ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΜΕ ΘΕΜΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΜΕ ΘΕΜΑ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ «ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΜΕ ΘΕΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Π.Ε ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΛΙΣΤΑΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ Movement Assessment Battery for Children-2 Της Αραμπατζή Μελαχροινής Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή: Καθηγήτρια X. Ευαγγελινού Καθηγητής Γ.Γρόλλιος Επικ. Καθηγήτρια Ε. Καταρτζή Σέρρες 2015

2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Π.Ε ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΛΙΣΤΑΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ Movement Assessment Battery for Children-2 ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Της Αραμπατζή Μελαχροινής AM 7/2011 Μεταπτυχιακή Διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την ολοκλήρωση των απαιτήσεων του Μεταπτυχιακού Τίτλου του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Σερρών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Σέρρες 2015 Εγκεκριμένη από το Καθηγητικό σώμα: 1ος Επιβλέπων:. Καθηγήτρια X. Ευαγγελινού Α.Π.Θ. Τ.Ε.Φ.Α.Α Σερρών 2ος Επιβλέπων:.... Καθηγητής Γ. Γρόλλιος Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ 3ος Επιβλέπων:. Επικ. Καθηγήτρια Ε. Καταρτζή Α.Π.Θ. Τ.Ε.Φ.Α.Α Σερρών

3 Copyright -All rights reserved Μελαχροινή Αραμπατζή Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. Απαγορεύεται η αντιγραφή, αποθήκευση και διανομή της παρούσας διατριβής, εξ ολοκλήρου ή τμήματος αυτής, για εμπορικό σκοπό. Επιτρέπεται η ανατύπωση, αποθήκευση και διανομή για σκοπό μη κερδοσκοπικό, εκπαιδευτικής ή ερευνητικής φύσης, υπό την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης και να διατηρείται το παρόν μήνυμα. Ερωτήματα που αφορούν τη χρήση της διατριβής για κερδοσκοπικό σκοπό πρέπει να απευθύνονται προς την συγγραφέα.

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί μεταπτυχιακή διατριβή στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος «Κινησιολογία» του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού. Πριν την παρουσίαση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν μετά την ερευνητική διαδικασία της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής, αισθάνομαι την υποχρέωση να ευχαριστήσω ορισμένους από τους ανθρώπους που συνεργάστηκα μαζί τους και διαδραμάτισαν πολύ σημαντικό ρόλο στην ολοκλήρωση αυτής. Πρώτα από όλους θέλω να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτρια κ. Χριστίνα Ευαγγελινού για την επίβλεψη της μεταπτυχιακής διατριβής για την ευκαιρία που μου έδωσε να την εκπονήσω στο εργαστήριο Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής. Χωρίς την καθοδήγησή της, την υποστήριξή της, τις εποικοδομητικές συμβουλές της, την υπομονή και επιμονή της για να στηρίζει τις προσπάθειές μου και να με ενθαρρύνει, δεν θα ήταν δυνατή η συγγραφή και ολοκλήρωση της εργασίας αυτής. Ήταν πάντα διαθέσιμη να μου προσφέρει τις γνώσεις και την εμπειρία της και την ευχαριστώ ιδιαίτερα για την εμπιστοσύνη και την εκτίμηση που έδειξε στο πρόσωπό μου. Ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω για τα άλλα δύο μέλη της συμβουλευτικής επιτροπής, τον καθηγητή κ. Γρόλλιο Γεώργιο και την Επίκουρη καθηγήτρια κ. Καταρτζή Ερμιόνη για τις συμβουλές και τις παρεμβάσεις τους, στις όποιες δυσκολίες αντιμετώπισα για την συγγραφή και αποπεράτωση του έργου. Θερμές Ευχαριστίες ήθελα να απευθύνω και στην υποψήφια διδάκτορα του Προγράμματος Κινησιολογίας του Τ.Ε.Φ.Α.Α Σερρών κ. Δημητροπούλου Δήμητρα για την πολύτιμη βοήθειά της σε όλη αυτή την προσωπική προσπάθεια που κατέβαλλα και για τις κατευθυντήριες γραμμές της που ήταν πάντα ουσιαστικές και είχαν ως στόχο την ποιοτική αναβάθμιση των γνώσεων. Επίσης θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα για την συγκατάθεση συμμετοχής των παιδιών τους στην εργασία, καθώς και τα ίδια τα παιδιά τα οποία συνέβαλλαν στην διαδικασία συλλογής δεδομένων. Θα ήθελα τέλος να ευχαριστήσω την οικογένειά μου που με στήριξε καθ όλη την διάρκεια των σπουδών μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του ΤΕΦΑΑ, απ την πρώτη στιγμή της εισαγωγής μου μέχρι και την ολοκλήρωσή του.

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Αραμπατζή Μελαχροινή: «Αξιολόγηση της αναπτυξιακής διαταραχής κινητικού συντονισμού μαθητών Δημοτικού από εκπαιδευτικούς Π.Ε μέσω της λίστας παρατήρησης Movement Assessment Battery for Children-2» (Υπό την επίβλεψη της καθηγήτριας Χ. Ευαγγελινού) Η παρούσα έρευνα εξέτασε την ικανότητα των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να αξιολογήσουν την Αναπτυξιακή Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού (ΑΔΚΣ), μέσω του ερωτηματολογίου MABC-2 Checklist. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 348 μαθητές (Α' τάξη, Ν=56, Β' τάξη, Ν=56, Γ' τάξη, Ν=56, Δ' τάξη, Ν=60, Ε' τάξη, Ν=60, ΣΤ' τάξη Ν=60), ηλικίας από 6 έως 12 ετών καθώς και 44 εκπαιδευτικοί-δάσκαλοι, με μέσο όρο διδακτικής εμπειρίας στο δημόσιο σχολείο 20 έτη. Η έρευνα διενεργήθηκε σε δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο της ερευνητικής διαδικασίας και προκειμένου να διερευνηθεί η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου MABC-2 Checklist, συμμετείχαν οι 27 από τους 44 εκπαιδευτικούς και οι 216 από τους 348 μαθητές. Ειδικότερα, κάθε δάσκαλος συμπλήρωσε οχτώ ερωτηματολόγια του MABC-2 checklist που αντιστοιχούσαν σε οχτώ μαθητές της τάξης του και οι οποίοι επελέγησαν με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας. Μετά από 15 μέρες οι ίδιοι εκπαιδευτικοί επανέλαβαν την παραπάνω διαδικασία για τους ίδιους μαθητές. Στο δεύτερο στάδιο της έρευνας συμμετείχαν οι υπόλοιποι 17 δάσκαλοι και 132 μαθητές. Κάθε εκπαιδευτικός συμπλήρωσε οχτώ ερωτηματολόγια, ένα για κάθε μαθητή της τάξης του. Επιπλέον, οι μαθητές αυτοί αξιολογήθηκαν με το κινητικό τεστ MABC-2. Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα μαθητές φοιτούσαν σε δημόσιο σχολείο, ενώ δεν αντιμετώπιζαν κάποια διαγνωσμένη κινητική, ή μαθησιακή δυσκολία. Για τη συμμετοχή των παιδιών στην έρευνα εξασφαλίστηκαν από τους γονείς οι απαραίτητες γονικές συναινέσεις. Για την ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε τεστ χ2 (2-2) contingency analysis μέσω του στατιστικού πακέτου SPSS 20. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί με τη χρήση του ερωτηματολογίου MABC-2 checklist ανίχνευσαν σωστά το 50% των παιδιών με κινητικές δυσκολίες, το 25% των παιδιών σε κίνδυνο και το 77% των παιδιών χωρίς κινητικές δυσκολίες, γεγονός που δείχνει ότι, οι εκπαιδευτικοί επέδειξαν χαμηλή ικανότητα αναγνώρισης των κινητικών δυσκολιών στην υποκειμενική αξιολόγηση των παιδιών ( Κ=.24). Το ερωτηματολόγιο MABC-2 checklist το οποίο

6 χρησιμοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς για την ανίχνευση παιδιών με ΑΔΚΣ είχε υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (δείκτης Cronbach's Alpha =.94, ICC=.89) Λέξεις-Κλειδιά: κινητικός συντονισμός, λίστα παρατήρησης, ανίχνευση, αξιοπιστία, εγκυρότητα

7 ABSTRACT Melachrini Arabatzi: «Assessment» of elementary school children with developmental coordination disorders, using the MABC- 2, by school «teachers». (Under the supervision of Professor C. Evaggelinou) The aim of this study was to identify teachers ability of assess elementary school students with Developmental Coordination Disorders through the Movement Assessment Battery for children (MABC-2). The participants were 348 students aged 6-12 years (1st Grade, N = 56, 2nd Grade, N = 56, 3rd Grade, N = 56, 4rth Grade, N = 60, 5th Grade, N = 60, 6th Grade N = 60), and 44 teachers with an average of 20 years of experience in teaching in public schools. The study was conducted in two stages. At the first stage of the researching process, 27 of the 44 teachers and 216 of the 348 students participated, in order to examine the reliability of the MABC-2 checklist. Specifically, each teacher completed eight MABC-2 questionnaires, representing 8 children belonging in their classroom. The students were selected by random sampling. 15 days after, the same procedure was repeated by the same teachers, using the same students. At the second stage of the study were participated the rest 17 teachers and 132 students. Each teacher completed 8 questionnaires, one for each student. In addition these eight children were further evaluated with the movement assessment battery for children -2, attended public school, and no one was diagnosed with motor or learning difficulties. Parental Informed Consent Form was given for all participants. For the statistical analysis the test χ 2 (2-2) contingency analysis was used using the SPSS 20. Teachers used the MABC-2 checklist and detected 50 % of children with disabilities, 25% at risk and 77% without motor difficulties. The results revealed low ability of teachers to identify motor difficulties with a subjective evaluation of children, although the Kappa (K) was, however, low (K =.24). T he results confirm that the MABC-2 checklist detects children with DCD and has high level of reliability, (Cronbach s Alpha =.94) which means that the questions evaluated consistently the specific dimensions. Key-Words: Motor coordination, checklist, developmental disorders, reliability, validity

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ...i ABSTRACT......ii ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ......iii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ...v ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ......vi ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ.. vii ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σημασία Αξιολόγησης της ΑΔΚΣ...17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Θεωρητικές Προσεγγίσεις στη ΑΔΚΣ Εργαλεία Αξιολόγησης Κινητικών Δυσκολιών Ανίχνευση της ΑΔΚΣ Σημασία της Έρευνας Σκοπός της Έρευνας Διατύπωση των Υποθέσεων Περιορισμοί Οριοθετήσεις Ορισμοί...32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Συμμετέχοντες Εργαλείο μέτρησης Διαδικασία Μέτρησης Στατιστική Ανάλυση...36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αξιοπιστία ερωτηματολογίου μέσω δείκτη Cronbach's Alpha Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Συντελεστήςσυσχέτισης Σύμφωνη εγκυρότητα (concurrent validity)...40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V

9 ΣΥΖΗΤΗΣΗ...43 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ...46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...47 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...60 Παράρτημα 1: Ερωτηματολόγιο MABC-2 checklist...61

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 Εσωτερική συνοχή στο ερωτηματολόγιο Α τομέα...37 Πίνακας 2 Εσωτερική συνοχή στο ερωτηματολόγιο Β τομέα...37 Πίνακας 3 Εσωτερική συνοχή στο ερωτηματολόγιο τομείς Α και Β...38 Πίνακας 4 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) Α αυτοεξυπηρέτησης...38 Πίνακας 5 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) A δεξιότητες Τάξης...39 Πίνακας 6 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) Β δεξιότητες μπάλας...39 Πίνακας 7 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) Α αναψυχής...39 Πίνακας 8 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) Β αναψυχής...40 Πίνακας 9 Ενδοταξικός συντελεστής συσχέτισης (ICC) Α Β τομέα...40

11 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1 Κατηγοριοποίηση παιδιών μέσω MABC Γράφημα 2 Κατηγοριοποίηση παιδιών μέσω MABC-2 checklist...41 Γράφημα 3 Κατηγοριοποίηση παιδιών μέσω MABC-2 και MABC-2 checklist...42

12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Αναπτυξιακή Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Αναγκών Αναλυτικό Πρόγραμμα- Αναλυτικά Προγράμματα Εξατομικευμένο/α Εκπαιδευτικό/α Πρόγραμμα/τα ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΑ ΑΔΚΣ ΚΕΔΔΥ ΑΠ ΕΕΠ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΕΘΝΩΝ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Developmental Coordination Disorder Movement Assessment Battery for Children- test Movement Assessment Battery for Children- Checklist ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΑ DCD MABC MABC checklist

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία αποτελούν τις πιο κρίσιμες περιόδους για την βαθμιαία και προοδευτική ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών. Αν και η ωρίμανση από μόνη της μπορεί να οδηγήσει σε ένα αρχικό, βασικό επίπεδο κατάκτησης κινητικών δεξιοτήτων, οι κινητικές δραστηριότητες παρέχουν ωστόσο ευκαιρίες για συνεχόμενη εξάσκηση και ενθάρρυνση για συμμετοχή. Οι Gallahue και Ozmun (2002) αναφέρουν ότι η κινητική ανάπτυξη χωρίζεται σε τέσσερις φάσεις: α) των αντανακλαστικών, β) των στοιχειωδών, γ) των θεμελιωδών και δ) των αθλητικών κινήσεων. Οι φάσεις αυτές εμφανίζονται σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους έχοντας μια εξελικτική πορεία όσον αφορά την κατάκτηση απλών και στη συνέχεια σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων. Μέσα από τη διαδικασία αυτή δομούνται τα επόμενα στάδια κινητικής ανάπτυξης και συγκεκριμένα κατά την ηλικιακή περίοδο των 2 έως 7 ετών (αρχικό, στοιχειώδες και ώριμο στάδιο), όπου τότε τα παιδιά αποκτούν τον έλεγχο των θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων μέσα από περιβαλλοντικές εμπειρίες και ερεθίσματα (Ευαγγελινού & Παππά, 2002; Gallahue & Ozmun, 2002). Σύμφωνα με τον Gallahue (2002) οι κινητικές δεξιότητες αποτελούν μια οργανωμένη σειρά από βασικές κινήσεις, περιλαμβάνουν συνδυασμό κινητικών μοντέλων δύο, ή περισσοτέρων μελών του σώματος και κατατάσσονται στις εξής τρεις κατηγορίες κίνησης: α) σταθεροποίησης, β) μετακίνησης και γ) χειρισμού. Κατά τη συμμετοχή τους σε κινητικές δραστηριότητες τα παιδιά καλούνται να κινηθούν στο χώρο με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, σε διαφορετικά επίπεδα και διαφορετικές κατευθύνσεις, όπως και να χειριστούν αντικείμενα. Η ικανότητα των παιδιών να αναπτύσσονται κινητικά είναι συνέπεια της δεκτικότητας των περιβαλλοντικών αλλαγών και οδηγούν στην ανάπτυξη του ελέγχου των κινήσεων τους. Έτσι μέσα από τη διαδικασία αυτή τα παιδιά μπορούν να εμφανίσουν μια ομαλή κινητική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη, να γίνουν πιο ικανά και επιδέξια. Υπάρχουν βέβαια πολλά παιδιά στην νηπιακή και πρώιμη παιδική ηλικία, τα οποία χωρίς να έχουν γνωστά παθολογικά αίτια και ενώ πληρούν τις προϋποθέσεις ένταξής τους στις δραστηριότητες του τυπικού σχολείου, ή νηπιαγωγείου, αποτυγχάνουν να αποκτήσουν, ή να βελτιώσουν βασικές κινητικές δεξιότητες, λόγω των ελλειμμάτων που παρουσιάζουν στον καθορισμό και 12

14 συνδυασμό ενεργειών (γνωστικών, σωματικό -κινητικών) με δυσκολίες στην κατάκτηση, την εκτέλεση και τον συντονισμό κινητικών δεξιοτήτων που απαιτούν ταχύτητα, ακρίβεια, σχεδιασμό και συντονισμό, με απώλειες τόσο στον χρόνο, όσο και στην ενέργεια (Haverkamp & Behring, 1995; Salter, Wishart, Lee & Simon, 2004; Riek & Woolley, 2005). Το πρόβλημα προσδιορίζεται από το εύρος των κινητικών δυσκολιών που αντιμετωπίζει το παιδί. Το επίπεδο δυσκολιών δεν είναι ίδιο για όλα τα παιδιά με προβλήματα κινητικού συντονισμού. Πολλά αντιμετωπίζουν δυσκολίες σχεδόν σε κάθε δραστηριότητά της καθημερινής τους ζωής, ενώ άλλα παρουσιάζουν συγκεκριμένες κινητικές δυσκολίες. Σύμφωνα με το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Διανοητικών Δυσλειτουργιών DSM-IV, της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (ΑΡΑ, 1994), η Αναπτυξιακή Διαταραχή του Κινητικού Συντονισμού (ΑΔΚΣ) σχετίζεται με αδυναμία των παιδιών να αποκτήσουν κατάλληλες για την ηλικία τους κινητικές δεξιότητες ( Rivard, 2011). Tο βασικό γνώρισμα της διαταραχής είναι η σοβαρή αδεξιότητα, με συνέπεια να προκύπτουν πολλά προβλήματα στην εκτέλεση διαφόρων κινήσεων, απαραίτητων στην καθημερινή ζωή του ατόμου. Παράλληλα, παρουσιάζεται ετερογένεια, καθώς ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν δυσκολία μόνο σε λεπτές κινητικές δεξιότητες και άλλα μόνο σε αδρές, ή κάποιες φορές και στις δυο περιπτώσεις μαζί (Missiuna, Polloc & David, 2011). Τα προβλήματα της διαταραχής γίνονται εμφανέστερα κατά την σχολική ηλικία, καθώς το παιδί καλείται να αντιμετωπίσει συγκεκριμένες και σαφείς απαιτήσεις από το εκπαιδευτικό περιβάλλον, στις οποίες εν συνεχεία πρέπει να ανταποκριθεί ( Edwards, Berube & Erlandson, 2011). Αν και η αιτιολογία της ΑΔΚΣ είναι εν πολλοίς άγνωστη, υποστηρίζεται ότι σχετίζεται με την παθολογία του κεντρικού νευρικού συστήματος (APA, DSM IV, 1994). Η ΑΔΚΣ στη αρχή καθιερώθηκε ως μια μορφή ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, ένας όρος που περιέγραφε ένα σύνολο συμπτωμάτων που αφορούσαν τη μάθηση, την προσοχή και το έλλειμμα του κινητικού συντονισμού. Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οφείλεται στη δυσκολία επεξεργασίας πληροφοριών, λόγω της αργής κιναισθητικής και οπτικο-κινητικής επεξεργασίας (Dwyer & McKenzie 1994; Wilson & McKenzie, 1998; Smyth, Anderson & Churchill, 2001). Σε κάθε περίπτωση αποτελεί μια πολυπαραγοντική διαταραχή με δυσμενείς συνέπειες στην ανάπτυξη και εξέλιξη των κινητικών προτύπων. Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία (APA), η συχνότητα εμφάνισης της ΑΔΚΣ 13

15 κυμαίνεται από 5 έως 6% του σχολικού πληθυσμού, ενώ ένα ποσοστό της τάξεως του 10-15% κατατάσσεται στη ζώνη κινδύνου. Κλινικές μελέτες σε παιδιά με ΑΔΚΣ έχουν καταδείξει υψηλότερα ποσοστά επικράτησης στα αγόρια, αλλά οι λόγοι για αυτή την υπεροχή δεν έχουν περιγραφεί με σαφήνεια στη βιβλιογραφία. Από τα αποτελέσματα της έρευνας του Cratty (1994), προκύπτει ότι οι κινητικές δυσκολίες είναι πιο φανερές στα αγόρια, παρά στα κορίτσια, κυρίως στις μικρότερες ηλικίες, όπως για παράδειγμα στις δεξιότητες με μπάλα, εξαιτίας της πιο συχνής ενασχόλησης με δεξιότητες τέτοιου είδους (Causgrove Dunn & Watkinson, 1996). Άλλες πάλι δεξιότητες, όπως αυτές της λεπτής επιδεξιότητας χεριών, διαφαίνονται περισσότερο στα κορίτσια, γιατί από τη φύση τους τα παιχνίδια τους, σε αυτή την ηλικία, παρέχουν την ευκαιρία για περισσότερη εξάσκηση. Όσον αφορά το ελληνικό σχολικό περιβάλλον, και μέσα από τις λίγες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί δεν έχει καταστεί δυνατός ο ακριβής προσδιορισμός της συχνότητας εμφάνισης των κινητικών δυσκολιών αυτού του είδους (Κουρτέσης, Τσερκέζογλου & Κιουμουρτζόγλου, 1999; Kourtessis, Tzetzis, Kioumourtzoglou & Mavromatis, 2001; Τσερκέζογλου, Κουρτέσης & Καψάλας, 2003). Τα παιδιά με ΑΔΚΣ παρουσιάζουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, όπως, βραδύτητα στην εκμάθηση και εκτέλεση απλών, όσο και περισσότερο σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων, αδρής και λεπτής κινητικότητας. Ταυτόχρονα προκύπτει ότι παρουσιάζουν σύνοδα προβλήματα στην κίνηση και σε βασικές δεξιότητες, οι οποίες παρεμποδίζουν τις καθημερινές λειτουργικές τους ανάγκες και κατά συνέπεια την ποιότητα ζωής τους. Οι δυσκολίες αυτές εστιάζονται κυρίως σε τρείς βασικούς τομείς, α) στον κινητικό, β) στον εκπαιδευτικό και γ) στον κοινωνικοσυναισθηματικό τομέα. Η βιβλιογραφία αναφέρει ότι τα παιδιά με ΑΔΚΣ μπορεί σε κάποιες περιπτώσεις να εμφανίζουν ταυτόχρονα και προβλήματα Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής, Υπερκινητικότητας-ΔΕΠ/Υ, μία διαταραχή που χαρακτηρίζεται από έλλειμμα προσοχής και παρορμητικότητα. Οι δυσκολίες των παιδιών με ΑΔΚΣ είναι γνωστές και καλά τεκμηριωμένες μέσα από μια πληθώρα ερευνών, καθώς, παρατηρείται σημαντική έλλειψη ελέγχου στη δύναμη και την ταχύτητα εκτέλεσης μια πράξης, στη διακύμανση του χρόνου εκτέλεσης διαφορετικών κινητικών δεξιοτήτων με σχετική επιδεξιότητα, αδυναμία εκτέλεσης προσχεδιασμένων ρυθμικών συνεχειών, έλλειψη ισορροπίας, χαμηλό 14

16 επίπεδο κιναισθητικής διαφοροποίησης,χωρο-χρονικά προβλήματα προσανατολισμού, δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα και στο λεπτό χειρισμό αντικειμένων (Dunford, Missiuna, Street & Sibert, 2005; Missiuna, Gaines, Soucie & McLean, 2006). Ιδιαίτερα στη νηπιακή ηλικία, η διαταραχή προκύπτει κυρίως σε βασικές δεξιότητες της καθημερινότητας, που σχετίζονται περισσότερο με το επίπεδο αυτοεξυπηρέτησης, όπως, το κλείδωμα και ξεκλείδωμα της πόρτας, δυσκολία του παιδιού να κουμπώσει τα ρούχα του, να ντυθεί, να δέσει τα κορδόνια του, να διαχειριστεί χρηστικά εργαλεία προκειμένου να φάει (κουτάλι -πιρούνι), να ψυχαγωγηθεί, (χρήση μαρκαδόρων, μολυβιού), δυσκολίες στη ζωγραφική, αυξημένο χρόνο αντίδρασης σε διάφορα ερεθίσματα (οπτικά, ακουστικά, απτικά), αλλά και στην συνολική εικόνα των αδρών δεξιοτήτων του, οι οποίες είτε δεν είναι ομαλές, είτε συνοδεύονται από πολλές πτώσεις (Cousins & Smyth 2003; Faught, Hay, Cairney & Flouris, 2005; Cairney, Hay, Mandigo, Wade, Faught & Flouris, 2007; Schott, Alof, Hultsch & Meermann, 2007; Hondt, Deforche, De Bourdeaudhuij & Lenoir, 2009; Tsiotra, Nevill, Lane & Koutedakis, 2009; Cairney Hay & Veldhuizen, 2010). Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά του κινητικού προφίλ του παιδιού έχουν ως συνέπεια τη διαμόρφωση χαμηλής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης γεγονός που σχετίζεται με την δημιουργία μιας αρνητικής στάσης και απόσυρσης απέναντι σε ότι σχετίζεται με την κινητική δραστηριότητα (Bouffard, Watkinson, Thompson, Causgrove-Dunn & Romanow, 1996; Booth & Patterson, 2001; Majnemer, 2007). Επιπρόσθετα οι Tsang, Guo (2012) σε σχετική έρευνα αναφέρουν ότι, λόγω της ετεροχρονισμένης σκελετικής ανάπτυξης, τα παιδιά με ΑΔΚΣ συμμετέχουν λιγότερο σε κινητικές δραστηριότητες από τους άλλους συνομήλικους τους, και εμφανίζουν χαμηλότερους δείκτες υγείας και φυσικής κατάστασης με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να γίνουν υπέρβαρα, παχύσαρκα ακόμη και να εκδηλώσουν στεφανιαία νόσο, καθώς η καρδιοαναπνευστική αξιολόγηση τους είναι χαμηλότερη από αυτή των συνομηλίκων τους ( Tsiotra et al., 2009; Cairney et al., 2010), αυτές δε οι διαφορές μπορεί να αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου (Schott et al., 2007). Η εμφάνιση της ΑΔΚΣ αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην ακαδημαϊκή απόδοση (Kroes, Vissers, Sleijpen et al., 2004) των παιδιών. Από έρευνες που έχουν δημοσιευθεί, προκύπτει ότι, τα παιδιά με ΑΔΚΣ αν και δεν παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις στον τομέα της νοημοσύνης συγκριτικά με τον γενικό πληθυσμό, συνήθως παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση. Πιο συγκεκριμένα, προκύπτουν 15

17 δυσκολίες στην ανάγνωση, το συλλαβισμό, στην άρθρωση του λόγου, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις εμφανίζουν και δυσανάγνωστο γραφικό χαρακτήρα σε συνάρτηση με αργό ρυθμό κινήσεων, οργάνωσης και προγραμματισμού (Hulme & Lord 1986). Η ΑΔΚΣ συνδέεται με προβλήματα όπως, η διάσπαση προσοχής, αλλά και με αισθήματα υψηλού άγχους που φέρνουν σε δύσκολη θέση τόσο τα ίδια τα παιδιά, όσο και τις οικογένειές τους, με συνέπεια υψηλό βαθμό συμπεριφορικών και κοινωνικών επιπτώσεων (Gillberg & Gillberg, 1983; Henderson, May & Umney, 1989; Schoemaker & Kalverboer, 1994; Skinner & Piek, 2001; Dewey Kaplan, Crawford & Wilson, 2002; Sigmundsson & Whiting, 2002). Οι πιο σοβαρές δυσκολίες εντοπίζονται στα πρώτα σχολικά χρόνια της ζωής των παιδιών με ΑΔΚΣ, εξαιτίας της συχνής αποτυχίας να γράψουν ή να ζωγραφίσουν, με την ίδια ευκολία σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά. Η αργή κινητική ανάπτυξη είναι εκείνη που οδηγεί τα παιδιά σε μια αρνητική στάση τόσο στο μάθημα της φυσικής αγωγής, όσο και σε άλλα μαθήματα του σχολείου μέσα από ένα σύνολο αρνητικών συναισθημάτων εξαιτίας της απογοήτευσης τους (Hands & Larkin, 2001). Τα παιδιά με ΑΔΚΣ μπορούν να βιώσουν σημαντική αναστάτωση στην συναισθηματική και ψυχική τους υγεία. Παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα κινδύνου εμφάνισης κατάθλιψης, έλλειψη κινήτρων και επιτηδευμένο αποκλεισμό από οποιαδήποτε δραστηριότητα λεπτής, ή αδρής κινητικότητας καθώς και συναισθήματα εσωστρέφειας εξαιτίας της χαμηλής κοινωνικής αναγνώρισης και των επαναλαμβανόμενων αποτυχιών ( Skinner & Piek, 2001; Missiuna et al., 2006; Cairney et al., 2010). Σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά παρουσιάζουν αντιδράσεις ως προς την απόδοση ευθυνών, καθώς δεν θέλουν να παραδεχτούν ότι αποτυγχάνουν σε κάποια δραστηριότητα, ή δεξιότητα και συνήθως επιρρίπτουν ευθύνες σε άλλους παράγοντες (Cruddace & Riddell, 2006; Green, Baird & Sugden, 2006). Σε σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι, πολλές φορές το οικογενειακό οικείο περιβάλλον των παιδιών αυτών γίνεται ιδιαίτερα πιεστικό παρακινούμενο από μεγάλες προσδοκίες, ή τη μη αποδοχή της κατάστασης ( Vuijk, Hartman, Scherder & Visscher, 2010). Το παιδί πάνω από όλα χρειάζεται αγάπη, κατανόηση, αποδοχή και υποστήριξη από όσους εμπλέκονται στην αγωγή και την εκπαίδευσή του ( Reichenbach, 2006). Γι αυτό κρίνεται αναγκαίο και σκόπιμο να στραφεί η προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού σε δραστηριότητες που δεν απαιτούν ακριβή συντονισμό της κινητικότητας, ώστε να 16

18 μπορεί να ανταποκριθεί επαρκώς ( Okely, Booth & Patterson, 2001). Αυτό θα το βοηθήσει να εμπιστευτεί τον εαυτό του και θα τονώσει το αυτοσυναίσθημα του (Lapierre & Aucoutirier, 1998). 1.1 Σημασία Αξιολόγησης της ΑΔΚΣ Η σημασία της αξιολόγησης είναι ιδιαιτέρως σημαντική, καθώς συμβάλλει στην έγκαιρη οργάνωση παρεμβατικών προγραμμάτων. Ως πρώιμη παρέμβαση χαρακτηρίζονται όλες οι μορφές παιδοκεντρικών δραστηριοτήτων εξάσκησης και εκπαίδευσης, καθώς και δραστηριότητες που αφορούν στην καθοδήγηση γονέων αμέσως μετά τον προσδιορισμό της κατάστασης των παιδιών (Miyahara, Hillier & Pridham, 2015). Η πρώιμη παρέμβαση απευθύνεται πρωτίστως στο ίδιο το παιδί, έπειτα στους γονείς, σε ολόκληρη την οικογένεια, και κατά συνέπεια στο ευρύτερο περιβάλλον ( Gheysen, VanWaelvelde & Fias, 2011). Σε ό,τι αφορά τους γονείς προσφέρεται η δυνατότητα, με την ενεργό συμμετοχή τους στην παρεμβατική διαδικασία, να ανακαλύψουν μόνοι τους τις δυνατότητες των παιδιών τους, ώστε, να ανταποκριθούν καλύτερα στις ανάγκες τους και να αναπτύξουν μια ισορροπημένη συναισθηματική σχέση που θα αποτρέψει δυσάρεστες συνέπειες στην ανατροφή τους, μειώνοντας παράλληλα τις πιθανότητες να αποβούν μακροπρόθεσμα εξαρτημένα άτομα (De Mo or, Τζουριάδου, Van Waesberghe & Κοντοπούλου, 1998). Από παιδαγωγικής άποψης τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης σχεδιάζονται έτσι ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα να αναπτύξουν ικανότητες μάθησης, έννοιες και συμπεριφορές, οργανώνοντας τις εμπειρίες τους με έναν συστηματικό τρόπο (Bailey & Wolery, 1992). Είναι ευνόητο ότι τα προγράμματα παρέμβασης πρέπει να έχουν συνέχεια για να έχουν και σταθεροποίηση των αποτελεσμάτων (De Vecchi, 2003). Ανα γκαία επίσης κρίνεται η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε μεθόδους πρώιμης ανίχνευσης και πρώιμης παρέμβασης ώστε να βοηθήσουν αποτελεσματικά τα παιδιά της τάξης τους (Καρδέρογλου, 2007). Μία ολοκληρωμένη διάγνωση άλλωστε περιλαμβάνει μια πλήρη εκτίμηση του παιδιού, όπως, το πλήρες ιστορικό του (εξελικτικό, οικογενειακό, κοινωνικό κ.τ.λ.) την ψυχολογική και παιδαγωγική εκτίμηση, τις ιατρικές εξετάσεις (αν κρίνονται απαραίτητες), (Mandich, Polatajko, Macnab & Miller, 2001). Η συνεισφορά όμως των εκπαιδευτικών μπορεί να αποδειχτεί σημαντική για μια σειρά από λόγους καθώς, κάθε πρόβλημα όσο πιο νωρίς 17

19 εντοπίζεται και αναγνωρίζεται τόσο πιο εύκολα αντιμετωπίζεται, και είναι σαφές ότι με απλούς χειρισμούς, και με κάποια εξατομίκευση μπορεί τα αποτελέσματα να είναι εντυπωσιακά καθώς αποφεύγεται η συνέχιση, ή μεγάλη παράταση του προβλήματος, τουλάχιστον με την ίδια ένταση, ενώ παράλληλα περιορίζονται τα δευτερογενή προβλήματα, συναισθηματικής και κοινωνικής κυρίως φύσης (Willoughby & Polatajko, 1995). Μειώνονται έτσι τα άγχη και οι ανησυχίες της οικογένειας, που κατά κανόνα επιβαρύνουν την κατάσταση (Smith, 2001). Ειδικότερα στο σχολείο υπάρχει περισσότερος χρόνος για τον εκπαιδευτικό να παρατηρεί, να ανακαλύπτει, να καταγράφει και να αντιμετωπίζει τις ανάγκες κάθε παιδιού ξεχωριστά (Larkin & Cermak, 2002). Μέσα από το μάθημα ιδιαίτερα της φυσικής αγωγής, δίνεται η ευκαιρία στον ίδιο τον εκπαιδευτικό να παρατηρήσει τα παιδιά σε κινητικές καταστάσεις ολόκληρη τη διδακτική ώρα, γεγονός πολύ σημαντικό, προκειμένου να σχηματίσει μια ολοκληρωμένη άποψη (TeVelde, Van der Kamp & Savelsberg, 2003). 18

20 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1 Θεωρητικές Προσεγγίσεις στη ΑΔΚΣ O Lansdown (1991), διακρίνει και περιγράφει τη διαταραχή της ΑΔΣΚ σε συγκεκριμένες περιοχές και τη χαρακτηρίζει από δυσκολίες αδρής κινητικότητας (περπάτημα, τρέξιμο, ισορροπία, σκαρφάλωμα κ.ά.), σε προβλήματα λεπτής κινητικότητας (δυσκολίες συντονισμού δα κτύλων) και σε οπτικό-κινητικά προβλήματα (δυσκολίες στο πιάσιμο της μπάλας, στη γραφή, στη ζωγραφική). Ο Orton (1937) σε έρευνα του σχετικά με την αδεξιότητα, εντόπισε την κινητική διαταραχή και περιέγραψε αυτά τα παιδιά ως «αδέξια» όρος, που δεν αναφέρονταν στις βιβλιογραφικές αναφορές, μέχρι και τις αρχές του Υποστήριξε ότι, οι αδρές κινήσεις του σώματος, όπως το βάδισμα, το τρέξιμο, αλλά και οι χειριστικές δεξιότητες επηρεάζονται (Hyde & Wilson, 2013). Εν συνεχεία, προκειμένου να περιγραφεί η συγκεκριμένη κατάσταση των παιδιών με κινητικές δυσκολίες χρησιμοποιήθηκαν αρκετοί όροι όπως για παράδειγμα, αναπτυξιακή απραξία, ή αγνωσία σύνδρομο του αδέξιου παιδιού, δυσλειτουργία αισθητηριακής ολοκλήρωσης, αναπτυξιακή δυσπραξία, φυσική αδεξιότητα και αντιληπτική κινητική διαταραχή (Laszlo & Sainsbury, 1993; Polatajko, Fox & Missiuna, 1995; Miyahara, & Register, 2000; Henderson & Henderson, 2003). Ο όρος DAMP, ως ακρωνύμιο (Disorder of Attention and Motor Performance) χρησιμοποιείται κυρίως στις Σκανδιναβικές χώρες προκειμένου να περιγράψει τα παιδιά με δυσκολία στην προσοχή, τον κινητικό έλεγχο και την αντίληψη (Gillberg, 2003). Η πληθώρα όρων αναπόφευκτα δημιούργησε μεγάλη σύγχυση στους επιστημονικούς κύκλους, αλλά ταυτόχρονα δημιούργησε την ανάγκη για βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ κλινικών ιατρών και ερευνητών που συνεργάζονται με «αδέξια» παιδιά, να καταλήξουν από κοινού σε έναν αποδεκτό όρο. Σύμφωνα με τον Polatajko (1995), το 1994 επιστήμονες σε διεθνή συνάντηση που υλοποίησαν στον Καναδά, υιοθέτησαν τον όρο Αναπτυξιακή Διαταραχή του Κινητικού Συντονισμού. Το αποτέλεσμα της συνάντησης και η αποδοχή του όρου επαναβεβαιώθηκε με τη Leeds Consensus Statement το 2006, και την επισήμανση διεθνών ερευνητών και κλινικών ιατρών για την καθιέρωση του όρου ΑΔΚΣ ως 19

21 διακριτή και μοναδική διαταραχή. Η EACD το 2012 (European Academy of Childhood Disability) επιβεβαίωσε και εκείνη με τη σειρά της τη χρήση του όρου ΑΔΚΣ και παράλληλα δημοσίευσε διεπιστημονικές κατευθυντήριες οδηγίες για χρήση στη κλινική πράξη, τον ορισμό, τη διάγνωση, την αξιολόγηση και την παρέμβαση για όσα παιδιά αντιμετωπίζουν ΑΔΚΣ (Blank, Smits-Engelman, Polatajko & Wilson, 2012). Οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς από τους επιστήμονες συμβάλλουν ως προς την ουσιαστική ανίχνευση και άμεση αντιμετώπιση των κινητικών δυσκολιών στην πράξη μέσα από την εφαρμογή διαφόρων μεθόδων (Schmidt, 1993). Στην αναπτυξιακή ψυχολογία και συγκεκριμένα στην μπιχεβιοριστική θεώρηση δίνεται έμφαση στο περιβάλλον ως καθοριστικού παράγοντα στην ανάπτυξη του παιδιού. Το περιβάλλον παρέχει ερεθίσματα και ανατροφοδοτεί το παιδί, ώστε να αντιδρά διαμέσου της μίμησης, ή ενίσχυσης. Πάνω σε αυτή τη βάση το σχολικό περιβάλλον είναι συνυφασμένο με ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής κινητικής δραστηριότητας των παιδιών, καθώς η κινητική ικανότητα του παιδιού προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό τη συμμετοχή του τόσο στις σχολικές όσο και στις ψυχαγωγικές δραστηριότητες (Henderson & Sugden, 1992; Maeland, 1992; Sallis & Owen, 1999). Αυτό πολλές φορές έχει σαν αποτέλεσμα τον αποκλεισμό των παιδιών με ΑΔΚΣ, από ένα μεγάλο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Cratty, 1971; Adler, 1981; Henderson & Sugden, 1992). 2.2 Εργαλεία αξιολόγησης κινητικών δυσκολιών Η αξιολόγηση αποτελεί ένα από τα πιο βασικά στοιχεία της παιδαγωγικής διαδικασίας και δικαιολογείται παιδαγωγικά περισσότερο ως μέσο ανίχνευσης ελλειμματικών κινητικών, ή μη συμπεριφορών, ή ως μέσο ανατροφοδότησης του μαθητή, παρά ως μέσο επίτευξης στόχων, ή σύγκρισης µε τους υπόλοιπους μαθητές. Πραγματοποιείται με βάση κάποια κριτήρια, όπως, την αφομοίωση, ή μη του περιεχομένου, την εκμάθηση δηλαδή δεξιοτήτων, την προσπάθεια, το ενδιαφέρον, τη συμπεριφορά του μαθητή μέσα στο μάθημα, και τη φυσική κατάσταση ( Γκότοβος, Μαυρογιώργος & Παπακωνσταντίνου, 1996; Παντελιάδου, 2000). Υλοποιείται είτε με κινητικά τεστ, είτε μέσω ερωτηματολογίων, καθώς καταγράφονται σημαντικά σημεία της κινητικής συμπεριφοράς, ενώ οι στόχοι δεν περιορίζονται σε ένα πολύ συγκεκριμένο φάσμα, όπως αυτό του ελέγχου της κίνησης και των μορφών 20

22 ανάπτυξης της, αλλά και σε άλλους παράπλευρους στόχους (όπως ψυχοπαιδαγωγικούς, βιωματικούς, κοινωνικούς κ.α.), (Hoy & Gregg, 1994). Για την αξιολόγηση της ΑΔΚΣ χρησιμοποιούνται ειδικές σταθμισμένες κινητικές και άλλες δοκιμασίες, όπως, το Gross Motor Development Scales (TGMD) (Ulrich, 2000), το Bruininks-Oseretsky test of Motor Proficiency ( BOTMP-2) (Bruininks, 2005), το Peabody Developmental Motor Scales (PDMS) (Folio & Fewel, 1983), το Gross Motor Function Measure-GMFM & Gross Motor Performance Measure- GMPM (Boyce, Gowland, Rosenbaum et al., 1998), το MAND (McCarron, 1997), το Balance Performance Monitor ( BPM) ( Haas & Burden, 2000), το Beery- Buktenika ( Beery, 1997), το Ball-catching test ( VanWaelvelde, et al., 2006), η Δοκιμασία χρόνου αντίδρασης σε ένα οπτικό κινούμενο ερέθισμα ( Time Response Task To A Visual Moving Stimulus Test) ( Schuhfried, 1989), το Movement Assessment Battery for Children ( MABC) ( Henderson & Sugden, 1992), και το Movement Assessment Battery for Children ( MABC-2, Henderson, Sugden & Barnett, 2007). Τα ερωτηματολόγια μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εκπαιδευτική αξιολόγηση παιδιών με ΑΔΚΣ, καθώς μέσω της παρατήρησης εντοπίζεται η κινητική δυσκολία την οποία αντιμετωπίζει το παιδί και έτσι συγκεντρώνονται πληροφορίες για τη συμπεριφορά του, αλλά και για οτιδήποτε μπορεί να επηρεάσει την απόδοση του. Μέσω των δομημένων ερωτηματολογίων δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε συγκεκριμένα σημεία κατά την παρέμβαση τα οποία είναι αρκετά σημαντικά για τον εξεταστή να καταγράφονται. Στην καταγραφή, συγκεντρώνονται τα αρνητικά στοιχεία τα οποία εντοπίζονται και συγκρίνονται με τα θετικά ( Cruddace & Riddell, 2006). Συνήθως, όταν τα παιδιά παρατηρούνται να έχουν κινητικές δυσκολίες, τότε έχουν περίεργο τρόπο συμπεριφοράς (Batey, Missiuna, Timmons & Hay, 2013). Ένα χαρακτηριστικό ερωτηματολόγιο το οποίο χρησιμοποιείται για τη διάγνωση της ΑΔΚΣ είναι το ερωτηματολόγιο του Umansky (Myck & Wayne, 2011). To συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο είναι λεπτομερέστατο και αποσκοπεί στο να ανιχνεύει κινητικές δυσκολίες (Μαχαιρίδου, 2002). Στην πρώτη φάση, ο παιδαγωγός συμπληρώνει ένα σύντομο ερωτηματολόγιο το οποίο ανιχνεύει τυχόν προβλήματα που αντιμετωπίζει το παιδί στις καθημερινές του δραστηριότητες και στη συνέχεια και εφόσον αποκλειστούν, ή ληφθούν υπόψη κάποιες επιπλέον παράμετροι, ακολουθείται η διαδικασία του κύριου ερωτηματολογίου ( Goyen & Lui, 2009). Οι 21

23 απαντήσεις και των δύο ερωτηματολογίων κλείνουν με τη συνέντευξη του κλινικού με τον παιδαγωγό, από όπου προκύπτουν στοιχεία που σχετίζονται με τα προβλήματα που δημιουργεί στην εξέλιξη του παιδιού η αδεξιότητα του (Green, Baird & Sugden, 2006). Οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται, χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση της επίδρασης της αδεξιότητας στους τομείς, της υγείας, της αντιληπτικής και γνωστικής ικανότητας, και τις κοινωνικές σχέσεις (Agostini, Magalhães, Motriz, 2014). Στην έρευνα των Αλεξάνδρου, Παπακωνσταντίνου & Πουλέα (1999) για την ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά νηπιαγωγείου, χωρίς κάποιο διαγνωσμένο πρόβλημα, χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο περιελάβανε παιδιά Προνηπιακής ηλικίας (4-5 ετών) έως και 7 ετών (που επαναλάμβαναν για δεύτερη χρονιά το Νηπιαγωγείο). Για τη συγκεκριμένη έρευνα εστάλησαν 145 ερωτηματολόγια, από τα οποία απαντήθηκαν από τους Νηπιαγωγούς τα 136. Το ερωτηματολόγιο το οποίο χρησιμοποιήθηκε ήταν της Davidson, με την ονομασία Preassessment Checklist for Occupational Therapy Services in Public Schools». Αν και τα παιδιά στα οποία απευθυνόταν το ερωτηματολόγιο δεν αντιμετώπιζαν κινητικές αναπηρίες, οι νηπιαγωγοί εντόπισαν ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (93 απαντήσεις - ποσοστό 68,3%) παιδιών που αντιμετώπιζαν δυσκολίες στον κινητικό σχεδιασμό (motor planning) και την εκμάθηση νέων κινητικών δεξιοτήτων. Θα πρέπει εδώ να αναφερθεί και το πολύ μεγάλο ποσοστό (9 Νηπιαγωγοί - 6, 7%) που δεν μπόρεσαν να απαντήσουν. Επίσης το 46, 3% των παιδιών διαπιστώθηκε ότι παρουσίαζε δυσκολίες στην ισορροπία. Σε έρευνα των Σταύρου και Καραμπατζάκη (2002) για την ανάπτυξη και στάθμιση ενός εργαλείου, κατάλληλου για την ανίχνευση και αναγνώριση της ΑΔΚΣ σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών, προέκυψε η διαπίστωση έλλειψης παρόμοιου εργαλείου στον ελληνικό σχολικό χώρο. Η έρευνα περιλάμβανε τη χρήση ενός δομημένου ειδικού ερωτηματολογίου δύο τύπων, εκ των οποίων ο πρώτος τύπος απευθύνεται σε νηπιαγωγούς και αφορά παιδιά ηλικίας 4-6 ετών, ενώ ο δεύτερος απευθύνεται σε δασκάλους και αφορά παιδιά ηλικίας 6-8 ετών. Μέσω του ερωτηματολογίου επιδιώχθηκε η συγκέντρωση πληροφοριών από τους εκπαιδευτικούς για τις ψυχοκινητικές δυσκολίες που πιθανόν αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά της τάξης τους. Για την κατασκευή του ακολουθήθηκε μια μακρά διαδικασία πιλοτικών εφαρμογών και αντίστοιχων βελτιώσεων και τέλος πραγματοποιήθηκε η στάθμισή του. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 1200 παιδιά ηλικίας 4-8 ετών από 33 22

24 νηπιαγωγεία και 32 δημοτικά σχολεία της χώρας. Για την επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας δύο σταδίων, η οποία εγγυήθηκε και την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψε ότι, ένα ποσοστό παιδιών της τάξης του 5% παρουσίασε σοβαρά προβλήματα στο συντονισμό των κινήσεων. Σε έρευνα των Wilson, Crawford, Green, Roberts, Aylott & Kaplan (2009) για την ανίχνευση της ΑΔΚΣ σε παιδιά ηλικίας 5 έως 15 ετών, τα οποία ήταν χωρισμένα σε τρία ηλικιακά γκρουπ χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο (DCDQ Developmental Coordination Disorder-Questionnaire). Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αρχικά αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 90 στο Νοσοκομείο Παίδων του Καναδά. Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα του ερωτηματολογίου ήταν υψηλή. Το ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε συνεργατικά με τους γονείς των 287 παιδιών τυπικού πληθυσμού, ηλικίας 5-15 ετών καθώς και σε ένα δείγμα 232 παιδιών ίδιου ηλικιακού εύρους με διαγνωσμένα προβλήματα (overall sensitivity = 85%; overall specificity = 71%). Οι διαφορές που προέκυψαν στα αποτελέσματα του DCDQ μεταξύ παιδιών με και χωρίς προβλήματα συντονισμού παρέχουν ενδείξεις για την εγκυρότητα του ερωτηματολογίου, το οποίο μπορεί να θεωρηθεί ένα αξιόπιστο εργαλείο ανίχνευσης παιδιών που έχουν δυσκολίες συντονισμού. Στην έρευνα των Σαρρή και Καραμπατζάκη (2012) για την διερεύνηση των αποτελεσμάτων ενός προγράμματος ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης το οποίο σχεδιάστηκε για παιδιά 4-8 ετών με ΑΔΚΣ χρησιμοποιήθηκε ένα ειδικό ερωτηματολόγιο, το οποίο επίσης κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε σε προγενέστερη έρευνα και στο οποίο απάντησαν οι δάσκαλοι των παιδιών (Καραμπατζάκη, 2002). Το ερωτηματολόγιο δεν αποτελεί μια λίστα κινητικής ανάπτυξης, αλλά περιλαμβάνει ερωτήσεις που αφορούν μια σειρά ψυχοκινητικών δυσκολιών, συμπεριφοράς και αντιδράσεων των παιδιών, οι οποίες συνδέονται με τη διαταραχή συντονισμού και είναι δυνατόν να θεωρηθούν ως ενδείξεις εμφάνισης αυτής, και ταυτόχρονα να συμβάλλουν στην άμεση ανίχνευσή της. Επίσης περιλαμβάνει και κάποιες ερωτήσεις οι οποίες θεωρούνται χρήσιμες προς την κατεύθυνση της διαφορικής διάγνωσης. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει για το νηπιαγωγείο 56 ερωτήσεις ( οι 12 αναφέρονται στο Α μέρος και οι 44 εντοπίζονται στο Β μέρος), για το δημοτικό 35 ερωτήσεις (10 στο Α μέρος και 25 στο Β μέρος). 23

25 Ένα από τα πιο δημοφιλή εργαλεία που χρησιμοποιείται στις έρευνες για την αξιολόγηση των κινητικών δυσκολιών είναι το MABC το οποίο αποτελεί την πιο βελτιωμένη μορφή του Test of Motor Impairment ( Henderson & Sugden, 1992). Σύμφωνα με την εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση των Geuze, Jogmans, Shoemaker & Smits-Engelsman (2003) προκύπτει ότι, τόσο το κινητικό τεστ ΜABC όσο και το ερωτηματολόγιο MABC Checklist χρησιμοποιούνται πιο συχνά από τους περισσότερους ερευνητές καθώς θεωρούν ότι αποτελούν ένα εύχρηστο εργαλείο αξιολόγησης των κινητικών ικανοτήτων των παιδιών ( Cruddace & Riddell, 2006; Καταρτζή, Γκαντήραγα, Αραμπατζή & Παπαδόπουλος, 2006; Ellinoudis, et al., 2008; Kourtessis et al., 2008; D' Hondt, Deforche, De Bourdeaudhuij & Lenoir, 2009; Vuijk, Hartman, Scherder & Visscher, 2010). Το 2007 παρουσιάστηκε το κινητικό τεστ Movement Assessment Battery for Children-2, το οποίο αποτελεί την αναβαθμισμένη μορφή του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children MABC το οποίο υπέστη τροποποιήσεις τόσο στις νόρμες, όσο και στην επέκταση διερεύνησης σε μεγαλύτερες ηλικίες παιδιών και εφήβων με ΑΔΚΣ ( Henderson et al., 2007). Το MABC-2 καθώς και το ερωτηματολόγιο MABC-2 (checklist) ως προς το περιεχόμενό τους είναι συναφές με την παλαιότερη δοκιμασία, καθώς οι μελέτες της αξιοπιστίας της προηγούμενης έκδοσης στηρίζουν και επιβεβαιώνουν την αξιοπιστία της νέας αναβαθμισμένης έκδοσης, η οποία είναι σχεδιασμένη με τέτοιο τρόπο ώστε να αποτελεί ένα εύχρηστο εργαλείο, που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί από μεγαλύτερο αριθμό επαγγελματιών (Henderson et al., 2007; Smits-Engelsman, Fiers, Henderson, 2008). Oι ερωτήσεις διατυπώνονται με σαφήνεια, καθώς είναι πολύ εύκολες και αξιολογούν σημαντικές λεπτομέρειες τόσο της αδρής, όσο και της λεπτής κινητικότητας, με συνέπεια να εξασφαλίζουν, την εγκυρότητα και αξιοπιστία ενός προσιτού στη βαθμολόγηση οργάνου μέτρησης. Πιο συγκεκριμένα το μήκος των ερωτήσεων, δεν είναι πολύ μεγάλο και αχανές και το λεξιλόγιο ανταποκρίνεται στο επίπεδο εκπαίδευσης των ερωτώντων ώστε να μην παθαίνουν σύγχυση και τους διαφεύγει το κύριο νόημα (Goyen & Lui, 2009). Οι ερωτήσεις είναι διατυπωμένες µε τρόπο που κατευθύνουν τους συμμετέχοντες, µε τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλούν την αντίδραση του ερωτηθέντος. Σχετικά με αυτή την παράμετρο έχουν πραγματοποιηθεί πολλές μελέτες «πιλοτικές», δηλαδή δοκιμαστικές που έχουν συμβάλλει στη βελτίωση του εργαλείου - ερωτηματολογίου ( Henderson & 24

26 Henderson, 2003). Οι ερωτήσεις ανταποκρίνονται στο εκπαιδευτικό υπόβαθρο των ερωτώμενων και δίδονται οδηγίες από την αρχή, χωρίς πολύπλοκες και αχανείς διαδικασίες, που να αποθαρρύνουν τον αναγνώστη ( Missiuna, Cairney, Pollock, Cousins & MacDonald, 2009). Οι ερωτήσεις είναι διαχωρισμένες σε τομείς ερωτήσεων που δεν κουράζουν τον ερωτώμενο και έχουν ως βασικό υπόβαθρο την λεπτομερή παρατήρηση. Το ερωτηματολόγιο εκφράζει την τρέχουσα πραγματικότητα, ώστε να εξασφαλίζεται η αξιοπιστία στις απαντήσεις και να έχει πραγματική αξία η έρευνα (Watemberg, Waiserberg, Zuk & Lerman-Sagie, 2007). Σε σχετική έρευνα για την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου MABC, των Κουρτέση, Τσιγκίλη, Τζέτζη, Καψάλα, Τσερκεζόγλου, Κιουμουρτζόγλου (2003) μέσω των επαναληπτικών μετρήσεων αποδείχτηκε βάσει των αποτελεσμάτων ότι αποτελεί ένα αξιόπιστο εργαλείο το οποίο έχει σχεδιαστεί για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλους επαγγελματίες που εργάζονται με παιδιά με προβλήματα κινητικού συντονισμού ( Sugden & Wright,1998). Το MABC διερευνά τη σχέση μεταξύ παιδιού και περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αυτό κινείται. Το δείγμα της μελέτης αυτής συντάχθηκε από 10 δημοτικά σχολεία που επιλέχθηκαν τυχαία από μια ομάδα δημοτικών σχολείων με συνολικά 200 παιδιά (100 αγόρια και 100 κορίτσια). Κάθε σχολείο κλήθηκε να συμπληρώσει το ερωτηματολόγιο MABC για καθένα από τα επιλεγμένα παιδιά στο συγκεκριμένο σχολείο. Είκοσι από αυτά ήταν ελλιπή, ή δεν επεστράφησαν. Έτσι, 80 ερωτηματολόγια ελέγχου-επανελέγχου αναλύθηκαν στην παρούσα μελέτη. Ο συντελεστής αξιοπιστίας ήταν υψηλός για την συνολική βαθμολογία (Kendall's W.93), καθώς και για κάθε σκορ του κάθε τμήματος ξεχωριστά (Kendall's W = ). Σε περαιτέρω ανάλυση, οι συντελεστές είχαν επίσης, υψηλή αξιοπιστία τόσο στην συνολική βαθμολογία (ICC =.94) όσο και στις ξεχωριστές βαθμολογίες του κάθε τομέα (ICC = ), και οι οποίοι ήταν σύμφωνοι με τα πρώτα αποτελέσματα. Τα ευρήματα που προέκυψαν από τη συγκεκριμένη μελέτη είναι ενθαρρυντικά και φαίνεται να υποστηρίζουν την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου MABC. Στην έρευνα των Schoemaker, Niemeijer, Flapper και Engelsman, (2012) σχετικά με τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά της Λίστας Παρατήρησης MABC-2, οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η Λίστα αποτελεί ένα έγκυρο μέσο που παρέχει πληροφορίες σχετικά με τις επιδόσεις του παιδιού σε ένα ευρύ φάσμα 25

27 δραστηριοτήτων της καθημερινότητας του. Για την αξιοπιστία του MABC-2 οι κατασκευαστές αναφέρουν πως μπορεί το ερωτηματολόγιο να μην έχει εξεταστεί επαρκώς, ωστόσο η εγκυρότητά του θεωρείται ισχυρή, εφόσον το MABC-2 βασίστηκε στο MABC ( Henderson et al., 2007). 2.3 Ανίχνευση της ΑΔΚΣ Η ανίχνευση και η έγκαιρη διάγνωση της διαταραχής είναι υψίστης σημασίας για το μέλλον των παιδιών με ΑΔΚΣ, καθώς παρέχει τη δυνατότητα σχεδιασμού και οργάνωσης κατάλληλων προγραμμάτων, αλλά και ψυχολογικής στήριξής (Ελληνούδης, 2008). Προκειμένου να γίνει καλύτερα κατανοητή η συγκεκριμένη διαταραχή, δεν αρκεί η γνώση μόνο της κλινικής της εικόνας, αλλά χρειάζεται να ληφθούν υπόψη και τα υποκείμενα γνωσιακά ελλείμματα που την χαρακτηρίζουν. Η εκτίμηση των κινητικών δεξιοτήτων ερευνάται για πολλά χρόνια σε πολλούς τομείς, καθώς, το κινητικό σύστημα αποτελεί ένα παράθυρο μέσα στο κεντρικό νευρικό σύστημα του παιδιού ( Gheysen, Van Opstal, Roggeman, VanWaelvelde & Fias, 2011). Μια ποικιλία από τεστ διαπιστώνουν κατά πόσο το παιδί διαθέτει συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες, όπως την αδρή και την λεπτή κινητικότητα οι οποίες αναπτύσσονται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ικανοτήτων που προέρχονται από το κεντρικό νευρικό σύστημα και από περιβαλλοντικούς παράγοντες καθώς και τη δυνατότητά για εξελικτική πορεία και βελτίωση της προσωπικότητάς τους (Payne, Gregory, Isaacs & Larry, 2012). Σε µια θεωρητική ανασκόπηση της κινητικής ανάπτυξης, η Henderson (1998) συμπεραίνει ότι η επιδέξια κίνηση αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα στην παρατήρηση της κυριαρχίας του παιδιού πάνω στο περιβάλλον. Μέσω της παρατήρησης της κινητικής συμπεριφοράς μπορούν να διαφανούν από νωρίς συμπτώματα αναπτυξιακής καθυστέρησης ή δυσκολίες σε άλλους αναπτυξιακούς τομείς όπως την αισθητικό-κινητική λειτουργία, την προσαρμοστικότητα, την αντίληψη, την επικοινωνία, καθώς και την κοινωνικό-συναισθηµατική ανάπτυξη (Αυγερινός, Μαχαιρίδου & Κουρτέσης, 2002). Οι Harris και Brady (1986) υποστηρίζουν σε σχετικές μελέτες τους την χρηστική σημασία της έγκαιρης ανίχνευσης ακόμη και των µικρών νευρο-κινητικών διαταραχών, ώστε τα πρότυπα κίνησης να έχουν την δυνατότητα να επηρεαστούν όσο ακόμη το κεντρικό νευρικό σύστημα είναι εύπλαστο. Η έγκαιρη παρέμβαση είναι πιο 26

28 αποτελεσματική απ ότι η καθυστερημένη παρέμβαση, η οποία ασκεί επίδραση τόσο στους βραχυπρόθεσμους, όσο και στους μακροπρόθεσμους στόχους των παιδιών µε κινητικές δυσκολίες ( Simmons- Martin 1981; Swan 1981; Gibbs & Teti 1990; Rossetti 1990). Σύμφωνα με τους Revie & Larkin (1993), οι εκπαιδευτικοί της Α/Βαθμιας Εκπαίδευσης φαίνεται να παρουσιάζουν σοβαρές ελλείψεις, τόσο σε θεωρητικές όσο και πρακτικές γνώσεις κινητικής ανάπτυξης και ιδιαίτερα στην παρατήρηση των παιδιών. Με αυτή την άποψη φαίνεται να συμφωνούν και οι Τζίβα-Κωσταλά, Κωσταλά, Γιαννόπουλος, Αθανασίου & Κουρτέσης (2008), οι οποίοι επιχείρησαν να καταγράψουν την γνώση των δασκάλων σε σχέση με την ΑΔΚΣ. Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν από μελέτη των Henderson & Hall, (1982), οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής και Α/βαθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι ενασχολούνται πολλές ώρες με τα παιδιά, τα διδάσκουν και τα επιβλέπουν καθόσον προσπαθούν να εκτελέσουν πολλές δεξιότητες, δείχνουν να μην είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι και ενημερωμένοι όσον αφορά την ανίχνευση της ΑΔΚΣ με συνέπεια να δυσκολεύονται να αξιολογήσουν το μέγεθος του προβλήματος και να παρέμβουν άμεσα σε πρώιμο επίπεδο εμφάνισης του (Αλαχιώτης, 2003; Αναστασίου, 2005). Σε μελέτη των Piek & Edwards (1997) σχετι κά με την ικανότητα των καθηγητών φυσικής αγωγής για ανίχνευση παιδιών με κινητικές δυσκολίες, χρησιμοποιήθηκε το MABC-2. Συνολικά 171 παιδιά ηλικίας μεταξύ 9 και 11 ετών συμμετείχαν στην έρευνα. Από αυτά τα 32 παιδιά βρέθηκαν να έχουν προβλήματα κινητικού συντονισμού και συγκρίθηκαν με 32 παιδιά της ομάδας ελέγχου, σε σχέση με την ηλικία, το φύλο και τη λεκτική ικανότητα. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι μόνο το 25% των δασκάλων ήταν σε θέση να εντοπίσουν παιδιά με ΑΔΚΣ, ενώ το 49% των καθηγητών φυσικής αγωγής ήταν σε θέση να εντοπίσουν παιδιά με ΑΔΚΣ, πράγμα που σημαίνει ότι οι δάσκαλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, ώστε να μπορούν να ανιχνεύουν παιδιά με ΑΔΚΣ. Σε έρευνα των Agostini, Magalhγes, Motriz (2014) σχετικά με την αξιολόγηση της ΑΔΚΣ από εκπαιδευτικούς, χρησιμοποιήθηκε το ερευνητικό εργαλείο AMCD ( Avaliação da Coordenação e Destreza Motora). Στη μελέτη συμμετείχαν 85 παιδιά από τα οποία 44 παιδιά προέρχονταν από το δημόσιο σχολείο και 41 από το ιδιωτικό (42 κορίτσια και 43 αγόρια). Οι δάσκαλοι που συμμετείχαν στη μελέτη έπρεπε να διδάσκουν τους μαθητές για τουλάχιστον ένα μήνα. Επίσης 27

29 χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού Developmental Coordination Disorder (DCDQ), το οποίο είναι ένα ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς με 15 στοιχεία για την αξιολόγηση της απόδοσης κατά την κίνηση (λεπτές κινητικές δεξιότητες). Το ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε για να αποκλείσει πιο σοβαρά κινητικά προβλήματα. Χρησιμοποιήθηκε επίσης το MABC-2 (Henderson et al., 2007) ως διαγνωστική εξέταση για τον εντοπισμό παιδιών με κινητικές δυσκολίες. Η εξέταση κάλυπτε ηλικίες των 3-16 ετών. Τα παιδιά με βαθμολογίες κάτω από το 5o εκατοστημόριο παρουσίαζαν εμφανή προβλήματα συντονισμού των κινήσεων, ενώ μεταξύ 6ου και 15ου εκατοστημορίου παρουσίαζαν ύποπτες περιπτώσεις, και τα παιδιά με βαθμολογία πάνω από το 15ο εκατοστημόριο θεωρούνται ότι έχουν κανονική απόδοση στον συντονισμό τους. Από τα αποτελέσματα της λίστας παρατήρησης της εν λόγω έρευνας, στο συνολικό δείγμα των 85 παιδιών, εννέα ( 10.6 %) παιδιά χαρακτηρίστηκαν με ΑΔΚΣ, έξι (7,1%) εμφάνισαν σημάδια Υπερκινητικότητας/ παρορμητικότητας, ένα ( 1.2 %) εμφάνισε ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), 68 ( 80.0 %) δεν έδειξαν σημάδια ADHD και ένα ( 1,2 %) ερωτηματολόγιο δεν απαντήθηκε. Όσον αφορά τις επιδόσεις στο MABC-2, δύο παιδιά (2,4 %) είχαν αποτελέσματα που δείχνουν ΑΔΚΣ, τρία (3,5 %) ήταν σε κίνδυνο και 80 παιδιά είχαν φυσιολογική απόδοση. Αυτό αποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί είχαν περιορισμένο αριθμό γνώσεων, ώστε να μπορέσουν να ανιχνεύσουν προβλήματα κινητικού συντονισμού. Σε έρευνα της μεταπτυχιακής διατριβής της Κωνσταντινίδου (2010) σχετικά με την ανίχνευση της ΑΔΚΣ, προέκυψε ότι το κινητικό τεστ MABC και το ερωτηματολόγιο ανίχνευσαν το 50% των παιδιών με κινητικές δυσκολίες, το 16% των παιδιών σε κίνδυνο και το 92% των παιδιών χωρίς κάποια κινητική δυσκολία, γεγονός που αποδεικνύει ότι το κινητικό τεστ με το ερωτηματολόγιο να μην έχουν υψηλή συμφωνία. Οι εκπαιδευτικοί επέδειξαν χαμηλή ικανότητα αναγνώρισης των κινητικών δυσκολιών των παιδιών στην υποκειμενική αξιολόγηση των παιδιών. Προκύπτει ότι, αναγνώρισαν παιδιά με σοβαρές κινητικές δυσκολίες και παιδιά σε κίνδυνο, τα οποία όμως ήταν διαφορετικά από εκείνα που ανίχνευσε το κινητικό τεστ. Τέλος, με την αναθεωρημένη έκδοση της Λίστας Παρατήρησης MABC-2, στη μόνη έρευνα που έχει μέχρι στιγμής πραγματοποιηθεί ( Schoemaker et al., 2012), φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην έρευνα αναγνώρισαν μόνο το 41% των παιδιών που αντιμετώπιζαν κινητικά 28

30 προβλήματα, ενώ κατάφεραν να αναγνωρίσουν το 88% των παιδιών χωρίς κινητικές δυσκολίες. Οι Ελληνούδης, Κουρτέσης, Κυπαρίσσης, Παπαλεξοπούλου (2008), στην έρευνά τους για την ανίχνευση της ΑΔΚΣ σε μαθητές δημοτικού διαπίστωσαν πως η κινητική αδεξιότητα αποτελεί ένα υπαρκτό φαινόμενο στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον, γεγονός που καθιστά απαραίτητη την πιο διεξοδική ανίχνευση των παιδιών με σκοπό την παροχή της σωστής εκπαιδευτικής υποστήριξης. Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι με έγκαιρη και σωστή αξιολόγηση των παιδιών με ΑΔΚΣ μπορούν να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες, οι οποίες προκύπτουν στον κινητικό, εκπαιδευτικό και κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα της ανάπτυξης. Μέσα από τις έρευνες που έχουν υλοποιηθεί έως και σήμερα, προκύπτει ότι η κινητική δέσμη αξιολόγησης MABC-2 και η ταυτόχρονη χρήση του ερωτηματολογίου MABC-2 checklist αποτελούν ένα αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο ανίχνευσης το οποίο χρησιμοποιείται από το μεγαλύτερο ποσοστό ερευνητών για την άρτια ανίχνευση και αξιολόγηση παιδιών με αναπτυξιακή δυσλειτουργία της συναρμογής. Παρ αυτά δεν έχει υπάρξει μέχρι σήμερα ικανοποιητικός αριθμός ερευνών οι οποίες να εξετάζουν την ικανότητα των εκπαιδευτικών της A/βάθμιας Εκπαίδευσης ώστε να ανιχνεύουν και να αξιολογούν παιδιά με ΑΔΚΣ μέσω του ερωτηματολογίου MABC-2 Checklist, γεγονός που αποδεικνύει την αναγκαιότητα περαιτέρω διερεύνησης για την επιτυχή πρόβλεψη και ακρίβεια των κινητικών δυσκολιών που παρουσιάζουν τα παιδιά καθώς και τη συνεχή υποστήριξη, με σκοπό την καλύτερη αντιμετώπιση του προβλήματος. 2.4 Σημασία της Έρευνας Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας φαίνεται πως υπάρχει ερευνητικό κενό ως προς την ικανότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης να αξιολογούν παιδιά με ΑΔΚΣ. Γι αυτό το σκοπό είναι αναγκαίο να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν το ερωτηματολόγιο MABC-2 checklist για τη διάγνωση της ΑΔΚΣ στους μαθητές, ώστε να είναι δυνατόν να σχεδιαστούν κατάλληλα παρεμβατικά προγράμματα για την έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσάρεστων συνεπειών στον κινητικό, εκπαιδευτικό και 29

Μετρήσεις και αξιολόγηση στο σχολείο. Πείραµα 12 ο. Αρχική αξιολόγηση της κινητικής αδεξιότητας

Μετρήσεις και αξιολόγηση στο σχολείο. Πείραµα 12 ο. Αρχική αξιολόγηση της κινητικής αδεξιότητας Μετρήσεις και αξιολόγηση στο σχολείο Πείραµα 12 ο Αρχική αξιολόγηση της κινητικής αδεξιότητας 2 Εισαγωγή Τα παιδιά µε κινητική αδεξιότητα (ή µε αναπτυξιακή διαταραχή της συναρµογής) είναι αυτά χωρίς (εµφανή)

Διαβάστε περισσότερα

Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής

Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής Το διαγνωστικό και παρεμβατικό πλαίσιο των διαταραχών ΨΑ Αντώνης Καμπάς Αναπληρωτής Καθηγητής Η ανίχνευση και πολύ περισσότερο η διάγνωση είτε της ΑΔΚΣ είτε της ΔΕΠΥ παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες Διαφορές

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται:

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. Ακολουθούν περιγραφές των Σεμιναρίων που οργανώνονται: ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ «Οικογένεια και Αυτισμός» «Επαγγελματικός Προσανατολισμός» «Μαθησιακές Δυσκολίες: Ανίχνευση, Σχεδιασμός, Παρέμβαση & Αποκατάσταση» «Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολικός Εκφοβισμός» «Εξερευνώντας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα

των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα ΣΥΓΓΡΑΦΗ: Παρουσίαση Αποτελεσμάτωνσυζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευναςσυμπεράσματα-επαναληψιμότητα έρευνας Καμπάς Αντώνης Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Εξειδίκευσης του Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ Δέσποινα Σιδηροπούλου-Δημακάκου Καθηγήτρια Ψυχολογίας Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 1 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Αναφέρεται

Διαβάστε περισσότερα

Ανίχνευση - Αξιολόγηση - Παρεµβατική διαχείριση κινητικών µαθησιακών δυσκολιών σε µαθητές & µαθήτριες προσχολικής & 1ης σχολικής ηλικίας

Ανίχνευση - Αξιολόγηση - Παρεµβατική διαχείριση κινητικών µαθησιακών δυσκολιών σε µαθητές & µαθήτριες προσχολικής & 1ης σχολικής ηλικίας Ανίχνευση - Αξιολόγηση - Παρεµβατική διαχείριση κινητικών µαθησιακών δυσκολιών σε µαθητές & µαθήτριες προσχολικής & 1ης σχολικής ηλικίας Μανώλης Γκούφας Υπεύθυνος Φυσικής Αγωγής Λύνοντας το γρίφο της κίνησης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ (ΣΕΡΡΕΣ) ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΔΕΣΜΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ MOVEMENT ASSESSMENT BATTERY FOR CHILDREN-2 ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Θεματική Ενότητα: Κινητική Μάθηση Κινητική Ανάπτυξη Προφορικές Ανακοινώσεις 18 ου Διεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού

Θεματική Ενότητα: Κινητική Μάθηση Κινητική Ανάπτυξη Προφορικές Ανακοινώσεις 18 ου Διεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού Θεματική Ενότητα: Κινητική Μάθηση Κινητική Ανάπτυξη Προφορικές Ανακοινώσεις 18 ου Διεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού Section: Motor Learning & Development Oral Presentations of the 18 th International

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΠΕΡΔΙΚΑΚΗ ΕΛΕΝΗ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΟΚΟΜΟΣ Med candidate Επιμορφωτικές & διοικητικές λειτουργίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μαθησιακές Δυσκολίες. Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Μαθησιακές Δυσκολίες Τίτλος: Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Αγγελική Μουζάκη Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Διαταραχή Ελλειμματικής

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ TAEKWONDO ΣΤΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩ Ν ΜΕ ΔΕΠ-Υ

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ TAEKWONDO ΣΤΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩ Ν ΜΕ ΔΕΠ-Υ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙO ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ TAEKWONDO ΣΤΙΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας A. Montgomery Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας Καρολίνα Δουλουγέρη, ΜSc Υποψ. Διαδάκτωρ Σήμερα Αναζήτηση βιβλιογραφίας Επιλογή μεθοδολογίας Ερευνητικός σχεδιασμός Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 5η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία Περιεχόμενο ενοτήτων Ποιοτική αξιολόγηση Ορισμός και στάδια που περιλαμβάνονται Περιεχόμενο: στοιχεία που τη

Διαβάστε περισσότερα

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Σκοποί της παρουσίασης Εξέταση των προϋποθέσεων καταλληλότητας των παιχνιδιών σε σχέση με τα προγράμματα Φ.Α. Εισαγωγή στα

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΗΣ & ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ & ΕΡΕΥΝΩΝ. Αθήνα Προς : την ΠΟΣΕΕΠΕΑ Υπ όψιν του Δ.Σ.

ΓΕΝΙΚΗΣ & ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ & ΕΡΕΥΝΩΝ. Αθήνα Προς : την ΠΟΣΕΕΠΕΑ Υπ όψιν του Δ.Σ. Αθήνα 18-4-2019 Προς : την ΠΟΣΕΕΠΕΑ Υπ όψιν του Δ.Σ. Θέμα: Προτάσεις αξιολογικών εργαλείων για χρήση από τα ΚΕΣΥ Κατόπιν πρόσκλησης της Ομοσπονδίας αναφορικά με την συγκέντρωση εργαλείων αξιολόγησης για

Διαβάστε περισσότερα

Η βασική μας εκπαίδευση στο WISC-V GR αποτελείται από 2 μέρη:

Η βασική μας εκπαίδευση στο WISC-V GR αποτελείται από 2 μέρη: Κ Υ Π Ρ Ι Α Κ Ο Ι Ν Σ Τ Ι Τ Ο Υ Τ Ο Ψ Υ Χ Ο Θ Ε Ρ Α Π Ε Ι Α Σ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΛΙΜΑΚΑΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ WISC-V G R Το WISC-V (Wechsler Intelligence Scale fr

Διαβάστε περισσότερα

Η παραγωγή αναφορικών προτάσεων από κυπριόπουλα παιδιά με Γλωσσική Διαταραχή

Η παραγωγή αναφορικών προτάσεων από κυπριόπουλα παιδιά με Γλωσσική Διαταραχή Σχολή Επιστημών Υγείας Πτυχιακή εργασία Η παραγωγή αναφορικών προτάσεων από κυπριόπουλα παιδιά με Γλωσσική Διαταραχή Κωνσταντίνα Χατζηκαλλή Λεμεσός, Ιούνιος 2018 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ

Διαβάστε περισσότερα

Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα. Ακαδημαϊκά Υπεύθυνος/η. Υπεύθυνος/η Επικοινωνίας

Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα. Ακαδημαϊκά Υπεύθυνος/η. Υπεύθυνος/η Επικοινωνίας Α. ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Σχολική Ψυχολογία Title School Psychology Έναρξη - Λήξη 2 Σεπτεμβρίου 2019 έως 2 Απριλίου 2020 (Μήνας/Έτος) Διάρκεια σε Μήνες 7 μήνες Ώρες 420 Επιμόρφωσης Ονοματεπώνυμο

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #9: Η ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΕΣΩ ΧΟΡΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΑΙΝ ΣΕ ΤΥΠΙΚΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΕΣΩ ΧΟΡΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΑΙΝ ΣΕ ΤΥΠΙΚΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ Σχολή Επιστημών Υγείας Πτυχιακή εργασία ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΕΣΩ ΧΟΡΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΑΙΝ ΣΕ ΤΥΠΙΚΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΜΕΝΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ Γεωργίου Μύρια Λεμεσός, Μάιος 2018 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση της συμπεριφοράς παιδιών προσχολικής ηλικίας

Αξιολόγηση της συμπεριφοράς παιδιών προσχολικής ηλικίας Πολλές μορφές συμπεριφοράς των παιδιών κατά την προσχολική ηλικία αναπτύσσονται με ταχύ ρυθμό, όπως και άλλες όψεις της ανάπτυξης (π.χ. γνωστική, κινητική), με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένα μεγάλο εύρος

Διαβάστε περισσότερα

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20

Συντάχθηκε απο τον/την administrator Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :03 - Τελευταία Ενημέρωση Τρίτη, 27 Δεκέμβριος :20 Τι είναι η ΔΕΠΥ; Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) - διεθνώς ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder - είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Α.Πορτσέλη, Μ. Κυριακίδου Η παρούσα εισήγηση αφορά στην παρουσίαση ενός καινοτόμου προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Θεσσαλονίκη 16/03/18

Θεσσαλονίκη 16/03/18 Τυπική Ανάπτυξη Αναπτυξιακή Δυσπραξία Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή Η Πραξία είναι η ικανότητα του εγκεφάλου να διαμορφώνει οργανώνει εκπληρώνει μια σειρά από κινητικές δράσεις. (Ayres, 1973) Η Πραξία

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Γ Εξάμηνο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Γ Εξάμηνο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Γ Εξάμηνο Διδάσκοντες Χατζηγεωργιάδης Αντώνης / Zουρμπάνος Νίκος ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Μορφή

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σωτηρία Τζιβινίκου ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σωτηρία Τζιβινίκου Αποτελεσματική πρόληψη είναι μια μορφή παρέμβασης. Η Πρόληψη ξεκινά όταν τα προβλήματα δεν είναι παρόντα/εμφανή Η καλή γονεϊκή

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ.

Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ. ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ. Διονύσης

Διαβάστε περισσότερα

Έντυπο Περιγραφικής Παιδαγωγικής Έκθεσης από τους Εκπαιδευτικούς του Νηπιαγωγείου

Έντυπο Περιγραφικής Παιδαγωγικής Έκθεσης από τους Εκπαιδευτικούς του Νηπιαγωγείου ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ, ΔΙΑΦΟΡΟΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΜΑΓΝΗΣΙΑΣ Έντυπο Περιγραφικής Παιδαγωγικής Έκθεσης από τους Εκπαιδευτικούς του Νηπιαγωγείου Αποστέλλεται εμπιστευτικά, υπηρεσιακά στο ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Νηπιαγωγείο:

Διαβάστε περισσότερα

Εγκυρότητα και Αξιοπιστία. Χριστίνα Καραμανίδου, PhD

Εγκυρότητα και Αξιοπιστία. Χριστίνα Καραμανίδου, PhD Εγκυρότητα και Αξιοπιστία Χριστίνα Καραμανίδου, PhD Η έννοια της εγκυρότητας Η εγκυρότητα της έρευνας είναι το βασικό κριτήριο με βάση το οποίο θα ληφθεί η απόφαση για αξιοποίηση ή όχι των ευρημάτων. Η

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί η µεθοδολογία της έρευνας και η διαδικασία µε την οποία διεξήχθη η συλλογή των ερωτηµατολογίων. 3.1 Μεθοδολογία Έρευνας & ειγµατοληπτική Τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

Αγωγιάτου Χριστίνα, Ψυχολόγος, Α.Π.Θ. Ελληνική Εταιρεία Νόσου Alzheimer

Αγωγιάτου Χριστίνα, Ψυχολόγος, Α.Π.Θ. Ελληνική Εταιρεία Νόσου Alzheimer Αγωγιάτου Χριστίνα, Ψυχολόγος, Α.Π.Θ. Ελληνική Εταιρεία Νόσου Alzheimer Νευροψυχολογία Η νευροψυχολογία είναι η επιστήμη που μελετά τη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου και τη σχέση του με τη συμπεριφορά

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο. Τρόποι χορήγησης: α) Με αλληλογραφία β) Με απευθείας χορήγηση γ) Τηλεφωνικά

Ερωτηματολόγιο. Τρόποι χορήγησης: α) Με αλληλογραφία β) Με απευθείας χορήγηση γ) Τηλεφωνικά Ερωτηματολόγιο Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από μια σειρά ερωτήσεων, οι οποίες έχουν ως στόχο την καταγραφή των απόψεων, γνώσεων ή στάσεων μιας ομάδας ατόμων. Τρόποι συμπλήρωσης: α) άμεσος (ο ίδιος ο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΙΝΗΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΒΗΜΑΤΟΜΕΤΡΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Ερευνας στη ΜΕ

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Ερευνας στη ΜΕ Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Ερευνας στη ΜΕ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΣΑΚΟΝΙΔΗΣ, ΔΠΘ ΜΑΡΙΑΝΝΑ ΤΖΕΚΑΚΗ, ΑΠΘ Α ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ 201 6-2017 2 ο παραδοτέο Περιεχόμενο 1. Εισαγωγή: το θέμα και η σημασία του, η σημασία διερεύνησης του

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ποιες είναι οι ψυχολογικές Ο όρος «Εξάσκηση Ψυχολογικών Δεξιοτήτων» χρησιμοποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 2η Φυσική Αγωγή Στο Ειδικό Σχολείο: Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Και Προσαρμογές

Διάλεξη 2η Φυσική Αγωγή Στο Ειδικό Σχολείο: Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Και Προσαρμογές ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 2η Φυσική Αγωγή Στο Ειδικό Σχολείο: Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Και Προσαρμογές Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ,

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Ζαχαρούλα

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκινητική και Φυσική Αγωγή στην Προσχολική Ηλικία

Ψυχοκινητική και Φυσική Αγωγή στην Προσχολική Ηλικία Ψυχοκινητική και Φυσική Αγωγή στην Προσχολική Ηλικία Παρουσίαση του μαθήματος Βασιλική Ρήγα Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. 1 Περιεχόμενα του μαθήματος Εξετάζονται οι εξής θεματικές

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Ιδιότητες και Τεχνικές Σύνταξης Επιστημονικού Κειμένου Σχολιασμός ερευνητικής πρότασης

Ιδιότητες και Τεχνικές Σύνταξης Επιστημονικού Κειμένου Σχολιασμός ερευνητικής πρότασης Ιδιότητες και Τεχνικές Σύνταξης Επιστημονικού Κειμένου Σχολιασμός ερευνητικής πρότασης Αναστασία Χριστοδούλου, Dr. Γεώργιος Δαμασκηνίδης Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας & Φιλολογίας Θεσσαλονίκη, 2015 Ιδιότητες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ Ονοματεπώνυμο του παιδιού Ημερομηνία σύνταξης της παιδαγωγικής έκθεσης Ημερομηνία γέννησης του παιδιού

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Κινητική Αδεξιότητα σε Παιδιά Ηλικίας 9-12 Ετών στην Ελλάδα-Μια Επιδημιολογική Μελέτη

Κινητική Αδεξιότητα σε Παιδιά Ηλικίας 9-12 Ετών στην Ελλάδα-Μια Επιδημιολογική Μελέτη Ερευνητική Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό τόμος 6(3), 280 289 Δημοσιεύτηκε: 31 Δεκεμβρίου 2008 Inquiries in Sport & Physical Education Volume 6(3), 280-289 Released: December 31, 2008 www.hape.gr/emag.asp

Διαβάστε περισσότερα

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Τμήμα Λογοθεραπείας ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑΤΕΣΤ ΣΕ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΩΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Παρουσίαση πτυχιακής εργασίας από τις

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

21/02/17. Μετρήσεις. Μετρήσεις. Μετρήσεις ΕΠΑ 604: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

21/02/17. Μετρήσεις. Μετρήσεις. Μετρήσεις ΕΠΑ 604: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΕΠΑ 604: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 02_ Εισαγωγή στην αξιολόγηση και τις μετρήσεις στην προσχολική ηλικία Μετρήσεις Η μέτρηση είναι η αριθμητική απόδοση ενός χαρακτηριστικού Π.χ. καλός

Διαβάστε περισσότερα

Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών. Ζωή Καραμπατζάκη, Δρ Ειδικής Αγωγής, Σχολική Σύμβουλος Π.Α.

Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών. Ζωή Καραμπατζάκη, Δρ Ειδικής Αγωγής, Σχολική Σύμβουλος Π.Α. Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών Ζωή Καραμπατζάκη, Δρ Ειδικής Αγωγής, Σχολική Σύμβουλος Π.Α. (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία,των Frankenburg & Dodds, 1967) Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής

Διαβάστε περισσότερα

Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού

Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού Α εξάμηνο Διδάσκων : Α. Β. Καραπέτσας Ακαδημαϊκό έτος 2015-2016 1 ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ 2 Μία από τις πρώτες έρευνες που μελετούν και επιβεβαιώνουν ότι τα άτομα με μουσική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΒΑΣΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Διδάσκων: Βασίλης Γραμματικόπουλος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΧΟΛΗ

Διαβάστε περισσότερα

Δρ. Νικόλαος Τσιγγίλης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής

Δρ. Νικόλαος Τσιγγίλης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Δρ. Νικόλαος Τσιγγίλης Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής γής Τρέξτε τώρα που μπορείτε για να μην. «τρέχετε» όταν δεν μπορείτε Ποια είναι η κατάσταση στη χώρα μας; Αριθμός σταδίων (μέση τιμή)

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Κ. Αλεξανδρής Αν. Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ, ΑΠΘ

Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Κ. Αλεξανδρής Αν. Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ, ΑΠΘ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Κ. Αλεξανδρής Αν. Καθηγητής, ΤΕΦΑΑ, ΑΠΘ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Οδηγός Εκπόνησης Μεταπτυχιακής Εργασία ς Βασικά Σημεία Καθορισμός Θέματος Επιλογή Επιβλέποντα Πρωτογενή

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ Χ Α Ρ Α Λ Α Μ Π Ο Σ Σ Α Κ Ο Ν Ι Δ Η Σ, Δ Π Θ Μ Α Ρ Ι Α Ν Ν Α Τ Ζ Ε Κ Α Κ Η, Α Π Θ Α. Μ Α Ρ Κ Ο Υ, Δ Π Θ Α Χ Ε Ι Μ Ε Ρ Ι Ν Ο 2 0 17-2018 2 ο παραδοτέο 8/12/2016

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα

ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα ΟΔΗΓΟΣ Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας για μαθητές με Κινητικά Προβλήματα Εκπαιδευτικοί Α/βάθμιας & Β/βάθμιας Εκπ/σης Χρήστος Ντόνας Κώστας Πάλλας Αγγελική Ταγκάλου Δομή του Οδηγού Κινητικές Αναπηρίες Ανάλογα

Διαβάστε περισσότερα

Α. Τηλεοπτικές συνήθειες-τρόπος χρήσης των Μ.Μ.Ε.

Α. Τηλεοπτικές συνήθειες-τρόπος χρήσης των Μ.Μ.Ε. 38 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Ένας από τους βασικούς στόχους της παρούσας έρευνας ήταν η εύρεση εκείνων των χαρακτηριστικών των εφήβων τα οποία πιθανόν συνδέονται με τις μελλοντικές επαγγελματικές τους επιλογές. Ως

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας».

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Επιβλέπων καθηγητής:κ.χριστοδουλίδης Παύλος Επιμέλεια: Κατσάνου Αλεξάνδρα (Α.Μ:11074) Στόχος

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με μεγάλο αριθμό/ποσοστό παιδιών με αυξημένες πιθανότητες για λειτουργικό αναλφαβητισμό

Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με μεγάλο αριθμό/ποσοστό παιδιών με αυξημένες πιθανότητες για λειτουργικό αναλφαβητισμό Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με μεγάλο αριθμό/ποσοστό παιδιών με αυξημένες πιθανότητες για λειτουργικό αναλφαβητισμό 1. Ταυτότητα της έρευνας Κατά τη σχολική χρονιά 2016-2017,

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015 Η Επίδραση της Επαφής και της Διαδραστικής Συνεργασίας με Νέους με Αναπηρίες στη Στάση των Μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Ένα Πιλοτικό Πρόγραμμα Παρέμβασης Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΑΠΡΑΞΙΑ

ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΑΠΡΑΞΙΑ Σχολή Επιστημών Υγείας Πτυχιακή εργασία ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΑΠΡΑΞΙΑ Χαρίκλεια Χαρωνίτη Λεμεσός, Μάϊος 2018 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΤΜΗΜΑ

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Αφορά γονείς-παιδιά Εκµάθηση χρήσης του Η/Υ από την προσχολική ηλικία Συµβολή γονέων στην χρήση του Η/Υ από τα παιδιά

Αφορά γονείς-παιδιά Εκµάθηση χρήσης του Η/Υ από την προσχολική ηλικία Συµβολή γονέων στην χρήση του Η/Υ από τα παιδιά Αφορά γονείς-παιδιά Εκµάθηση χρήσης του Η/Υ από την προσχολική ηλικία Συµβολή γονέων στην χρήση του Η/Υ από τα παιδιά Πρόσβαση στην γνώση και στην πληροφορία -Επιστήµονες-πειράµατα -Πηγή ενηµέρωσης-εξελίξεις

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΖΩΗΣ ΣΕ ΓΟΝΕΙΣ & ΦΡΟΝΤΙΣΤΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ»

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΖΩΗΣ ΣΕ ΓΟΝΕΙΣ & ΦΡΟΝΤΙΣΤΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ» Τ Ζ Ο Υ Α Ν Α Κ Η Σ Ι Ω Α Ν Ν Η Σ, Ψ Υ Χ Ο Λ Ο Γ Ο Σ M SC Κ Ο Ι. Κ Ε. Ψ Υ Π Ε Β Ε Ν Ι Ζ Ε Λ Ε Ι Ο Υ Ν Ο Σ Ο Κ Ο Μ Ε Ι Ο Υ Κ Ρ Η Τ Η Σ. ΡΑ Ϊ Κ Ο Υ Μ Α Ρ Ι Α, Κ Α Θ Η Γ Η Τ Ρ Ι Α Ο Ι Κ Ο Ν Ο Μ Ι Κ Η Σ Ε

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Ορισμοί Ο διδάσκων δεν αρκεί να κάνει μάθημα, αλλά και να διασφαλίζει ότι πετυχαίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης Η εκτίμηση της μάθησης αναφέρεται στην ανατροφοδότηση

Διαβάστε περισσότερα

Το υπουργείο μας. Ατυχήματα - πρώτες βοήθειες στο σχολείο

Το υπουργείο μας. Ατυχήματα - πρώτες βοήθειες στο σχολείο Αθήνα 29 Το υπουργείο μας Ατυχήματα - πρώτες βοήθειες στο σχολείο Χρήστος Τριπόδης Αναστάσιος Χριστάκης Παναγιώτα Γ. Ψυχογιού Νικόλαος Τριπόδης Αθήνα 29 Ατυχήματα - πρώτες βοήθειες στο σχολείο Συγγραφείς:

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Τσιρογιαννίδου Ευδοξία. Επόπτης: Πλατσίδου Μ. Επίκουρη Καθηγήτρια Β Βαθμολογητής: Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι.

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Τσιρογιαννίδου Ευδοξία. Επόπτης: Πλατσίδου Μ. Επίκουρη Καθηγήτρια Β Βαθμολογητής: Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Τσιρογιαννίδου Ευδοξία Επόπτης: Πλατσίδου Μ. Επίκουρη Καθηγήτρια Β Βαθμολογητής: Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι.- Λέκτορας Συναισθηματική Νοημοσύνη - Μια μορφή κοινωνικής νοημοσύνης, η

Διαβάστε περισσότερα