητες. 168

169 Οι δύο παραπάνω κατηγορίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν είναι αλληλοαποκλειόµενες. Είναι δυνατό να αξιοποιούνται συµπληρωµατικά µε στόχο την αξιοποίηση των πλεονεκτηµάτων και την ελαχιστοποίηση των µειονεκτηµάτων τους. Έτσι, στα προγράµµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τα οποία κυρίως ακολουθούν γνωστικές και κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις στη µάθηση, δεν είναι ασύνηθες να αξιοποιούνται κατάλληλα τόσο σύνοδοι σύγχρονης επικοινωνίας, όσο και µαθησιακές δραστηριότητες βασισµένες σε ασύγχρονη επικοινωνία. Προνοµιακοί χώροι αξιοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η τριτοβάθµια εκπαίδευση και η δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση. Ιδιαίτερα στο πεδίο της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση µπορεί να αξιοποιηθεί προκειµένου να καλύψει τις ανάγκες επιστηµονικής και επαγγελµατικής ανάπτυξης των δεκάδων χιλιάδων εκπαιδευτικών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα προσφοράς µεγάλου αριθµού και ποικιλίας επιµορφωτικών προγραµµάτων, συµβατών µε τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, σε µεγάλο αριθµό εκπαιδευτικών, χωρίς να απαιτεί πολύ µεγάλο όγκο ανθρώπινων πόρων. 8.1 Μικτή µάθηση (Blended Learning) Η δηµιουργία προγραµµάτων αποκλειστικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στις βαθµίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν αποτελεί επιλογή για τους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι λόγοι είναι πολύ ισχυροί και είναι κυρίως παιδαγωγικοί. εδοµένων των πολλαπλών λειτουργιών που τα σχολεία, ως εκπαιδευτικοί οργανισµοί, επιτελούν, αλλά και του κεντρικού ρόλου της παιδαγωγικής σχέσης εκπαιδευτικού - µαθητή στις µαθησιακές και κοινωνικοποιητικές διαδικασίες, η κατά πρόσωπο επικοινωνία και εκπαίδευση φαίνεται ότι θα συνεχίσουν να αποτελούν τον πυρήνα των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Η τάση για αξιοποίηση της εξ αποστάσεως µάθησης στις βαθµίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι διαρκώς εντεινόµενη (Pierce, 2005). Πρωταγωνιστής και κρίσιµος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όµως, παραµένει ο εκπαιδευτικός. Εκείνος, ως σχεδιαστής και συντονιστής, καθορίζει την παιδαγωγική σχέση και τις διδακτικές διαδικασίες και παιδαγωγικές προσεγγίσεις που θα αξιοποιηθούν. Παρόλα αυτά, διαφαίνεται η δυνατότητα αξιοποίησης µεθόδων και εργαλείων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για την ενίσχυση της κατά πρόσωπο εκπαίδευσης, 169

170 ακολουθώντας µικτές (blended, ή αλλιώς υβριδικές (hybrid)) προσεγγίσεις (Graham, 2006). 170

171 8.1.1 Τι είναι η µικτή µάθηση; Η χρήση του όρου «blended learning» από τη διεθνή εκπαιδευτική και επιστηµονική κοινότητα, όπως συµβαίνει µε όλους τους δηµοφιλείς, νεοεισαγόµενους όρους, δεν χαρακτηρίζεται από εννοιολογική οµοιοµορφία και συχνά παρατηρούνται ασυνέπειες ή έλλειψη συστηµατικότητας. Έτσι, ο όρος έχει χρησιµοποιηθεί, για να περιγράψει µεταξύ άλλων: Τη συνδυαστική αξιοποίηση ποικίλων µορφών (δια)δικτυακής τεχνολογίας µε σκοπό την επίτευξη µαθησιακών στόχων. Το συνδυασµό διάφορων παιδαγωγικών προσεγγίσεων (π.χ. εποικοδοµισµό, συµπεριφορισµό κ.ά.) µε στόχο την επίτευξη µαθησιακού αποτελέσµατος µε ή χωρίς την αξιοποίηση εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Το συνδυασµό οποιασδήποτε µορφής εκπαιδευτικής τεχνολογίας (π.χ. CD- ROM, εξάσκηση µέσω διαδικτύου, ταινίες κ.ά.) µε την κατά πρόσωπο διδασκαλία. Τη συνδυαστική αξιοποίηση εκπαιδευτικής τεχνολογίας µε αυθεντικές την εργασία,(ασάφεια στο νόηµα) ώστε να προκύψει µάθηση παράλληλα µε την εργασία. Παρότι εµφανίζονται διάφορες εννοιολογήσεις, οι περισσότερες µπορούν να ταξινοµηθούν στους παρακάτω τρεις ορισµούς: Μικτή µάθηση είναι ο συνδυασµός διδακτικών µέσων. Μικτή µάθηση είναι ο συνδυασµός διδακτικών µεθόδων. Μικτή µάθηση είναι ο συνδυασµός κατά πρόσωπο διδασκαλίας και online διδασκαλίας (Graham, 2006). Οι δυο πρώτοι ορισµοί πάσχουν από το ότι καταλήγουν να είναι τόσο ευρείς, ώστε να περιλαµβάνουν πρακτικά κάθε διδακτική διαδικασία. Θα ήταν δύσκολο να εντοπίσει κανείς διδακτικές διαδικασίες οι οποίες δεν αξιοποιούν πολλαπλά διδακτικά µέσα ή µεθόδους. Η υιοθέτηση ορισµών, όπως οι δυο πρώτοι, οδηγεί σε αδυναµία να δικαιολογηθεί το διαρκώς αυξανόµενο ενδιαφέρον για τη µικτή µάθηση και εν τέλει καταλήγουν να µη σηµαίνουν κάτι που να διακρίνεται από οποιαδήποτε διδακτική διαδικασία. Η τρίτη προσέγγιση στον ορισµό της µικτής µάθησης αντανακλά την ιστορική ανάδυση της µικτής µάθησης από το συνδυασµό των κατά πρόσωπο διδακτικών διαδικασιών µε διαδικασίες που υποστηρίζονται από κατανεµηµένα µαθησιακά περιβάλλοντα και τονίζει τον κεντρικό ρόλο των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών 171

172 (ΤΠΕ) στη µικτή µάθηση. Η Μικτή Μάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα της σύγκλισης µεταξύ των παραδοσιακών µαθησιακών περιβαλλόντων (κατά πρόσωπο διδασκαλία) και των κατανεµηµένων (διαµεσολαβούµενων από ΤΠΕ) µαθησιακών περιβαλλόντων (Σχήµα 8.2). Πριν την αλµατώδη ανάπτυξη και εξέλιξη των κατανεµηµένων µαθησιακών περιβαλλόντων, που επεξέτειναν τις δυνατότητες για εξ αποστάσεως κατανεµηµένη επικοινωνία και αλληλεπίδραση, τα δύο κύρια είδη µαθησιακών περιβαλλόντων παραµένουν διακριτά, ενώ κατά τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται διαρκώς εντεινόµενη σύγκλισή τους, η οποία και δηµιουργεί τις δυνατότητες για ανάπτυξη συστηµάτων µικτής µάθησης. Ένας λειτουργικός ορισµός της µικτής µάθησης που αναπτύχθηκε από το Sloan Consortium αναφέρει ότι µικτή µάθηση είναι η ενσωµάτωση online, εξ αποστάσεως διδασκαλίας στην κατά πρόσωπο διδασκαλία µε ένα συστηµατικό και παιδαγωγικά στοχευµένο τρόπο, ο οποίος αντικαθιστά µέρος των κατά πρόσωπο δραστηριοτήτων µε online εξ αποστάσεως δραστηριότητες (Starenko &Vignare, 2007). Ο λειτουργικός αυτός ορισµός είναι ικανοποιητικός και αρκετός για να λειτουργήσει ως βάση για πρακτική εφαρµογή. Σηµαντικό είναι να επισηµανθεί αυτό που αναφέρουν οι Dziuban, Hartman και Moskal (2004) σε µια ερευνητική τους αναφορά για το EDUCAUSE ( Η µικτή µάθηση πρέπει να γίνεται κατανοητή περισσότερο ως παιδαγωγική προσέγγιση που συνδυάζει την αποτελεσµατικότητα και τις ευκαιρίες για κοινωνικοποίηση που προσφέρει το σχολείο µε τις δυνατότητες για τεχνολογικά ενισχυµένη ενεργό µάθηση που προσφέρουν τα online περιβάλλοντα, παρά ως µια συνταγή για το σε ποιες αναλογίες θα αναµιχθούν οι τρόποι παράδοσης του µαθησιακού αντικειµένου. Με άλλα λόγια, η µικτή µάθηση πρέπει να προσεγγίζεται ως εκ θεµελίων ανασχεδιασµός του διδακτικού µοντέλου µε τα εξής χαρακτηριστικά: Αλλαγή από το δασκαλοκεντρικό, µετωπικό µοντέλο διδασκαλίας προς ένα µαθητοκεντρικό µοντέλο, στο οποίο οι µαθητές ενεργοποιούνται και αλληλεπιδρούν. Ενίσχυση της αλληλεπίδρασης µεταξύ µαθητή-εκπαιδευτικού, µαθητή- µαθητή, µαθητή-περιεχοµένου και µαθητή-εξωτερικών πηγών µάθησης. Ενσωµατωµένοι µηχανισµοί διαµορφωτικής και τελικής αξιολόγησης για τον µαθητή και τον εκπαιδευτικό. 172

173 Το σηµαντικότερο σηµείο αυτής της προσέγγισης είναι ότι η µικτή µάθηση αντιπροσωπεύει µια αλλαγή στη διδακτική στρατηγική. Η µικτή µάθηση προσφέρει τη δυνατότητα για σηµαντική αλλαγή στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την online εξ αποστάσεως µάθηση στο σχολικό µαθησιακό περιβάλλον. Η µίξη διαφορετικών προσεγγίσεων (κατά πρόσωπο και εξ αποστάσεως) στη µάθηση και την εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι µια νέα ιδέα. Η νέα ιδέα στη σύγχρονη συζήτηση σχετικά µε τη µικτή µάθηση είναι ότι οι Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και των Πληροφοριών και η ανάπτυξη περιβαλλόντων για εξ αποστάσεως µάθηση δεν έχουν ως στόχο την αντικατάσταση της κατά πρόσωπο διδασκαλίας, αλλά την υποστήριξη της µάθησης και τη µόχλευση του µετασχηµατισµού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η δυνατότητα της τεχνολογίας να λειτουργήσει ως καταλύτης για το µετασχηµατισµό των «παραδοσιακών» προσεγγίσεων στη διδασκαλία µπορεί να αξιοποιηθεί µέσω της ανάπτυξης µοντέλων και περιβαλλόντων µικτής µάθησης (Graham & Robinson, 2007). Παραδοσιακά (κατά πρόσωπο) µαθησιακά περιβάλλοντα Κατανεµηµένα (διαµεσολαβούµενα από ΤΠΕ) µαθησιακά περιβάλλοντα Παρελθόν ( ιακριτά περιβάλλοντα) Παρόν (Ανάπτυξη συστηµάτων µικτής µάθησης) Σχήµα 8.2. Σύγκλιση µεταξύ παραδοσιακών και κατανεµηµένων µαθησιακών περιβαλλόντων και η ανάδυση της δυνατότητας ανάπτυξης συστηµάτων µικτής µάθησης (βασισµένο στο (Graham 2006)) 173

174 8.1.2 Λόγοι αξιοποίησης της µικτής µάθησης στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης Υπάρχουν πολλοί λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης θα µπορούσαν να επιλέξουν να αξιοποιήσουν µοντέλα µικτής µάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι προφανές ότι µέσω της µικτής µάθησης µπορούν να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες και τα καλύτερα χαρακτηριστικά τόσο της κατά πρόσωπο διδασκαλίας όσο και της online διδασκαλίας. Παρότι στην ανώτατη εκπαίδευση, τη δια βίου µάθηση, καθώς και την επαγγελµατική επιµόρφωση και κατάρτιση υφίστανται και λόγοι αξιοποίησης της µικτής µάθησης που σχετίζονται µε τη βελτίωση τους κόστους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την προσβασιµότητα στην εκπαίδευση, στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση οι λόγοι είναι κυρίως παιδαγωγικοί. Ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας τις τεχνολογικές υλοποιήσεις, αλλά και τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις που αξιοποιεί και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, έχει τη δυνατότητα να επεκτείνει το µαθησιακό περιβάλλον και να δώσει στους µαθητές του ένα µέρος του ελέγχου επί της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συνδυάζοντας στην κατάλληλη, κατά περίσταση, αναλογία πολλαπλές εκπαιδευτικές τεχνικές και τεχνολογίες. Σε µια µικτή προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός µπορεί να αναµείξει διαφορετικά είδη διδασκαλίας, για παράδειγµα µια διαδικτυακή διδασκαλία µε µία κατά πρόσωπο διδασκαλία, να αξιοποιήσει τον παγκόσµιο ιστό, για να συµπληρώσει µια κατά πρόσωπο διδασκαλία ή να συνδυάσει µορφές ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, που δεν απαιτούν καθοδήγηση, µε µορφές στις οποίες η παρουσία και η καθοδήγηση πραγµατοποιούνται από τον ίδιο. Μπορεί να συνδυάσει ζωντανές ηλεκτρονικές διδασκαλίες µε µαγνητοσκοπηµένες ή ασύγχρονες online διδασκαλίες, όπως και συναντήσεις πρόσωπο µε πρόσωπο. ηµιουργώντας και καθιστώντας διαθέσιµο κατάλληλο υλικό σε µορφή βίντεο, ήχου, κειµένου µπορεί να εµπλέξει τους µαθητές του σε µαθησιακές διαδικασίες εκτός σχολείου οι οποίες, πιθανόν, να µετασχηµατίσουν και την κατά πρόσωπο διδασκαλία. Για παράδειγµα, δίνοντας εκ των προτέρων πληροφορίες στους µαθητές του για το µάθηµα της επόµενης µέρας, µέσω ενός κατάλληλου βίντεο ή ενός κειµένου, αναρτηµένων σε έναν κατάλληλα διαµορφωµένο ιστότοπο, και αναθέτοντας συγκεκριµένα σχετικά µαθησιακά έργα, µπορεί να απελευθερώσει διδακτικό χρόνο, προκειµένου αυτός να αξιοποιηθεί για την επίτευξη υψηλότερου επιπέδου διδακτικών στόχων. 174

175 Η µικτή µάθηση δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσαρµόσει καλύτερα το περιεχόµενο και τις διαδικασίες στις ανάγκες του κάθε µαθητή. Το εκπαιδευτικό υλικό είναι διαρκώς διαθέσιµο στους µαθητές και οι µαθητές έχουν έλεγχο επί του ρυθµού µε τον οποίο µαθαίνουν και του τρόπου µε τον οποίο προσεγγίζουν το περιεχόµενο. Ο εκπαιδευτικός µπορεί µέσω της µικτής µάθησης να επεκτείνει τη µαθησιακή κοινότητα και εκτός της σχολικής τάξης δίνοντας τη δυνατότητα στους µαθητές του να συµµετάσχουν ενεργά σε οnline κοινότητες µάθησης οποιαδήποτε στιγµή, από οπουδήποτε, µε έλεγχο στο ρυθµό της συµµετοχής. Οι µαθητές εµπλέκονται σε αυθεντικές δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης και ενθαρρύνονται στο να αναπτύξουν δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να κατευθύνουν και να ελέγχουν τη µαθησιακή διαδικασία. Η µικτή µάθηση ενισχύει το µετασχηµατισµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας από ex cathedra, δασκαλοκεντρική διαδικασία σε µαθητοκεντρική διαδικασία, αυξάνει τις ευκαιρίες αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-µαθητή, µαθητή-µαθητή και µαθητήπεριεχοµένου, ενώ δίνει τη δυνατότητα για ενσωµάτωση µηχανισµών διαµορφωτικής και τελικής αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εξατοµίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η κάλυψη των ιδιαίτερων αναγκών των µαθητών είναι σηµαντικοί παράγοντες που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη στο σχεδιασµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η µικτή µάθηση δίνει τη δυνατότητα για αύξηση του βαθµού εξατοµίκευσής της, καθώς ο εκπαιδευτικός µπορεί να φέρει τον µαθητή σε επαφή µε το κατάλληλο περιεχόµενο στην κατάλληλη µορφή την κατάλληλη στιγµή. Στο πλαίσιο της µικτής µάθησης κυριαρχεί η ιδέα ότι η µάθηση είναι µια συνεχής και πολύπλοκη διαδικασία και ως αποτέλεσµα δεν οφείλεται αιτιωδώς (αποκλειστικά) στη διδασκαλία που λαµβάνει χώρα στην τάξη και µόνο. Ένα πρόγραµµα µικτής µάθησης δίνει τη δυνατότητα οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε περισσότερες φάσεις στο πλαίσιο των οποίων αξιοποιούνται διάφορες στρατηγικές µάθησης. Τέλος, στο πλαίσιο αυτής της ενδεικτικής αναφοράς σε λόγους αξιοποίησης της µικτής µάθησης στο πλαίσιο της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, είναι σηµαντικό να επαναληφθεί ότι στόχος των προγραµµάτων σπουδών είναι να καταστήσουν τους µαθητές ικανούς «να χρησιµοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωµάτωση, αξιολόγηση, δηµιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, µε στόχο την επίλυση προβληµάτων και, τελικά, τη συµµετοχή τους 175

176 στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης (knowledge society)». Παρότι τα νέα προγράµµατα σπουδών δεν κάνουν αναφορά στη µικτή µάθηση ως προτεινόµενο µοντέλο οργάνωσης της µαθησιακής διαδικασίας, η διεθνής εµπειρία φαίνεται να υποστηρίζει την άποψη ότι η αξιοποίηση της µικτής µάθησης µπορεί να υποστηρίξει την επίτευξη του στόχου αυτού Ένα πλαίσιο αξιοποίησης της µικτής µάθησης 1 Για το σχεδιασµό και τη δηµιουργία ενός µαθησιακού περιβάλλοντος θα πρέπει να ληφθούν υπόψη πολλοί αλληλοσχετιζόµενοι και αλληλοεξαρτώµενοι παράγοντες. Κατανοώντας τη συστηµική σχέση µεταξύ των παραγόντων αυτών, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να βοηθηθούν στο να σχεδιάσουν µαθησιακά περιβάλλοντα µικτής µάθησης τα οποία θα προσφέρουν στους µαθητές τους νοηµατοδοτηµένες µαθησιακές εµπειρίες. Σχήµα 8.3 Το Οκταγωνικό πλαίσιο του Khan για το σχεδιασµό, ανάπτυξη, διαχείριση και αξιολόγηση περιβαλλόντων µικτής µάθησης 1 Η ενότητα αυτή είναι βασισµένη στην αναφορά της Singh (2003) στο οκταγωνικό πλαίσιο του Khan, ως πλαίσιο για το σχεδιασµό µαθησιακών περιβαλλόντων µικτής µάθησης. 176

177 Το οκταγωνικό πλαίσιο του Khan µπορεί να αξιοποιηθεί ως οδηγός για το σχεδιασµό, την ανάπτυξη, τη διαχείριση και την αξιολόγηση περιβαλλόντων µικτής µάθησης. Το πλαίσιο έχει οκτώ διαστάσεις: τη θεσµική διάσταση, την παιδαγωγική διάσταση, την τεχνολογική διάσταση, τη διάσταση που αφορά το σχεδιασµό της διεπαφής χρήστη, τη διάσταση της αξιολόγησης, τη διάσταση της διαχείρισης, τη διάσταση που σχετίζεται µε τους µαθησιακούς πόρους και την ηθική διάσταση. Κάθε επιµέρους διάσταση στο πλαίσιο αναφέρεται σε µια κατηγορία ζητηµάτων που πρέπει να ληφθούν υπόψη. Αυτά τα ζητήµατα µπορούν να λειτουργήσουν βοηθητικά στην οργάνωση της σκέψης σχετικά µε το σχεδιασµό του µαθησιακού περιβάλλοντος και να διασφαλίσουν ότι η µαθησιακή εµπειρία θα έχει νόηµα για τους µαθητές. Θεσµική διάσταση. Η θεσµική διάσταση θέτει ζητήµατα που σχετίζονται µε την οργάνωση, τη διοίκηση και τους διαθέσιµους πόρους του εκπαιδευτικού συστήµατος, της σχολικής µονάδας και της τάξης τους εκπαιδευτικού. Σχεδιάζοντας ένα πρόγραµµα µικτής µάθησης θα πρέπει να τεθούν ερωτήµατα σχετικά µε την ετοιµότητα του εκπαιδευτικού οργανισµού στα διάφορα επίπεδά του, τη διαθεσιµότητα εκπαιδευτικού περιεχοµένου, τις ανάγκες των µαθητών και το βαθµό στον οποίο η υλικοτεχνική υποδοµή µπορεί να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του προγράµµατος. Παιδαγωγική διάσταση. Η παιδαγωγική διάσταση αφορά στο εκπαιδευτικό περιεχόµενο που πρέπει να τεθεί στη διάθεση των µαθητών, την ανάλυση των αναγκών τους και την ανάλυση των µαθησιακοί στόχων. Η διάσταση αυτή περιλαµβάνει, επίσης, τις σχεδιαστικές και στρατηγικές αποφάσεις σχετικά µε την αξιοποίηση µεθόδων και τεχνικών της ηλεκτρονικής µάθησης (e-learning). Στο πλαίσιο εξέτασης αυτής της διάστασης καταγράφονται οι µαθησιακοί στόχοι και για τον καθένα επιλέγεται η καταλληλότερη προσέγγιση υλοποίησης. Τεχνολογική διάσταση. Αφού προσδιοριστούν οι µέθοδοι που θα συνδυαστούν στη µικτή µάθηση, θα πρέπει να τεθούν τα ζητήµατα τα σχετικά µε τις τεχνολογικές υλοποιήσεις που θα χρησιµοποιηθούν. Πως θα υλοποιηθεί το τεχνολογικό περιβάλλον; Θα αξιοποιηθεί κάποιο σύστηµα διαχείρισης της µάθησης (π.χ. το e-class που υπάρχει στο Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο). Θα πρέπει να αναπτυχθεί κάποιος σχετικός ιστότοπος; Θα αξιοποιηθούν εφαρµογές σύγχρονης εξ αποστάσεως επικοινωνίας (π.χ. Skype); Τι άλλα εργαλεία θα αξιοποιηθούν (π.χ. blogs, wikis, screencasts); Στη διάσταση αυτή τίθενται και ζητήµατα σχετικά µε την προσβασιµότητα των µαθητών, την ασφάλεια στο διαδίκτυο, θέµατα εξοπλισµού, λογισµικού και εν γένει υλικοτεχνικών υποδοµών. 177

178 Σχεδιασµός της διεπιφάνειας χρήστη. Στη διάσταση αυτή τίθενται ζητήµατα που σχετίζονται µε τη διεπιφάνεια χρήστη. Είναι σηµαντικό να διασφαλιστεί ότι η διεπιφάνεια χρήστη είναι τέτοια που υποστηρίζει όλα τα στοιχεία που θα αξιοποιηθούν στη µικτή µάθηση και τα ενσωµατώνει λειτουργικά µε τρόπο, (ανολοκλήρωτη φράση) Όλοι οι πόροι και τα στοιχεία θα πρέπει να καθίστανται άµεσα διαθέσιµα και οι µαθητές να µπορούν εύκολα να τα αξιοποιούν και να εναλλάσσονται µεταξύ των διαφορετικών τύπων. Άλλα ζητήµατα που εντάσσονται σε αυτή τη διάσταση είναι η δοµή του περιεχοµένου, η πλοήγηση, τα γραφικά, η βοήθεια και η υποστήριξη των µαθητών. Αξιολόγηση. Η διάσταση της αξιολόγησης αφορά την ευχρηστία του προγράµµατος, την αποτελεσµατικότητά του, καθώς και την αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή. Σε κάθε δραστηριότητα και τεχνολογική υλοποίηση που αξιοποιεί του πρόγραµµα θα πρέπει να χρησιµοποιηθεί κατάλληλος τρόπος αξιολόγησης. ιαχείριση. Η διάσταση αυτή αφορά στα θέµατα που σχετίζονται µε τη διαχείριση ενός προγράµµατος µικτής µάθησης, ακόµη και αν αυτό αφορά ένα µόνο µάθηµα ή και ενότητα µαθήµατος. Θα πρέπει να αναλυθεί η απαιτούµενη οργανωτική δοµή, καθώς και να υπάρξει πρόνοια για το χειρισµό των πολλαπλών µορφών µάθησης. Η αξιοποίηση ενός µικτού µοντέλου το οποίο αξιοποιεί τόσο την κατά πρόσωπο, στην τάξη, επικοινωνία όσο και εξ αποστάσεως στοιχεία χρειάζεται περισσότερο χρόνο και κόπο, τουλάχιστον στη φάση του σχεδιασµού από ένα µοντέλο που βασίζεται µόνο στην αλληλεπίδραση µέσα στην τάξη. Σε αυτή τη διάσταση αφορούν και θέµατα, (αυτής της διάστασης άπτονται και θέµατα) όπως η επικοινωνία µε τους µαθητές κατά την εξ αποστάσεως φάση, οι ανακοινώσεις, και ο συντονισµός των διαφορετικών φάσεων και στοιχείων του προγράµµατος. Μαθησιακοί πόροι. Η διάσταση αυτή αναφέρεται στην παροχή διαφορετικών πόρων µάθησης στους µαθητές, καθώς και στην οργάνωση τους. Οι µαθησιακοί πόροι, το εκπαιδευτικό υλικό, είναι το πιο σηµαντικό συστατικό ενός µοντέλου µικτής µάθησης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξετάσει τι είδους πόρους θα θέσει στη διάθεση των µαθητών και µέσω ποιάς τεχνολογίας. Εξετάζεται αν και πότε απαιτείται να είναι διαθέσιµος ο εκπαιδευτικός για επικοινωνία µέσω του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, ενός forum ή ενός συστήµατος σύγχρονης επικοινωνίας-συνοµιλίας (chat ή βιντεοσυνοµιλία). Ηθική διάσταση. Κατά την εκπόνηση ενός προγράµµατος µικτής µάθησης πρέπει να ληφθούν υπόψη ηθικά ζητήµατα όπως, για παράδειγµα, η παροχή ίσων ευκαιριών 178

179 µάθησης, ζητήµατα διαπολιτισµικότητας και ζητήµατα ψηφιακού χάσµατος (digital divide). Φυσικά, µια συστηµατική αξιοποίηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο πλαίσιο µικτών προσεγγίσεων στο σχολείο απαιτεί την εκπλήρωση ορισµένων προϋποθέσεων. Η απαίτηση για πρόσβαση σε υπολογιστή και το ιαδίκτυο από όλο το µαθητικό πληθυσµό δεν είναι ακόµη ώριµη, ενώ η υβριδική προσέγγιση στην εκπαίδευση προϋποθέτει κατάλληλα προγράµµατα σπουδών, υποδοµές και κατάλληλα καταρτισµένους εκπαιδευτικούς. Είναι όµως σαφές ότι η προσέγγιση αυτή εµφανίζει σηµαντικά πλεονεκτήµατα και αυτός είναι ο λόγος που ακολουθείται από όλο και περισσότερα σχολεία σε ΗΠΑ, Ευρώπη και Αυστραλία, ενώ δεν είναι λίγοι οι έλληνες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που την ακολουθούν άτυπα. 8.2 Συστήµατα και εργαλεία για την ανάπτυξη περιβαλλόντων µικτής µάθησης Συστήµατα διαχείρισης της µάθησης Τα συστήµατα διαχείρισης της µάθησης αποτελούν τη βασική υποδοµή λογισµικού για την ανάπτυξη περιβαλλόντων ηλεκτρονικής µάθησης και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. ιεθνώς, τα συστήµατα διαχείρισης µάθησης (Σ Μ) αναφέρονται ως Learning Management Systems, Virtual Learning Environments ή Course Management Systems. Τα Σ Μ χρησιµοποιούνται σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης (πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια και τριτοβάθµια). Περιλαµβάνουν σειρά εργαλείων για τους εκπαιδευτικούς και τους διαχειριστές. Τα εργαλεία αυτά ταξινοµούνται ως εξής: Εργαλεία ιαχείρισης Τάξης (Class Management), για τη διαχείριση των µαθητών, τη δηµιουργία οµάδων, την παραγωγή στατιστικών στοιχείων µαθησιακής πορείας, τη διαχείριση βαθµών, την ανάθεση ρόλων και δικαιωµάτων πρόσβασης σε ψηφιακό υλικό, κα. Εργαλεία ιαχείρισης Περιεχοµένου (Learning Content Management) για τη δηµιουργία, δόµηση και διανοµή του µαθησιακού υλικού, τη σχεδίαση του χώρου εργασίας - µελέτης των µαθητών, την εισαγωγή και εξαγωγή υλικού, τη διαχείριση των αρχείων (π.χ. backup), κ.α. Εργαλεία Επικοινωνίας (Communication Tools), που επιτρέπουν τη σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία µέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας ( ), 179

180 συζήτησης µέσω κειµένου (chat), τη διεξαγωγή συζητήσεων (forum), τη δηµιουργία wikis και blogs, την ανάρτηση ανακοινώσεων, κ.α. Εργαλεία Αξιολόγησης (Assessment Tools) για τη δηµιουργία, διανοµή και διαχείριση δραστηριοτήτων αξιολόγησης, π.χ. ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, ηλεκτρονική αποστολή εργασιών, ηλεκτρονικός φάκελος (e-portfolio), κ.α. Moodle ( Το moodle είναι σύστηµα διαχείρισης της µάθησης ανοιχτού κώδικα που διατίθεται ελεύθερα. Χρησιµοποιείται από πληθώρα εκπαιδευτικών οργανισµών παγκοσµίως. Εγκαθίσταται σχετικά εύκολα σε εξυπηρετητή δικτύου που διαθέτει Php και MySQL. Το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο υποστηρίζει και τις δύο τεχνολογίες, άρα µπορεί να φιλοξενήσει έναν ιστότοπο Moodle. ( Η υπηρεσία Ηλεκτρονικής ιαχείρισης Τάξης απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Είναι ευρύτατα διαδεδοµένη µεταξύ των εκπαιδευτικών. Στόχος της είναι η υποστήριξη της κλασικής διδασκαλίας και η ενίσχυση της διαδικασίας µάθησης που πραγµατοποιείται καθηµερινά µέσα στη σχολική τάξη. Είναι έτοιµο προς χρήση (Σχήµα 8.4). Σχήµα 8.4. Η αρχική ιστοσελίδα της 180

181 Υπηρεσίας Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου ( Παρέχει στους εκπαιδευτικούς ένα πλήθος από δυνατότητες και χαρακτηριστικά, τα οποία επιτρέπουν τη δηµιουργία ψηφιακών µαθηµάτων, ενσωµατώνοντας εκπαιδευτικές δραστηριότητες και πολυµεσικό υλικό. Η υπηρεσία παρέχεται µε προσωποποιηµένη πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς και χρησιµοποιείται κυρίως για ανάγκες επιµόρφωσης εκπαιδευτικών (Σχήµα 8.5). Σχήµα 8.5. Η αρχική ιστοσελίδα της Υπηρεσίας Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου Open eclass ( Η πλατφόρµα Open eclass είναι ένα ολοκληρωµένο Σύστηµα ιαχείρισης Ηλεκτρονικών Μαθηµάτων για την ηλεκτρονική οργάνωση, αποθήκευση και παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού. Αποτελεί την πρόταση του Ακαδηµαϊκού ιαδικτύου GUnet για την υποστήριξη των Υπηρεσιών Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη της πλατφόρµας είναι η ενσωµάτωση των νέων τεχνολογιών και η εποικοδοµητική χρήση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βασίζεται στη φιλοσοφία του λογισµικού ανοικτού κώδικα, υποστηρίζεται ενεργά από το GUnet και διανέµεται ελεύθερα. Παρότι είναι σχεδιασµένο για τις ανάγκες της ανώτατης εκπαίδευσης µπορεί να αξιοποιηθεί και στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Εγκαθίσταται σχετικά εύκολα σε server δικτύου που διαθέτει Php και MySQL. ραστηριότητα 8.1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε ένα σύστηµα ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από την πλευρά του χρήστη. 181

182 Εγγραφείτε στο σύστηµα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου. Κάντε εγγραφή σε ένα µάθηµα του ενδιαφέροντός σας. Μετά την εισαγωγή σας στο µάθηµα, εντοπίστε τον τύπο του εκπαιδευτικού υλικού και τις τυχόν δραστηριότητες που διατίθενται. Επαναλάβατε το ίδιο για δύο ακόµα µαθήµατα. Καταγράψτε τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα του συστήµατος από την πλευρά του µαθητή. Μοιραστείτε την άποψή σας µε άλλους συναδέλφους. ραστηριότητα 8.2 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε ένα σύστηµα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης από την πλευρά του δηµιουργού µαθήµατος. Εγγραφείτε στο σύστηµα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (τηλεκπαίδευση) του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου και δηµιουργήστε ένα µάθηµα του ενδιαφέροντός σας. Περιηγηθείτε στο µενού «διαχείριση», µελετήστε τις ρυθµίσεις και ρυθµίστε το σύστηµα έτσι ώστε να ταιριάζει µε τον τύπο του µαθήµατος και το προσωπικό σας ύφος. Εισάγετε εκπαιδευτικό υλικό µε τη µορφή αρχείου κειµένου, παρουσίασης, κλπ. Με βάση το υλικό δηµιουργήστε δύο ερωτήσεις για κάθε µία από τρεις διαφορετικές κατηγορίες ερωτήσεων που διαθέτει το σύστηµα, µε το αντίστοιχο εργαλείο. Συµπεριλάβετε και αυτόµατη βαθµολόγηση των ερωτήσεων. Προτείνετε σε τρεις συναδέλφους σας να εγγραφούν στο σύστηµα, να µελετήσουν το υλικό, και να απαντήσουν στις ερωτήσεις. Ανακοινώστε τους, µέσω του συστήµατος και του εργαλείου προσθήκης θέµατος, ότι µπορούν να δουν τη βαθµολογία τους. ραστηριότητα 8.3 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε τη διαδικασία εγκατάστασης του moodle στο Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο και τη δηµιουργία µαθήµατος στο moodle. Επισκεφθείτε τo wiki του ηµοτικού Σχολείου Άδελε ( τελευταία πρόσβαση ) και αναζητήστε το άρθρο µε θέµα «Το Moodle στο Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο». Ακολουθείστε τις οδηγίες, για να εγκαταστήσετε το moodle στον ιστοχώρο σας στο Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο. Βρείτε στη συνέχεια το άρθρο µε θέµα «Φτιάχνοντας ένα µάθηµα στο Moodle» και ακολουθώντας τις οδηγίες και το video tutorial δηµιουργήστε ένα µάθηµα στο. (ανολοκλήρωτο) 182

183 8.2.2 Εργαλεία του Web 2.0 Πρόκειται για διαδικτυακές εφαρµογές και περιβάλλοντα τα οποία είναι ανοιχτά στην πρόσβαση και επιτρέπουν τη συµµετοχή των χρηστών ως δηµιουργών περιεχοµένου και όχι απλά ως παθητικών «καταναλωτών» του αναρτηµένου περιεχοµένου. Οι χρήστες δηµιουργούν ιστοσελίδες και περιεχόµενο, αξιολογούν, σχολιάζουν το περιεχόµενο και δηµιουργούν online κοινότητες συνεργασίας, επικοινωνίας και διαµοίρασης πόρων Εργαλεία διαµοίρασης µέσων YouTube ( Υπηρεσία διαµοίρασης αρχείων βίντεο, µε δυνατότητες σχολιασµού και αξιολόγησης vimeo ( Υπηρεσία διαµοίρασης αρχείων βίντεο, µε δυνατότητες σχολιασµού και αξιολόγησης deviantart ( Κοινότητα διαµοίρασης αρχείων εικόνας, µε δυνατότητες σχολιασµού και αξιολόγησης Flickr ( Κοινότητα διαµοίρασης αρχείων εικόνας και βίντεο, µε δυνατότητες ελέγχου της πρόσβασης, σχολιασµού, αξιολόγησης και σήµανσης των πόρων. Slideshare ( Υπηρεσία διαμοίρασης παρουσιάσεων Εργαλεία παραγωγής screencasts 183

184 Screencasts λέγονται τα αρχεία βίντεο που καταγράφουν την οθόνη ενός υπολογιστή και τις «κινήσεις» σε αυτή. Η χρήση screencast για τη δηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού είναι ιδιαίτερα διαδεδοµένη σε περιβάλλοντα µικτής µάθησης. Screenr ( εν χρειάζεται να εγκαταστήσετε κανένα αρχείο στον υπολογιστή σας και το µόνο που πρέπει να κάνετε είναι να πιέσετε το πλήκτρο record. Υπάρχει περιορισµός 5 λεπτών στη διάρκεια του βίντεο. Αµέσως µετά, µπορείτε να δηµοσιεύσετε το screencast σας απευθείας στο Youtube, επιτρέποντας σε άλλους χρήστες να το σχολιάσουν. Για τη χρήση του screenr απαιτείται λογαριασµός Twitter, Facebook, Google ή Yahoo. CamStudio ( Το CamStudio καταγράφει την οθόνη του υπολογιστή και παράγει standard avi αρχεία, ενώ µπορεί να παραγάγει και SWF videos κατάλληλα για ανάρτηση σε ιστοσελίδες. Camtasia Studio ( [Εµπορικό προϊόν] Το Camtasia Studio καταγράφει κάθε δραστηριότητα η οποία λαµβάνει χώρα στην οθόνη του υπολογιστή µας, σε τύπο αρχείου video. Το video µπορεί να αποθηκευτεί σε πολλές διαφορετικές επεκτάσεις (.swf και.flv.avi,.wmv,.mov,.gif). Προσφέρει πολλά εφέ, προσθήκη υπότιτλων ή σχολίων, προβολής του δείκτη του ποντικιού κ.α. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί για να ενισχύσει Power Point και πολυµεσικές εφαρµογές µέσω video, στο οποίο διατηρούνται όλα τα στοιχεία animation και προστίθεται η αφήγηση για επιπλέον επεξηγήσεις. ραστηριότητα 8.4 Σκοπός της δραστηριότητας είναι η εξοικείωση µε τη διαδικασία δηµιουργίας screencasts και η ανάρτησή τους σε υπηρεσία διαµοίρασης βίντεο. Στο πλαίσιο υλοποίησης του Σεναρίου ιδασκαλίας «Η ΒΥΖΑΝΤΙΝΗ ΤΕΧΝΗ ΜΕ ΤΟ REVELATION NATURAL ART» (βλέπε Γ Μέρος: Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ) θέλετε να παρουσιάσετε στους µαθητές σας το περιβάλλον του Revelation Natural Art και έτσι να εξοικονοµήσετε επιπλέον χρόνο για τις µαθησιακές δραστηριότητες του σεναρίου. Εγκαταστήστε το Revelation Natural Art και αξιοποιώντας κάποιο από τα 184

185 εργαλεία παραγωγής screencasts δηµιουργήστε ένα βίντεο στο οποίο θα παρουσιάζετε, µε οµιλία, το περιβάλλον, τα βασικά του εργαλεία και τις δυνατότητές του. Στη συνέχεια αναρτήστε το βίντεο στο youtube έτσι ώστε να µπορείτε να αναθέσετε στους µαθητές, ως κατ οίκον εργασία το να δουν το βίντεο και έτσι να αποκτήσουν µια πρώτη εµπειρία, έστω µη αλληλεπιδραστική, µε το περιβάλλον του λογισµικού. Την ίδια δραστηριότητα µπορείτε, εναλλακτικά, να πραγµατοποιήσετε µε στόχο: Την επίδειξη-παρουσίαση άλλου, (άλλου βίντεο) επιλογής σας Την προετοιµασία µιας σύντοµης παρουσίασης σε PowerPoint µε θέµα της επιλογής σας, την οποία θα παρουσιάσετε και θα καταγράψετε σε screencast, προκειµένου να τη διαθέσετε στους µαθητές σας για να τη δουν από το σπίτι. Το βίντεο µπορεί να συνοδεύεται και από ερωτήσεις, ενσωµατωµένες στην παρουσίαση, έτσι ώστε να εµπλέξετε γνωστικά τους µαθητές σας. Την παρουσίαση της ιστοσελίδας του Ψηφιακού Σχολείου ( για να µπορούν στο σπίτι τους οι µαθητές να εξοικειωθούν µε την πλοήγηση σε αυτήν. Την επέκταση της ραστηριότητας 6.6, σχετικά µε την αναζήτηση πληροφορίας και υλικού για την αξιοποίηση της ηλιακής ενέργειας. Αφού καταλήξετε σε µια στρατηγική αναζήτησης σχετικά µε το θέµα αυτό, δηµιουργήστε ένα screencast, για να παρουσιάσετε στους µαθητές σας τη στρατηγική και έτσι να τους εξοικειώσετε µε το πώς κανείς σχεδιάζει µια στρατηγική αναζήτησης στον παγκόσµιο ιστό Εργαλεία επικοινωνίας µέσω µηνυµάτων και ήχου, βιντεοδιασκέψεων Τα εργαλεία αυτά δίνουν τη δυνατότητα για εξ αποστάσεως επικοινωνία µέσω κειµένου, µέσω ηχητικών διασκέψεων ή και βιντεοδιασκέψεων. Skype ( Flashmeeting ( MSN Messenger ( 185

186 Google Talk ( Υπηρεσία Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης και Τηλεδιάσκεψης του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου ( Υποστηρίζει την αµφίδροµη επικοινωνία των χρηστών σε πραγµατικό χρόνο µε ανταλλαγή εικόνας (video) και ήχου, ενώ επιτρέπει τη διαµοίραση εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευτικών εφαρµογών µεταξύ των συµµετεχόντων. Πρόκειται για ένα σύγχρονο εργαλείο που διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην επικοινωνία και τη συνεργασία τους µε συναδέλφους τους στην Ελλάδα ή το εξωτερικό. Η υπηρεσία παρέχεται µε προσωποποιηµένη πρόσβαση σε διοικητικές µονάδες, σχολεία και εκπαιδευτικούς. Η υπηρεσία παρέχεται µε προσωποποιηµένη πρόσβαση σε διοικητικές µονάδες, σχολεία και εκπαιδευτικούς. Απαιτεί Internet Explorer. Πρόταση αξιοποίησης Τα εργαλεία επικοινωνίας µέσω µηνυµάτων και ήχου, βιντεοδιασκέψεων, όπως το skype, µπορούν να αξιοποιηθούν για την εξ αποστάσεως επικοινωνία µε µαθητές σας που ίσως χρειάζονται υποστήριξη σε χρόνο εκτός σχολείου για την υλοποίηση ενός project, τη µελέτη ενός θέµατος ή την υλοποίηση κάποιας κατ οίκον εργασίας (ενηµερώστε τους γονείς του/των µαθητή/µαθητών, προκειµένου να είναι παρόντες κατά τη βιντεοδιάσκεψη, για προφανείς λόγους) Ιστολόγια Τα ιστολόγια (blogs) επιτρέπουν την ανάρτηση περιεχοµένου (κειµένου, εικόνας, video, συνδέσµων) µε χρονολογική ταξινόµηση και το σχολιασµό των αναρτήσεων από τους 186

187 επισκέπτες του ιστολογίου. Για τη δηµιουργία ιστολογίων µπορεί να αξιοποιηθεί είτε ένας πάροχος υπηρεσιών αυτού του είδους (π.χ. είτε η δυνατότητα που ενσωµατώνεται σε ορισµένα συστήµατα διαχείρισης της µάθησης (όπως το Moodle). υνατότητα δηµιουργίας Blog έχουν και οι εγγεγραµµένοι χρήστες του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου ( (Σχήµα 8.6). Σχήµα 8.6. Ιστολόγιο της φιλολόγου Ευαγγελίας Στάµου ( Wikis και εργαλεία συνεργατικής γραφής Τα wikis είναι ιστοσελίδες στις οποίες οι χρήστες, και όχι µόνο ο δηµιουργός, επιτρέπεται να προσθέτουν ή να επεξεργάζονται το περιεχόµενο. Τα Wikis επιτρέπουν τη συνεργατική δηµιουργία περιεχοµένου. H δηµιουργία και επεξεργασία των ιστοσελίδων δε γίνεται αλλάζοντας τον κώδικα html της ιστοσελίδας αλλά online µέσω ενός φυλλοµετρητή. Το πιο γνωστό wiki είναι η wikipedia ( Τα περισσότερα συστήµατα διαχείρισης της µάθησης (όπως το Moodle) έχουν ενσωµατωµένη τη δυνατότητα δηµιουργίας wiki. Η υπηρεσία Google docs ( παρέχει εργαλεία για την συνεργατική δηµιουργία και κοινή χρήση αρχείων στο διαδίκτυο. Προσφέρει τη δυνατότητα για δηµιουργία αρχείων κειµένου, υπολογιστικών φύλλων και παρουσιάσεων συνεργατικά και σε πραγµατικό χρόνο. 187

188 Μέσα Κοινωνικής ικτύωσης (Social networking) Η ραγδαία ανάπτυξη των χώρων κοινωνικής δικτύωσης (όπως το Facebook, είναι ίσως η πιο ισχυρή ένδειξη για τη δυναµική του web 2.0. Η προβληµατική γύρω από την αξιοποίηση τέτοιων δικτύων, και ιδιαίτερα του Facebook, στην εκπαίδευση είναι έντονη και γόνιµη. Τίθενται καίρια ερωτήµατα που σχετίζονται µε τις συνέπειες µιας παράλληλης online σχέσης µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών, µε τα όρια στην πρόσβαση σε προσωπικά στοιχεία των δυο πλευρών και µε τα όρια του ρόλου του εκπαιδευτικού. Από την άλλη πλευρά είναι δεδοµένο ότι η πλειονότητα των µαθητών εφηβικής ηλικίας «βρίσκεται» στο Facebook. Τα προγραµµάτων σπουδών θέτουν ως στόχο να καταστήσουν τους µαθητές ικανούς «να χρησιµοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακές υπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωµάτωση, αξιολόγηση, δηµιουργία και επικοινωνία πληροφοριών, µε στόχο την επίλυση προβληµάτων και, τελικά, τη συµµετοχή τους στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης (knowledge society)». Το ερώτηµα που τίθεται τελικά είναι αν το σχολείο έχει ευθύνη να σταθεί συµβουλευτικά στο πλάι των µαθητών προκειµένου να τους οδηγήσει σε πρακτικές ασφαλούς και υπεύθυνης χρήσης των µέσων κοινωνικής δικτύωσης. Σε αυτό το πλαίσιο, η αξιοποίηση των µέσων κοινωνικής δικτύωσης για την υποστήριξη περιβαλλόντων µικτής µάθησης µπορεί να αποβεί πολλαπλά ωφέλιµη για τους µαθητές Online εφαρµογές δηµιουργίας ιστοσελίδων Η δηµιουργία ενός ιστότοπου για την υποστήριξη ενός µοντέλου διδασκαλίας µικτής µάθησης, ιδιαίτερα σε αρχικά στάδια ενσωµάτωσης στοιχείων εξ αποστάσεως µάθησης, στα οποία η αξιοποίηση ενός συστήµατος διαχείρισης της µάθησης δεν είναι εφικτή ή ώριµη, είναι µια πολύ καλή πρακτική για τη συγκέντρωση των µαθησιακών πόρων που θα διατίθενται στους µαθητές. Οι τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για τη δηµιουργία ιστοσελίδων συχνά αποθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς από την ανάληψη ενός τέτοιου έργου. Το web 2.0 προσφέρει πλέον εφαρµογές που επιτρέπουν τη δηµιουργία ιστοσελίδων online, χωρίς να απαιτούνται εξειδικευµένες γνώσεις. Μια ιδιαίτερα δηµοφιλής, στους εκπαιδευτικούς, εφαρµογή είναι το weebly ( Το weebly προσφέρει τη δυνατότητα δηµιουργίας ιστοσελίδων και ιστότοπων σε γραφικό περιβάλλον µε ενέργειες σύρε και άφησε (drag and drop) (Σχήµα 8.7). Το weebly προσφέρει τη δυνατότητα για φιλοξενία του ιστότοπου σε δικούς τους εξυπηρετητές, όπως επίσης και τη δυνατότητα για 188

189 µεταφόρτωση των αρχείων ιστότοπου στον υπολογιστή του χρήστη. Έτσι, αφού δηµιουργηθεί ένας ιστότοπος µπορεί, εναλλακτικά, να µεταφορτωθεί στον προσωπικό χώρο του εκπαιδευτικού στο Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο. Στο Σχήµα 8.8 φαίνεται µία οθόνη από τον ιστότοπο της Ε τάξης του 31 ου ηµοτικού Σχολείου Περιστερίου ( Αναπτύχθηκε στο weebly από τους Εκπαιδευτικούς Γρηγόρη Ζερβό και Μαίρη Γερακούδη. Ο ιστότοπος προσφέρει µαθησιακό υλικό σε µορφή εγγράφων, online παρουσιάσεων και video. Σχήµα 8.7. Τo περιβάλλον δηµιουργίας ιστοσελίδων του weebly 189

190 Σχήµα 8.8. Ο ιστότοπος της Ε τάξης του 31 ου ηµοτικού Σχολείου Περιστερίου ( τελευταία πρόσβαση ). Πρόταση για αξιοποίηση Ο εκπαιδευτικός µπορεί να αξιοποιήσει το weebly για να αναπτύξει έναν ιστότοπο που θα υποστηρίξει τη δηµιουργία ενός περιβάλλοντος µικτής µάθησης. Αξιοποιώντας και τις υπόλοιπες δυνατότητες και εργαλεία του web 2.0, µπορεί να παρέχει στους µαθητές του εκπαιδευτικό υλικό, να τους αναθέτει εργασίες, να τους ενηµερώνει κλπ. Βιβλιογραφία Anohina, A. (2005). Analysis of the terminology used in the field of virtual learning. Educational Technology & Society, 8(3), Belanger, F. & Jordan, D. H. (2000). Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, Tools, and Techniques, Hershey, PA: Idea Group. Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner-centered theory and practices in distance education: Cases from higher education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P., Blended Learning, EDUCAUSE Review, Volume 2004, Issue 7, 2004 Graham, C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. Graham, C. R., & Robinson, R. (2007). Realizing the transformational potential of blended learning. In Blended Learning Research Perspectives (pp ). Needham, MA: The Sloan Consortium. Moore, M. G. & Anderson, W. E. (Ed.) (2003). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pierce, K. M. (2005). Posing, pretending, and waiting for the bell: Life in high school classrooms. Pittsburg, PA: University of North Carolina Press. Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Educational Technology, 43(6), Starenko, M., & Vignare, K. (2007). Enhancing student interaction and sustaining faculty instructional innovations through blended learning. In Blended Learning Research Perspectives (pp ). Needham, MA: The Sloan Consortium. 190

191 Οδηγός περαιτέρω µελέτης Keegan, D. (2000). Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχµιο. Σηµαντική πηγή σχετικά µε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Περιλαµβάνει ορισµούς, χαρακτηριστικά, και επισκόπηση σχετικών θεωριών. 191

192 «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» Γ Μέρος: Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ 192

193 Γ1. Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ για το ηµοτικό Σχολείο 193

194 Μαρία Φραγκάκη Σενάριο Γ1.1 Ο ξένος: η έννοια του «άλλου» στη ζωή και στα κείµενά µας ΕΝΤΥΠΟ Α ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Φραγκάκη ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΑΥΘΕΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1 ΤΙΤΛΟΣ Ι ΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ «Ο ξένος: η έννοια του «άλλου» στη ζωή και στα κείµενά µας» 1.2 ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο αφορά στη γνωστική περιοχή της Λογοτεχνίας που εντάσσεται, σύµφωνα µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα, στο µάθηµα της Γλώσσας και υποστηρίζεται από το αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο µε τίτλο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειµένων. 1.3 ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ Tο σενάριο µπορεί να αξιοποιηθεί από την Τετάρτη µέχρι και την Έκτη τάξη του ηµοτικού Σχολείου. Στηρίζεται σε αρχές και πρότυπα της κριτικο-εποικοδοµιστικής και κριτικο-αναστοχαστικής προσέγγισης, καθώς και στις αρχές που απορρέουν από θεωρίες της Λογοτεχνίας που αφορούν στην Αισθητική Ανταπόκριση κειµένουαναγνώστη. Αποφεύγονται µέθοδοι διδασκαλίας γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα και οι µαθητές/τιες εργάζονται σε οµάδες µε δραστηριότητες που αξιοποιούν τεχνολογικά εργαλεία ΤΠΕ. 1.4 ΣΥΜΒΑΤΟΤΗΤΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι απόλυτα συµβατό µε το σχολικό Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, αφού ο κεντρικός άξονας του εκπαιδευτικού πακέτου αφορά στη δηµιουργική γραφή µέσω της παιδικής λογοτεχνίας, στη διαµόρφωση στάσεων και συστήµατος αξιών µε την καλλιέργεια της ευαισθησίας, στην ανάπτυξη της φαντασίας, στην αισθητική καλλιέργεια, στην καλλιέργεια δηµιουργικής σκέψης, και στην ευαισθητοποίησή απέναντι στα προβλήµατα της ζωής. Ταυτόχρονα, υποστηρίζει τη µαθησιακή διαδικασία µε την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη. 1.5 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ 194

195 Το µάθηµα είναι καλό να γίνει στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Είναι καλό οι µαθητές/τριες να χωριστούν σε οµάδες των 2-3 ατόµων µε την απαίτηση του ανάλογου αριθµού Η/Υ, που θα έχει δυνατότητα σύνδεσης: στο διαδίκτυο (μηχανές αναζήτησης, ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες, εκπαιδευτικές πύλες) με διάφορα λογισμικά γενικής χρήσης και περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού (επεξεργαστή κειμένου, βοηθήματα ζωγραφικής, λογισμικό παρουσίασης), με συστήματα εννοιολογικής χαρτογράφησης, με συστήματα έκφρασης και ανάπτυξης της δημιουργικότητας, 1.6 Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Η θεµατολογία των εκπαιδευτικών σεναρίων θα είναι σύµφωνη µε τους στόχους που περιγράφονται στα σχετικά Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών και στα.ε.π.π.σ.* Τα θέµατα αντλούνται από: βιώµατα της καθηµερινής ζωής, από συγχώνευση δεδοµένων του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος µε την εσωτερική εµπειρία ή σκέψη και το συναίσθηµα ψυχικές και υποσυνείδητες καταστάσεις που παίρνουν µορφή και προσδιορίζονται µέσα από τη γραπτή έκφραση Βασικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η ευαισθητοποίηση των µαθητών/µαθητριών σε σχέση µε αυθεντικά προβλήµατα της πραγµατικότητας, όπως αυτό του «ξένου», η κατανόηση και η ενεργοποίησή τους ως στοχαζόµενων και ενεργών µαθητών/τριων και πολιτών µε την αξιοποίηση τεχνολογικών εργαλείων ΤΠΕ. Μέσα από ανάλογες µε το πνεύµα του εκπαιδευτικού σεναρίου δραστηριότητες, συνδέεται το σχολείο µε την ίδια τη ζωή και τις πηγές της. 1.7 ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΙΑΡΚΕΙΑ Έξι διδακτικές ώρες. 2. Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ενότητα περιλαµβάνει παιδαγωγικές δραστηριότητες αξιοποίησης τεχνολογικών εργαλείων ΤΠΕ µέσα από τις οποίες γίνεται ο εντοπισµός του «ξένου» στο χώρο και στο χρόνο, στην κοινωνία, στην τέχνη, στη λογοτεχνία, στη γλώσσα και µέσα µας και αποβλέπει στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόµενων στο ζήτηµα του «ξένου» και την εξοικείωση τους µε την έννοια αυτή. Αναπτύσσεται µια µορφή µεταγνώσης µε την επίγνωση διαδικασιών της ατοµικής και της συλλογικής και της κριτικής τους σκέψης, µέσα από οµαδικές δραστηριότητες. Το εκπαιδευτικό σενάριο συντελεί στην «απόλαυση» της δηµιουργίας, στην ικανοποίηση από την αίσθηση της προσωπικής έκφρασης και στη καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων µέσα από τη γραπτή έκφραση. 2.1 Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΤΠΕ 195

196 Οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές/τριες να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το θέµα/πρόβληµα που εξετάζεται και να διερευνήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις (διαδίκτυο), να κατανοήσουν την έννοια του «ξένου», να οργανώσουν και να καταγράψουν τις σκέψεις τους (επεξεργαστής κειµένου), να τις οπτικοποιήσουν (προγράµµατα ζωγραφικής & σχεδιαστικά), να τις αναλύσουν (συστήµατα εννοιολογικής χαρτογράφησης), να τις συνθέσουν κρίνοντάς τες και να τις εκφράσουν µέσα από την παρουσίασή τους (λογισµικό παρουσίασης). 2.2 ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Ως ολοκληρωµένη διαδικασία η κάθε οµάδα των µαθητών/τριών µπορεί να ασχοληθεί µε τις παρακάτω προτεινόµενες δραστηριότητες ανά διδακτική ώρα: 1 η διδακτική ώρα & 2 η διδακτική ώρα Αφού ο/η εκπαιδευτικός βοηθήσει τους µαθητές/τριες να γνωρίσουν τη βασική δοµή ενός εργαλείου εννοιολογικής χαρτογράφησης, δίνει τη δυνατότητα σε κάθε οµάδα να καταγράψει µε αυτό, σε µορφή λέξεων ή µικρών φράσεων, τις εσωτερικές εικόνες, τις ατοµικές εµπειρίες που ενεργοποιεί το συγκεκριµένο θέµα. Οι λεπτοµέρειες της χρήσης του λογισµικού ανακαλύπτονται από τους µαθητές/τριες και αποκαλύπτονται από τον/την εκπαιδευτικό κατά τη διαδικασία ενασχόλησης µε το θέµα. Στη συνέχεια τα µέλη της οµάδας εκφράζουν τις προσωπικές τους εµπειρίες στις άλλες οµάδες, (Φύλλο Εργασίας 1). 3 η διδακτική ώρα Φύλλο Εργασίας 1: Καταιγισµός ιδεών α) Η οµάδα των µαθητών/τριών µπορεί να αξιοποιήσει το διαδίκτυο και να εξερευνήσει µέσα από διάφορες µηχανές αναζήτησης δικτυακούς τόπους µε σχετικά ποιήµατα και λογοτεχνικά κείµενα, για το συγκεκριµένο θέµα. Για παράδειγµα µπορεί να ανατρέξει στο δικτυακό τόπο του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου ( στις εκπαιδευτικές δράσεις που αφορούν παιδιά, και να συλλέξει σχετικά λογοτεχνικά κείµενα (κλασικά, ποίηση, πεζογραφία), λευκώµατα, σχετική δισκογραφία για τον «ξένο» στην παιδική λογοτεχνία. 196

197 ικτυακός τόπος Εθνικού Κέντρου Βιβλίου β) Στη συνέχεια η κάθε οµάδα των µαθητών/τριών µπορεί να συνθέσει µια περίληψη για ένα ή δυο από τα λογοτεχνικά κείµενα ή µέρη τους που τους κίνησαν το ενδιαφέρον, αξιοποιώντας τον επεξεργαστή κειµένου. Η µια οµάδα, για παράδειγµα, µπορεί να ασχοληθεί µε τους Έλληνες (µετανάστες και ξενιτεµένους) ή άλλη µε πρόσφυγες, µε αλλοεθνείς, µε τσιγγάνους κ.τ.λ. Οι µαθητές/τριες µπορούν να µορφοποιήσουν τα κείµενά τους και να δηµιουργήσουν το φάκελο της οµάδας τους. Μέσα σε αυτόν µπορεί να εµπεριέχεται η «βιβλιοθήκη της δηµιουργικής γραπτής έκφρασης», που θα περιλαµβάνει ένα συνολικό πίνακα που θα δηµιουργήσει η οµάδα µε τον επεξεργαστή κειµένου. Στο αντίστοιχο φύλλο εργασίας µπορεί η οµάδα να δει κάποιες ιδέες και να τις αξιοποιήσει. (Φύλλο Εργασίας 2) Φύλλο Εργασίας 2: «Η βιβλιοθήκη της δηµιουργικής γραπτής έκθεσης» 4 η διδακτική ώρα Η κάθε οµάδα µπορεί να εκφράσει µε ζωγραφιές τα συναισθήµατα που προκαλεί η ενασχόλησή µε το θέµα/πρόβληµα και να δηµιουργήσει ένα ηλεκτρονικό «λεύκωµα µε ζωγραφιές» µε το λογισµικό παρουσίασης. Η κάθε οµάδα µπορεί να χρησιµοποιήσει απλά βοηθήµατα ζωγραφικής από τον Η/Υ τους ή κάποια άλλο σχεδιαστικό πρόγραµµα ή πρόγραµµα επεξεργασίας εικόνων, (Φύλλο Εργασίας 3) 197

198 5 η διδακτική ώρα Φύλλο Εργασίας 3: «Το Λεύκωµα µε τις ζωγραφιές µου» Η κάθε οµάδα µπορεί να χαρτογραφήσει το «µήνυµα» των κειµένων που συγκέντρωσε, την οπτική γωνία µέσα από την οποία κατασκευάζεται η εικόνα του «ξένου», τον τρόπο που µιλά ο συγγραφέας για αυτόν (θετικό, αρνητικό ή ουδέτερο), αν δηµιουργούνται από το λόγο του στερεότυπα και ποια είναι αυτά, µέσα από την ανάλυση των εννοιών που αναδύονται. Προσφέρεται ως φύλλο εργασίας ένας ηµιδοµηµένος εννοιολογικός χάρτης, (Φύλλο Εργασίας 4). 6 η διδακτική ώρα Φύλλο Εργασίας 4: «Τα µηνύµατα του κειµένου» Η οµάδα µπορεί στην τελική αυτή φάση να δηµιουργήσει µε ένα λογισµικό παρουσίασης µια «οπτικοακουστική έκθεση» που θα είναι µια ολοκληρωµένη συνθετική εργασία του «ξένου» που θα περιλαµβάνει υλικό που τα µέλη της οµάδας θα έχουν αποθηκεύσει από τις παραπάνω δραστηριότητες. Μπορεί να περιλαµβάνει την απαγγελία των ποιηµάτων αυτών από τους µαθητές/τριες (µε ηχογράφηση), την ανάλογη µουσική σύνθεση της αρεσκείας τους (από την προτεινοµένη δισκογραφία, σχετικά έργα τέχνης Ελλήνων και ξένων λογοτεχνών, φωτογραφίες που θα βρουν στο διαδίκτυο, δικά τους κείµενα, εννοιολογικούς χάρτες κ.τ.λ., (Φύλλο Εργασίας 5) 198

199 Φύλλο Εργασίας 5: «Η οπτικοακουστική έκθεση της οµάδας µου» Στη συνέχεια, η κάθε οµάδα µπορεί να παρουσιάσει την οπτικοακουστική αυτή έκθεση στις άλλες οµάδες των συµµαθητών τους και να ακολουθήσει συζήτηση για το θέµα. 2.3 ΣΥΝΟ ΕΥΤΙΚΑ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα συνοδευτικά φύλλα εργασίας περιλαµβάνουν σε ηµιδοµηµένα σχέδια τις δραστηριότητες που µπορούν να πραγµατοποιήσουν οι οµάδες των µαθητών/τριών. Αυτά µπορούν να µετασχηµατιστούν από τους ίδιους, να αναδοµηθούν ή να αλλάξουν εντελώς. Οι µαθητές/τριες, µε τη συνεργασία των δασκάλων τους, καλούνται να αυτενεργήσουν και να δηµιουργήσουν. 3 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Ανδρούτσου, Α. (1996). Εγώ κι εσύ εδώ κι εκεί. Αθήνα: Γ.Γ. Νέας Γενιάς και Θεµέλιο. Πρόκειται για εκπαιδευτικό πρόγραµµα (βαλίτσα) που συνοδεύεται από βιβλίο για τον εκπαιδευτικό. 2. Κοσσυβάκη, Φ. (2005). Εναλλακτική ιδακτική. Προτάσεις για µετάβαση από τη ιδακτική του Αντικειµένου στη ιδακτική του Ενεργού Αντικειµένου. Αθήνα: Gutenberg. 3. Κωνσταντόπουλος, Χρ. κ.ά. (1999). «Εµείς» και οι «άλλοι»: αναφορές στις τάσεις και τα σύµβολα. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος αρδανός. 4. Κωστούλα- Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). ιαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιµο Μέλλον. E-Media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης. 5. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Οµαδοσυνεργατική ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης 6. Ματσαγγούρας, Η. (2005),Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική Πράξη, τόµοι Α & Β»,Αθήνα: Gutenberg 7. Οµάδα Έρευνας για τη ιδασκαλία της Λογοτεχνίας (2000). ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: µια νέα πρόταση διδασκαλίας / Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία Καπλάνη και Ελένη Χοντολίδου (επιµ). Αθήνα: τυπωθήτω Γιώργος 199

200 αρδανός. (Βλ. δύο ανάλογες θεµατικές ενότητες για το ηµοτικό και το Λύκειο, «Ξένος: ο άλλος µου εαυτός» και «Ο ξένος: εικόνες για τον άλλο», σσ και αντίστοιχα). 8. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2005). Μάθηση και ιδασκαλία στην Eποχή της Πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση, Τόµοι. Α &Β, Αθήνα 9. Φραγκουδάκη Άννα και Θάλεια ραγώνα (1997). «Τι είν η πατρίδα µας;»: εθνοκεντρισµός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. 10. Εθνικό Κέντρο Βιβλίου: ( Ο ξένος: η έννοια του «άλλου» στη ζωή και στα κείµενά µας 200

201 ΕΝΤΥΠΟ Β ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ Μαρία Φραγκάκη 201

202 Εσωτερικές εικόνες O "ΞΕΝΟΣ" Πώς να χρησιµοποιήσεις αυτό τον εννοιολογικό χάρτη 1.Ξεκινήστε µε τη κεντρική σου ιδέα "Ο ΞΕΝΟΣ" 2. Χρησιµοποιήστε λέξεις- κλειδιά που αντιπροσωπεύουν τις σκέψεις σας, δηµιουργήστε έναν καταιγισµό ιδεών και τοποθετήστε τες γύρω από την κεντρική σας ιδέα. 3. Προσθέστε κι άλλα σύµβολα αν χρειάζεται χρησιµοποιώντας το RapidFire tool ή το Create tool. 4. Αναπαράστησε τις σχέσεις ανάµεσα στις έννοιες µε γραµµές αντιστοιχήσεων 5. Μορφοποιήστε το χάρτη σας µε χρώµατα και εικόνες από τη βιβλιοθήκη 5. Μαγνητοφωνήστε τις σκέψεις σας χρησιµοποιώντας από τα εργαλεία το sound 6. Αναπτύξτε τις έννοιες σας µε τα άλλα µέλη της οµάδα σας στο outline Ατοµικές εµπειρίες Εσωτερικές εικόνες Ατοµικές εµπειρίες 202

203 ΤΙΤΛΟΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 203

204 Αρχείο PowerPoint Το Λεύκωµα µε τις ζωγραφιές ΈΝΤΥΠΟ Α : 3o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ Ταµέλητηςοµάδαςµου:

205 Όνοµα συγγραφέα Οι έννοιες που αναδύονται από τα γραφόµενά του Τίτλος Λογοτεχνικού Κειµένου Με ποιον τρόπο µιλά ο συγγραφέας για τον "ξένο"; Τα στερεότυπα που δηµιουργούνται από τα γραφόµενά του Πώς να αξιοποιήσετε αυτό το χάρτη εννοιών 1.Τοποθετήστε ως κεντρική έννοια τον τίτλο του Λογοτεχνικού κειµένου 2. Στη συνέχεια γράψτε δίπλα το όνοµα του συγγραφέα 3. Αποτυπώστε τον τρόπο που θεωρείτε ότι µιλάει ο συγγραφέας γιατον "ξένο" (θετικό, αρνητικό ή ουδέτερο) και καταγράψτε στο σηµειωµατάριο ( note) της κάθε έννοιας χαρακτηριστικές φράσεις 4. Ποιες έννοιες πιστεύετε ότι αναδύονται από τα γραφόµενά του; Καταγράψτε τες και αναλύστε τες στο σηµειωµατάριο(note) της κάθε έννοιας 5. Καταγράψτε αν θεωρείτε ότι δηµιουργούνται στερεότυπα από τα γραφόµενά του και περιγράψτε τις σκέψεις σας στο σηµειωµατάριο (note)της κάθε έννοιας 6.Πηγαίνετε µε το outline σε µορφή κειµένου, µελετήστε τα γραφόµενά σας µε τα µέλη της οµάδας σας και καταλήξτε σε συµπεράσµατα που θα µοιραστείτε µε τις άλλες οµάδες. I. Τίτλος Λογοτεχνικού Κειµένου: A. Όνοµα συγγραφέα B. Οι έννοιες που αναδύονται από τα γραφόµενά του C. Με ποιον τρόπο µιλά ο συγγραφέας για τον "ξένο"; D. Τα στερεότυπα που δηµιουργούνται από τα γραφόµενά του

206

207 Αρχείο PowerPoint Η Έκθεση της οµάδας µου ό,τι άκουσα ό,τι είδα ό,τι σκέφτηκα ό,τι είπα ΈΝΤΥΠΟ Α : 4o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ 207

208 Σενάριο Γ.1.2. ιαχείριση περιβαλλοντικών προβληµάτων µε την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ΕΝΤΥΠΟ Α ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Φραγκάκη ΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ 1. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. ΤΙΤΛΟΣ Ι ΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ «Οικολογικό πρόβληµα του πλανήτη µας: ερευνούµε, συγκρίνουµε, κρίνουµε και προτείνουµε»! 1.2 ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο αφορά στα γνωστικά αντικείµενα της Μελέτης Περιβάλλοντος, στο Ερευνώ το Φυσικό µας κόσµο. Μπορεί να ενταχθεί στο πρόγραµµα της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της Ευέλικτης Ζώνης ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ Tο σχέδιο εργασίας (project) µπορεί να αξιοποιηθεί από την Τετάρτη έως και την Έκτη τάξη του ηµοτικού σχολείου. Ασχολείται µε θέµατα που αφορούν στην ατµόσφαιρα, στις κλιµατικές συνθήκες, στα στοιχεία του εδάφους, του νερού, του αέρα, σε σχέση µε τα οποία θα επιτραπεί ή όχι η επιβίωση του ανθρώπου σε άλλους πλανήτες. Καθοριστική σηµασία θα δοθεί στις κατάλληλες ανθρώπινες δραστηριότητες για την επίλυση των προβληµάτων (problem solving) που θα υπάρξουν. Λαµβάνεται υπόψη η διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση του θέµατος /προβλήµατος, η έµφαση στην ενεργό συµµετοχή των επιµορφούµενων εκπαιδευτικών και τη χρήση ενεργητικών µεθόδων. Αποφεύγονται µέθοδοι διδασκαλίας γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα και οι εκπαιδευόµενοι εργάζονται σε οµάδες µε δραστηριότητες που αξιοποιούν τεχνολογικά εργαλεία ΤΠΕ. 1.4.ΣΥΜΒΑΤΟΤΗΤΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι απόλυτα συµβατό µε το σχολικό Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, αφού ο κεντρικός άξονας του εκπαιδευτικού πακέτου αφορά στο περιβάλλον και πιο συγκεκριµένα στο οικολογικό πρόβληµα που αντιµετωπίζει ο πλανήτης µας και στην προσπάθεια διαχείρισής του µέσα από συνεργατικές, ερευνητικές, επικοινωνιακές, διαθεµατικές δραστηριότητες. Ταυτόχρονα αξιοποιούνται παιδαγωγικά και τεχνολογικά εργαλεία των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική. 208

209 1.5.ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ Τα µαθήµατα είναι καλό να γίνονται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Είναι χρήσιµο οι µαθητές/τριες να χωριστούν σε οµάδες των 2-3 ατόµων µε την απαίτηση του ανάλογου αριθµού Η/Υ που θα έχει δυνατότητα σύνδεσης: στο διαδίκτυο (μηχανές αναζήτησης, ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες, εκπαιδευτικές πύλες) με διάφορα λογισμικά γενικής χρήσης (επεξεργαστή κειμένου, βοηθήματα ζωγραφικής, λογισμικό παρουσίασης), με συστήματα μοντελοποίησης ( Modeling Space κ.τλ.) με συστήματα εννοιολογικής χαρτογράφησης ( Inspiration κ.τλ) 1.6. Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Η θεµατολογία του σχεδίου εργασίας θα είναι σύµφωνη µε τους στόχους που περιγράφονται στα σχετικά Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών και στα.ε.π.π.σ. Πηγάζει από την αναγκαιότητα της προστασίας του περιβάλλοντος φυσικού, ιστορικού και κοινωνικού µε την προβολή του οικολογικού προβλήµατος του πλανήτη µας σύµφωνα µε τις τοπικές, εθνικές και παγκόσµιες προτεραιότητες, για το περιβάλλον και την ανάπτυξη. Τα θέµατα αντλούνται από βιώµατα και προβλήµατα της καθηµερινής ζωής, από συγχώνευση δεδοµένων του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος µε την εσωτερική εµπειρία ή σκέψη. Βασικός σκοπός του σχεδίου εργασίας είναι η ανάπτυξη της ερευνητικής διάθεσης, της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης, της εξοικείωσης των µαθητών/τριών τους, αργότερα, σε διαδικασίες και κριτήρια επιστηµονικής µεθοδολογίας. Έτσι συντελείται η ικανότητα λήψης αποφάσεων, µέσα από την άσκηση σε οµαδική εργασία, αλλά και µε ευαισθητοποίηση απέναντι στα προβλήµατα της ζωής. Ειδικότερα, µέσω των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού πακέτου οι µαθητές/τριες µπορούν να: κατανοήσουν έννοιες, σχέσεις αλληλεπιδράσεις - συνέπειες ανάµεσα στον άνθρωπο και στο περιβάλλον, περιβαλλοντολογικά προβλήµατα, µέτρα που πρέπει να παρθούν για την προστασία τους κ.α. (στόχοι γνωστικοί). εξοικειωθούν µε διαδικασίες και κριτήρια επιστηµονικής µεθοδολογίας και έρευνας, να µπορούν να προσεγγίζουν δηµιουργικά σηµαντικά θέµατα, να αναπτύξουν επιστηµονική νοοτροπία κ.τ.λ. (στόχοι επιστηµονικοί). ασκηθούν στην οµαδική εργασία, να αναπτύξουν σχέσεις συνεργασίας και να σέβονται τις διαφορετικές απόψεις, να καλλιεργήσουν την ικανότητα λήψης αποφάσεων (στόχοι συµµετοχικοί). κατανοήσουν τη σχέση /αλληλεπίδραση του ανθρώπου µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και να συσχετίζουν αρχές και έννοιες των φυσικών επιστηµών µε την καθηµερινή πραγµατικότητα (στόχοι κοινωνικοί). δηµιουργήσουν στενή σχέση µε τη φύση µέσα από µια πολυ-αισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης (στόχοι αισθητικοί). 209

210 αξιοποιήσουν τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας, µέσω του διαδικτύου, προγραµµάτων του Η/Υ κ.α. (στόχοι αυτοµορφωτικοί) ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΙΑΡΚΕΙΑ Εννέα (9) διδακτικές ώρες 2 Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 2.1. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η προσέγγιση του θέµατος, µέσω του σχεδίου εργασίας γίνεται σύµφωνα µε τη µεθοδολογία της επίλυσης προβλήµατος στα πλαίσια ενός οργανωµένου σχεδίου εργασίας. Μέσω δραστηριοτήτων διαθεµατικών, διεπιστηµονικών, οµαδοσυνεργατικών, διερευνητικών θα προωθούνται εναλλακτικές λύσεις µε κριτική σκέψη και δηµιουργική διάσταση συνεργατικής διερεύνησης (κοινωνικοπολιτισµική διάσταση της γνώσης), συνεργατικής επίλυσης προβληµάτων (ερευνητική, αναστοχαστική και κριτική διάσταση της γνώσης) και ολόπλευρης αξιοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι ΤΠΕ ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ Η ενότητα περιλαµβάνει παιδαγωγικές δραστηριότητες αξιοποίησης τεχνολογικών εργαλείων ΤΠΕ γενικής χρήσης και πιο εξειδικευµένων. Οι µαθητές/τριες µπορούν να ασχοληθούν ανά οµάδες µε διάφορα θεµατικά πεδία/άξονες που αποτυπώνουν το πρόβληµα και να συλλέξουν πληροφορίες, να κατανοήσουν έννοιες, να οργανώσουν δεδοµένα, να τα αναλύσουν, διατυπώνοντας γενικεύσεις, αρχές και σχήµατα, να υπερβούν τα δεδοµένα και να προτείνουν λύσεις, παράγοντας/δηµιουργώντας νέα γνώση και ανακαλύπτωντας νέες οπτικές και σχέσεις ανάµεσα σε δεδοµένα, αξιοποιώντας όλα τα επίπεδα της κριτικής σκέψης. Οι βασικοί άξονες του προβλήµατος µπορεί να είναι: οι κλιµατικές συνθήκες, ο αέρας-το νερό-το έδαφος, η ενέργεια, τα δάση- η βιοποικιλότητα, οι ανθρώπινες δραστηριότητες, οι ανθρώπινες σχέσεις κ.ά Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΤΠΕ Οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές/τριες να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το θέµα/πρόβληµα που εξετάζεται και να διερευνήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις (διαδίκτυο), να αναλύσουν, να κατανοήσουν τα περιβαλλοντολογικά προβλήµατα του πλανήτη µας (εννοιολογική χαρτογράφηση), να ερευνήσουν αιτίες και αποτελέσµατα (λογιστικό φύλλο), να κρίνουν ποιοι ευθύνονται για αυτά (επεξεργαστής κειµένου), να τα αναπαραστήσουν (λογισµικά µοντελοποίησης), να οργανώσουν και να καταγράψουν τις σκέψεις τους (επεξεργαστής κειµένου), να τις οπτικοποιήσουν (προγράµµατα ζωγραφικής & σχεδιαστικά), να τις αναλύσουν (συστήµατα εννοιολογικής χαρτογράφησης), να τις συνθέσουν κρίνοντάς τες και να τις εκφράσουν µέσα από την παρουσίασή τους (λογισµικό παρουσίασης) ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Οι διδακτικές ενέργειες και οι δραστηριότητες βρίσκονται σε αντιστοιχία µε τους στόχους του σχεδίου εργασίας που τέθηκαν. εν είναι απαραίτητο να πραγµατοποιηθούν όλες από τους µαθητές/τριες, αλλά µπορούν να επιλεγούν κάποιες 210

211 από αυτές ανά διδακτική ώρα ανάλογα µε τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και σε συµφωνία µε τον δάσκαλό/δασκάλα τους. Περιλαµβάνονται κάποια Φύλλα Εργασίας, που µπορούν να χρησιµοποιηθούν στις αντίστοιχες ενότητες. Το σχέδιο εργασίας ακολουθεί τη δοµή της µεθοδολογίας επίλυσης προβλήµατος(problem solving): Θέµα προβλήµατος «Οικολογικό πρόβληµα του πλανήτη µας: ερευνούµε τις αιτίες, συγκρίνουµε τα αποτελέσµατα, κρίνουµε και προτείνουµε λύσεις» Αναλύουµε αυτά που γνωρίζουµε και αυτά που εντοπίζουµε στο ξεκίνηµα της έρευνάς µας. Οι οµάδες των µαθητών/µαθητριών µπορούν να: αποτυπώσουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους, που θα αφορούν σε ιδέες ή και γνώσεις σχετικές µε το περιβαλλοντικό πρόβληµα του πλανήτη µας. διατυπώσουν/ περιγράψουν ποιο είναι το πρόβληµα που προσπαθούν να επιλύσουν ή να διερευνήσουν, µε την προϋπόθεση πιθανής αναδόµησης ή µετασχηµατισµού του κατά τη διάρκεια της έρευνας. (Το ερευνητικό µου πρόβληµα) Επισήµανση και διατύπωση του θέµατος/ προβλήµατος Ένα διδακτικό δίωρο Μπορούν να αξιοποιηθούν διάφορα εργαλεία εννοιολογικής χαρτογράφησης (π.χ. Inspiration) ή να δηµιουργηθεί ένας πίνακας µε τον επεξεργαστή κειµένου (π.χ Word) Καθορισµός στόχων και ενεργειών για τη διαχείριση του προβλήµατος Οι µαθητές/τριες στη συνέχεια: καθορίζουν και καταγράφουν τους στόχους που έχουν για τη διαχείριση του προβλήµατος αυτού θέτουν τα ερευνητικά τους ερωτήµατα (ερωτήµατα που βοηθούν) Μια διδακτική ώρα 211

212 καθορίζουν τις περαιτέρω ενέργειές τους Αναλύουν το πρόβληµά ερευνώντας τις αιτίες που το δηµιουργούν και τις επιπτώσεις τους στον πλανήτη µας. Οι µαθητές/µαθήτριες µπορούν να : παρατηρήσουν, να συλλέξουν και να καταγράψουν στοιχεία µε συγκέντρωση πληροφοριών από διάφορους δικτυακούς τόπους που να έχουν σχέση µε το προς µελέτη θέµα και δείχνουν το µέγεθος και την πολυπλοκότητα του προβλήµατος π.χ. ακραίες καιρικές συνθήκες καταγράφουν τις έννοιες που προέκυψαν και τις αναλύουν (1 ο Φύλλο Εργασίας:) ιαχείριση /επίλυση/ ανάλυση προβλήµατος υο διδακτικά δίωρα επικοινωνήσουν µε ειδικούς επιστήµονες ή φορείς, µέσω για τον εντοπισµό του προβλήµατος και την περαιτέρω διερεύνησή του, αφού πρώτα συντάξουν ερωτηµατολόγια ή ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις εντοπίσουν τις αιτίες που δηµιουργούν ή συνεισφέρουν στο συγκεκριµένο περιβαλλοντικό πρόβληµα (2 ο Φύλλο Εργασίας:) 212

213 να διεξάγουν πειράµατα και εργαστηριακές ασκήσεις, µέσω προγραµµάτων µοντελοποίησης καταγράψουν τις επιπτώσεις του περιβαλλοντικού προβλήµατος σε όλα τα στοιχεία (έδαφος, νερό, αέρα, ζωή) που αλληλεπιδρούν στον πλανήτη µας. Μπορεί να αξιοποιηθεί το λογιστικό φύλλο µε αποτύπωση των ερευνητικών δεδοµένων και κατασκευή ιστογραµµάτων, η εννοιολογική χαρτογράφηση για αποτύπωση, ανάλυση εννοιών και µεγαλύτερη εξακτίνωση και εµβάθυνση τους, για αντιστοίχηση αιτιών-αποτελεσµάτων, λογισµικά µοντελοποίησης για προσοµοίωση εννοιών, σχεδιαστικά προγράµµατα και προγράµµατα ζωγραφικής για την αναπαράστασή τους Στο επόµενο βήµα τους µπορούν να διερευνήσουν τις καλύτερες ή τις πιο εφικτές κάθε φορά λύσεις. Οι µαθητές/τριες µε τη βοήθεια του δασκάλου τους/δασκάλας τους µπορούν να : Ανάλυση/αναζήτηση/αξιολόγηση λύσεων Ένα διδακτικό δίωρο Σύνθεση πρότασης επίλυσης προβλήµατος Ένα διδακτικό δίωρο καταγράψουν και να αξιολογήσουν τις καταλληλότερες για κάθε περίσταση λύσεις. συντάξουν κριτήρια αξιολόγησης ανάλογα µε την κάθε περίσταση. αξιολογήσουν τις προτεινόµενες λύσεις και να ακολουθήσει επανατροφοδότηση των οµάδων µε νέα στοιχεία και συζήτηση ανάµεσα στα µέλη των οµάδων µε νέες προτάσεις/απόψεις. Μπορούν να χρησιµοποιήσουν τον επεξεργαστή κειµένου για την καταγραφή και αξιολόγηση των κατάλληλων λύσεων ή και ένα λογισµικό εννοιολογικής χαρτογράφησης. Στη συνέχεια ακολουθεί η ανταλλαγή των απόψεων των οµάδων και η επιλογή ενός κοινού σχεδίου δράσης που θα έχει σχέση µε τον τόπο µας ή µε όλον τον πλανήτη. Οι µαθητές/τριες µπορούν να : αποτυπώσουν όλο το σχέδιο εργασίας τους µε την ανάλυση, τη σύνθεση των εννοιών µε τις οποίες ασχολήθηκαν, αλλά και µε τη σύνθεση των τελικών τους προτάσεων. (3 ο Φύλλο Εργασίας:) 213

214 να αναπαραστήσουν τις σκέψεις τους, γραπτά, εικονικά, προφορικά, για έναν ιδανικό φανταστικό πλανήτη που θα ήθελαν να ζήσουν. Μπορούν να χρησιµοποιηθούν διάφορα σχεδιαστικά εργαλεία και η εννοιολογική χαρτογράφηση για την ανάλυση-σύνθεση του προβλήµατος Ακολουθεί η κοινοποίηση των αποτελεσµάτων/ πορισµάτων της εργασίας. Οι µαθητές/τριες µπορούν να: Κοινοποίηση των αποτελεσµάτων/πορισµάτων του σχεδίου εργασίας Ένα διδακτικό δίωρο ετοιµάσουν µια παρουσίαση των εργασιών τους µε τις προβλέψεις µας,(τους) τα συµπεράσµατά τους και το πιο σηµαντικό µε τις προτάσεις που αφορούν στην επίλυση του προβλήµατος, σύµφωνα µε τα δεδοµένα και τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν. Υποστηρίξουν την παρουσίασή τους µε κείµενα, εικόνες, ήχους, µαγνητοσκοπηµένα στιγµιότυπα και γενικά οποιοδήποτε υλικό που θα υποστηρίζει την εργασία τους. Η παρουσίαση θα ήταν καλό να γίνει µε ένα λογισµικό παρουσίασης στο οποίο θα ενσωµατώνονται ως υπερσύνδεσµοι κάποια από τα λογισµικά που έχουν χρησιµοποιήσει οι µαθητές/τριες στο σχέδιό εργασίας τους ΣΥΝΟ ΕΥΤΙΚΑ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα συνοδευτικά φύλλα εργασίας περιλαµβάνουν σε ηµιδοµηµένα σχέδια τις δραστηριότητες που µπορούν να πραγµατοποιήσουν οι οµάδες των µαθητών/τριών Αυτά µπορούν να µετασχηµατιστούν από τους ίδιους, να αναδοµηθούν ή να αλλάξουν εντελώς. Οι επιµορφούµενοι καλούνται να αυτενεργήσουν και να δηµιουργήσουν. Προτείνονται κάποια Φύλλα Εργασίας ανά ενότητα, µε συγκεκριµένα ηλεκτρονικά αρχεία που αντιστοιχούν σε κάθε Φύλλο Εργασίας. 3 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Κοσσυβάκη, Φ. (2005). Εναλλακτική ιδακτική. Προτάσεις για µετάβαση από τη ιδακτική του Αντικειµένου στη ιδακτική του Ενεργού Αντικειµένου. Αθήνα: Gutenberg 214

215 2. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Οµαδοσυνεργατική ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης 3. Ματσαγγούρας, Η. (2005),Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική Πράξη, τόµοι Α & Β»,Αθήνα: Gutenberg 4. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2005). Μάθηση και ιδασκαλία στην Eποχή της Πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση, Τόµοι. Α &Β, Αθήνα 5. http :// www. windows. ucar. edu / tour / link =/ mercury / mercury. html & edu = elem Ιστοσελίδα µε φωτογραφίες και ενηµερωτικό υλικό από τα διαστηµικά προγράµµατα της Αστροναυτικής Υπηρεσίας των ΗΠΑ που αφορούν τους πλανήτες του ηλιακού συστήµατος. 6. http :// pds. jpl. nasa. gov / planets / welcome. htm Ιστοσελίδα µε συλλογή των καλύτερων φωτογραφιών (συνοδεύονται από συνοδευτικά κείµενα) από τα διαστηµικά προγράµµατα της Αστροναυτικής Υπηρεσίας των ΗΠΑ που αφορούν τους πλανήτες του ηλιακού συστήµατος. 7. http :// library. thinkquest. org /15200/ media / text / english / gallery/ Στη ιστοσελίδα αυτή, που έχει σχεδιαστεί από µαθητές, υπάρχει άφθονο φωτογραφικό υλικό των πλανητών. 215

216 ιαχείριση περιβαλλοντικών προβληµάτων µε την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ΕΝΤΥΠΟ Β ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ Μαρία Φραγκάκη 216

217 Θέτουµε το ερευνητικό µας πρόβληµα κατασκευάζοντας έναν εννοιολογικό χάρτη. Αναφέρουµε τι γνωρίζουµε για το θέµα/πρόβληµα, τι µας ενδιαφέρει να µάθουµε, ποιες στρατηγικές χρησιµοποιούµε και ποιες είναι οι νέες µας πληροφορίες. 217

218 Τα ερωτήµατα που ακολουθούν µπορούν να µας βοηθήσουν για να επιλύσουµε µε επιτυχία σύνθετα και ανοικτά προβλήµατα, όπως τα παγκόσµια περιβαλλοντικά προβλήµατα. 1. Εντοπισµός του προβλήµατος ( είχνουµε ότι το πρόβληµα υπάρχει) Από τι επηρεάζεται το πρόβληµα; Ποιος ενδιαφέρεται για αυτό; Ποιες είναι οι επιπτώσεις του προβλήµατος; Ποια µέρη/στοιχεία του πλανήτη επηρεάζονται; Πού υπάρχει πρόβληµα; Γιατί είναι πρόβληµα; Ποια είναι η ιστορία του προβλήµατος; Τι συµβαίνει και προκαλείται πρόβληµα; Τι έχουν κάνει άλλοι που αντιµετώπισαν το ίδιο πρόβληµα; Πέτυχαν κάτι; 218

219 2. Κρίνουµε/ αξιολογούµε το πρόβληµα (Προσδιορισµός της σηµασίας του προβλήµατος) Ποιος επηρεάζεται από το πρόβληµα; Γιατί είναι σηµαντικό το πρόβληµα; Γιατί πρέπει να ασχοληθούµε µε την επίλυση του συγκεκριµένου προβλήµατος; 3. Τι είδους πρόβληµα είναι αυτό που αντιµετωπίζουµε; (Περιγραφή του προβλήµατος) Είναι πρόβληµα διαχείρισης, περιβαλλοντικό πρόβληµα, ηθικό πρόβληµα, πρόβληµα έλλειψης πληροφοριών, πρόβληµα σχεδιασµού ; 4. Πώς θα επιλύσουµε το πρόβληµα; Ποιος είναι ο βασικός µας στόχος; Ποιοι είναι οι ειδικότεροι στόχοι; (εκτός από το να δηµιουργήσουµε µια παρουσίαση µε τις προτεινόµενες λύσεις) Τι είδους πληροφορίες σκοπεύουµε να συλλέξουµε; Με ποιους τρόπους σκοπεύουµε να τις συγκεντρώσουµε; Ποια βήµατα σκοπεύουµε να ακολουθήσουµε, προκειµένου να φτάσουµε στην επίλυση του προβλήµατος; 5. Αξιολόγηση των λύσεων Τι µας κάνει να πιστεύουµε ότι η λύση που προτείνουµε είναι εφικτή; Πώς η πρότασή µας συνεισφέρει στη λύση του προβλήµατος; Πόσος χρόνος χρειάζεται για να έχει αποτέλεσµα η προτεινόµενη λύση; Χρειάζεται η συµµετοχή πολλών ανθρώπων για την επίλυση του προβλήµατος; Χρειάζονται πολλά χρήµατα για τη λύση που προτείνουµε; Υπάρχει κατάλληλη υποδοµή (τεχνολογική, επιστηµονική κ.λ.π.) για την επίλυση του προβλήµατος; Για ποιους λόγους είναι χρήσιµη η λύση που προτείνουµε; Έχουµε την απαραίτητη εξειδίκευση, για να προτείνουµε λύση για το πρόβληµα; 219

220 6. Ποιος θα λάβει την απόφαση για την αποδοχή και την αξιοποίηση (υλοποίηση) της πρότασής µας; Θα είναι ένα άτοµο ή µια οµάδα ατόµων; Τι επιχειρήµατα θα διατυπώσετε στους αρµοδίους, προκειµένου να υιοθετήσουν τη λύση που προτείνουµε (υποστήριξη- τεκµηρίωση της επιλογής της λύσης); 220

221 1 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Αξιοποιώντας το Inspiration, εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης, µπορείτε να αναλύσετε έννοιες που συναντάτε από τη διερεύνησή σας στο διαδίκτυο, ώστε να µπορέσετε να τις αξιοποιήσετε στη συνέχεια αναλύοντας τα δεδοµένα της έρευνάς σας και καταλήγοντας στα ανάλογα συµπεράσµατα και στις προτάσεις σας για τη διαχείριση του θέµατος/προβλήµατος που αναλάβατε. Μπορείτε να χωριστείτε σε οµάδες και η κάθε οµάδα να αναλάβει τη διαχείριση ενός ειδικότερου θέµατος. Στη συνέχεια, µπορείτε να ανταλλάξετε τα στοιχεία σας και να συζητήσετε την ανάλυση των εννοιών που συναντήσατε. Μπορείτε να αναπτύξετε και να συµπληρώσετε τους παρακάτω προτεινόµενους ηµιδοµηµένους χάρτες ή ακόµα καλύτερα να αναπτύξετε δικούς σας. 221

222 1η ΟΜΑ Α 2η ΟΜΑ Α 222

223 3η ΟΜΑ Α 4η ΟΜΑ Α 223

224 5η ΟΜΑ Α 224

225 2 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Αξιοποιώντας το Inspiration, εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης, µπορείτε να καταγράψετε τις αιτίες των γεγονότων που καταστρέφουν το περιβάλλον, τους τοµείς στους οποίους έχουν επίδραση τα γεγονότα αυτά και τις συνέπειες αυτών των γεγονότων. Έτσι, θα µπορέσετε στη συνέχεια να έχετε µια ολοκληρωµένη εικόνα του προβλήµατος που ερευνάτε και να προτείνετε λύσεις. Μπορείτε να χωριστείτε σε οµάδες και η κάθε οµάδα να αναλάβει τη διαχείριση ενός ειδικότερου θέµατος. Στη συνέχεια, µπορείτε να ανταλλάξετε τα στοιχεία σας και να συζητήσετε πάνω στους χάρτες που δηµιουργήσατε. Μπορείτε να αναπτύξετε και να συµπληρώσετε τους παρακάτω προτεινόµενους ηµιδοµηµένους χάρτες ή ακόµα καλύτερα να αναπτύξετε δικούς σας. 225

226 226

227 3 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Αξιοποιώντας το Inspiration, εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης, µπορείτε να καταγράψετε τις αιτίες των γεγονότων που καταστρέφουν το περιβάλλον, τις αρχικές σας σκέψεις, τις πιθανές λύσεις, τις αναλύσεις και τις αποφάσεις σας. Μπορείτε η κάθε οµάδα να δηµιουργήσει το δικό της εννοιολογικό χάρτη και στο τέλος να ενώσετε τους χάρτες σας σε ένα κοινό. Τώρα είσαστε έτοιµοι για την παρουσίαση του έργου σας! Μπορείτε να αναπτύξετε και να συµπληρώσετε τους παρακάτω προτεινόµενους ηµιδοµηµένους χάρτες ή ακόµα καλύτερα να αναπτύξετε δικούς σας. 227

228 228

229 Μαρία Φραγκάκη Σενάριο Γ1.3. Η βυζαντινή τέχνη µε το «REVELATION NATURAL ART» ΕΝΤΥΠΟ Α ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Φραγκάκη 229

230 Η ΒΥΖΑΝΤΙΝΗ ΤΕΧΝΗ ΜΕ ΤΟ «REVELATION NATURAL ART» 1. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. ΤΙΤΛΟΣ Ι ΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ «Καλλιτέχνες της Ιστορίας» 1.2. ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο αφορά στην αισθητική ενσυναίσθηση (empathy) του ιστορικού γίγνεσθαι µε την επικοινωνία των παιδιών µε το ιστορικό παρελθόν µέσω της εικαστικής γλώσσας, µε ένα εκπαιδευτικό τεχνολογικό εργαλείο εγκεκριµένο από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και το ΠΙ. Εντάσσεται στη γνωστική περιοχή της Ιστορίας και των Εικαστικών και υποστηρίζεται από τα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΙΣ ΟΠΟΙΕΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ Tο εκπαιδευτικό σενάριο µπορεί να αξιοποιηθεί από την πέµπτη τάξη του ηµοτικού σχολείου, αφού αφορά «Στα Βυζαντινά χρόνια» και σε ενότητες του βιβλίου της Ε ηµοτικού. Στηρίζεται στις αρχές του εποικοδοµητισµού (constructivism) και στις κοινωνικοπολιτιστικές θεωρήσεις του Vygotski και των απογόνων του, όπου δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στη µαθησιακή διαδικασία, στην αλληλεπίδραση µεταξύ των εµπλεκοµένων µερών, καθώς και στο κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον που λαµβάνει χώρα (Vygotsky, 1978). ίνεται έµφαση στην «κριτική και στοχαστική σκέψη, στη συµµετοχική και συνεργατική µάθηση, στη δηµιουργική έκφραση και στη διεπιστηµονική προσέγγιση της γνώσης» (Μακράκης, 2006, Ράπτης & Ράπτη, 2006). Η οπτικοποίηση µέσω της δηµιουργίας εικόνων µε τον Η/Υ προσθέτει στην εκπαιδευτική διαδικασία τη δυνατότητα διαχείρισης εικόνων µέσω του υπολογιστή. Στον αντίποδα των κλασικών εικόνων οι «δυνητικές» εικόνες αποτελούν νοητικά µοντέλα που δεν πραγµατοποιούνται πλέον µε βάση ένα προϋπάρχον πραγµατικό µοντέλο, αλλά µε βάση µια µαθηµατική εξίσωση. εν είναι πια µόνο ένα αντικείµενο, µια επιφάνεια αλλά µπορούν να γίνουν ένας τόπος, ένας χώρος, στον οποίο επεµβαίνουν ενεργά τα παιδιά. Επιδρώντας πάνω της έχουµε τη δυνατότητα να δούµε και άλλα πράγµατα πέρα από τα ήδη ορατά, µπορούµε να κάνουµε το γύρο, να µπούµε µέσα. Έτσι, η δηµιουργία εικόνων µπορούν να αποτελέσουν πρακτικές της ενσυναίσθησης στη διδακτική της ιστορίας, αφού αναπτύσσουν δεξιότητες στους µαθητές,( Έτσι, η δηµιουργία εικόνων µπορεί να αποτελέσει πρακτική της ενσυναίσθησης στη διδακτική της ιστορίας, αφού αναπτύσσει δεξιότητες στους µαθητές) ώστε να προσεγγίζουν µε τη φαντασία τους πτυχές του ιστορικού γίγνεσθαι, από το παρόν στο παρελθόν και από εκεί στο µέλλον. Με αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες δηµιουργίας εικόνων σε συνεργατικά περιβάλλοντα τα παιδιά αποκτούν τη δυνατότητα µε τη φαντασία και «τα µάτια του νου να πετούν και να βρίσκονται πάνω από τα ιστορικά γεγονότα και τα πρόσωπα, µε αποτέλεσµα να αποκτούν εποπτεία του χώρου και να παρατηρούν µε άµεσο τρόπο και από πολύ κοντά σε ένα µεγάλο εύρος της, τη κίνηση και την ποικιλία της ζωής στο παρελθόν και στο παρόν» (Λεοντσίνης, 1999). 230

231 1.4. ΣΥΜΒΑΤΟΤΗΤΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι απόλυτα συµβατό µε το σχολικό Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, αφού ο κεντρικός άξονας του εκπαιδευτικού πακέτου αφορά στη δηµιουργική έκφραση, στη διαµόρφωση στάσεων και συστήµατος αξιών µε την καλλιέργεια της ευαισθησίας, στην ανάπτυξη της φαντασίας, στην αισθητική καλλιέργεια και στην καλλιέργεια της δηµιουργικής σκέψης. Ταυτόχρονα, υποστηρίζει τη σύνδεση της τέχνης µε την ιστορία, προσδίδοντας µια διαθεµατικότητα στο γνωσιακό περιεχόµενο µε την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ Το µάθηµα είναι καλό να γίνει στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Είναι καλό οι µαθητές/τριες να χωριστούν σε οµάδες των 2-3 ατόµων µε την απαίτηση του ανάλογου αριθµού Η/Υ, που θα έχει δυνατότητα σύνδεσης: µε το λογισµικό «Revelation Natural Art» µε δυνατότητα εκτύπωσης Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Η θεµατολογία του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι σύµφωνη µε τους στόχους που περιγράφονται στα σχετικά Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών και στα.ε.π.π.σ. Βασικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι: η διάσταση της ιστορίας στο παρελθόν και στο παρόν. Τα παιδιά διαµορφώνουν άποψη για το παρόν, τη µορφή και τα χαρακτηριστικά της ιστορικής εξέλιξής του από το παρελθόν µε την παρατήρηση, την έρευνα και τη µελέτη της ιστορικής παράδοσης της βυζαντινής εποχής, αλλά και του σύγχρονου πολιτιστικού περιβάλλοντος. η «αισθητική απόλαυση», αλλά και η εξοικείωση µε απλά µέσα και τεχνικές, ώστε τα παιδιά να πειραµατίζονται και να χρησιµοποιούν προγράµµατα ζωγραφικής και σχεδιαστικά του Η/Υ τα οποία είναι εύκολα στη κατανόηση και στη χρήση τους και συνδυάζονται µε διάφορα γνωστικά αντικείµενα, όπως αυτό της ιστορίας. η γνωριµία µε µορφικά στοιχεία, η αποτύπωση ιδεών, εµπειριών και συναισθηµάτων των µαθητών/τριών µέσα από τα έργα δικά τους και άλλων καλλιτεχνών της βυζαντινής εποχής. η γνωριµία µε τη θεµατολογία, το περιεχόµενο και το νόηµα των έργων τέχνης της βυζαντινής εποχής σε σχέση µε τη σηµερινή και η αποτύπωση απόψεων, ιδεών και αξιών του πολιτισµού µας. η εισαγωγή στις αισθητικές αξίες αναγνωρίζοντας το περιεχόµενο, τη µορφή και τον τρόπο παρουσίασης ενός έργου τέχνης, η γνωριµία µε την ιστορία της τέχνης της βυζαντινής εποχής, τη συσχέτισή της µε τη σηµερινή, την 231

232 αναγνώριση χαρακτηριστικών νοοτροπιών και των επιρροών που αυτές έχουν δεχτεί. Με την αξιοποίηση του λογισµικού «Revelation Natural Art» αποφεύγεται η µονοτονία του τρόπου επεξεργασίας των θεµάτων, αφού η διαφορετική οργάνωση και µέθοδος µπορούν να εξυπηρετήσουν κάθε φορά άλλους στόχους. Τα παιδιά µπορούν να καλλιεργήσουν δεξιότητες σύνθεσης, σύγκρισης, οργάνωσης, γενίκευσης. Μέσα από την ανάλυση και τη δηµιουργία εικόνων, στατικών και κινούµενων, αλλά και µε την προσθήκη κειµένου, αφυπνίζεται και διατηρείται η δηµιουργικότητα και καλλιεργείται η έκφραση των παιδιών, µε τη µορφή πολυσύνθετων αναπαραστάσεων. Ενθαρρύνεται ο πειραµατισµός και η έρευνα στα υλικά και στις τεχνικές των εικαστικών τεχνών, καθώς και στους δρόµους της εικαστικής έκφρασης διεγείροντας τη δηµιουργική φαντασία. Το παιδί µαθαίνει να αναγνωρίζει τη συµβολή των µορφικών στοιχείων στην απόδοση ιδεών, συναισθηµάτων και νοήµατος, να αντιληφθεί ότι οι ιδέες, τα συναισθήµατα και οι εµπειρίες µπορούν να ερµηνευθούν µε ποικίλους τρόπους και να πάρουν ποικίλες εικαστικές µορφές. Μπορεί, µέσα από ένα ευρύ φάσµα εργαλείων κατάλληλων για ζωγραφική και συγγραφή κειµένου να ερευνήσει και να γνωρίσει την εικαστική γλώσσα, τις µορφές, τα στοιχεία, τα σύµβολα, το περιεχόµενο, τη δοµή, τη λειτουργία, τα υλικά, τα µέσα και τις τεχνικές, να ασκηθεί, παράλληλα, στην κατάλληλη χρήση και την οργάνωσή τους σε έργα προσωπικής καλλιτεχνικής δηµιουργίας, αλλά και να δηµιουργήσει προσωπικό νόηµα στα κείµενά του ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΙΑΡΚΕΙΑ Πέντε (5) διδακτικές ώρες. 2 Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Το διδακτικό σενάριο υποστηρίζεται θεωρητικά από κοινωνικο-πολιτιστικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Η ενότητα περιλαµβάνει παιδαγωγικές δραστηριότητες αξιοποίησης του λογισµικού «Revelation Natural Art», που αποτελεί ένα εργαλείο γραφικών γενικής χρήσης µε πολλαπλές σχεδιαστικές δυνατότητες, δυνατότητες δηµιουργικής γραφής, σύνθεσης πρωτότυπων ιστοριών και παραγωγή κινούµενων σχεδίων. Το λογισµικό Revelation Natural Art αποτελεί ένα ανοιχτό εκπαιδευτικό εργαλείο µε τα εποικοδοµητικά κριτήρια ενός εκπαιδευτικού λογισµικού (αυθεντικότητα, πολλαπλότητα, πλαίσιο στήριξης) που µπορεί να γίνει πολύτιµο γνωστικό εργαλείο στα χέρια του δηµιουργικού δασκάλου/ας. Ο ίδιος/α σε συνεργασία µε τους µαθητές/τριες του, µπορεί να το αξιοποιήσει στην τάξη για την καλλιέργεια της δηµιουργικής έκφρασης, του οπτικού αλφαβητισµού, στα πλαίσια της οπτικής και της συναισθηµατικής εκπαίδευσης, για την καλλιέργεια της δηµιουργικής σκέψης και της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Το εκπαιδευτικό λογισµικό µπορεί να λειτουργήσει ως γνωστικό εργαλείο εποικοδοµητικής µάθησης. Το θέµα του σεναρίου «ηµιουργώντας, συζητώ µε τη Βυζαντινή εποχή» περιλαµβάνει δοµηµένες δραστηριότητες δηµιουργικής έκφρασης µε λόγο και εικόνες που δηµιουργούν οι ίδιοι/ες οι µαθητές/τριες. Άλλες από αυτές µπορούν να είναι ατοµικές, άλλες οµαδικές και πάντα µε τη διαµεσολάβηση του δασκάλου-ας. Τα παιδιά µέσα από την «αισθητική ανταπόκριση» εικόνων-δηµιουργών, αλληλεπιδρούν µε τα δηµιουργήµατά τους, µε την εποχή που αυτά αντιπροσωπεύουν, καλλιεργώντας έτσι την 232

233 «αισθητική τους ενσυναίσθηση», αλληλεπιδρώντας µέσω των εικόνων µε το παρελθόν. Ταυτόχρονα, ενσωµατώνουν χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της τέχνης και της ζωής της σηµερινής εποχής στη βυζαντινή, κάνοντας τους κατάλληλους συσχετισµούς, συνδέοντας µέσω της τέχνης το παρελθόν και το παρόν Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΤΠΕ Οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές/τριες να αξιοποιήσουν ένα εργαλείο γενικής χρήσης εφαρµογής γραφικών, ένα περιεκτικό, απλό και δυνατό εργαλείο για την τέχνη και το σχέδιο. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου το «Revelation Natural Art» παρέχει βοήθεια µε τρεις τρόπους: α) µε σύνταξη αρχείων εικόνας και ζωτικότητας β) µε δηµιουργία εικόνων ως κοµµατιών της τέχνης και διακοσµητικών στοιχείων γ) µε συγγραφή κειµένων και δηµιουργία ιστοριών δ) µε δηµιουργία κινούµενων σχεδίων και ταινιών ε) µε προηγµένες διαδικασίες γραφικής παράστασης ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Τα παιδιά της τάξης αποτελούν µια οµάδα «Καλλιτεχνών της ιστορίας», που έχουν ως σκοπό να δηµιουργήσουν έναν «Ιστορικό Πολυχώρο» µε έργα τέχνης της Βυζαντινής εποχής, µε ιστορικές πηγές, µε δικά τους άρθρα για το παρελθόν και το παρόν τους, µε θεατρικά δρώµενα. Θέλουν να συσχετίσουν το σηµερινό πολιτισµό µε εκείνο των βυζαντινών χρόνων, ταξιδεύοντας µε τη φαντασία τους, µέσω των εικόνων στο παρελθόν και συνδέοντάς το µε το παρόν τους. Ως ολοκληρωµένη διαδικασία, η κάθε οµάδα των µαθητών µπορεί να συµπεριλάβει τις παρακάτω προτεινόµενες δραστηριότητες ανά διδακτική ώρα: 1 η διδακτική ώρα Προτείνεται να οργανωθούν οι οµάδες των µαθητών/τριών µε 2-3 άτοµα σε κάθε υπολογιστή, να οριστεί το θέµα ενασχόλησης και οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας, όπως αναφέρθηκαν. Ο/η εκπαιδευτικός είναι χρήσιµο να βοηθήσει τα παιδιά να γνωρίσουν βασικές λειτουργίες του λογισµικού «Revelation Natural Art». 2 η διδακτική ώρα 233

234 Τα παιδιά, χρησιµοποιώντας το Revelation Natural Art µπορούν να βρουν διάφορα αντικείµενα ή κτίρια της εποχής από το λογισµικό και να τα διακοσµήσουν. Έχουν τη δυνατότητα, µέσω του λογισµικού, να αποθηκεύσουν αντικείµενα της βυζαντινής εποχής που θα βρουν στο διαδίκτυο και να επέµβουν επάνω τους µε τα πινέλα τους. Μπορούν, για παράδειγµα να διακοσµήσουν το εξωτερικό και το εσωτερικό µέρος, αλλά και τον περιβάλλοντα χώρο ενός σπιτιού, όπως φαντάζονται ότι θα ήταν στα βυζαντινά χρόνια. Γίνονται «τεχνίτες της υπαίθρου» και µε µεράκι δηµιουργούν. Μπορούν να χρησιµοποιήσουν το «πρότυπο» από τις στάµπες (stamps) του λογισµικού ή να χρησιµοποιήσουν δικά τους σχέδια και χρώµατα µε τα πινέλα, τα κάρβουνα και τα σχεδιαστικά εργαλεία τους (Φύλλο Εργασίας 1). Φύλλο Εργασίας 1 Στη συνέχεια, µπορούν να συζητήσουν µε τα άλλα παιδιά της τάξης τους. Πώς διακοσµούν τα σπίτια τους σήµερα εξωτερικά και εσωτερικά; Από πού δέχεται ο πολιτισµός µας επιρροές; Μπορούν να το συζητήσουν µε την οµάδα τους και να κάνουν µια σύντοµη περιγραφή, κάνοντας τις συγκρίσεις τους, βρίσκοντας οµοιότητες και διαφορές. Μπορούν να ερευνήσουν αν υπάρχουν κοινά χαρακτηριστικά στη διακόσµηση της σηµερινής εποχής µε τη βυζαντινή. Ακόµα, µπορούν να ερευνήσουν σε ποιες περιοχές της Ελλάδας συναντούν ιδιαίτερα βυζαντινά χαρακτηριστικά (Φύλλο Εργασίας 2). 3η διδακτική ώρα Σηµαντική και πρωτότυπη ήταν η λαϊκή βυζαντινή τέχνη στο Βυζάντιο, σε όλες τις µορφές της. Τα παιδιά µπορούν να διακοσµήσουν διάφορα οικιακά σκεύη που βρίσκονται στη βιβλιοθήκη του λογισµικού. Μπορούν να επιλέξουν αντικείµενα από τις στάµπες (stamps), να επιλέξουν «υαλογραφήµατα» ή να χρησιµοποιήσουν δικά τους σχέδια και χρώµατα µε τα πινέλα, τα κάρβουνα και τα σχεδιαστικά εργαλεία του λογισµικού σχεδίασης. 234

235 Φύλλο Εργασίας 2 Στον παρακάτω δικτυακό τόπο και σε άλλους σχετικούς µπορούν να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τη λαϊκή τέχνη στην εποχή µας. αλλά και στα βυζαντινά χρόνια. Να δουν ποια υλικά χρησιµοποιούµε σήµερα στα σκεύη µας, αν υπάρχουν κοινά σκεύη που χρησιµοποιούσαν οι άνθρωποι τότε και τώρα. Μπορούν ακόµα να κάνουν µια µικρή έρευνα µε την οµάδα τους στο διαδίκτυο και να καταγράψουν τα αποτελέσµατά της, καθώς και να βγάλουν τα συµπεράσµατα τους, αλλά και να τα συζητήσουν µε τις άλλες οµάδες. 4η διδακτική ώρα Τα παιδιά αυτή την ώρα µπορούν να δηµιουργήσουν αντρικούς και γυναικείους χαρακτήρες της βυζαντινής εποχής µε το Revelation Natural Art! Μπορούν να εισάγουν τα σχέδιά τους από τις στάµπες (stamps) «καρτούν» και να τα ζωγραφίσουν, όπως θέλουν, µε τα άλλα εργαλεία του προγράµµατος. (Φύλλο Εργασίας 3). Φύλλο Εργασίας 3 Μπορούν επίσης, να µελετήσουν το κείµενο που παρατίθεται στο βιβλίο της Ιστορίας της Πέµπτης ηµοτικού (σελίδα.122) «Η εµφάνιση των βυζαντινών γυναικών» και να βρουν ποιες διαφορές και ποιες οµοιότητες υπάρχουν στην εµφάνιση των γυναικών τότε µε σήµερα. Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να σχολιάσουν τα παιδιά και την εξωτερική εµφάνιση των αντρών. Η έρευνα σε πηγές και στο διαδίκτυο είναι πολύτιµη. 235

236 5η διδακτική ώρα Μπορούν να διαβάσουν στο βιβλίο της Ιστορίας το κεφάλαιο «Η καθηµερινή ζωή στο Βυζάντιο», να φανταστούν πως ζούσαν οι άνθρωποι εκείνη την εποχή και να δηµιουργήσουν ένα εικονογραφηµένο σενάριο, ένα παραµύθι, µια ιστορία ή κινούµενα σχέδια µε το λογισµικό Revelation Natural Art. Οδηγίες κατασκευής θα βρουν στο εγχειρίδιο χρήσης (σελ.92, «ουλεύοντας µε κινούµενα σχέδια»). Μπορούν να σκηνοθετήσουν την ιστορία της οµάδας τους και να την παρουσιάσουν στους/στις συµµαθητές/τριές τους. (Φύλλο Εργασίας 4). Φύλλο Εργασίας 4 Στο τέλος τα παιδιά µπορούν να οργανώσουν την έκθεση του «Ιστορικού Πολυχώρου» στην τάξη τους, παρουσιάζοντας τα έντυπα και τα ηλεκτρονικά εκθέµατα που δηµιούργησαν ως «καλλιτέχνες της ιστορίας», κοινοποιώντας τη δράση τους αυτή στο ευρύτερο εκπαιδευτικό και κοινωνικό πλαίσιο ΣΥΝΟ ΕΥΤΙΚΑ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα συνοδευτικά Φύλλα Εργασίας περιλαµβάνουν δηµιουργικές δραστηριότητες δηµιουργίας εικόνων, ιστοριών και κινουµένων σχεδίων που καλλιεργούν τη δηµοιουργική σκέψη και τη φαντασία των παιδιών. Τα παιδιά καλούνται από τον δάσκαλό τους/δασκάλα τους να αυτενεργήσουν και να δηµιουργήσουν δικά τους έργα. 3 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Bandura, A. (1962). Social Learning through Imitation. University of Nebraska Press: Lincoln, NE. 2. Cairns, J. (1989), Some Reflections on Empathy in History, Teaching History 3. Eco, U. (1993), Ζητήµατα Αισθητικής στο Θωµά Ακινάτη, µεταφρ. Τούλα Σιετή. Εκδόσεις ελφίνι, Αθήνα 4. Goleman, D. (1997), Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, εκδ.ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 236

237 5. Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc. 6. Λαµπροπούλου, Ν. (1998), Ενσυναίσθηση και Αισθητική Εµπειρία 7. Λεοντσίνης, Γ.(1999), Ιστορία-Περιβάλλον και η διδακτική τους, Αθήνα: Χριστάκης 8. Μακράκης, Β & Μακράκη, Ν (2006), ιαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα βιώσιµο µέλλον, εκδόσεις Πανεπιστηµίου Κρήτης 9. Ματσαγγούρας, Η. (2000), Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία και µάθηση, Αθήνα: Γρηγόρης 10. Παπανούτσος, (1976), Ε.Π. Αισθητική, Εκδόσεις Ίκαρος, Αθήνα 11. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2006), Μάθηση και ιδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική προσέγγιση, Τόµοι. Α &Β, Αθήνα 12. Σαριδάκη, Α. Μικρόπουλος. Τα (2000), Εικονικά περιβάλλοντα και η αντίληψη του χώρου σε νήπια, Πρακτικά, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση" Πάτρα 13. Εγχειρίδιο χρήσης του λογισµικού «Revelation Natural Art» 237

238 Η Βυζαντινή τέχνη µε το «Revelation Natural Art» ΕΝΤΥΠΟ Β ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ Μαρία Φραγκάκη 238

239 Παιδιά, χρησιµοποιώντας το Revelation Natural Art, µπορείτε να διακοσµήσετε το εξωτερικό µέρος και τον περιβάλλοντα χώρο αυτού του βυζαντινού σπιτιού και στη συνέχεια το εσωτερικό του. Γίνετε κι εσείς «τεχνίτες της υπαίθρου» και µε µεράκι φανείτε αντάξιοι των προγόνων σας! Μπορείτε να χρησιµοποιήσετε το «πρότυπο» από τις στάµπες (stamps) του λογισµικού ή να χρησιµοποιήσετε δικά σας σχέδια και χρώµατα µε τα πινέλα, τα κάρβουνα και τα σχεδιαστικά εργαλεία του! Πώς διακοσµούµε τα σπίτια µας σήµερα εξωτερικά και εσωτερικά; Από πού δεχόµαστε επιρροές; Συζητήστε το µε την οµάδα σας και κάντε µια σύντοµη περιγραφή. Κάντε τις συγκρίσεις σας. Βρείτε οµοιότητες και διαφορές. 239

240 Υπάρχουν κοινά στη διακόσµηση της σηµερινής εποχής µε τη βυζαντινή; Σε ποιες περιοχές της Ελλάδας συναντούµε ιδιαίτερα βυζαντινά χαρακτηριστικά; Γιατί νοµίζετε συµβαίνει αυτό; 240

241 Σηµαντική και πρωτότυπη ήταν η λαϊκή βυζαντινή τέχνη στο Βυζάντιο, σε όλες τις µορφές της. Παιδιά, µπορείτε να διακοσµήσετε τα οικιακά τους σκεύη µε τον τρόπο που σας αρέσει. Ποιος ξέρει, µπορεί κα να τους ξεπεράσετε! Μπορείτε να επιλέξετε αντικείµενα από τη βιβλιοθήκη του σχεδιαστικού λογισµικού Revelation Natural Art, από τις στάµπες(stamps) να επιλέξετε τα «υαλογραφήµατα» ή να χρησιµοποιήσετε δικά σας σχέδια και χρώµατα µε τα πινέλα, τα κάρβουνα και τα σχεδιαστικά εργαλεία του λογισµικού σχεδίασης. 241

242 Στον παρακάτω δικτυακό τόπο µπορείτε να διαβάσετε πληροφορίες για τη λαϊκή τέχνη στην εποχή µας. Ποια υλικά χρησιµοποιούµε σήµερα στα σκεύη µας; Υπάρχουν κοινά σκεύη που χρησιµοποιούσαµε τότε και χρησιµοποιούµε και τώρα; Κάντε µια µικρή έρευνα µε την οµάδα σας στο διαδίκτυο και καταγράψτε τα αποτελέσµατά της, καθώς και τα συµπεράσµατα σας. Συζητήστε τα µε τις άλλες οµάδες! Η οµάδα µας βρήκε πως. 242

243 Συµπερασµατικά, η οµάδα µας πιστεύει πως... Τα µέλη της οµάδας µου 243

244 (Φύλλο Εργασίας 3). Παιδιά, µπορείτε να δηµιουργήσετε έναν άντρα και µια γυναίκα της βυζαντινής εποχής µε το Revelation Natural Art! Μπορείτε να εισάγετε τα σχέδιά σας από τις στάµπες (stamps) «καρτούν» και να τα ζωγραφίσετε, όπως εσείς θέλετε, µε τα άλλα εργαλεία του προγράµµατος. ιαβάστε το κείµενο που παρατίθεται στο βιβλίο της Ιστορίας της Πέµπτης ηµοτικού (σελίδα.122) «Η εµφάνιση των βυζαντινών γυναικών». Ποιες διαφορές και ποιες οµοιότητες υπάρχουν µε την εµφάνιση των γυναικών σήµερα; Τι έχετε να σχολιάσετε για τη εµφάνιση των αντρών τότε και τώρα. Κάντε µια έρευνα σε πηγές και στο διαδίκτυο. 244

245 245

246 ιαβάστε στο βιβλίο της Ιστορίας σας το κεφάλαιο «Η καθηµερινή ζωή στο Βυζάντιο», φανταστείτε πως ζείτε εκείνη την εποχή και δηµιουργήστε ένα εικονογραφηµένο σενάριο, ένα παραµύθι, µια ιστορία ή κινούµενα σχέδια µε το λογισµικό Revelation Natural Art. Οδηγίες κατασκευής θα βρείτε στο εγχειρίδιο χρήσης (σελ.92, «ουλεύοντας µε κινούµενα σχέδια»). Σκηνοθετήστε την ιστορία της οµάδας σας και παρουσιάστε τη στους/στις συµµαθητές/τριές σας! 246

247 Σενάριο Γ1.4. Ερευνώ, Μελετώ και Μαθαίνω για τον Κυκλαδικό Πολιτισµό Χαράλαµπος Μουζάκης 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕ ΙΟΥ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ 1.1 Τίτλος «Ερευνώ, Μελετώ και Μαθαίνω για τον Κυκλαδικό Πολιτισµό» 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Γνωστικό αντικείµενο του σεναρίου- σχεδίου διδασκαλίας Ιστορία, Γ ηµοτικού Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειµένου «Ο Κυκλαδικός Πολιτισµός» Συµβατότητα µε το ΑΠΣ & το ΕΠΠΣ Η επιλεγµένη ενότητα βρίσκεται σε πλήρη συµβατότητα µε το ΑΠΣ/ ΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303/2003 σ ), καθώς εντάσσεται στον άξονα γνωστικού περιεχοµένου «Προϊστορία και Πρωτοϊστορία», στην ενότητα «Ο Κυκλαδικός Πολιτισµός» η οποία περιλαµβάνει τις ακόλουθες θεµατικές ενότητες: «Η ζωή στις Κυκλάδες», «Θαλασσινά ταξίδια και εµπόριο», «Η τέχνη των Κυκλάδων» και «Ο πολιτισµός των Κυκλάδων Καταστρέφεται». Το σενάριο ακολουθεί το γενικό σκοπό για το µάθηµα της Ιστορίας, όπου η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης επιτυγχάνεται µέσα από την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων, την εξέταση αιτίων και αποτελεσµάτων και την κατανόηση της ανθρώπινης συµπεριφοράς, η οποία διαµορφώνει στάσεις και αξίες για το παρόν και το µέλλον. Το παρόν σενάριο δεν σκοπεύει να υποκαταστήσει το σχολικό εγχειρίδιο (Ιστορία Γ ηµοτικού, τεύχος Γ, Ενότητα 8, σελ , καθώς και τις ασκήσεις της αντίστοιχης ενότητας του τετραδίου εργασιών σελ ), αλλά να αποτελέσει ένα συµπληρωµατικό πλαίσιο δραστηριοτήτων µε την αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών συµβάλλοντας έτσι στην προσπάθεια ανάπτυξης του ιστορικού γραµµατισµού µέσω της συµµετοχής των παιδιών στην ανακάλυψη της ιστορικής γνώσης. Συµβατότητα µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών του Νέου Σχολείου Το σχέδιο εργασίας είναι συµβατό µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών, όπως διατυπώνονται στη διακήρυξη του Μείζονος Προγράµµατος Επιµόρφωσης, καθώς εµπεριέχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Είναι στοχοκεντρικό, καθώς αναφέρει και αναλύει τόσο το γενικό σκοπό όσο και τους επιµέρους στόχους οι οποίοι αφορούν τόσο στην απόκτηση ιστορικών γνώσεων και εννοιών όσο και στην ανάπτυξη ιστορικής σκέψης των µαθητών. 247

248 Είναι ανοικτό και ευέλικτο, γιατί αφήνει περιθώρια αυτενέργειας στον εκπαιδευτικό επιτρέποντάς του να επιλέξει, να εµπλουτίσει και να αναδιαµορφώσει τις δραστηριότητες του ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες της τάξης του. Υλοποιείται µέσα από την αξιοποίηση ποικιλίας διδακτικών µεθόδων µε έµφαση στη διερευνητική και ανακαλυπτική µάθηση, στην επικοινωνία εκπαιδευτικού-µαθητή, στη διαµαθητική αλληλεπίδραση και στο συνεργατικό τρόπο µάθησης. Εµπλέκει τους µαθητές στην αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών µε σκοπό την αναζήτηση, εύρεση και µελέτη ιστορικών πηγών, καθώς επίσης και την έκφραση της δηµιουργικότητας τους. Ενσωµατώνει στοιχεία που συνδέουν το ιστορικό παρελθόν µε τη σύγχρονη ζωή σε ό,τι αφορά στην επίδραση της γεωγραφίας των νησιών στις ασχολίες των κατοίκων των Κυκλάδων και στη συµβολή των ειδωλίων στη σύγχρονη τέχνη. Εµπεριέχει στοιχεία διαθεµατικότητας, γιατί µπορεί να συνδεθεί µε τη Γεωγραφία και την Αισθητική Αγωγή. Λαµβάνει υπόψη του την παιδαγωγική διαφοροποίηση µέσα από διαφορετικές δραστηριότητες, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά το επίπεδο εξοικείωσης των µαθητών µε τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Υποστηρίζει την ανάπτυξη ορισµένων από τις οριζόντιες ικανότητες που επιδιώκει το Νέο Σχολείο να αποκτήσουν οι µαθητές, όπως ικανότητα χρήσης πολλαπλών πηγών, κριτική σκέψη, µεταγνωστική ικανότητα «µαθαίνω πώς να µαθαίνω», επικοινωνία, συνεργατικότητα, πολιτισµική συνείδηση και δηµιουργική έκφραση. 1.3 Σκοπός & Στόχοι του Σεναρίου- Σχεδίου διδασκαλίας 1. Γενικός σκοπός: Οι µαθητές παρακολουθούν και περιγράφουν πτυχές του τρόπου ζωής των Kυκλαδιτών της εποχής του Χαλκού µέσα από την αναζήτηση και µελέτη ιστορικών πηγών. 2. Επιµέρους Στόχοι Επίπεδο 1: Γνωρίζοντας και κατανοώντας (γνώσεις) Να αναφέρουν τα κύρια χαρακτηριστικά της γεωγραφίας των Κυκλάδων και τη σηµασία που έπαιξε στην ανάπτυξη του Κυκλαδικού πολιτισµού. Να περιγράφουν στοιχεία από τον τρόπο της καθηµερινής ζωής των Κυκλαδιτών οι οποίοι έζησαν την εποχή του Χαλκού. Να αναφέρουν τα βασικά χαρακτηριστικά της Κυκλαδικής τέχνης και να αναγνωρίσουν αντιπροσωπευτικά της έργα. Επίπεδο 2: ιερευνώντας και εντοπίζοντας (δεξιότητες) Να παρατηρούν και να ερµηνεύουν ιστορικές πηγές Να ασκηθούν στη διερεύνηση διαφορετικών πηγών, στην ανάλυση της πληροφορίας και στη µελέτη εικόνων µε αρχαιολογικά ευρήµατα. 248

249 Να χρησιµοποιούν ψηφιακούς χάρτες για να αντλούν πληροφορίες για µια γεωγραφική περιοχή (τα νησιά των Κυκλάδων). Να αξιοποιούν µηχανές αναζήτησης για τη διερεύνηση ιστορικών πηγών. Να επισκέπτονται ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες και ιστοσελίδες Μουσείων και πολιτιστικών φορέων για την αναζήτηση πληροφοριών ιστορικού ενδιαφέροντος. Να εκφράζονται µε διαφορετικούς τρόπους (γλωσσικά, εικαστικά, µε τη χρήση ΤΠΕ κτλ.), έχοντας ως αφετηρία - ερέθισµα την τέχνη των αρχαίων Κυκλαδιτών. Επίπεδο 3: Επικοινωνώντας (και συνεργαζόµενους µε άλλους) Να προτείνουν και να συνδηµιουργούν θεµατικές κατηγορίες για διερεύνηση σε ό,τι αφορά στον Κυκλαδικό πολιτισµό. Να επικοινωνούν και να συνδιαλέγονται µε τον εκπαιδευτικό και τους συµµαθητές τους. Να αναλαµβάνουν ρόλους στο πλαίσιο οµάδων εργασίας και να αλληλεπιδρούν µε τους συµµαθητές τους. Να συνεργάζονται δηµιουργικά και να αναπτύσσουν καλλιτεχνικές δηµιουργίες µε ιστορικό περιεχόµενο. Επίπεδο 4: Συνδέοντας µε τη ζωή: Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην αρχαιολογία και τη συµβολή της στην ανακάλυψη αντικειµένων και την ερµηνεία του παρελθόντος. Να συνειδητοποιήσουν ότι η σύγχρονη ζωή συνδέεται µε το παρελθόν και την ιστορική περίοδο του Κυκλαδικού πολιτισµού. Να αναγνωρίσουν τις επιρροές της τέχνης του Κυκλαδικού πολιτισµού στο σύγχρονη κόσµο. Να οικοδοµήσουν αξίες, στάσεις και συµπεριφορές σεβασµού για το φυσικό και αρχαιολογικό χώρο των Κυκλάδων. Αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισµικών και εφαρµογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) Η ταινία τεκµηρίωσης Αρχαίες Κυκλάδες, Α µέρος, Πρωτοκυκλαδικός πολιτισµός από την Εκπαιδευτική Τηλεόραση, Η ιστοσελίδα του Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης O κόµβος Οδυσσέας του Υπουργείου πολιτισµού Η µηχανή αναζήτησης Google Η εφαρµογή Google earth Η πλατφόρµα Ψηφιακό Σχολείο του Υπουργείου Παιδείας ιά Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων Το εκπαιδευτικό λογισµικό Ιστορία Γ & ηµοτικού από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (εάν δεν είναι εγκατεστηµένο στους υπολογιστές του σχολικού εργαστηρίου, είναι 249

250 διαθέσιµο στο Το λογισµικό ανάπτυξης της δηµιουργικής και καλλιτεχνικής έκφρασης Revelation Natural Art To πρόγραµµα δηµιουργίας και επεξεργασίας παρουσιάσεων και βίντεο Movie Maker Απαραίτητη υποδοµή Εργαστήριο υπολογιστών µε ικανό αριθµό υπολογιστών. Σύνδεση όλων των υπολογιστών στο ιαδίκτυο (µε γραµµή ADSL). Ηχεία στους υπολογιστές µε ακουστικά για τους µαθητές. Βιντεοπροβολέας ή ιαδραστικός πίνακας. Προϋπάρχουσες γνώσεις στις ΤΠΕ Σύµφωνα µε το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών Πληροφορικής (ΦΕΚ 303Β/ , διαθέσιµο στο η διδασκαλία του µαθήµατος της πληροφορικής στη Γ τάξη του ηµοτικού στοχεύει να καταστήσει ικανούς τους µαθητές στο να χειρίζονται το γραφικό περιβάλλον επικοινωνίας του υπολογιστή, να πληκτρολογούν κείµενα και να ζωγραφίζουν στον υπολογιστή, να αποθηκεύουν αρχεία, να επισκέπτονται επιλεγµένους διαδικτυακούς τόπους και να αναζητούν πληροφορίες σε ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες. Επίσης, στο ΑΠΣ του µαθήµατος των ΤΠΕ στα ολοήµερα δηµοτικά σχολεία µε ΕΑΕΠ (ΦΕΚ 1139Β/ , διαθέσιµο στο προτείνονται για τους µαθητές της Γ τάξης του ηµοτικού δραστηριότητες, όπως είναι η επεξεργασία κειµένου, η ζωγραφική, η πλοήγηση σε εκπαιδευτικό λογισµικά και εκπαιδευτικά πακέτα, η επίσκεψη σε δικτυακούς τόπους, η χρήση λογισµικού ψηφιακών χαρτών Google earth, η συµµετοχή σε ιστοεξερευνήσεις (webquests). Συνεπώς, για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στο παρόν σενάριο- σχέδιο διδασκαλίας, οι µαθητές θεωρείται ότι µπορούν: Να ανοίγουν και να κλείνουν εφαρµογές στο περιβάλλον εργασίας του υπολογιστή. Να πληκτρολογούν κείµενο στον υπολογιστή. Να αποθηκεύουν αρχεία εικόνων στον υπολογιστή και να τα εντοπίζουν. Να είναι σε θέση να ανοίγουν και να χειρίζονται φυλλοµετρητές (π.χ. Internet explorer, Mozilla, Opera κλπ). Να βρίσκουν πληροφορίες µε λέξεις κλειδιά ή φράσεις σε µηχανές αναζήτησης, όπως είναι η Google. Να πλοηγούνται σε ψηφιακούς χάρτες µε την εφαρµογή Google earth. Να εµπλέκονται σε µια ιστοεξερεύνση (Webquest). 250

251 Στην περίπτωση που οι µαθητές δεν διαθέτουν τις παραπάνω γνώσεις είτε επειδή δεν φοιτούν σε σχολείο µε ΕΑΕΠ είτε επειδή δεν έχουν παρακολουθήσει µαθήµατα ΤΠΕ σε ολοήµερο τµήµα, ο εκπαιδευτικός µπορεί να καλλιεργήσει τις απαραίτητες δεξιότητες στο πλαίσιο του παρόντος σεναρίου, επεκτείνοντας στο µέγιστο χρόνο τη διάρκειά του και αντικαθιστώντας τις δραστηριότητες επέκτασης µε δραστηριότητες εξοικείωσης των µαθητών µε τις προαναφερόµενες εφαρµογές των ΤΠΕ. 1.4 Παιδαγωγική προσέγγιση Η εκπαιδευτική προσέγγιση ακολούθησε τις βασικές αρχές της εποικοδοµητικής µεθόδου διδασκαλίας και της συνεργατικής µάθησης. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές επελέγησαν µε βάση το γενικό και τους επιµέρους διδακτικούς στόχους του σεναρίου και αποσκοπούσαν στο να βοηθήσουν τους µαθητές να κατανοήσουν βασικές έννοιες και στοιχεία του Κυκλαδικού Πολιτισµού και να αντιληφθούν την ιστορία ως ένα πεδίο προβληµατισµού και έρευνας. Με την αξιοποίηση διαφορετικών εκπαιδευτικών τεχνικών (παρουσίαση, ερωτήσεις-απαντήσεις, καταιγισµός ιδεών, ατοµική και οµαδική εργασία) επιχειρείται η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των µαθητών και ο προβληµατισµός τους για το αντικείµενο της διδασκαλίας. Οι µαθητές ενθαρρύνονται να συµµετάσχουν στη διαµόρφωση του περιεχοµένου των δραστηριοτήτων και να µελετήσουν σφαιρικά ιστορικά γεγονότα µε τη χρήση ποικιλίας πηγών. Επειδή η ιστορική ύλη δεν προσφέρεται για απευθείας έρευνα (µπορεί µόνο να πραγµατοποιηθεί µε την επίσκεψη των µαθητών σε ένα Μουσείο µε εκθέµατα του Κυκλαδικού Πολιτισµού ή σε έναν αρχαιολογικό χώρο στο πλαίσιο µιας εκδροµής), οι µαθητές καθοδηγούνται στην προσέγγιση του ιστορικού πλαισίου µέσα από τη µελέτη δευτερογενών πηγών, όπως είναι η εκπαιδευτική τηλεόραση, το εκπαιδευτικό λογισµικό και κυρίως το ιαδίκτυο. Παράλληλα, αξιοποιείται και το διδακτικό εγχειρίδιο και η αξιοποίηση των πηγών, των εικόνων και του ιστορικού περιεχοµένου που αυτό περιέχει. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, οι µαθητές παρατηρούν και αναγνωρίζουν χαρακτηριστικά του Κυκλαδικού πολιτισµού, αναλύουν τα χαρακτηριστικά αυτά και προβαίνουν σε συµπεράσµατα. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρείται να καλλιεργηθεί τόσο η ανάπτυξη της γνώσης του ιστορικού περιεχοµένου (τι συνέβηκε την εποχή του Χαλκού στις Κυκλάδες) όσο και η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης (πώς µαθαίνουµε για το παρελθόν, οι µέθοδοι και οι διαδικασίες της επιστήµης της Ιστορίας, οι µορφές της ιστορικής γνώσης, αλλά και τα όριά της). Ο εκπαιδευτικός ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες, τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της τάξης του µπορεί να αναδιαµορφώσει και να οργανώσει µε τον πιο κατάλληλο τρόπο τη ροή και τη διάρκεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Σηµαντικός, όµως, είναι ο ρόλος του για την καλλιέργεια κινήτρων στους µαθητές, τη δηµιουργία κλίµατος αναγνώρισης και αποδοχής στην τάξη, την οργάνωση και το συντονισµό της ατοµικής και οµαδικής εργασίας και την ενθάρρυνση της συµµετοχής και της πρωτοβουλίας στην έκφραση και τη δράση των µαθητών του. Η κινητοποίηση της φαντασίας, της κρίσης και της επινοητικότητας των µαθητών αποτελεί βασική επιδίωξη του παρόντος σεναρίου, όπου ο ρόλος της συνεργασίας και της επικοινωνίας στο πλαίσιο των οµάδων είναι βασικός κατά την υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων και τη µύηση των µαθητών στις επιστηµονικές διαδικασίες διερεύνησης της γνώσης. 251

252 1.5 ιδακτικές τεχνικές Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που αξιοποιούνται στο πλαίσιο αυτού του σεναρίου -σχεδίου διδασκαλίας είναι: - Ερωτήσεις απαντήσεις - ιαλογική διδασκαλία - Καταιγισµός ιδεών - Συζήτηση - Επίδειξη - Παρατήρηση - Καθοδηγούµενη διερεύνηση - Οµαδική διδασκαλία 1.6 Εκτιµώµενη διάρκεια Το προτεινόµενο σενάριο - σχέδιο διδασκαλίας έχει συνολική διάρκεια 90 λεπτά, µπορεί, όµως, να επεκταθεί για δύο ακόµη διδακτικές ώρες (επιπλέον 90 λεπτά) και προτείνεται να υλοποιηθεί στο εργαστήριο ΤΠΕ του σχολείου. 252

253 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ- ΣΧΕ ΙΟΥ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ Φάση 1 η Προβληµατοποίηση του θέµατος σύνδεσή του µε τα προηγούµενα 1 η ραστηριότητα Μέσω του βίντεοπροβολέα (ή στον διαδραστικό πίνακα αν υπάρχει) προβάλλεται η εικόνα που ακολουθεί και είναι διαθέσιµη στον κόµβο του Υπουργείου Πολιτισµού στη διεύθυνση Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προβληµατίσει και διεγείρει το ενδιαφέρον των µαθητών υποβάλλοντας ερωτήσεις όπως: «Τι βλέπουµε στην οθόνη; Μήπως φτιάχτηκε πριν πολλά χρόνια; Σε ποια συλλογή ανήκει; Τι όνοµα του έχουν δώσει;». Ο εκπαιδευτικός απευθύνει τα παραπάνω ερωτήµατα, προκειµένου να πάρει µια πρώτη άποψη για τον τρόπο που οι µαθητές προσλαµβάνουν και ερµηνεύουν την εικόνα που βλέπουν. Παράλληλα, δίνει µια πρώτη ευκαιρία στους µαθητές να συµµετάσχουν και να δραστηριοποιηθούν µε την έναρξη της διδασκαλίας. Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός δέχεται και δεν απορρίπτει τις απαντήσεις των µαθητών. Με σκοπό να γίνει πιο συστηµατική η διερεύνηση των ιδεών και των απόψεων των µαθητών, ο εκπαιδευτικός επιχειρεί τη σύνθεση του νέου µαθήµατος µε την προηγούµενη ενότητα που έχουν διδαχθεί οι µαθητές και αφορούσε στην εποχή του λίθου (όπου και εκεί έχουµε µικρά αγαλµατάκια, τα ειδώλια- όρο µε τον οποίο είναι εξοικειωµένοι οι µαθητές). Για να βοηθηθούν οι µαθητές στη συγκριτική παρατήρηση των ειδωλίων ο εκπαιδευτικός 253

254 µπορεί να προβάλει εικόνα ειδωλίου από την εποχή του λίθου παράλληλα µε τον Αρπιστή της Κέρου (οι εικόνες είναι διαθέσιµες σε ψηφιακή µορφή και σε υψηλή ανάλυση στην πλατφόρµα του ψηφιακού σχολείου Παρατηρούµε προσεκτικά και συγκρίνουµε, Ενδεικτικές ερωτήσεις που µπορεί να υποβάλλει ο εκπαιδευτικός είναι: «Το αγαλµατάκι που είδαµε σήµερα διαφέρει από τα ειδώλια που είχαµε συναντήσει στο προηγούµενο µάθηµα;» «Παρατηρήστε ποιο είναι το χρώµα του;» «Από τι λέτε να φτιάχτηκε αυτό το αγαλµατάκι;», «Ποιο το υλικό που χρησιµοποιούσαν για να φτιάξουν αγάλµατα την εποχή του λίθου;» Ο εκπαιδευτικός µπορεί να προσαρµόσει ή να εµπλουτίσει τις ερωτήσεις αυτές ανάλογα µε τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέρονται και τις ιδιαίτερες ανάγκες των µαθητών του, ενώ, αν χρειαστεί, υποβάλλει και διευκρινιστικές ερωτήσεις για να προσδώσει ζωντάνια και ενδιαφέρον στη µαθησιακή διαδικασία. Οι µαθητές εκφράζονται προφορικά, διακρίνουν τις διαφορές των δυο ειδωλίων ως προς το υλικό κατασκευής τους και καταθέτουν τις υποθέσεις τους για τη χρονική περίοδο που φτιάχτηκε κάθε ειδώλιο. 2 η ραστηριότητα Για να προσανατολιστούν οι µαθητές στο χρόνο στον οποίο εντάσσεται ο Κυκλαδικός πολιτισµός, ο εκπαιδευτικός προβάλει σε όλη την τάξη µε τη χρήση του βιντεοπροβολέα (ή µέσω του διαδραστικού πίνακα) το χρονολόγιο που παρέχεται από τον κόµβο του Υπουργείου Πολιτισµού µέσω της διεύθυνσης 254

255 Ο εκπαιδευτικός σε πρώτη φάση αυτή παρουσιάζει τον τρόπο πρόσβασης στο χρονολόγιο µέσω της αρχικής σελίδας του Υπουργείου Πολιτισµού, καθώς και τις πληροφορίες που αυτό περιλαµβάνει (τεχνική επίδειξης). Αν χρειαστεί, επαναλαµβάνει τη διαδικασία και µετά µε τυχαία επιλογή προσκαλεί κάποιους µαθητές να επαναλάβουν τη διαδικασία αυτή. Οι µαθητές εντοπίζουν την εποχή του Λίθου και την εποχή του Χαλκού (η οποία αποτελεί και αντικείµενο του µαθήµατος) και διαβάζουν δυνατά (ώστε να ακούγονται σε όλη την τάξη) τα στοιχεία που περιλαµβάνονται στο συγκεκριµένο χρονολόγιο για την εποχή του Λίθου και την εποχή του Χαλκού. Είναι σηµαντικό να επισηµανθεί από τον εκπαιδευτικό και να αναγνωριστεί από τους µαθητές η σηµασία των Κυκλαδικών Μαρµάρινων Ειδωλίων ως το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής του Χαλκού. Φάση ανάδειξης ιδεών 3 η ραστηριότητα Εστιάζοντας στα Κυκλαδικά ειδώλια ως κύριο χαρακτηριστικό του Κυκλαδικού πολιτισµού, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει µέσω του βιντεοπροβολέα (ή στον διαδραστικό) τον Αρπιστή της Κέρου. Οι µαθητές καλούνται να παρατηρήσουν πιο διεξοδικά και να διατυπώσουν λέξεις, ιδέες και συναισθήµατα που τους έρχονται στο νου, όταν βλέπουν το Αρπιστή της Κέρου (καταιγισµός ιδεών). Οι ιδέες των µαθητών διατυπώνονται ελεύθερα και αβίαστα και σηµειώνονται στον πίνακα. Ο εκπαιδευτικός µπορεί να ενθαρρύνει και να διεγείρει τη φαντασία των µαθητών του υποβάλλοντας ερωτήσεις, όπως: «Που βρέθηκε αυτό το ειδώλιο; «Τι νοµίζετε ότι αναπαριστά;» 255

256 «Απεικονίζει άνδρα ή γυναίκα;» «Πως είναι το κεφάλι του;» «Γιατί το όνοµά του είναι ο αρπιστής της Κέρο;», «Τι νοµίζεται ότι κρατάει;» «Από τι στιγµή που βρέθηκε σε αρχαίο τάφο, σε τι να χρησίµευε άραγε;». Οι ιδέες των µαθητών εκφράζονται ελεύθερα και καταγράφονται στον πίνακα. Στη συνέχεια, οι ιδέες που µετά από δεύτερη σκέψη φαίνονται αβάσιµες, σβήνονται από τον πίνακα. Ο εκπαιδευτικός µαζί µε τους µαθητές προσπαθούν να οργανώσουν τις λέξεις αυτές και να δηµιουργήσουν θεµατικές κατηγορίες µε βάση κοινά χαρακτηριστικά. Ενδεικτικά, οι κατηγορίες αυτές µπορεί να είναι: Που βρέθηκε το ειδώλιο Τι απεικονίζει Ποια τα χαρακτηριστικά του Ποια η χρήση του Μηνύµατα ή συναισθήµατα που µας δηµιουργεί Με βάση τις κατηγορίες αυτές ο εκπαιδευτικός παρακινεί τους µαθητές να αναζητήσουν στοιχεία για την τοποθεσία των Κυκλάδων, τις ασχολίες των κατοίκων που έζησαν την εποχή του Χαλκού, τα χαρακτηριστικά των τεχνών, καθώς και τις συνήθειές τους. Οι µαθητές να αναλάβουν το ρόλο του ιστορικού ερευνητή για να αναζητήσουν πληροφορίες για τον κυκλαδικό πολιτισµό µέσα από διάφορες πηγές. 4 η ραστηριότητα Η δραστηριότητα προϋποθέτει την εργασία των µαθητών σε οµάδες, µε την κάθε οµάδα να εργάζεται στο δικό της υπολογιστή. Αντικείµενο της δραστηριότητας αυτής είναι να αξιοποιήσουν οι µαθητές το πρόγραµµα Google earth ( για να εντοπίσουν την περιοχή των Κυκλάδων, και να παρατηρήσουν στο χάρτη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του νησιωτικού συµπλέγµατος. Οι µαθητές παροτρύνονται να πλοηγηθούν στο Google Earth πληκτρολογώντας τη λέξη Κυκλάδες στο πλαίσιο Αναζήτηση της εφαρµογής: 256

257 Οι µαθητές ανακοινώνουν τις παρατηρήσεις τους ως προς τη θέση των νησιών στο Αιγαίο πέλαγος και αναφέρουν τις ονοµασίες τους. Επίσης, συνεχίζουν να αξιοποιούν το λογισµικό για να πλησιάσουν οπτικά ακόµη περισσότερο στην επιφάνεια των νησιών και να περιγράψουν στοιχεία της µορφολογίας τους. Οι µαθητές ενθαρρύνονται να ανοίξουν εικόνες και να αναγνωρίσουν το φυσικό τους κάλος, τη σχέση τους µε τη θάλασσα, τα χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής των οικισµών και τις ασχολίες των κατοίκων τους. Οι µαθητές αξιοποιώντας το εργαλείο Αναζήτηση µπορούν να επισκεπτούν την Κέρο (εκεί όπου βρέθηκε το ειδώλιο Ο Αρπιστής της Κέρου ). Εκτός από την Κέρο, ο εκπαιδευτικός µπορεί να παροτρύνει τους µαθητές να επισκεφτούν οπτικά και άλλα νησιά που αποτελούν τα κυριότερα κέντρα του Κυκλαδικού πολιτισµού, όπως είναι η Σαντορίνη, η Μήλος, η Νάξος, η Σύρος και τα Κουφονήσια. Οι µαθητές καταθέτουν τις υποθέσεις τους και τις εκτιµήσεις τους σχετικά µε το ρόλο που παίζει η θέση των νησιών και το ανάγλυφό τους στις ασχολίες των σηµερινών Κυκλαδιτών. Οι µαθητές συζητούν στις οµάδες τους και προβαίνουν σε αντίστοιχες υποθέσεις για την εποχή του Χαλκού. Ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει και καταγράφει τις απόψεις που καταθέτει ο εκπρόσωπος κάθε οµάδας µαθητών. Φάση αναδόµησης ιδεών 5 η ραστηριότητα Ο εκπαιδευτικός θέτει το ερώτηµα στους µαθητές για το πώς µπορούµε να βρούµε πληροφορίες για τους κατοίκους των Κυκλάδων που έζησαν την εποχή του Χαλκού και έτσι να µάθουµε περισσότερα για τον Αρπιστή της Κέρου. Στόχος είναι οι µαθητές να προβληµατιστούν και να αναγνωρίσουν το ρόλο της αρχαιολογικής έρευνας, της µελέτης και της ερµηνείας πηγών για την κατανόηση του παρελθόντος. Επισηµαίνεται στους µαθητές ότι στην περίπτωση που δεν υπάρχουν γραπτά κείµενα από το παρελθόν, όπως στην περίπτωση των αρχαίων Κυκλαδιτών, τότε οι αρχαιολόγοι εξετάζουν αγγεία, όπλα, εργαλεία και άλλα αντικείµενα µέσα από τα οποία προσπαθούν να καταλάβουν πως ήταν ο τρόπος ζωής των ανθρώπων σε παλαιότερες εποχές. Η δραστηριότητα στην οποία εµπλέκονται οι µαθητές περιλαµβάνει την προβολή της ταινίας τεκµηρίωσης (ντοκιµαντέρ) «Μικρές Κυκλάδες», η οποία διατίθενται από την εκπαιδευτική τηλεόραση και αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του Πρωτοκυκλαδικού πολιτισµού της Τρίτης χιλιετίας π.χ. Η συνολική διάρκεια του ντοκιµαντέρ είναι 18 λεπτα 257

258 και για το λόγο αυτό δεν ενδείκνυται η προβολή του ως όλου στην τάξη. Αντ αυτού προτείνεται καταρχήν η προβολή ενός σύντοµου αποσπάσµατος ( ). Η προβολή του αποσπάσµατος συνοδεύεται από προφορικό σχολιασµό ως βάση ενεργούς εµπλοκής, συζήτησης και δηµιουργικού διαλόγου και ανταλλαγής απόψεων. Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει ερωτήσεις, οι οποίες αποσκοπούν στο να βοηθήσουν τους µαθητές να οξύνουν το βλέµµα τους και να αναλύσουν τις οπτικοακουστικές πληροφορίες, να συνειδητοποιήσουν την ποικιλία των µηνυµάτων που περιλαµβάνουν και να εκφραστούν προφορικά για την ερµηνεία τους (το απόσπασµα µπορεί να προβληθεί συνεχόµενα ή σε τµήµατα παράλληλα µε τις ερωτήσεις που υποβάλει ο εκπαιδευτικός για τον προβληµατισµό των µαθητών και την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους). Ενδεικτικές ερωτήσεις που µπορεί να διατυπώσει ο εκπαιδευτικός είναι: «Τι σας έκανε εντύπωση από αυτό που είδατε στην ταινία;» «Ποιος πιστεύετε ότι ζωγράφισε αυτές τις αναπαραστάσεις;» «Που βρίσκονται τώρα αυτές οι αναπαραστάσεις;» «Τα στοιχεία αυτά αποτελούν ιστορικές πηγές;» «Μπορούν να µας µιλήσουν για το παρελθόν;» «Τι µας λένε;» Σκοπός είναι να αντιληφθούν οι µαθητές το είδος των πηγών που έχουµε στη διάθεσή µας για τους αρχαίους Κυκλαδίτες και παράλληλα να αναγνωρίσουν το ότι οι πηγές είναι σιωπηλές, καθώς ο τρόπος που οι αρχαιολόγοι τις ερµηνεύουν προσδιορίζει και την ανάγνωση του παρελθόντος. ( 6 η ραστηριότητα Ο εκπαιδευτικός παροτρύνει τους µαθητές να αναλάβουν δράση ως ιστορικοί ερευνητές και αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη να µελετήσουν οι ίδιοι κάποιες πηγές. Στο πλαίσιο των οµάδων εργασίας που έχουν συγκροτήσει, οι µαθητές καλούνται να χρησιµοποιήσουν τη µηχανή αναζήτησης Ο εκπαιδευτικός προτείνει στους µαθητές να κοιτάξουν την εικόνα 1 που βρίσκεται στη σελ. 108 του σχολικού εγχειριδίου και να την αναζητήσουν στις Εικόνες της µηχανής αναζήτησης Google. Οι µαθητές εµπλέκονται σε 258

259 µια διαδικασία ελεύθερης διερεύνησης στο ιαδίκτυο µε τη χρήση λέξεων, τη διάκριση και τον εντοπισµό των εικόνων που τους ενδιαφέρουν. Οι µαθητές εντοπίζουν και προβάλλουν το «Πήλινο τηγανόσχηµο», το παρατηρούν και περιγράφουν τη διακόσµηση και τα χαρακτηριστικά του. Ο εκπαιδευτικός τους προκαλεί να διατυπώσουν υποθέσεις για τη χρήση του αγγείου αυτού. Ο εκπαιδευτικός εξηγεί ότι η ελεύθερη αναζήτηση µε λέξεις κλειδιά στο ιαδίκτυο δεν είναι πάντοτε εύκολη, καθώς είναι πιθανό να µας δώσει πάρα πολλά και όχι πάντα τα επιθυµητά αποτελέσµατα. Μετά από συζήτηση και διατύπωση των απόψεων των µαθητών προτείνεται η αναζήτηση πληροφοριών σε ψηφιακές βιβλιοθήκες ή σε ιστοσελίδες Μουσείων. Οι µαθητές καλούνται να ανοίξουν την ελεύθερη ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια και να αναζητήσουν τις τοιχογραφίες που εµφανίζονται στη σελ. 109 (εικόνα 2) του σχολικού εγχειριδίου. Η αναζήτηση στην βικιπαίδεια γίνεται µε τις λέξεις κλειδιά «ψαράς» και «Οι πυγµάχοι». Οι µαθητές εντοπίζουν τις εικόνες και τις παρατηρούν προσεκτικά. Μέσα από τη φαντασία τους και το δηµιουργικό διάλογο επιχειρούν να περιγράψουν τις δραστηριότητες ή τις ασχολίες των κατοίκων που έζησαν την περίοδο εκείνη στις Κυκλάδες. Αποτελέσµατα αναζήτησης «Ο ψαράς» στην ελεύθερη ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια 259

260 Αποτελέσµατα αναζήτησης «Οι πυγµάχοι» στην ελεύθερη ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια 7 η ραστηριότητα Η δραστηριότητα αυτή περιλαµβάνει την κατευθυνόµενη διερεύνηση και την άντληση πληροφοριών για τη ζωή των Κυκλαδιτών χρησιµοποιώντας διάφορες πηγές και έχει τη µορφή ιστοεξερεύνησης (Webquest). Τα επιµέρους στάδια της ιστοεξερεύνσης οργανώνονται ως εξής: Εισαγωγή: Ο εκπαιδευτικός δίνει στους µαθητές αρχικές πληροφορίες για τη δραστηριότητα στην οποία θα εµπλακούν και τους παροτρύνει να αναλάβουν το ρόλο του ερευνητή, προκειµένου να αναζητήσουν οι ίδιοι πληροφορίες για τους Κυκλαδίτες και τον πολιτισµό τους. Οι µαθητές είναι καλό να εµπλακούν στη διατύπωση ερωτηµάτων ως προς το αντικείµενο της διερεύνησής τους και έτσι να επικεντρωθεί το ενδιαφέρον τους σε θέµατα, όπως είναι οι ασχολίες, τα έθιµα και οι τέχνες των Κυκλαδιτών (ενδεικτικά τέτοιες ερωτήσεις µπορεί να είναι «ποιες µπορεί να ήταν οι ασχολίες των Κυκλαδιτών; είχαν κάποιες λατρευτικές συνήθειες; είχαν καλλιτεχνική διάθεση;»). Αποστολή: Ο εκπαιδευτικός εξηγεί ότι θα εργαστούν στις οµάδες που έχουν συγκροτήσει και θα αναλάβουν την αποστολή τους η οποία είναι: Να συλλέξουν πληροφορίες για τη ζωή στις Κυκλάδες την εποχή του Χαλκού και να συµπληρώσουν το φύλλο εργασίας 1. Να βρουν πληροφορίες για τα κύρια χαρακτηριστικά των τεχνών στον Κυκλαδικό πολιτισµό και να συµπληρώσουν το φύλλο 2. ιαδικασία και πηγές: Ο εκπαιδευτικός γνωστοποιεί στους µαθητές τα βήµατα που θα πρέπει να ακολουθήσουν, καθώς επίσης και τις πηγές που πρόκειται να αξιοποιήσουν και είναι: Το σχολικό τους εγχειρίδιο και ποιο συγκεκριµένα η ενότητα 8 Ο Κυκλαδικός Πολιτισµός. Το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης 260

261 Το ντοκιµαντέρ «Αρχαίες Κυκλάδες», απόσπασµα του οποίου παρουσιάστηκε σε προηγούµενη δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός µπορεί να δώσει τις απαραίτητες πληροφορίες για τον τρόπο που θα εργαστούν οι µαθητές, καθώς επίσης και τον τρόπο που είναι οργανωµένες οι πληροφορίες στις συγκεκριµένες πηγές. Για παράδειγµα, για την ευκολότερη πλοήγηση στο Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης ο εκπαιδευτικός εξηγεί στους µαθητές ότι για να συµπληρώσουν τα φύλλα εργασίας θα πρέπει: - Να επισκεφθούν την ιστοσελίδα του Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης και - Από το µενού Σχολεία να επιλέξουν Εκπαιδευτικό προγράµµατα και να ανοίξουν το αρχείο µε τίτλο Οι φίλοι µου τα ειδώλια. Επίσης, προτείνει στους µαθητές να παρακολουθήσουν το απόσπασµα από το ντοκιµαντέρ Αρχαίες Κυκλάδες το οποίο αφορά στις τέχνες των Κυκλαδιτών, µεταξύ των χρονικών σηµείων( ). Εάν στο εργαστήριο δεν υπάρχουν διαθέσιµα ηχεία και ακουστικά για τους µαθητές και για την εύρυθµη λειτουργία της τάξης, ο εκπαιδευτικός µπορεί να παρέµβει και να παρουσιάσει το απόσπασµα του ντοκιµαντέρ µέσω του βιντεοπροβολέα (ή στον διαδραστικό πίνακα). Για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος και της προσοχής των µαθητών προτείνεται στην περίπτωση αυτή η τµηµατική παρουσίαση του αποσπάσµατος, έτσι ώστε κατά τη διάρκεια των παύσεων οι µαθητές να συµπληρώνουν το φύλλο εργασίας. Φάση εφαρµογής ιδεών 8 η ραστηριότητα Η δραστηριότητα αυτή περιλαµβάνει τη φάση της αξιολόγησης της ιστοεξερεύνησης. Οι µαθητές, αφού συµπληρώσουν το φύλλο εργασίας, ανακοινώνουν τις απαντήσεις που κατέγραψαν σε αυτό στην ολοµέλεια της τάξης. Ένας εκπρόσωπος από κάθε οµάδα διαβάζει την απάντηση σε µια ερώτηση, έτσι ώστε όλες οι οµάδες να απαντήσουν και µέσα από αυτή τη διαδικασία υπάρχει ανατροφοδότηση και οι µαθητές προχωρούν σε γνωστική σύγκρουση ή στην αποδοχή των νέων γνώσεων που απέκτησαν. 261

262 Φάση ανασκόπησης 9 η ραστηριότητα Η δραστηριότητα αυτή αποτελεί και το τελικό στάδιο της ιστοεξερεύνησης, αλλά και ολόκληρης της διδακτικής διαδικασίας κατά την οποία οι µαθητές στο πλαίσιο µιας ανοικτής διαλογικής διαδικασίας επιστρέφουν στην ολοµέλεια της τάξης. Με τον τρόπο αυτό γίνεται παρουσίαση και αναγραφή των αποτελεσµάτων στον πίνακα. Τα αποτελέσµατα της ερευνητικής προσπάθειας των µαθητών και οι πληροφορίες που συνέλεξαν για τον τρόπο ζωής και τις τέχνες των αρχαίων Κυκλαδιτών καταγράφονται συνοπτικά στον πίνακα. Στο πλαίσιο αυτό, οι µαθητές ενθαρρύνονται να αναγνωρίσουν τη σηµασία όσων ανακάλυψαν και να συγκρίνουν τις αρχικές τους απόψεις µε τις νέες γνώσεις που απέκτησαν. Τέλος, ο εκπαιδευτικός καλό είναι να αναδείξει θέµατα, όπως είναι η συνέχεια και η αλλαγή των πολιτισµικών στοιχείων στο πέρασµα του χρόνου και η χρησιµοποίηση της τέχνης για την έκφραση συναισθηµάτων και εµπειριών. 1.7 ραστηριότητες Επέκτασης Σεναρίου Σχεδίου ιδασκαλίας Οι δραστηριότητες επέκτασης του σεναρίου σχεδίου διδασκαλίας µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό κατά περίπτωση και στο βαθµό που ο ίδιος κρίνει ότι θα βοηθήσουν στη βελτίωση των γνωστικών και ψυχοσυναισθηµατικών δεξιοτήτων των µαθητών του. Η Κυκλαδική τέχνη στο πέρασµα των αιώνων Ο εκπαιδευτικός διαβάζει το ακόλουθο κείµενο στους µαθητές: «Η τέχνη αποτελεί σαφέστατα την πιο προσιτή και γνωστή έκφραση κάθε πολιτισµού, καθώς αποτελεί σηµαντική πηγή της ιστορικής αλήθειας. Οι τεχνοτροπίες που εφαρµόστηκαν από τους Κυκλαδίτες της εποχής του Χαλκού εντυπωσιάζουν τους καλλιτέχνες µέχρι και σήµερα. Για παράδειγµα, ο Ιταλός ζωγράφος και Γλύπτης Αµεντέο Κλεµέντε Μοντιλιάνι, ο οποίος έζησε από το 1884 µέχρι το 1920 είχε εντυπωσιαστεί τόσο από την οµορφιά των Κυκλαδικών ειδωλίων, ώστε όλο το έργο του εµπνεύστηκε από αυτά». Στη συνέχεια, ενεργοποιεί τις οµάδες των µαθητών και τους καθοδηγεί να ανοίξουν τη µηχανή αναζήτησης Γράφει µε ελληνικούς χαρακτήρες το όνοµα Μοντιλιάνι στον πίνακα, έτσι ώστε να το βλέπουν όλοι οι µαθητές και στη συνέχεια το γράφει και µε λατινικούς χαρακτήρες (Modigliani). Ζητάει από τους µαθητές να αναζητήσουν εικόνες µε τα έργα του συγκεκριµένου ζωγράφου χρησιµοποιώντας την ελληνική λέξη κλειδί Μοντιλιάνι και στη συνέχεια µε λατινικούς χαρακτήρες (Modigliani). ή 262

263 Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους µαθητές να συγκρίνουν το πλήθος των αποτελεσµάτων για κάθε µία από τις αναζητήσεις τους, κοιτάζοντας τον αριθµό των εικόνων που καταγράφηκε σε κάθε περίπτωση. Τους ζητάει να καταθέσουν τις παρατηρήσεις τους και να ερµηνεύσουν το λόγο που η χρήση λατινικών χαρακτήρων δίνει περισσότερα αποτελέσµατα. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους µαθητές να κρατήσουν στην οθόνη του υπολογιστή τους τα αποτελέσµατα της αναζήτησης µε τη λέξη Modigliani και να παρατηρήσουν τα έργα τους. Με κατάλληλες ερωτήσεις προσπαθεί να τους βοηθήσει να εντοπίσουν οµοιότητες µε τα Κυκλαδικά ειδώλια. Για να κάνουν συστηµατικότερη τη σύγκριση µεταξύ των έργων του Μοντιλιάνι και των Κυκλαδικών ειδωλίων, οι µαθητές παροτρύνονται να αξιοποιήσουν την επιλογή αντιγραφή εικόνας (δεξί κλικ) και να επικολλήσουν ένα έργο Μοντιλιάνι σε µια διαφάνεια στο λογισµικό παρουσιάσεων. Στη συνέχεια, να επιστρέψουν στη µηχανή αναζήτησης Google και να αναζητήσουν ειδώλια χρησιµοποιώντας τη φράση Κυκλαδικά ειδώλια. Με την ίδια διαδικασία (αντιγραφή επικόλληση) τοποθετούν την εικόνα του ειδωλίου στην ίδια διαφάνεια. Αποθηκεύουν το αρχείο που δηµιούργησαν. Στη συνέχεια, συζητούν µεταξύ τους για να κάνουν συγκρίσεις και καταλήγουν σε συµπεράσµατα. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού κάθε οµάδα δείχνει τη διαφάνεια που δηµιούργησε σε όλη την τάξη και ανακοινώνει τα συµπεράσµατα στα οποία κατέληξε. ηµιουργία παρουσίασης για τον Κυκλαδικό πολιτισµό Οι µαθητές µε ερέθισµα τα αποσπάσµατα του ντοκιµαντέρ «Αρχαίες Κυκλάδες» παροτρύνονται στο να δηµιουργήσουν τη δική τους παρουσίαση µε τη µορφή βίντεο. Με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες και ακολουθούν τα παρακάτω βήµατα: Επισκέπτονται την ιστοσελίδα του Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης ( και από το µενού Συλλογές επιλέγουν Κυκλαδικός Πολιτισµός και Επιλεγµένα Εκθέµατα. 263

264 Από τα διαθέσιµα εκθέµατα κάθε οµάδα µαθητών επιλέγει 5 εκθέµατα τα οποία αποθηκεύει (αξιοποιώντας τη δυνατότητα αποθήκευση εικόνας ως ) σε φάκελο που έχει δηµιουργήσει στον υπολογιστή στον οποίο εργάζεται. Για κάθε έκθεµα, η οµάδα σηµειώνει σε χαρτί την ονοµασία του. Ανάλογα µε το διαθέσιµο χρόνο, ο εκπαιδευτικός µπορεί να ζητήσει την καταγραφή περισσότερων στοιχείων για κάθε επιλεγµένο έκθεµα. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους µαθητές στο να ξεκινήσουν το πρόγραµµα δηµιουργίας παρουσιάσεων Movie Maker. Με τη βοήθεια και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού κάθε οµάδα αναλαµβάνει να δηµιουργήσει και να προβάλει σε βίντεο τα εκθέµατα που επέλεξε. Με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού οι µαθητές: Ξεκινούν τη δηµιουργία ενός νέου έργου και εισάγουν στην επιφάνεια εργασίας του Movie Maker τις εικόνες από τα εκθέµατα που έχουν επιλέξει. Εξοικειώνονται µε τη διαδικασία τοποθέτησης των επιλεγµένων εκθεµάτων στο παράθυρο του πίνακα διάταξης (Storyboard) και στη λωρίδα χρόνου (Timeline). οκιµάζουν και επιλέγουν την προσθήκη εφέ στο βίντεό τους. Προσθέτουν τίτλους στην αρχή του βίντεο και πληροφορίες σε κάθε προβολή εκθέµατος (εάν το εργαστήριο διαθέτει µικρόφωνα, µπορούν οι µαθητές να ηχογραφήσουν την περιγραφή για κάθε έκθεµα που έχουν επιλέξει. Τα αρχεία που θα 264

265 δηµιουργηθούν ενσωµατώνονται στην παρουσίαση). Σηµειώνουν τα στοιχεία των µελών της οµάδας που συνεργάζεται για τη δηµιουργία του βίντεο (στοιχεία συντελεστών). ηµιουργούν την ταινία και την αποθηκεύουν στον υπολογιστή τους. Αφού κάθε οµάδα ολοκληρώσει την ταινία της, γίνεται η προβολή της µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού στην ολοµέλεια της τάξης. Καλλιτεχνικές δηµιουργίες Οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες και αξιοποιούν τις σχεδιαστικές δυνατότητες του λογισµικού Revelation Natural Art. Οι µαθητές, αντλώντας έµπνευση από την Κυκλαδική τέχνη και µε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού: οκιµάζουν τα σχέδια, τα χρώµατα µε τα πινέλα, τα κάρβουνα και τα σχεδιαστικά εργαλεία που παρέχει το λογισµικό και δηµιουργούν τα δικά τους ελεύθερα σχέδια ειδωλίων. Αξιοποιούν το «πρότυπο» από τις στάµπες (stamps) του λογισµικού, παρεµβαίνουν και τροποποιούν εικόνες εικαστικής έκφρασης. Ενσωµατώνουν εικόνες µε εκθέµατα από τον Κυκλαδικό πολιτισµό, προσθέτουν τα δικά τους εικαστικά στοιχεία και ξεδιπλώνουν τη δηµιουργική τους φαντασία. Προσθέτουν κείµενο στη δηµιουργία στατικών, αλλά και κινούµενων εικόνων καλλιεργώντας την έκφρασή τους µε τη µορφή πολυσύνθετων αναπαραστάσεων. 265

266 Οι δηµιουργίες των µαθητών αποθηκεύονται στον υπολογιστή που εργάζεται κάθε οµάδα και µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού προβάλλονται στην τάξη και σχολιάζονται. Μέσα από τη διαδικασία αυτή επιχειρείται η ευαισθητοποίηση των µαθητών στις αισθητικές αξίες της καλλιτεχνικής δηµιουργίας, αναγνωρίζεται το περιεχόµενο και η µοναδικότητα της Κυκλαδικής τέχνης. Παιχνίδι εµπέδωσης γνώσεων Το εκπαιδευτικό λογισµικό (CD-ROM) Ιστορία Γ & ηµοτικού περιλαµβάνει δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν τους µαθητές να ανακαλέσουν πληροφορίες και να εµβαθύνουν στις νέες γνώσεις. Για το λόγο αυτό, µπορεί να αξιοποιηθεί µετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων του σεναρίου. Το λογισµικό περιλαµβάνει την ενότητα µε τίτλο «Ο Κυκλαδικός Πολιτισµός», η οποία επιτρέπει στους µαθητές να περιηγηθούν στα αντιπροσωπευτικά καλλιτεχνικά έργα του κυκλαδικού πολιτισµού και να ολοκληρώσουν δραστηριότητες εξάσκησης, επανάληψης και ελέγχου των γνώσεών τους. Τα στοιχεία που µπορούν να αξιοποιηθούν από το λογισµικό είναι το τεστ ερωτήσεων Χρυσά Κοσµήµατα της ενότητας Κυκλαδικός Πολιτισµός (εικόνα που ακολουθεί). Επίσης, οι µαθητές µπορούν να επιλέξουν από τις ραστηριότητες τη δηµιουργία πάζλ (1. Ο αρπιστής και 2. Η τοιχογραφία της Άνοιξης) και ασκήσεις αντιστοίχισης (3. Κυκλαδικά Ειδώλια, 4. Εικόνες του Κυκλαδικού Πολιτισµού και 5. Κυκλαδικές τοιχογραφίες). 266

267 2. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Η εφαρµογή του παρόντος σεναρίου- σχεδίου διδασκαλίας περιλαµβάνει διαδικασίες διαγνωστικής, διαµορφωτικής και τελικής αξιολόγησης. Η διαγνωστική αξιολόγηση εφαρµόζεται στη φάση της προβληµατοποίησης του θέµατος και της ανάδειξης των ιδεών των µαθητών και πραγµατοποιείται µε ερωτήσεις, συζήτηση και καταγραφή των ιδεών τους. Η διαµορφωτική αξιολόγηση εφαρµόζεται σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας και αποσκοπεί στην έγκαιρη ενηµέρωση του εκπαιδευτικού για την πορεία της διδασκαλίας, έτσι ώστε να πραγµατοποιηθούν τυχόν παρεµβάσεις για τη βελτίωση της. Πραγµατοποιείται µε ερωτήσεις και παρακολούθηση από τον εκπαιδευτικό του τρόπου εργασίας και της συµµετοχής των µαθητών. Η τελική αξιολόγηση εφαρµόζεται µε σκοπό την αποτίµηση του τελικού αποτελέσµατος της διδασκαλίας και περιλαµβάνει προφορικές ερωτήσεις και τη συµπλήρωση των φύλλων εργασίας από τους µαθητές. 267

268 Μέλη οµάδας Επιλέγω στο χάρτη το σηµείο που βρίσκονται οι Κυκλάδες Συµπληρώνω τα κενά µε τις λέξεις που ταιριάζουν: γραπτά, ψαράδες, ασφαλείς, ναυτικοί, κτηνοτρόφοι, αρχαιολόγοι, Αιγαίου, µικρά Ο Κυκλαδικός πολιτισµός γεννήθηκε πριν πολλά χρόνια στα νησιά του κεντρικού... Οι Κυκλαδίτες ταξίδευαν µε τα καράβια τους και ήταν καλοί.. Ήταν όµως και γεωργοί,., ψαράδες και.. Οι Κυκλαδίτες έκτισαν τις πόλεις τους στις πλαγιές των λόφων για να αισθάνονται πιο.. Τα σπίτια τους ήταν.. και ήταν φτιαγµένα από πέτρες και από λάσπη. 268

269 Από τον κυκλαδίτικο πολιτισµό δεν σώθηκαν καθόλου... κείµενα. Για τον τρόπο που ζούσαν και την τέχνη τους µαθαίνουµε από τα αντικείµενα που οι. βρίσκουν στις ανασκαφές τους. 269

270 Επιλέγω τη σωστή απάντηση: 1. Οι κυκλαδίτες για να φτιάξουν αγγεία χρησιµοποιούσαν α) Ξύλο β) Μάρµαρο γ) Σίδερο 2. Σε ορισµένα αγγείο έδινα σχήµα ζώου γι αυτό τα έλεγαν: α) Ζωόµορφα β) Ζωϊκά γ) Παιχνίδια 3. Τα ειδώλια που τοποθετούσαν στους τάφους τα ονόµαζαν: α) Ταφικά β) Επιτάφια γ) Κτερίσµατα Μέλη οµάδας 4. Τα ειδώλια είχαν συνήθως γυναικεία µορφή και τα χέρια τους: α) Συναντώνται στο στήθος β) Είναι απλωµένα γ ) εν φαίνονται 270

271 Ενώνω µε γραµµές και κάνω τις αντιστοιχίες: 1. Τα αγαλµατάκια που είχαν σχήµα βιολιού τα ονοµάζουµε 2. Συνήθως στο πρόσωπο ενός ειδωλίου ξεχωρίζει µόνο 3. Οι κυκλαδίτες προσέθεταν στα ειδώλια και 4. Τα σκεύη που µοιάζουν µε τηγάνια τα ονοµάζουµε α. Η µύτη β. Τηγανόσχηµα γ. Χρώµα δ. Βιολόσχηµα Επιλέγω σωστό ή λάθος στις παρακάτω προτάσεις: 1. Οι αρχαίοι Kυκλαδίτες κατασκεύαζαν τα όπλα τους µόνο από ξύλο. Σωστό Λάθος 2. Τα βραχιόλια, οι χάντρες και άλλα κοσµήµατα άρεσαν πολύ στους αρχαίους Κυκλαδίτες. Σωστό Λάθος 3. Στα αγγεία που έφτιαχναν οι αρχαίοι Κυκλαδίτες ζωγράφιζαν διακοσµήσεις. Σωστό Λάθος 4. Τα περισσότερα ειδώλια παριστάνουν άνδρες µε τα χέρια διπλωµένα στη µέση. Σωστό Λάθος 5. Τα ανδρικά ειδώλια απεικονίζουν µουσικούς ή κυνηγούς που συνήθως είναι καθισµένοι. Σωστό Λάθος 271

272 Σενάριο Γ1.5. ιερευνώ και Ανακαλύπτω το Σχήµα της Γης Χαράλαµπος Μουζάκης 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕ ΙΟΥ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ 1.1 Τίτλος «ιερευνώ και Ανακαλύπτω το Σχήµα της Γης» 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Γνωστικό αντικείµενο του σεναρίου- σχεδίου διδασκαλίας Γεωγραφία ΣΤ ηµοτικού Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειµένου Ενότητα Α «Η Γη ως ουράνιο σώµα» Κεφάλαιο 1 «Το σχήµα της Γης» Συµβατότητα µε το ΑΠΣ & το ΕΠΠΣ Η επιλεγµένη ενότητα βρίσκεται σε πλήρη συµβατότητα µε το ισχύον ΑΠΣ/ ΕΠΠΣ (ΦΕΚ 1196/ , τ. Β σ ), καθώς εντάσσεται στον άξονα γνωστικού περιεχοµένου «Προσανατολισµός καθορισµός θέσης, προσανατολισµός στην επιφάνεια της Γης σε σχέση µε άλλα στοιχεία του χώρου» και στη θεµατική ενότητα «Η Γη στο ιάστηµα» η οποία αποσκοπεί στο να αποσαφηνίσουν µερικές βασικές έννοιες σχετικά µε το σχήµα της Γης και τα χαρακτηριστικά της επιφάνειάς της. Συµβατότητα µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών του Νέου Σχολείου Το σχέδιο εργασίας είναι συµβατό µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών, γιατί είναι στοχοκεντρικό, καθώς περιγράφονται µε σαφήνεια οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αναµένεται να αποκτηθούν, σύµφωνα µε τα επίπεδα µάθησης της Unesco, Είναι ανοιχτό και ευέλικτο και δίνει τη δυνατότητα στον µαθητή να αυτενεργήσει και να συµµετάσχει δηµιουργικά στη διδακτική διαδικασία), υλοποιείται µέσα από εναλλακτικές µεθοδολογίες και διδακτικές πρακτικές, βασίζεται στη συνεργατική µάθηση, αφήνει περιθώρια αυτενέργειας στον εκπαιδευτικό, ώστε να αναδιαµορφώσει την διδακτική διαδικασία, αξιοποιεί αρκετές εφαρµογές των ΤΠΕ, εµπεριέχει στοιχεία διαθεµατικότητας, καθώς µπορεί να συνδεθεί µε τη Γλώσσα (κείµενα µε αναφορές σε παλαιότερους πολιτισµούς) και τα Μαθηµατικά (κλίµακες και µετρήσεις), λαµβάνει υπόψη του την παιδαγωγική διαφοροποίηση µέσα από διαφορετικές δραστηριότητες, στοχεύει στην ανάπτυξη οριζόντιων ικανοτήτων όπως: κριτική σκέψη, επικοινωνία, συνεργατικότητα, δηµιουργικότητα, ικανότητα χρήσης διαφορετικών πηγών πληροφορίας (εικόνες, κινούµενες εικόνες, βίντεο και κείµενα). 272

273 1.3 Σκοπός & Στόχοι του σεναρίου- σχεδίου διδασκαλίας 1. Γενικός σκοπός: Να αποσαφηνίσουν βασικές Γεωγραφικές έννοιες, όπως είναι το σχήµα της Γης. 2. Επιμέρους Στόχοι Επίπεδο 1: Γνωρίζοντας και κατανοώντας (γνώσεις) Να περιγράφουν το σχήµα της Γης. Επίπεδο 2: ιερευνώντας και εντοπίζοντας (δεξιότητες) Να χειρίζονται ψηφιακούς χάρτες Να αιτιολογούν της αντίληψή µας για το σχήµα της Γης ανάλογα µε το υψόµετρο από το οποίο βλέπουµε την επιφάνεια της Γης. Επίπεδο 3: Επικοινωνώντας (και συνεργαζόµενοι µε άλλους) Να αναλαµβάνουν ρόλους και να επικοινωνούν µεταξύ τους. Να συνεργάζονται δηµιουργικά και να περιγράφουν το σχήµα της Γης. Επίπεδο 4: Συνδέοντας µε τη ζωή: Να συνδέσουν το σχήµα της Γης µε πολιτισµικά στοιχεία, όπως παραδόσεις και δοξασίες. Σηµειώστε αν αξιοποιούνται εκπαιδευτικά λογισµικά και υπηρεσίες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) Wordle ( YοuTube ( Google earth: ( Hot potatoes ( Power Point Ιστοσελίδες µε εκπαιδευτικό περιεχόµενο στο ιαδίκτυο 1.4 Παιδαγωική προσέγγιση Η διδακτική µεθοδολογία ακολούθησε τις βασικές αρχές της εποικοδοµητικής µεθόδου διδασκαλίας και της συνεργατικής µάθησης. Με βάση την εποικοδοµητική προσέγγιση, ανιχνεύτηκαν, χρησιµοποιήθηκαν και αξιοποιήθηκαν διδακτικά οι προϋπάρχουσες ιδέες των µαθητών, ενώ δόθηκε έµφαση σε διαδικασίες ενεργητικής µάθησης µέσω της παρατήρησης, της διερεύνησης, της µέτρησης και του πειραµατισµού, καθώς και σε διαδικασίες οικοδόµησης και κατασκευής της γνώσης µέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών, την πρωτοτυπία και την καινοτοµία. Ο ρόλος της συνεργασίας και της επικοινωνίας στο πλαίσιο των οµάδων ήταν κεντρικός κατά την υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων µέσα από τις οποίες έγινε προσπάθεια να επιτευχθεί η κατανόηση των εννοιών µαζί µε την ανάπτυξη οριζόντιων 273

274 ικανοτήτων των µαθητών και τη µύησή τους στις επιστηµονικές διαδικασίες διερεύνησης της γνώσης. Οι διδακτικές δραστηριότητες οργανώθηκαν και η ακολουθία τους διαµορφώθηκε µε βάση τις ακόλουθες φάσεις της εποικοδοµητικής προσέγγισης προσανατολισµός, ανάδειξη των ιδεών των µαθητών, αναδόµηση των ιδεών, εφαρµογής των ιδεών, καθώς και της φάσης της ανασκόπησης. Οι δραστηριότητες υποστηρίχθηκαν από την αξιοποίηση των ΤΠΕ, καθώς επίσης και από τεχνικές βιωµατικού και συµµετοχικού χαρακτήρα. 1.5 ιδακτικές τεχνικές Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που αξιοποιούνται στο πλαίσιο αυτού του σεναρίου -σχεδίου διδασκαλίας είναι: - Ερωτήσεις απαντήσεις - Συζήτηση - Καθοδηγούµενη διερεύνηση - ραµατοποίηση - Παρατήρηση - Μέτρηση - Πείραµα - Υπόθεση - Συµπέρασµα Εκτιµώµενη διάρκεια Το προτεινόµενο σχέδιο διδασκαλίας έχει συνολική διάρκεια 90 λεπτά, µπορεί να επεκταθεί, όµως, για ακόµη µία διδακτική ώρα (επιπλέον 45 λεπτά) και προτείνεται να υλοποιηθεί στο εργαστήριο ΤΠΕ του σχολείου. Απαιτείται ικανός αριθµός υπολογιστών µε πρόσβαση στο ιαδίκτυο και σύνδεση ικανοποιητικής ταχύτητας για µετάδοση βίντεο. Βίντεοπροβολέας ή ιαδραστικός πίνακας. 274

275 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ- ΣΧΕ ΙΟΥ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ 1 η ραστηριότητα Η εναρκτήρια δραστηριότητα αποσκοπεί στην πρόκληση του ενδιαφέροντος των µαθητών µε την προβολή του βίντεο «Earth-One video you need to see», το οποίο είναι διαθέσιµο στο YouTube και περιέχει τη διαδοχική προβολή εικόνων τόσο από διάστηµα όσο και από το γύρω µας φυσικό περιβάλλον: Το βίντεο «Earth-One video you need to see» είναι διαθέσιµο στη διεύθυνση Το βίντεο προβάλλεται στους µαθητές µέσω του βίντεο προτζέκτορα ή του διαδραστικού πίνακα. Με την ολοκλήρωση της προβολής του βίντεο, ο εκπαιδευτικός απευθύνει ερωτήσεις στους µαθητές (ερωτήσεις µπορούν να γίνονται και κατά τη διάρκεια προβολής του βίντεο, εφόσον κριθεί εφικτό ή αναγκαίο από τον εκπαιδευτικό) µε στόχο να εγείρει το ενδιαφέρον των µαθητών και να ερµηνεύσει τον τρόπο που αντιλαµβάνονται τα οπτικά ερεθίσµατα (για παράδειγµα, «τι βλέπουµε τώρα», «έχετε δει παρόµοιες εικόνες και πού», «τι θέλει να µας δείξει αυτό το βίντεο»; κλπ). Αµέσως µετά, ο εκπαιδευτικός ανακοινώνει στους µαθητές το θέµα που θα µελετηθεί και το οποίο αποτελεί το περιεχόµενο του παρόντος σχεδίου διδασκαλίας, καθώς επίσης και τον τρόπο µε τον οποίο θα εργαστούν. Οργανώνονται οµάδες των τριών-τεσσάρων µαθητών και κάθε οµάδα διαλέγει έναν υπολογιστή στον οποίο θα εργαστεί (υποθετικά σε µια τάξη 25 µαθητών µπορεί να οργανωθούν 4 τετράδες και 3 τριάδες, εφόσον υπάρχουν διαθέσιµοι 9 υπολογιστές µε σύνδεση στο ιαδίκτυο). 2 η ραστηριότητα ίνεται στους µαθητές το φύλλο εργασίας 1 «Η Γη µας µοιάζει µε» το οποίο περιλαµβάνει µια σειρά από εικόνες αντικειµένων µε γεωειδές ή ψευδογεωειδές σχήµα. Κάθε µαθητής θα πρέπει να επιλέξει και να σηµειώσει το αντικείµενο µε το οποίο, κατά την 275

276 προσωπική του άποψη, µοιάζει το σχήµα της Γης. ίνεται λίγος χρόνος στους µαθητές να συµπληρώσουν το φύλλο εργασίας, έτσι ώστε να αναδειχθούν αβίαστα οι προϋπάρχουσες και προγενέστερες ιδέες τους (η επιλογή των εικόνων αντιστοιχεί στις αντιλήψεις που έχουν καταγραφεί στη σχετική βιβλιογραφία και περιλαµβάνουν τη Γη-παραλληλόγραµµο, τη Γηδίσκο, τη διπλή Γη, την κοίλη σφαίρα, την πεπλατυσµένη σφαίρα και τη Γη-κανονική σφαίρα). Επιλέγεται ένας εκπρόσωπος από κάθε οµάδα, ο οποίος συγκεντρώνει τα συµπληρωµένα φύλλα εργασίας των µελών. Ο εκπρόσωπος κάθε οµάδας αναλαµβάνει να ανακοινώσει στην ολοµέλεια τις απαντήσεις που έχουν δώσει οι µαθητές, χωρίς όµως να κοινοποιεί ονόµατα. Στόχος είναι να ακουστούν όλες οι απόψεις και οι αντιλήψεις και όχι ποιος πιστεύει τι. Καθώς ακούγονται οι απαντήσεις των µαθητών, ο εκπαιδευτικός γράφει κάθε περίπτωση στο πρόγραµµα Wordle. Στο σύννεφο λέξεων που δηµιουργείται στο Wordle εµφανίζονται µε µεγαλύτερα γράµµατα οι ποιο συχνά επιλεγµένες λέξεις. Με τον τρόπο αυτό αποτυπώνονται οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών. Τα φύλλα εργασίας συµπληρωµένα συγκεντρώνονται από τον εκπαιδευτικό. 3 η ραστηριότητα Ο εκπαιδευτικός προτείνει στους µαθητές να εµπλακούν σε µια δραµατοποίηση, στην οποία θα γίνουν όλοι αστροναύτες, προκειµένου να πραγµατοποιήσουν ένα διαστηµικό ταξίδι µε προορισµό έναν διαστηµικό σταθµό που βρίσκεται έξω από την ατµόσφαιρα της Γης. Η προβολή µιας σειράς διαφανειών (µε τη χρήση Power Point) µπορεί να συµβάλει στην ενίσχυση της φαντασίας των µαθητών και να βοηθήσει στη συµµετοχή όλων (ακόµη και των αδιάφορων ή ντροπαλών µαθητών). Ακολουθεί µια ενδεικτική παρουσίαση της ροής των διαφανειών: 276

277 Οι µαθητές, µε την ιδιότητα των ερευνητών, επισκέπτονται το διαστηµικό σταθµό µε σκοπό να συγκεντρώνουν περισσότερες ενδείξεις, να εξετάσουν πιο προσεκτικά και µε περισσότερα δεδοµένα το σχήµα της Γης. Εµφανίζεται η επόµενη διαφάνεια από το power point, όπου οι µαθητές καταθέτουν αυθόρµητα τις παρατηρήσεις τους στην ολοµέλεια. 277

278 Πηγή φωτογραφίας: Wikipedia Οι µαθητές καλούνται ανά οµάδες να εργαστούν στον υπολογιστή τους και να επισκεφθούν την ιστοσελίδα η οποία περιλαµβάνει φωτογραφίες της Γης από διάφορα σηµεία του διαστήµατος, οι οποίες είναι διαθέσιµες από τη NASA (καθοδηγούµενη διερεύνηση στο ιαδίκτυο). ίνεται ο απαραίτητος χρόνος στους µαθητές να επισκεφθούν µερικές φωτογραφίες και να συζητήσουν στη οµάδα τους για το ποιο είναι το σχήµα της Γης. Ένας εκπρόσωπος από κάθε οµάδα ανακοινώνει την άποψη στην οποία κατέληξαν τα µέλη της. 4η δραστηριότητα Οι µαθητές ενθαρρύνονται να πειραµατιστούν και να διερευνήσουν την ορθότητα των απόψεων τους. Το ερώτηµα που τίθεται στους µαθητές (εάν ήδη δεν το έχουν θέσει οι ίδιοι) είναι γιατί εµείς αντιλαµβανόµαστε τη Γη ως επίπεδη στην καθηµερινότητά µας. Οι µαθητές καλούνται να επιλέξουν το λογισµικό Google earth ( επιχειρώντας τη σταδιακή πλοήγηση από την οθόνη έναρξης της εφαρµογής µέχρι το σηµείο που βρίσκεται η σχολική τους µονάδα (εάν υπάρχουν µπορούν να επιλεγούν και φωτογραφίες από σηµεία που γειτονεύουν µε τη σχολική µονάδα και είναι οικεία στους µαθητές). Στις οµάδες συζητούν τις παρατηρήσεις τους σχετικά µε τον τρόπο που γίνεται αντιληπτό το σχήµα της Γης, καθώς πλοηγούνται στη εφαρµογή. Για τη συστηµατοποίηση των παρατηρήσεών τους, τους δίνεται το 2 ο φύλλο εργασίας. 278

279 Οι µαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν τη δυνατότητα που δίνεται από το εργαλείο Eye alt και να τοποθετήσουν τον δείκτη του ποντικιού (κέρσορας) σε διάφορες ενδεικτικές αποστάσεις από την επιφάνεια της Γης και να παρατηρήσουν την επιφάνεια της κάθε φορά. Στη συνέχεια συµπληρώνουν το φύλλο εργασίας καταλήγοντας σε κοινό συµπέρασµα ανά οµάδες. Υποστηρικτικά, οι µαθητές µπορούν να επισκεφθούν την ιστοσελίδα προκειµένου να διαπιστώσουν τον τρόπο που αλλάζουν οι απεικονίσεις της Γης σε ψηφιακούς χάρτες, καθώς αλλάζει η απόσταση από την επιφάνεια (µε τη µορφή κλίµακας). Οι οµάδες συνοψίζουν και ανακοινώνουν το συµπέρασµα στο οποίο κατέληξαν. 5η δραστηριότητα Οι µαθητές καλούνται να συµπληρώσουν το φύλλο εργασίας 3 «Μετρώ και εκτιµώ», προκειµένου να προσεγγίσουν καλύτερα το σχήµα της Γης. Το φύλλο εργασίας περιέχει δραστηριότητα πειραµατικού τύπου, καθώς περιλαµβάνει µια δορυφορική φωτογραφία πάνω στην οποία έχουν σχεδιαστεί δυο γραµµές: Μια κόκκινη η οποία ενώνει τους δυο πόλους της Γης και µια κίτρινη η οποία έχει τοποθετηθεί κατά µήκος του ισηµερινού της Γης. Ο µαθητές ανά οµάδες καλούνται να υποθέσουν αν οι δυο γραµµές έχουν ίδιο µήκος, να ανακοινώσουν τις απόψεις στην τάξη και στη συνέχεια κατά οµάδες να µετρήσουν µε το χάρακα τα µήκη των δυο γραµµών και να καταγράψουν τα συµπεράσµατά τους. Ένας εκπρόσωπος από κάθε οµάδα ανακοινώνει το αποτέλεσµα των µετρήσεων και διατυπώνει το συµπέρασµά της. Ο δάσκαλος σηµειώνει το αποτέλεσµα της µέτρησης στον πίνακα (πιθανόν να υπάρχουν µικρές διαφορές χιλιοστών στις µετρήσεις των οµάδων). Σηµασία, όµως, έχει η συµφωνία των µαθητών σε κοινό συµπέρασµα σχετικά µε το σχήµα της Γης. Το σχήµα της Γης µοιάζει µε πεπλατυσµένη σφαίρα, καθώς είναι διογκωµένο στον ισηµερινό και συµπιεσµένο στις κορυφές και για το λόγο αυτό χαρακτηρίζεται ως γεωειδές. Οριζόντια µέτρηση Κάθετη µέτρηση.... Χρησιµοποιείται και πάλι το Wordle, όπου καταγράφονται τα συµπεράσµατα των οµάδων και µε αυτόν τον τρόπο επαληθεύεται η αποτελεσµατικότητα των δραστηριοτήτων στις οποίες συµµετείχαν οι µαθητές και τα γνωστικά οφέλη του αποκόµισαν (νέα γνώση) σε σχέση µε τις προγενέστερες ιδέες τους. Οι µαθητές αναστοχάζονται πάνω στη σηµασία της νέας γνώσης που ανακάλυψαν, µέσα από µια διαδικασία σύγκρισης των προηγούµενων ιδεών µε αυτές που υιοθετήθηκαν στο τέλος της διδασκαλίας. 279

280 6 η ραστηριότητα ίνεται στους µαθητές το φύλλο εργασίας 4 «Τι πίστευαν παλιότερα», προκειµένου να γνωρίσουν τις απόψεις που έχουν καταγραφεί από την αρχαιότητα µέχρι σήµερα σε διάφορους πολιτισµούς σχετικά µε το σχήµα της Γης. Σκοπός είναι οι µαθητές να αξιοποιήσουν το λογισµικό hot potatoes και να δηµιουργήσουν ένα σταυρόλεξο πάνω στις βασικές έννοιες που περιλαµβάνονται στο κείµενο που τους δόθηκε. Οι ερωτήσεις µπορεί να είναι: - Οι αρχαίοι Ινδοί σοφοί πίστευαν ότι η Γη έχει σχήµα κυκλικής..(πλάκας) - Ο πρώτοι που διατύπωσαν την άποψη για..(σφαιρικότητα) της Γης ήταν οι αρχαίοι έλληνες. - Οι αρχαίοι.(αιγύπτιοι) πίστευαν ότι τεράστια βουνά συγκρατούσαν τον Ουρανό - Στο µεσαίωνα επικράτησε η άποψη ότι η Γη είναι (επίπεδη) - Το σχήµα της Γης λέγεται (γεωειδές) Το σταυρόλεξο µπορεί να προετοιµαστεί από τον εκπαιδευτικό και να δοθεί στους µαθητές προς συµπλήρωση. Μπορεί, όµως, να δηµιουργηθεί από τους ίδιους τους µαθητές και κατόπιν να συµπληρωθεί στο πλαίσιο µιας 7 ης δραστηριότητας, για την οποία θα χρειαστεί επιπλέον άλλη µια διδακτική ώρα (επέκταση σεναρίου). 280

281 Το σχέδιο διδασκαλίας ολοκληρώνεται µε την προβολή την τελευταίας διαφάνειας µε την ολοκλήρωση της αποστολής των µαθητών στο διαστηµικό σταθµό και την επιστροφή τους στη Γη. 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ιαγνωστική αξιολόγηση. ιαµορφωτική αξιολόγηση και αναστοχαστική διεργασία κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του σεναρίου σχεδίου διδασκαλίας. Τελική αξιολόγηση ιαγνωστική αξιολόγηση: Χρησιµοποιείται στην 1 η δραστηριότητα για να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αναγνωρίσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εµπειρίες των µαθητών ως προς το σχήµα της. ιαµορφωτική αξιολόγηση. Χρησιµοποιείται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας µέσα από την ολοκλήρωση των σχεδίων εργασίας. Τελική αξιολόγηση: Χρησιµοποιείται το αποτέλεσµα της δραστηριότητας δηµιουργίας σταυρόλεξου µέσα από το οποίο ο εκπαιδευτικός µπορεί να αποτιµήσει την επίτευξη των στόχων στο επίπεδο των γνώσεων και των δεξιοτήτων των µαθητών, καθώς επίσης 281

282 και έµµεσα να εκτιµήσει και το επίπεδο της επικοινωνίας και της συνεργασίας µεταξύ των µαθητών. 282

283 Ονοµατεπώνυµο µαθητή:.. Το σχήµα της Γης µοιάζει µε Σηµειώστε µε παραλληλόγραµµο (Γη - παραλληλόγραµµο) τη συµφωνία σας σε ένα από τα παρακάτω δίσκο (Γη-δίσκος) καλάθι (Γη- κοίλη σφαίρα).µπαλάκι (κανονική σφαίρα) πορτοκάλι (πεπλατυσµένη σφαίρα) 283

284 Ονοµατεπώνυµο µαθητή:.. Από τόσο µακριά έως τόσο κοντά 1. Ξεκινήστε την εφαρµογή Google earth 2. Εντοπίστε το εργαλείο Eye at, όπου δείχνει την απόσταση από την επιφάνεια της Γης και βρίσκεται στο κάτω δεξιά µέρος της οθόνης 3. Παρατηρήστε τις παρακάτω εικόνες, πλοηγηθείτε µε το δείκτη του ποντικιού σας στο Googleeath και εκτιµήστε την πιθανή απόσταση από την επιφάνεια της Γης Η απόσταση από τη Γη είναι περίπου: χιλιόµετρα χιλιόµετρα χιλιόµετρα Από την απόσταση αυτή η Γη φαίνεται. Η απόσταση από τη Γη είναι περίπου: χιλιόµετρα χιλιόµετρα χιλιόµετρα Από την απόσταση αυτή η Γη φαίνεται. Η απόσταση από τη Γη είναι περίπου: χιλιόµετρα χιλιόµετρα χιλιόµετρα Από την απόσταση αυτή η Γη φαίνεται. Συµπεραίνω ότι 284

285 Ονοµατεπώνυµο µαθητή:... Μετρώ και εκτιµώ Για να µπορέσουµε να εκτιµήσουµε και να περιγράψουµε καλύτερα το σχήµα της Γης στην παρακάτω φωτογραφία, όπως έχει τραβηχτεί από το διάστηµα, έχουν σχεδιαστεί δυο γραµµές: - Η κόκκινη η οποία ενώνει τους δυο πόλους της Γης - Η κίτρινη η οποία έχει τοποθετηθεί κατά µήκος του ισηµερινού της Γης Μετρήστε µε το χάρακά σας τα µήκη των δύο γραµµών και σηµειώστε: Η κόκκινη γραµµή έχει µήκος.. Η κίτρινη γραµµή έχει µήκος.. Συµπεραίνω ότι..... Πηγή φωτογραφίας: Wikipedia 285

286 Τι πίστευαν παλιότερα Για τους λαούς της µακρινής Μεσοποταµίας, η Γη είχε σχήµα επίπεδο και η επιφάνεια του πλανήτη βρισκόταν δε ανάµεσα στον Ουρανό και τον Κάτω Κόσµο. Για τους αρχαίους Αιγυπτίους αστρονόµους, η Γη θεωρούνταν τετράγωνη και το Σύµπαν ένα επίµηκες ορθογώνιο κιβώτιο. Τεράστια βουνά, στις τέσσερις κορυφές του ορθογωνίου, στήριζαν τον ουράνιο θόλο, απ όπου µε σχοινιά κρέµονταν τα αστέρια φωτεινά τη νύχτα και σκοτεινά τη µέρα. Οι Εβραίοι περιέγραφαν τον κόσµο µας σαν την επιφάνεια ενός κυκλικού δίσκου που βρισκόταν ανάµεσα στον Παράδεισο (ένα επίπεδο κοµµάτι Γης πάνω από τα βουνά) και τον Κάτω Κόσµο, τη γη των νεκρών. Οι Ινδοί σοφοί θεωρούσαν ότι το Σύµπαν συγκρατούνταν στο κενό από ένα τεράστιο φίδι πάνω στο οποίο καθόταν µια πελώρια θαλάσσια χελώνα. Πάνω στη χελώνα στηρίζονταν τέσσερις ελέφαντες που κρατούσαν τη Γη, και η οποία ήταν σαν µια τεράστια κυκλική πλάκα. Στην αρχαία Ελλάδα, η άποψη που ήθελε τη Γη επίπεδη συναντάται στους προσωκρατικούς φιλοσόφους. Ο Θαλής, ο Αναξίµανδρος, ο Αναξιµένης, ο Αναξαγόρας ο Κλαζοµένιος, ο Λεύκιππος, ήταν µερικοί µόνο από τους επιστήµονες της εποχής που ασπάζονταν την ιδέα αυτή. Με τον Πυθαγόρα και τον Αριστοτέλη, όµως, οι παγιωµένες αντιλήψεις αλλάζουν, ενώ αργότερα ο Πλάτωνας, ο Εύδοξος, ο Ευκλείδης, ο Αρίσταρχος και ο Αρχιµήδης, εξελίσσουν, διαµορφώνουν και εδραιώνουν την υπόθεση για τη σφαιρικότητα του πλανήτη µας. Όµως, µε την παρακµή της Αρχαίας Ελλάδας και την επιβολή του ρωµαϊκού πρακτικού πνεύµατος, κατά τη διάρκεια της Ρωµαϊκής Αυτοκρατορίας, λησµονήθηκαν οι απόψεις των αρχαίων Ελλήνων φιλοσόφων. εν µπορούσε να γίνει κατανοητό πως η Γη µπορεί να έχει σφαιρικό σχήµα, αφού δεν ήταν δυνατόν να υφίστανται οι «αντίποδες», δηλαδή οι άνθρωποι που κατοικούν στο αντί-διαµετρικό µε εµάς σηµείο της Γης, θα έπρεπε να στέκονταν ανάποδα! Ήταν η εποχή που δεν είχε καµία ανάπτυξη η Φυσική και η πολύ απλοϊκή και κατανοητή σε εµάς σήµερα άποψη, ότι όλα τα υλικά σώµατα εξαιτίας της βαρύτητας έλκονται προς το κέντρο της Γης, ήταν ακόµα και για τους µορφωµένους ανθρώπους εκείνης της περιόδου εντελώς ακατανόητη! Εκ των πραγµάτων κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα, επικράτησε η απλούστερη άποψη του επίπεδου σχήµατος της Γης. Από τον 15 ο αιώνα και µετά, όταν οι σοφοί της εποχής έσκυψαν στα κείµενα του Αριστοτέλη, άρχισε πάλι να συζητείται η σφαιρικότητα της Γης. Ακολούθησε η ανάπτυξη των επιστηµών και της τεχνολογίας, για να µάθουµε ότι το σχήµα της Γη είναι σφαιρικό, είναι όµως διογκωµένο στον Ισηµερινό και συµπιεσµένο στις κορυφές και για το λόγο αυτό το ονοµάζουµε γεωειδές. 286

287 Γ2. Σενάρια διδασκαλίας µε ΤΠΕ για το Γυµνάσιο 287

288 Σενάριο Γ2.1. Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής». Ιστοεξερεύνηση µέσω του Artful Thinking Program (ATP) Σπύρος Κιουλάνης 288

289 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. Τίτλος «Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής». Ιστοεξερεύνηση µέσω του Artful Thinking Program (ATP) 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές (γνωστικό/ ά αντικείµενο /α): Θρησκειολογία, ιστορία, αισθητική αγωγή, τέχνη, πληροφορική. 1.3 Τάξη/ εις εφαρµογής: Α Γυµνασίου 1.4 Ιδιαίτερη περιοχή του γνωστικού αντικειµένου: Θρησκευτικά 1.5 Συµβατότητα µε ΑΠΣ και ΕΠΠΣ Η ενότητα «Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής» αποτελεί ένα διευρυµένο θεολογικό µάθηµα, το οποίο εξετάζει µε ερευνητικό, κριτικό και διαλεκτικό τρόπο τη συνεισφορά κάθε θρησκευτικής παράδοσης στην ιστορία και τον πολιτισµό αποβλέποντας στον θρησκευτικό γραµµατισµό, αλλά και στην ευαισθητοποίηση και στον αναστοχασµό των µαθητών/τριών απέναντι στον δικό τους θρησκευτικό προβληµατισµό Ως προς το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο Εξυπηρετείται σύµφωνα και µε τα νέα ΑΠΣ για το µάθηµα των Θρησκευτικών ο γνωσιακός και παιδαγωγικός χαρακτήρας του µαθήµατος, ο οποίος ανοίγεται ωστόσο στις χριστιανικές παραδόσεις της Ανατολής Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο (παιδαγωγική προσέγγιση) Υιοθετούνται πρότυπα συµπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασµό στις πνευµατικές και ανθρωπιστικές αξίες. Με τον τρόπο αυτό ευνοείται η διαµόρφωση προσωπικοτήτων µε στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη. Παράλληλα, µέσα από διαδικασίες συνεργατικής µάθησης δίνεται βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηµατικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων των µαθητών και στην εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης, της διαλεκτικής ικανότητας και της διάθεσης για συνεργασία και αυτενέργεια. 1.6 Συµβατότητα µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών του Νέου Σχολείου 1.7 Σκοπός & Στόχοι Γενικός Σκοπός Σκοπός του σεναρίου διδασκαλίας είναι οι µαθητές να: 289

290 προσεγγίσουν ποικίλες διδασκαλίες, αναζητήσεις και εµπειρίες από τις µεγάλες θρησκείες του κόσµου ευαισθητοποιηθούν προς τις πανανθρώπινες αξίες που αναδεικνύονται από τη µελέτη των θρησκειών (ανθρώπινα δικαιώµατα, ισότητα φύλων και φυλών, δικαιοσύνη, ειρήνη, ελευθερία) προσεγγίσουν ποικίλες διδασκαλίες, αναζητήσεις και εµπειρίες από τις µεγάλες θρησκείες του κόσµου. µελετήσουν κριτικά τη ζωή και τη δράση σηµαντικών προσώπων άλλων θρησκειών Επιµέρους ιδακτικοί Στόχοι 6. Γνωρίζοντας και κατανοώντας 5.1. Να κατανοήσουν την πολιτιστική και ανθρωπιστική διάσταση των άλλων θρησκειών 5.2. Να αναγνωρίσουν θρησκευτικά ή θεολογικά κίνητρα στην έµπνευση των δηµιουργών της τέχνης 5.3. Να εντοπίσουν και να εξηγούν µε δικά τους λόγια την ποικιλία των εκφραστικών µέσων των θρησκειών 7. ιερευνώντας και εντοπίζοντας 2.1. Να εµπλακούν σε επιστηµονικές διαδικασίες διερεύνησης, πειραµατισµού, παρατήρησης, πρόβλεψης, ταξινόµησης και επικοινωνίας 2.2. Να εµπλακούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος 8. Επικοινωνώντας και συνεργαζόµενοι 3.1. Να συνεργαστούν αρµονικά και να επικοινωνήσουν τα αποτελέσµατα της διερεύνησής τους µε γραπτό και προφορικό τρόπο (συγγραφή συµπερασµάτων στο επίπεδο της οµάδας για την ανακοίνωση των απόψεων της οµάδας στην ολοµέλεια της τάξης) 3.2. Να ελέγχουν και να αξιολογούν προσωπικά στερεότυπα και προκαταλήψεις που σχετίζονται µε θρησκευτικές πεποιθήσεις 3.3 Να αναπτύσσουν κριτική στάση 9. Συνδέοντας (µε τη ζωή) 4.1. Να συναισθανθούν την προσωπική τους ευθύνη για τον κόσµο (οικουµενική οικολογική συνείδηση) Να ανακαλύπτουν στα ιερά κείµενα των θρησκειών απαντήσεις γύρω από το νόηµα της ζωής και των σχέσεων του ανθρώπου µε το Θεό. 10. Αξιοποίηση της τεχνολογίας 290

291 5.1. Προαπαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες: word, πλοήγηση στο διαδίκτυο 5.2. Γνώσεις και δεξιότητες που αναπτύσσονται: µαθαίνουν να αξιοποιούν το διαδίκτυο και τα ηλεκτρονικά εργαλεία για µαθησιακούς σκοπούς. 1.8 ιδακτική µέθοδος και στρατηγικές ιδακτική µέθοδος Artful Thinking: Το Artful Thinking Program (ATP) είναι µέρος του Project Zero που εκπονείται από το Πανεπιστήµιο του Harvard. Στο σχετικό δελτίο τύπου για το Project Zero αναφέρεται: «Once, we were sitting around, trying to figure out how to help someone become more creative. One person suggested the provision of interesting problems; the other suggested the technique of brainstorming. Nelson Goodman shook his head and said, "Create obstacles, and make sure that they are productive ones.» Μια παρέα καθόταν κάποτε και συζητούσε προσπαθώντας να βρει λύση στο πώς είναι δυνατόν να βοηθήσουµε τους µαθητές να γίνουν πιο δηµιουργικοί. Κάποιος πρότεινε να τους δίνουν προς επίλυση ενδιαφέροντα προβλήµατα, ένας άλλος πρότεινε την τεχνική της ιδεοθύελλας. Ο Nelson Goodman κούνησε το κεφάλι του και είπε: «ηµιουργήστε τους εµπόδια και βεβαιωθείτε πως µπορούν πράγµατι αυτά να λειτουργήσουν παραγωγικά.» Η διαδροµή της τέχνης και της αισθητικής εµπειρίας σύµφωνα µε τον N. Goodman είναι: κόσµος (καλλιτέχνης), σύλληψη, παραγωγή, έργο της τέχνης, πρόσληψη, ερµηνεία, θεατής. Το έργο της τέχνης: 1) «καταδηλώνει», παραπέµπει ή αναφέρεται σε µια συγκεκριµένη πραγµατικότητα, 2) «δειγµατίζει», χρησιµοποιεί τρόπους - µέσα (χρώµατα, σχήµατα, γραµµές) ή υλικά και 3) «εκφράζει», µέσα από τον δειγµατισµό διαθέσεις, στάσεις και ερµηνείες γι αυτή την πραγµατικότητα. Το πρόβληµα είναι ότι ο θεατής προχωρά σε βιαστικές ερµηνείες που θα τον οδηγήσουν στην αρχική ιδέα-σύλληψη του καλλιτέχνη. εν ξέρει (δεν έχει τον χρόνο, την υποµονή και δεν παίρνει τις κατάλληλες αποστάσεις) να βλέπει και να διαβάζει το στάδιο της παραγωγής ή του δειγµατισµού και να το συνδέει µε τη σύλληψη. Σε αυτό ακριβώς εξασκούν αρχικά τα µοτίβα του Artful Thinking τον µαθητή: να βλέπει, να παρατηρεί, να εξετάζει και στη συνέχεια να προβαίνει σε, αιτιολογηµένες πια, ερµηνείες. Κάποια άλλα µοτίβα καλλιεργούν τις συνδέσεις και τις µεταφορές (αλληγορίες), τη φαντασία και τη δηµιουργική γραφή Ρόλος εκπαιδευτικού Ο εκπαιδευτικός έχει καθοδηγητικό, διαµεσολαβητικό ρόλο. Καθοδηγεί µε τέτοιο τρόπο τη διαδικασία, ώστε να αναδεικνύονται οι προϋπάρχουσες απόψεις των µαθητών, οι στρατηγικές τους, προκαλεί την αποτελεσµατική συζήτηση και την αλληλεπίδραση στις οµάδες και στην ολοµέλεια, παροτρύνει τους µαθητές που συναντούν δυσκολίες και γενικότερα ενεργεί κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται ο επιθυµητός προσανατολισµός συνεργατικής διερεύνησης ιδακτικές στρατηγικές και εργαλεία 291

292 Αξιοποίηση των πρότερων γνώσεων, αντιλήψεων και στρατηγικών των µαθητών Ερωτήσεις - απαντήσεις Οµαδική εργασία Αξιοποίηση των ΤΠΕ - Ιστοεξερεύνηση Επίλυση προβλήµατος 1.9. Εκτιµώµενη διάρκεια Τρία (3) δίωρα 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 2.1 Περιγραφή δραστηριοτήτων ραστηριότητα 1 Α: 1 ο δίωρο (Στην αίθουσα διδασκαλίας) Γίνεται από το διδάσκοντα η σύνδεση µε τις προηγούµενες ενότητες και παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά της υπό εξέτασης ενότητας, έτσι ώστε να κινητοποιηθεί το ενδιαφέρον των µαθητών. Στη συνέχεια διατυπώνεται η υπόθεση εργασίας: «Είστε µέλη µιας ερευνητικής οµάδας µε αντικείµενο έρευνας: Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής. Κάθε ένας/µία από σας ανέλαβε να µελετήσει µία θρησκευτική παράδοση της Ανατολής. Η έρευνα πραγµατοποιείται µέσα από ένα διαδικτυακό ταξίδι σε χώρες, πολιτισµούς και θρησκευτικές παραδόσεις. Επιστρέφοντας, συνεδριάζετε για να καταγράψετε κοινά σηµεία, διαφορές και ιδιαιτερότητες οι οποίες θα συνθέτουν τις θρησκευτικές αναζητήσεις και τις εµπειρίες σας από την περιπλάνησή σας στη µακρινή Ανατολή. Ακολουθεί ο χωρισµός σε ερευνητικές οµάδες. Ορίζεται ο αριθµός των µελών, οι γραµµατείς των οµάδων και το αντικείµενο της έρευνας. Οι οµάδες είναι οι ακόλουθες: ΟΜΑ Α 1: Ινδουισµός, ΟΜΑ Α 2: Βουδισµός, ΟΜΑ Α 3: Ταοϊσµός, ΟΜΑ Α 4: Κοµφουκιανισµός. ραστηριότητα 2 Β: 2 ο δίωρο (Στο εργαστήριο πληροφορικής). Οµάδα 1: Ινδουισµός Οι µαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες από τον δικτυακό τόπο: Encyclopedia Britannica Hinduism topic/266312/hinduism, καθώς και από το λογισµικό «όψεις της θρησκείας». Χρησιµοποιούν τη µέθοδο Artful thinking και συγκεκριµένα: 1) Το µοτίβο: Κοιτάζοντας: δέκα επί δύο [Looking: Ten times Two]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε τα θέµατα: «Ναός της Μινάκσι και Μπεναρές (προσκύνηµα)», και στη συνέχεια: 292

293 Κοιτάζουν τις εικόνες για λίγα λεπτά, αφήνοντας το βλέµµα τους να περιπλανηθεί σε αυτές περιδιαβάζοντάς τες. Κάνουν έναν κατάλογο από 10 λέξεις ή φράσεις σχετικά µε οποιαδήποτε όψη ή πτυχή των εικόνων. Επαναλάβουν τα βήµατα 1 και 2: Κοιτάζουν πάλι τις εικόνες, προσπαθώντας να βρουν άλλες δέκα λέξεις ή φράσεις για τον κατάλογό τους. 2) Το µοτίβο: Αντιλαµβάνοµαι, γνωρίζω, φροντίζω [Perspective, know, care about]: εξέταση από διαφορετικές γωνίες θέασης. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε τον Ρ. Ταγκόρ, και στη συνέχεια απαντούν στο φύλλο εργασία στις πιο κάτω ερωτήσεις: Τι σκέφτεται; Τι θα µπορούσε να γνωρίζει; Τι είναι αυτό για το οποίο πιθανόν να νοιάζεται; 3) Το µοτίβο: Η αρχή, η µέση και το τέλος. [Βeginning, middle, end]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε το λουτρό στον Γάγγη, τις ιερές αγελάδες, και γενικότερα τις ιεροτελεστίες στον Ινδουισµό και απαντούν, καταγράφουν και οµαδοποιούν τις απαντήσεις τους στις παρακάτω ερωτήσεις, στα φύλλα εργασίας. Εάν αυτό που βλέπετε είναι η αρχή µιας ιστορίας, τι µπορεί να ακολουθήσει; Εάν είναι το µέσο µιας ιστορίας, τι θα µπορούσε να είχε συµβεί προηγουµένως και τι πιστεύετε ότι θα ακολουθήσει; Εάν είναι το τέλος µιας ιστορίας, ποια θα µπορούσε να είναι η ιστορία αυτή; Οµάδα 2: Βουδισµός Οι µαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες από τον δικτυακό τόπο: Encyclopedia Britannica Buddhism καθώς και από το λογισµικό «όψεις της θρησκείας». Χρησιµοποιούν τη µέθοδο Artful thinking και συγκεκριµένα: 1) Το µοτίβο: Κοιτάζοντας: δέκα επί δύο [Looking: Ten times Two]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε τα θέµατα: «παγόδες, µοναστήρια του Θιβέτ» και στη συνέχεια: Κοιτάζουν τις εικόνες για λίγα λεπτά, αφήνοντας το βλέµµα τους να περιπλανηθεί σε αυτές περιδιαβάζοντάς τες. Κάνουν έναν κατάλογο από 10 λέξεις ή φράσεις σχετικά µε οποιαδήποτε όψη ή πτυχή των εικόνων. Επαναλαµβάνουν τα βήµατα 1 και 2: Κοιτάζουν πάλι τις εικόνες, προσπαθώντας να βρουν άλλες δέκα λέξεις ή φράσεις για τον κατάλογό τους. 2) Το µοτίβο: Αντιλαµβάνοµαι, γνωρίζω, φροντίζω [Perspective, know, care about]: εξέταση από διαφορετικές γωνίες θέασης. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε αγάλµατα του Βούδα και στη συνέχεια απαντούν στο φύλλο εργασία στις πιο κάτω ερωτήσεις: Τι σκέφτεται; Τι θα µπορούσε να γνωρίζει; 293

294 Τι είναι αυτό για το οποίο πιθανόν να νοιάζεται; 3) Το µοτίβο: Η αρχή, η µέση και το τέλος. [Βeginning, middle, end]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες που απεικονίζουν σκηνές λατρείας στο Βουδισµό, απαντούν, καταγράφουν και οµαδοποιούν τις απαντήσεις τους στις παρακάτω ερωτήσεις, στα φύλλα εργασίας. Εάν αυτό που βλέπετε είναι η αρχή µιας ιστορίας, τι µπορεί να ακολουθήσει; Εάν είναι το µέσο µιας ιστορίας, τι θα µπορούσε να είχε συµβεί προηγουµένως και τι πιστεύετε ότι θα ακολουθήσει; Εάν είναι το τέλος µιας ιστορίας, ποια θα µπορούσε να είναι η ιστορία αυτή; Οµάδα 3: Ταοισµός Οι µαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες από το λογισµικό «όψεις της θρησκείας», Χρησιµοποιούν τη µέθοδο Artful thinking και συγκεκριµένα: 1) Το µοτίβο: Κοιτάζοντας: δέκα επί δύο [Looking: Ten times Two]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε τα θέµατα: «Τόποι λατρείας του Ταοισµού στην Κίνα» και στη συνέχεια: Κοιτάζουν τις εικόνες για λίγα λεπτά, αφήνοντας το βλέµµα τους να περιπλανηθεί σε αυτές περιδιαβάζοντάς τες. Κάνουν έναν κατάλογο από 10 λέξεις ή φράσεις σχετικά µε οποιαδήποτε όψη ή πτυχή των εικόνων. Επαναλαµβάνουν τα βήµατα 1 και 2: Κοιτάζουν πάλι τις εικόνες προσπαθώντας να βρουν άλλες δέκα λέξεις ή φράσεις για τον κατάλογό τους. 2) Το µοτίβο: Αντιλαµβάνοµαι, γνωρίζω, φροντίζω [Perspective, know, care about]: εξέταση από διαφορετικές γωνίες θέασης. Οι µαθητές/τριες επιλέγουν ένα άγαλµα µε τον Λάο Τσε και στη συνέχεια απαντούν στο φύλλο εργασία στις πιο κάτω ερωτήσεις: Τι σκέφτεται; Τι θα µπορούσε να γνωρίζει; Τι είναι αυτό για το οποίο πιθανόν να νοιάζεται; 3) Το µοτίβο: Η αρχή, η µέση και το τέλος. [Βeginning, middle, end]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες που απεικονίζουν σκηνές λατρείας του Ταοισµού, απαντούν, καταγράφουν και οµαδοποιούν τις απαντήσεις τους στις παρακάτω ερωτήσεις, στα φύλλα εργασίας. Εάν αυτό που βλέπετε είναι η αρχή µιας ιστορίας, τι µπορεί να ακολουθήσει; Εάν είναι το µέσο µιας ιστορίας, τι θα µπορούσε να είχε συµβεί προηγουµένως και τι πιστεύετε ότι θα ακολουθήσει; Εάν είναι το τέλος µιας ιστορίας, ποια θα µπορούσε να είναι η ιστορία αυτή; Οµάδα 4: Κουµφουκιανισµός Οι µαθητές/τριες αναζητούν πληροφορίες από το λογισµικό «όψεις της θρησκείας», Χρησιµοποιούν τη µέθοδο Artful thinking και συγκεκριµένα: 294

295 1) Το µοτίβο: Κοιτάζοντας: δέκα επί δύο [Looking: Ten times Two]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες σχετικές µε τόπους λατρείας του Κοµφουκιανισµού και στη συνέχεια: Κοιτάζουν τις εικόνες για λίγα λεπτά αφήνοντας το βλέµµα τους να περιπλανηθεί σε αυτές περιδιαβάζοντάς τες. Κάνουν έναν κατάλογο από 10 λέξεις ή φράσεις σχετικά µε οποιαδήποτε όψη ή πτυχή των εικόνων. Επαναλαµβάνουν τα βήµατα 1 και 2: Κοιτάζουν πάλι τις εικόνες προσπαθώντας να βρουν άλλες δέκα λέξεις ή φράσεις για τον κατάλογό τους. 2) Το µοτίβο: Αντιλαµβάνοµαι, γνωρίζω, φροντίζω [Perspective, know, care about]: εξέταση από διαφορετικές γωνίες θέασης. Οι µαθητές/τριες επιλέγουν µία εικόνα µε τον Κοµφούκιο, και στη συνέχεια απαντούν στο φύλλο εργασίας στις πιο κάτω ερωτήσεις: Τι σκέφτεται; Τι θα µπορούσε να γνωρίζει; Τι είναι αυτό για το οποίο πιθανόν να νοιάζεται; 3) Το µοτίβο: Η αρχή, η µέση και το τέλος. [Βeginning, middle, end]. Οι µαθητές/τριες αναζητούν εικόνες που απεικονίζουν σκηνές λατρείας του Κοµφουκιανισµού, απαντούν, καταγράφουν και οµαδοποιούν τις απαντήσεις τους στις παρακάτω ερωτήσεις, στα φύλλα εργασίας. Εάν αυτό που βλέπετε είναι η αρχή µιας ιστορίας, τι µπορεί να ακολουθήσει; Εάν είναι το µέσο µιας ιστορίας, τι θα µπορούσε να είχε συµβεί προηγουµένως και τι πιστεύετε ότι θα ακολουθήσει; Εάν είναι το τέλος µιας ιστορίας, ποια θα µπορούσε να είναι η ιστορία αυτή; ραστηριότητα 3 Γ: 3 ο δίωρο (Στην αίθουσα διδασκαλίας) Χρησιµοποιούν τη µέθοδο Artful thinking και συγκεκριµένα: 1) Μοτίβο συγκρίνοντας και συνδέοντας: βάζοντας τίτλους [Headlines] Οι γραµµατείς των οµάδων ανακοινώνουν τα πορίσµατα των τριών ερωτήσεων στην ολοµέλεια. Οι οµάδες συνεργάζονται εκ νέου και απαντούν στην παρακάτω ερώτηση: «Εάν επρόκειτο να γράψετε έναν τίτλο που να εκφράζει τη θρησκεία που επεξεργαστήκατε, ποιος θα ήταν ο τίτλος αυτός;» Οι οµάδες συνεργάζονται και καλούνται να δουλέψουν χρησιµοποιώντας τα ρήµατα σύνδεσε, επέκτεινε, προκάλεσε. Συγκεκριµένα, απαντούν στα ερωτήµατα: µε ποιο τρόπο συνδέονται όσα έµαθες µε όσα γνώριζες; Ποιες από τις νέες γνώσεις που έµαθες επεκτείνουν τη σκέψη σου σε νέες κατευθύνσεις; Τι εξακολουθεί να σε προκαλεί; Οµαδοποιούν τις απαντήσεις τους και οι γραµµατείς των οµάδων ανακοινώνουν τα πορίσµατα στην ολοµέλεια. 295

296 2.5 Συνοπτικό περίγραµµα δραστηριοτήτων α/α Τίτλος δραστηριότητας Οµαδοσυνεργατική µάθηση Μοτίβο: Κοιτάζοντας: δέκα επί δύο [Looking: Ten times Two]. Μοτίβο: αντιλαµβάνοµαι, γνωρίζω, φροντίζω [Perspective, know, care about] Μοτίβο η αρχή, η µέση και το τέλος. [Βeginning, middle, end]. Μοτίβο: συγκρίνοντας και συνδέοντας: βάζοντας τίτλους [Headlines] Μοτίβο συνδέοντας, επεκτείνοντας, προκαλώντας [Connect, extend, challenge] Χρόνος (λεπτά) 90 ιδακτική τεχνική Problem Learning 90 Artful Thinking 90 Artful Thinking Οµαδοσυνεργατική µάθηση Based ιδακτικό - εποπτικό υλικό (µε αντίστοιχα φύλλα εργασίας) Φύλλα εργασίας ιαδίκτυο, Επεξεργαστής Κειµένου (Word) Φύλλα Εργασίας ιαδίκτυο, Επεξεργαστής Κειµένου (Word) Φύλλα Εργασίας 2.6 Βιβλιογραφικές πηγές Artful Thinking (2011) Encyclopedia Britannica (2011) Λογισµικό: Όψεις της Θρησκείας, Έργο Πλειάδες, ενότητα Αµάλθεια Οδηγός Εκπαιδευτικού: Θρησκευτικά Γυµνασίου (2011) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Πρόγραµµα Σπουδών στα Θρησκευτικά Γυµνασίου (2011) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2.7 Υλικοτεχνική υποδοµή 296

297 ιαδίκτυο, Η/Υ, Επεξεργαστής Κειµένου (Word) 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο πλαίσιο της αξιολόγησης της διαδικασίας λαµβάνονται υπόψη ερωτήµατα, όπως: Πώς συνεργάστηκαν στις οµάδες; Αντιλήφθηκαν οι µαθητές και µαθήτριες την αξία της συνεργασίας; Κινητοποιήθηκε το ενδιαφέρον, η αυτενέργεια και η φαντασία των µαθητών και µαθητριών µέσα από την έρευνα; Καλλιεργήθηκε η κριτική και αφαιρετική τους ικανότητα εντοπίζοντας από την πληθώρα των πληροφοριών µόνο αυτές που θα έπρεπε να αξιοποιήσουν στην εργασία τους; Είναι οι µαθητές/τριες εξοικειωµένοι µε τις νέες τεχνολογίες και αξιοποιούν το διαδίκτυο και τα ηλεκτρονικά εργαλεία για µαθησιακούς σκοπούς; 4. Προεκτάσεις επεκτασιµότητα Η δοµή του σεναρίου µπορεί να χρησιµοποιηθεί για τη διερεύνηση και άλλων σχετικών θεµάτων, τόσο στο µάθηµα των θρησκευτικών, όσο και σε άλλα µαθήµατα. Ο περιορισµός του ρόλου του διδάσκοντα και η αντίστοιχη αύξηση της ενεργητικής συµµετοχής των µαθητών/τριών στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία αποτελούν τις βασικές προϋπόθεσεις για την εφαρµογή ενεργητικών µεθόδων διδασκαλίας και µε την έννοια αυτή η εφαρµογή του Artful Thinking στη µαθησιακή διαδικασία µπορεί να οδηγήσει σε ιδιαίτερα θετικά µαθησιακά αποτελέσµατα. 297

298 Σενάριο Γ2.2. Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα µε λέγουσιν οι άνθρωποι είναι;» Σπύρος Κιουλάνης 298

299 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 1.1. Τίτλος Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα µε λέγουσιν οι άνθρωποι είναι;» 1.2 Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές (γνωστικό/ ά αντικείµενο /α): Θρησκευτικά, Ζωγραφική, Χαρακτική, Χριστιανική τέχνη, Πληροφορική 1.3 Τάξη/ εις εφαρµογής: Β Γυµνασίου 1.4 Ιδιαίτερη περιοχή του γνωστικού αντικειµένου: Θρησκευτικά 1.5 Συµβατότητα µε ΑΠΣ και ΕΠΠΣ Ως προς το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο Η θεµατική ενότητα οργανώνεται γύρω από ένα διληµµατικό και συγκρουσιακό ζήτηµα µε προσωπικό κοινωνικό µε βαθύτατα θεολογικό και ηθικό χαρακτήρα, που αφορά το Θεό του χριστιανισµού, αλλά και τις αντιλήψεις που µέσα στο πέρασµα του χρόνου καθιστούν τον Ιησού Χριστό «σηµείον αντιλεγόµενον» Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο (παιδαγωγική προσέγγιση) Υιοθετούνται πρότυπα συµπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασµό στις πνευµατικές και ανθρωπιστικές αξίες. Με τον τρόπο αυτό ευνοείται η διαµόρφωση προσωπικοτήτων µε στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη. Παράλληλα, µέσα από διαδικασίες συνεργατικής µάθησης δίνεται βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηµατικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων των µαθητών και στην εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης, της διαλεκτικής ικανότητας και της διάθεσης για συνεργασία και αυτενέργεια. 1.6 Συµβατότητα µε τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραµµάτων σπουδών του Νέου Σχολείου. Η θεµατική ενότητα ως προς τη γνώση και κατανόηση του κόσµου της θρησκείας, αναδεικνύει τις θεµελιώδεις διδασκαλίες του χριστιανισµού, οι οποίες νοηµατοδοτούν την ανθρώπινη ζωή. Ως προς την κατανόηση της πολιτιστικής εµβέλειας του θρησκευτικού φαινοµένου καταδεικνύει την πολιτιστική και ανθρωπιστική διάσταση του χριστιανισµού. Ως προς την προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια αξιών και στάσεων, αναδεικνύει στη χριστιανική παράδοση και την Αγία Γραφή και απαντήσεις (ασαφές περιεχόµενο) γύρω από το νόηµα της ζωής και των σχέσεων του ανθρώπου (µε τον Θεό, τον συνάνθρωπο και τη φύση). Ως προς την ανάπτυξη ηθικής συνείδησης (µε άξονα το σχήµα «πορεία και ανάπτυξη», αντιλαµβάνεται τη σηµασία 299

300 της ζωής ως πορείας και αναζήτησης νοήµατος. Ως προς την καλλιέργεια δηµοκρατικής συνείδησης και πρακτικής, κατευθύνει τους µαθητές, να συµµετέχουν σε δραστηριότητες, να επικοινωνούν και να διαλέγονται µε τους συµµαθητές τους (κοινωνικές δεξιότητες), αλλά και να εκφράζουν προσωπικά ερωτήµατα και προβληµατισµούς. Ως προς τη συµµετοχή στη διδακτική διεργασία, να εξετάζουν τα θρησκευτικά δεδοµένα και γεγονότα µέσα στο εκάστοτε κοινωνικό και ιστορικό γίγνεσθαι, να εκφράζουν τις απόψεις τους µε ποικίλους τρόπους, να χρησιµοποιούν ποικιλία µεθόδων εργασίας ερευνητικής, διαλογικής, βιωµατικής και συνεργατικής µορφής, καθώς επίσης ποικιλία µέσων και υλικών. 1.7 Σκοπός & Στόχοι Γενικός Σκοπός Σκοπός του σεναρίου διδασκαλίας είναι οι µαθητές να προσεγγίσουν την προσωπικότητα και την παρουσία του Ιησού Χριστού στον κόσµο, να ερευνήσουν ερωτήµατα και αµφισβητήσεις γύρω από το πρόσωπο του Ιησού και να κατανοήσουν τη χριστιανική προσέγγιση Επιµέρους ιδακτικοί Στόχοι. 1. Γνωρίζοντας και κατανοώντας 1.1.Να περιγράφουν, να σχολιάζουν και να αξιολογούν τα χαρακτηριστικά της δράσης του Ιησού Χριστού στον κόσµο, όπως αυτά προκύπτουν από τις διηγήσεις της Καινής ιαθήκης. 1.2.Να αναγνωρίσουν και να αποτιµήσουν κριτικά πολλές διηγήσεις που αφορούν τη διδασκαλία και τη ζωή του Ιησού. 1.3.Να ερµηνεύουν εικόνες και σύµβολα των βιβλικών αφηγήσεων 1.4.Να αναλύουν και να αξιολογούν τις βιβλικές απαντήσεις γύρω από τα θεµελιώδη υπαρξιακά, ηθικά και κοινωνικά ζητήµατα της ζωής των ανθρώπων. 2. ιερευνώντας και εντοπίζοντας 2.1.Να κινητοποιηθεί το ενδιαφέρον, η αυτενέργεια και η φαντασία των µαθητών µέσα από την έρευνα (διερευνητική µάθηση). 2.2.Να καλλιεργήσουν την κριτική και αφαιρετική τους ικανότητα εντοπίζοντας από την πληθώρα των πληροφοριών µόνο αυτές που θα αξιοποιήσουν στην εργασία τους. 2.3.Να εµπλακούν σε επιστηµονικές διαδικασίες διερεύνησης, πειραµατισµού, παρατήρησης, πρόβλεψης, ταξινόµησης, επικοινωνίας. 2.4.Να εµπλακούν σε διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος. 3. Επικοινωνώντας και συνεργαζόµενοι 3.1. Να εκφράζουν, να συζητούν και να ελέγχουν τις ιδέες τους γύρω από τα ζητήµατα Να συνεργαστούν αρµονικά και να επικοινωνήσουν σχετικά µε τα αποτελέσµατα της διερεύνησής τους µε γραπτό και προφορικό τρόπο, όπως 300

301 για την συγγραφή συµπερασµάτων στο επίπεδο της οµάδας ή για την ανακοίνωση των απόψεων της οµάδας στην ολοµέλεια της τάξης Να ασκηθούν στην οµαδική εργασία και να αντιληφθούν την αξία της συνεργασίας. 4. Συνδέοντας (µε τη ζωή) 4.1. Να καταστούν υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες ικανοί να προάγουν τις θεµελιώδεις αξίες της χριστιανικής διδασκαλίας στη σύγχρονη πραγµατικότητα Να αντιληφθούν τη διάδραση ανάµεσα στις θρησκευτικές πεποιθήσεις - αξίες και τις κοινωνικές ιδέες στάσεις συµπεριφορές Να φωτίσουν όψεις του παρόντος µέσα από την αναγωγή στο παρελθόν και να κατανοήσουν συνθήκες του παρελθόντος µέσω των εµπειριών τους. 5. Αξιοποίηση της τεχνολογίας 5.1.Να εξοικειωθούν µε τις νέες τεχνολογίες και να µάθουν να αξιοποιούν το διαδίκτυο και τα ηλεκτρονικά εργαλεία για µαθησιακούς σκοπούς. 5.2.Να χρησιµοποιούν τις ΤΠΕ ως περιβάλλοντα γραµµατισµού και παραγωγής κειµένων. 5.3.Να πλοηγούνται στο διαδίκτυο κάνοντας κριτική αξιολόγηση των πληροφοριών. 1.8 ιδακτική µέθοδος και στρατηγικές ιδακτικές στρατηγικές Ιστοεξερεύνηση Οι ιστοεξερευνήσεις αποτελούν ένα σενάριο διδασκαλίας, στο οποίο οι περισσότερες ή όλες οι πληροφορίες που χρειάζονται οι µαθητές προέρχονται από κατευθυνόµενη αναζήτηση στο ιαδίκτυο, σε δικτυακούς τόπους επιλεγµένους από τον εκπαιδευτικό. Η αξιοποίηση των ιστοεξερευνήσεων ακολουθεί την προσέγγιση της οικοδόµησης της γνώσης, που υλοποιείται µε τη δηµιουργία αυθεντικών δραστηριοτήτων για τη διερεύνηση ανοικτών ερωτηµάτων, την καλλιέργεια του αναστοχασµού και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης από τους µαθητές, τη συνεργασία και την κοινωνική διαπραγµάτευση της γνώσης. Artful Thinking Το Artful Thinking Program (ATP) είναι µέρος του Project Zero που εκπονείται από το Πανεπιστήµιο του Harvard. Στόχος είναι η τέχνη στη διδασκαλία να χρησιµοποιηθεί ως δηµιουργικό εµπόδιο το οποίο θα λειτουργήσει παραγωγικά. Η εφαρµογή µπορεί να γίνει σε κάθε είδους παραστατική τέχνη (ζωγραφική, γλυπτική, αρχιτεκτονική), αλλά και σε µουσικά ή και λογοτεχνικά έργα και να εναλλάσσεται ανάλογα µε τους διδακτικούς στόχους. Η συµβατότητα αυτών των συλλογιστικών µοτίβων µε τις απαιτήσεις και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που αφορούν στη διδασκαλία του µαθήµατος των Θρησκευτικών είναι ευδιάκριτη, καθώς κάθε Θρησκεία εκφράζει την Αλήθεια της µέσα από τη "γλώσσα" της Τέχνης (εικαστική, µουσική, ποίηση, θέατρο, αρχιτεκτονική), επικοινωνώντας την 301

302 έτσι, τόσο µε την ίδια τη θρησκευτική κοινότητα όσο και µε τους εκτός αυτής. Επίσης, η θρησκευτική τέχνη έχει καταστεί αναπόσπαστο µέρος του ίδιου "σώµατος" της Θρησκείας και του πολιτισµού της σε τέτοιο βαθµό, ώστε είναι αδύνατο για κάποιον που θέλει να γνωρίσει µια θρησκεία, να µην διέλθει από τα µονοπάτια της τέχνης της. Oµαδοσυνεργατική, διερευνητική και βιωµατική µάθηση Οι µαθητές συµµετέχουν ενεργά, συνεργάζονται, ανταλλάσουν απόψεις οικειοποιούµενοι σταδιακά ο καθένας και η καθεµία µε τον τρόπο τους έννοιες και ικανότητες που εµπλέκονται στη διδακτική-µαθησιακή διαδικασία του µαθήµατος. Με τη διδασκαλία του µαθήµατος επιδιώκεται οι µαθητές και οι µαθήτριες να αναπτύξουν δεξιότητες που να τους επιτρέπουν την ενεργό εµπλοκή τους, µέσα από αφηγηµατικές παρεµβάσεις και εργασίες, στη διεξαγωγή του µαθήµατος. Μάθηση µέσω επίλυσης προβληµάτων (PBL) Το µοντέλο επίλυσης προβληµάτων βοηθάει τους µαθητές να µελετήσουν, να εξετάσουν, να αναλύσουν και να επιχειρήσουν να λύσουν ένα πρόβληµα. Η µάθηση µέσω επίλυσης προβληµάτων αποτελεί µία µέθοδο η οποία εισάγει στο χώρο της εκπαίδευσης µια διαφορετική διάσταση στη διαδικασία της µάθησης. Αποτελεί, ουσιαστικά, µια µαθητοκεντρική µέθοδο η οποία εντάσσει τον/την µαθήτρια/η στο κέντρο της µαθησιακής διαδικασίας. Οι µαθητές/τριες συµµετέχουν ενεργά στην απόκτηση της γνώσης µέσα από ένα περιβάλλον στο οποίο δεν παραµένουν απλοί παρατηρητές, αλλά συµµετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία Ρόλος εκπαιδευτικού Ο ρόλος του καθηγητή είναι καθοδηγητικός και συµβουλευτικός. Γίνεται διαµεσολαβητής ανάµεσα στη γνώση και το µαθητή. Συµβουλεύει, παροτρύνει, ενθαρρύνει και προάγει την αυτενέργεια και την οµαλή συνεργασία των µαθητών. Αφήνει κατά µέρος τη µετωπική διδασκαλία και δίνει στους µαθητές τη δυνατότητα να φτάσουν µόνοι τους στη γνώση ιδακτικές στρατηγικές και εργαλεία Εργασία σε οµάδες («τέσσερα (4) Π και ένα (1) Γ - Ανάλυση διαστάσεων», «Σκέψου, συζήτησε ανά δύο και ανά τέσσερις, µοιράσου» - Think, Pair, Square, Share (ΤPSS)). Artful thinking («Βάζοντας τίτλους», «η αρχή, η µέση και το τέλος» «Βλέπω, Ισχυρίζοµαι, αναρωτιέµαι /διερωτώµαι», «παιχνίδι επεξεργασίας»). Η/Υ ( ιαδίκτυο, Office) Εκτιµώµενη διάρκεια Τέσσερα (4) δίωρα. 2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 302

303 2.1 Το επιστηµονικό περιεχόµενο Οι µαθητές/τριες θα γνωρίσουν τον Ιησού ως δάσκαλο και κήρυκα της Βασιλείας του Θεού, από τον τρόπο και το περιεχόµενο των διδαχών του, από το είδος της επικοινωνίας του µε τους ανθρώπους και από συναντήσεις µαζί τους. Με βάση αυτά θα είναι σε θέση να κατανοήσουν ποιος είναι ο Θεός του χριστιανισµού και ποιες αντιλήψεις γι αυτόν έχουν καταγραφεί µέσα στο πέρασµα των χρόνων. 2.2 Ιδέες των παιδιών - Γνωστικές και άλλες δυσκολίες Η κατανόηση του βαθύτερου νοήµατος γεγονότων που αναφέρονται στη θεµατική ενότητα και ιδιαίτερα των παραβολών προϋποθέτει εµπειρίες από την κοινωνία µε τον Θεό σε σχέση µε την ανθρώπινη ζωή, που στην ηλικία αυτή δεν υπάρχουν αρκετές στα παιδιά. (που τα παιδιά στην ηλικία αυτή δεν έχουν αρκετές) Ο ατοµισµός, ο εγωισµός και η συµφεροντολογική νοοτροπία είναι καταστάσεις διάχυτες παντού µε αποτέλεσµα να επηρεάζουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Παράλληλα, οι µαθητές/τριες στην ηλικία αυτή δεν έχουν ακόµη βιώσει, µελετήσει και συνειδητοποιήσει σε βάθος και πλάτος τα κοινωνικά προβλήµατα και τη δυστυχία πολλών ανθρώπων. Ωστόσο, βρίσκονται στη φάση των πρώτων κοινωνικών ευαισθησιών, µε αποτέλεσµα, παρά τις όποιες δυσκολίες, να αναµένεται ότι τα θέµατα θα τους αγγίξουν. Οι παραβολές, λόγω του µεταφορικού τους χαρακτήρα συχνά δεν γίνονται εύκολα κατανοητές, ενώ αντίθετα στα θαύµατα, όταν ιδιαίτερα υπάρχει πλοκή, ένταση ή και διαµάχες, τα µαθησιακά αποτελέσµατα είναι καλύτερα. 2.3 Προαπαιτούµενη γνώση Οι µαθητές γνωρίζουν τα περισσότερα από τα γεγονότα που συνθέτουν το περιεχόµενο της διδακτικής ενότητας, περισσότερο ως απλές ιστορίες, δίχως να έχουν εµβαθύνει ιδιαίτερα σε αυτά. Για την εµπλοκή στη µαθησιακή διαδικασία απαιτούνται απλές γνώσεις χειρισµού του Η/Υ και πλοήγησης στο διαδίκτυο. 2.4 Περιγραφή δραστηριοτήτων. ραστηριότητα 1: 1 η ώρα (στην αίθουσα διδασκαλίας) Παρουσιάζεται από τον εκπαιδευτικό (power point) η εικόνα Ρίζα Ιεσσαί 1703, της Μονής Αγίου Ιωάννη Ανώπολης Πεδιάδας, Κρήτης (εικόνα 1). 303

304 Εικόνα 1. Στη συνέχεια διανέµεται στους µαθητές/τριες φωτοτυπία µε το κείµενο Ησ. 11, 1-4 (εικόνα 2). Εικόνα 2. Με αφορµή την εικόνα και το κείµενο αναδεικνύεται η προσδοκία για την παρουσία του Μεσσία στον κόσµο και τονίζεται ότι στις ενότητες που θα ακολουθήσουν θα επιχειρήσουµε να ανιχνεύσουµε µε ποιο τρόπο όλα αυτά έγιναν λόγος και πράξη στις ίδιες τις σχέσεις του Χριστού µε τους ανθρώπους της εποχής και του περιβάλλοντός του, και βέβαια να εξετάσουµε το νόηµα που µπορούν αυτά να αποκτούν για µας. Στη συνέχεια διατυπώνεται η υπόθεση εργασίας: «Είστε µέλη µιας ερευνητικής οµάδας µε αντικείµενο έρευνας: Θρησκευτικές αναζητήσεις και εµπειρίες της µακρινής Ανατολής. Κάθε ένας/µία από σας ανέλαβε να µελετήσει µία θρησκευτική παράδοση της Ανατολής. Η έρευνα πραγµατοποιείται µέσα από ένα διαδικτυακό ταξίδι σε χώρες, πολιτισµούς και θρησκευτικές παραδόσεις. Επιστρέφοντας, συνεδριάζετε, για να καταγράψετε κοινά σηµεία, διαφορές και ιδιαιτερότητες οι οποίες θα συνθέτουν τις θρησκευτικές αναζητήσεις και τις εµπειρίες σας από την περιπλάνησή σας στη µακρινή Ανατολή. Ακολουθεί ο χωρισµός σε ερευνητικές οµάδες. Ορίζεται ο αριθµός των µελών, οι γραµµατείς των οµάδων και το αντικείµενο της έρευνας. Οι οµάδες είναι οι ακόλουθες: ΟΜΑ Α 1: Θεολόγοι, ΟΜΑ Α 2: Κοινωνιολόγοι, ΟΜΑ Α 3: Καλλιτέχνες, ΟΜΑ Α 4: ηµοσιογράφοι. 304

305 ραστηριότητα 2: 2 ο δίωρο (στο εργαστήριο πληροφορικής) 1) ΟΜΑ Α 1: ΘΕΟΛΟΓΟΙ Εργάζονται µε βάση όσα αναγράφονται στο φύλλο εργασίας: Στις παρακάτω βιβλικές αναφορές συναντάµε µία σειρά από χαρακτηριστικά της δράσης του Ιησού Χριστού στον κόσµο. 1 (Λκ 10, 25,37): Παραβολή του σπλαχνικού Σαµαρείτη Στέκεται δίπλα σε όλους χωρίς καµιά διάκριση 2 (Λκ 15, 11,32): Παραβολή του Ασώτου Φανερώνει τον Θεό ως Πατέρα που συγχωρεί τα παιδιά του 3 (Ιω 4, 1,42. Λκ 10, 38,42. Ιω 20, 11,18) Αποδέχεται το ίδιο άντρες και γυναίκες Μέσα από τις παραβολές του Χριστού µπορούµε να µάθουµε ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών και τι καινούριο έφερε στον κόσµο της εποχής του, αλλά και σήµερα. Η παραβολή του καλού Σαµαρείτη προσφέρεται για να γνωρίσουµε καλύτερα το πρόσωπο του Χριστού. Εργαζόµαστε, ακολουθώντας τη µέθοδο τέσσερα (4) Π και ένα (1) Γ - Ανάλυση διαστάσεων. Μελετήστε την παραβολή του καλού Σαµαρείτη µέσα από τις παρακάτω σελίδες (Μυριόβιβλος και Ψηφιακό Σχολείο), και απαντήστε στις ερωτήσεις που ακολουθούν: 1. Ποιο είναι το γεγονός; 2. Ποιος/ποιοι συµµετέχουν (πρόσωπα κλειδιά) 3. Που συνέβη το γεγονός / Που συµβαίνει το γεγονός σήµερα; 4. Πότε συνέβη το γεγονός; 5. Γιατί συνέβη; / Γιατί συµβαίνουν παρόµοια γεγονότα σήµερα; 2) ΟΜΑ Α 2: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΙ Εργάζονται µε βάση όσα αναγράφονται στο φύλλο εργασίας: Στις παρακάτω βιβλικές αναφορές συναντάµε µία σειρά από χαρακτηριστικά της δράσης του Ιησού Χριστού στον κόσµο. (Ιω 4, 1,42. Λκ 10, 38,42. Ιω 20, 11,18) Αποδέχεται το ίδιο άντρες και γυναίκες Αναζητήστε τα χωρία στην παρακάτω διεύθυνση (Μυριόβιβλος) και καταγράψτε στερεότυπα και ανατροπές που συναντάτε σ αυτά. Στην παραβολή του σπλαχνικού Σαµαρείτη (Λκ 10, 25,37), φαίνεται ότι ο Ιησούς στέκεται δίπλα σε όλους χωρίς καµιά διάκριση. Επισκεφτείτε τους διεθνείς οργανισµούς και µη κυβερνητικές οργανώσεις στις παρακάτω 305

306 ιστοσελίδες και καταγράψτε γι αυτές πληροφορίες για το σκοπό τους και για το έργο που επιτελούν. Γιατροί χωρίς σύνορα Το χαµόγελο του παιδιού Unicef wwf ιεθνής Αµνηστία 3) ΟΜΑ Α 3: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΕΣ Εργάζονται µε βάση όσα αναγράφονται στο φύλλο εργασίας: Στις παρακάτω βιβλικές αναφορές συναντάµε µία σειρά από χαρακτηριστικά της δράσης του Ιησού Χριστού στον κόσµο. 1 (Λκ 23, 34) Συγχωρεί και αγαπά και τους σταυρωτές του 2 (Μτ 23, 13,33 ) Κρίνει αυστηρά την υποκρισία και τη σκληροκαρδία Επισκεφτείτε την επίσηµη ιστοσελίδα της Εθνικής Πινακοθήκης της Ελλάδος στη διεύθυνση: και δείτε το έργο του Rembrandt ( ) «Ο Χριστός εσταυρωµένος µεταξύ των δύο ληστών ["Οι τρεις Σταυροί'], 1653» (εικόνα 3). Εικόνα 3. Χρησιµοποιούµε τη µέθοδο Artful Thinking και συγκεκριµένα: α) το µοτίβο: «Βάζοντας τίτλους»: εάν επρόκειτο να δώσετε έναν δικό σας τίτλο στο έργο του Rembrandt, ποιος θα ήταν ο τίτλος αυτός; β) το µοτίβο: «η αρχή, η µέση και το τέλος»: εάν «Ο Χριστός εσταυρωµένος µεταξύ των δύο ληστών» είναι η αρχή µιας ιστορίας, ποια θα µπορούσε να είναι η ιστορία αυτή; Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα Web Gallery of Art και βρείτε τον πίνακα του El. Greco Εκδίωξη των εµπόρων από τον ναό (εικόνα 4). Εναλλακτικά, µπορείτε να βρείτε την εικόνα στο Ψηφιακό Σχολείο (Β Γυµνασίου, 306

307 Θρησκευτικά, σελ. 1108). Αποθηκεύστε το έργο στον υπολογιστή σας και αφού το προβάλετε ως εικόνα, ή σε µία διαφάνεια του power point, ακολουθώντας τη µέθοδο τέσσερα (4) Π και ένα (1) Γ - Ανάλυση διαστάσεων, απαντήστε στα παρακάτω ερωτήµατα: 1. Ποιο είναι το γεγονός; 2. Ποιος/ποιοι συµµετέχουν (πρόσωπα κλειδιά) 3. Πού συνέβη το γεγονός 4. Πότε συνέβη το γεγονός; 5. Γιατί συνέβη; Εικόνα 4. Βλέπουµε στον πίνακα τον Ιησού µε µια αποφασιστική χειρονοµία, να χωρίζει τους εµπόρους στα αριστερά από τους αποστόλους στα δεξιά. Μπροστά από το τόξο τοποθετείται ο Χριστός, ενώ τα δυο ανάγλυφα ανάµεσα στους κίονες αντιστοιχούν στις δύο πλευρές της σύνθεσης: Στα αριστερά η εκδίωξη του Αδάµ και της Εύας από τον Παράδεισο και στα δεξιά, η Θυσία του Ισαάκ. Χρησιµοποιούµε τη µέθοδο Artful Thinking και συγκεκριµένα το µοτίβο: Βλέπω, Ισχυρίζοµαι, αναρωτιέµαι /διερωτώµαι, καθώς και το παιχνίδι επεξεργασίας. Για το σκοπό αυτό χωρίζουµε τον πίνακα σε πέντε (5) µέρη και συζητάµε τα δύο ανάγλυφα (1) και (2) τις πλευρές αριστερά (3) και δεξιά (4) από τον Ιησού (5). Σκεφτόµαστε, παράλληλα, και προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα: 1. Πού συµβαίνει το γεγονός σήµερα; 2. Γιατί συµβαίνουν παρόµοια γεγονότα σήµερα; είτε, τέλος, στη δεξιά του Ιησού πλευρά τους δύο Αποστόλους να συζητούν και γράψτε ένα δικό σας σχετικό µε το θέµα διάλογο. 4) ΟΜΑ Α 4: ΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ Εργάζονται µε βάση όσα αναγράφονται στο φύλλο εργασίας: 307

308 είτε την παραβολή του Ασώτου Υιού στο You Tube στη διεύθυνση: ή αναζητήστε την Παραβολή του Ασώτου (Λκ 15, 11 32) στη Μυριόβιβλο: Με αφορµή την παγκόσµια ηµέρα εθελοντισµού (5/12), σας ζητούν να γράψετε ένα άρθρο για την εφηµερίδα σας µε γενικό τίτλο: «Υποστηρίζουµε & ενισχύουµε τον εθελοντισµό ως στάση ζωής...» Η παραβολή του Ασώτου Υιού έρχεται να µας διδάξει την άπειρη αγάπη, που έχει ο Θεός για κάθε άνθρωπο και µάλιστα για τον αµαρτωλό. Ο εθελοντισµός συνδέεται µε την ανιδιοτελή προσφορά και την αγάπη για την κοινή ευηµερία. Συνδυάζει τα στοιχεία της ελεύθερης βούλησης και επιλογής µε την ένταξη σε ένα πρόγραµµα δράσης. Ως ελεύθερη απόφαση είναι προσωπική υπόθεση, είναι τρόπος ζωής και ατοµική πειθαρχία. Είναι ο έρωτας για τη βοήθεια και τη στήριξη της ανάγκης των άλλων. Ο Εθελοντισµός προϋποθέτει περίσσευµα ψυχής, Αγάπη για τον εαυτό µας, για τους γύρω µας, για ό,τι µας περιβάλλει, τελικά για τον ίδιο τον Πλανήτη. Ενδεικτικά µπορείτε να επισκεφτείτε τις παρακάτω σελίδες: Γίνε εθελοντής του Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού: Γίνε εθελοντής της WWF id=111&itemid=76 UNICEF Η σελίδα των εθελοντών Αττικό Πάρκο: Γίνε εθελοντής για την προστασία των ζώων ραστηριότητα 3: 3 ο δίωρο (στην αίθουσα διδασκαλίας) Εφαρµόζεται η µέθοδος «Think, Pair, Square, Share». Στο πρώτο στάδιο (Think) οι µαθητές/τριες µελετούν σε φύλλα εργασίας τα κείµενα: α) ιάλογος µε Σαµαρείτισσα (Ιω 4, 1-42), β) Η µοιχαλίδα (Ιω 8, 3-11), γ) Ο Ζακχαίος (Λκ 19, 1-10), δ) Η θεραπεία του ανθρώπου µε το παράλυτο χέρι (Μκ 3, 1-6), ε) Η τήρηση του Σαββάτου (Μκ 2, 23-28) και στ) Η εκδίωξη των εµπόρων από το Ναό (Ιω 2, 13-16). Στη συνέχεια συµπληρώνουν τον πίνακα που ακολουθεί (εικόνα 5). 308

309 Εικόνα 5. Στο δεύτερο στάδιο (Pair) οι µαθητές/τριες συζητούν σε ζεύγη και αξιολογούν τη στάση του Χριστού στα παραπάνω, τις λύσεις που δίνει και συµπληρώνουν τον παρακάτω πίνακα (εικόνα 6). Εικόνα 6. Στο τρίτο στάδιο (Square) ανά τετράδες, συζητούν, συγκρίνουν και οµαδοποιούν τα πορίσµατα του προηγούµενου σταδίου και παράλληλα σκέφτονται και συζητούν τη σηµασία της στάσης του Χριστού για τη ζωή των ανθρώπων εκείνης της εποχής, αλλά και σήµερα. Για το σκοπό αυτό καλούνται να κάνουν αναγωγή των γεγονότων στη σύγχρονη πραγµατικότητα. Στο τέταρτο στάδιο (Share), οι γραµµατείς των οµάδων ανακοινώνουν τα πορίσµατα στην ολοµέλεια και ακολουθεί συζήτηση. ραστηριότητα 4: 4 ο δίωρο (στην αίθουσα υπολογιστών) 309