L APPRENTISSAGE DU FLÉ PAR LE VÉCU

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1 L APPRENTISSAGE DU FLÉ PAR LE VÉCU Ευαγγελία Κουτσουδάκη Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Αθηνών Μεταπτυχιακό Msc στη Διδακτική L introduction du FLE à la cinquième et à la sixième classe de l école primaire grecque au public a ouvert une nouvelle perspective à son enseignement/apprentissage. Étant donné que l apprentissage précoce constitue un domaine éducatif très délicat, à aborder avec des manœuvres fines, il nous paraît nécessaire de redéfinir nos pratiques didactiques et de réorienter nos techniques d enseignement/apprentissage. De plus, nous devons adapter nos stratégies d enseignement au potentiel cérébral génétique de nos apprenants, tel qu il se forme selon l âge, le sexe et le milieu social, économique et culturel. Principes théoriques des neurosciences Selon les constats des neurosciences 1, plus de 100 gènes participent à l épanouissement de l ingéniosité de l homme ainsi qu à la formulation de sa personnalité. Cependant, il y a une grande partie de l intellect qui se développe par l éducation. Par conséquent, les stimulations spirituelles extérieures, provoquées par l école, sont indispensables pour le développement et l accomplissement de la structure du cerveau. C est pourquoi nous accordons un grand rôle à l éducation et nous la considérons comme outil indispensable au développement réussi des neurones du cerveau. De sorte que, la méthodologie ainsi que les contenus et les buts didactiques de l enseignement/apprentissage adoptés par l enseignant doivent répondre à ce besoin. Notre cerveau dispose dès notre naissance de milliards des neurones qui contribuent à son fonctionnement. Aujourd hui, toutes les recherches s orientent vers l étude de ces neurones et plus précisément, vers l étude des zones de contact établies entre eux comme résultat d un apprentissage par le vécu. Étant donné que le cerveau humain se développe via les stimulations et les expériences 1ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ Σ., Η ΔΥΝΑΜΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ, , Το ΒΗΜΑ, κωδ. άρθρου Β13899Η111

2 qui subit, il est évident que nous devons adopter une méthodologie didactique basée sur l expérience et un contenu didactique qui provoque des stimuli cérébraux. De cette manière, l enseignement incitera le cerveau malléable de l élève à s exercer à la formulation, au renforcement et à la sensibilisation de ces zones de contacts des neurones. Cet exercice se réalise au début via l apprentissage, ensuite, au cours de la maturité psychologique via la réaction correcte et enfin, via l intégration harmonieuse dans la société à l aide du changement de la perception du monde. Cet exercice n est pas toujours agréable. Pour cette raison, l école doit être intéressante et capable d éveiller la créativité attendue par l apprenant parce que l homme est de sa nature créatif. Il s agit donc, d une école qui vise à l apprentissage par le vécu, qui mène l apprenant à la compréhension holistique et à l acquisition de la connaissance parce que le fonctionnement cérébral est aussi holistique. L apprenant, de son côté, il doit s exercer continuellement via des récapitulations, des comparaisons et des apprentissages par le vécu afin de renforcer les zones de contacts des neurones qui a réalisées grâce à son apprentissage lié au vécu. Selon la Psychologie Cognitive 2, l école actuelle doit exercer l élève à des stratégies cognitives et à des compétences métacognitives, de manière toujours agréable, dans le but d œuvrer vers le développement de sa personnalité et son épanouissement psychique. 3 Selon le structuralisme 4, les nouvelles connaissances se basent sur celles qui préexistent. Pendant l acquisition du nouveau savoir, les anciennes connaissances se transforment ou elles se remplacent par les nouvelles. Mais, les approches actuelles nous incitent à abandonner les processus traditionnels qui se basent sur la répétition et la mémorisation et à adopter des pratiques didactiques liées au vécu. 2La Psychologie Cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l'être humain qui sont la mémoire, le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l'attention. 3Κολιάδης Ε.Α., 1997, Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες, Ελευθερουδάκης, Αθήνα 4 Ράπτης Α., Ράπτη Αθ., 1998, Πληροφορική και εκπαίδευση. Συνολική προσέγγιση, Αθήνα

3 L apprentissage par le vécu vise à problématiser les apprenants et à les entrainer à la recherche, à l observation et au dialogue démocratique. 5 Il veut également développer leur esprit critique, éveiller chez eux l intérêt pour le support didactique et leur fournir des capacités créatives. De cette manière, il vise à rendre les élèves capables à affronter les problèmes qui se présentent au cours de leur vie. Il vise en même temps à leur apprendre à être des citoyens responsables et solidaires, prêts à accepter les changements et les mettre en valeur pour le bien commun. Les nouveaux modèles éducatifs, ceux qui visent un apprentissage par le vécu, exigent des élèves qui participent à leur apprentissage 6. Notre expérience comme enseignant de français nous permet d exprimer l opinion que les apprenants sont plus actifs et recherchent et apprennent plus facilement quand ils se trouvent dans un environnement qui fait partie de leur vécu. Dans un tel milieu, ils acceptent les interactions de leurs camarades ainsi que celles de leurs professeurs, desquels ils puisent des informations. De plus, nous pouvons les inciter, sans aucune difficulté, à traiter un sujet sous divers aspects et sous- diverses conditions dans le but de formuler eux- mêmes leurs propres connaissances pour qu ils puissent résoudre correctement des problèmes éventuels. Nous défendons également l opinion suivant laquelle les élèves apprennent mieux quand ils collaborent, participent, pensent, procèdent et ont de contact personnel avec les sujets traités. La réalité scolaire a prouvé que l enseignement/apprentissage traditionnel, qui voulait un professeur qui détenait le savoir et le transmettait verticalement et un apprenant qui était un récepteur passif n a aidé ni à la motivation ni au développement de l esprit critique des élèves puisque le système de la mémorisation y dominait. De plus, elle a mis en relief la grande distance entre les buts et les intérêts des apprenants et ceux de l école. 7 Les nouvelles approches didactiques ont ouvert de nouvelles perspectives à l enseignement/apprentissage. Tout d abord, elles reconnaissent la valeur de 5Ταστσόγλου Μ., Σωτηράκου Μ.,Κουτσόπουλος Ε.Μ.Π., 2005, Οι διδακτικές προσεγγίσεις και οι ΤΠΕ για τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίου, Αργυρούπολη 6 Καμαρινού Δ., 1999, Η βιωματική μάθηση στο σχολείο, Ξυλόκαστρο 7Χρυσαφίδης Κ., (2006), Βιωματική- Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg

4 chaque élève et donnent de l emphase au processus selon lequel la confiance en soi de l apprenant se fortifie et ses compétences particulières se mettent en relief. En adoptant les nouvelles pratiques didactiques de l apprentissage par le vécu à l enseignement/apprentissage du FLE, des méthodologies expérimentées, collaboratrices et révélatrices, nous reformulons les modèles cognitifs des apprenants et nous les aidons à développer des attitudes, des principes et des comportements qui caractérisent les citoyens contemporains de la société mondialisée. Par conséquent, les élèves, avec les activités et les expériences, développent leurs connaissances et les modifient continuellement. Selon l apprentissage par le vécu, les apprenants apprennent via la problématique, l action, la découverte et la réflexion, soutenues par le professeur. Nous donnons désormais de l importance à la résolution des problèmes, à la cause des situations, à l esprit critique et à l usage actif du savoir acquis. Pour un apprentissage actif, le rôle des outils pédagogiques utilisés par l enseignant afin de faciliter l apprentissage et afin de créer des attitudes positives envers les sujets traités, est très important. 8 Il est donc évident que les principales approches méthodologiques qui peuvent créer le milieu convenable à l apprentissage par le vécu sont celles qui favorisent l atmosphère détendue, la motivation toujours croissante, la centration sur l apprenant, la découverte, la collaboration et l entre- aide entre les apprenants, l autonomie, la déculpabilisation de l erreur et/ou la combinaison de tous, soutenus par les capacités pédagogiques et didactiques de l enseignant. De plus, pour un apprentissage par le vécu efficace, nous devons utiliser, au cours de l enseignement, des techniques ou des outils pédagogiques tels comme la question, la recherche et le jeu de rôles. En outre, l utilisation des TIC 9 est conforme aux conceptions des pratiques didactiques contemporaines favorisant l apprentissage par le vécu parce qu elles visent l acquisition des compétences de 8Δεδούλη Μ., 2002, Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης, Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (2002) Ταστσόγλου Σ, Ε.Μ.Π., 2005, Οι διδακτικές προσεγγίσεις και οι ΤΠΕ για τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίου, Αργυρούπολη. 9Ταστσόγλου Σ, Ε.Μ.Π., 2005, Οι διδακτικές προσεγγίσεις και οι ΤΠΕ για τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίου, Αργυρούπολη

5 recherche, d analyse de l information, de développement et de synthèse du savoir 10. Les points de départ idéologiques et théoriques de l apprentissage par le vécu L apprentissage par le vécu a des relations étroites avec d autres courants des Sciences de l Éducation, comme «learning by doing» de Dewey 11, l apprentissage à travers la découverte de Bruner 12, la méthode project de Frey 13, la formation continue etc. Plus précisément, les trois grandes traditions de l apprentissage expérimentales qui sont inventoriées par Kolb(1984,12) proviennent de Dewey, Lewin et Piaget. Dewey 14, en adoptant la philosophie du Pragmatisme, souligne dès 1938 la relation entre l éducation et l expérience et il professe la conviction que chaque forme véritable de l éducation naît par l expérience. En paraphrasant l apophtegme de Lincoln sur la démocratie, il soutient que l éducation est «de l expérience, pour l expérience et via l expérience». L autre tradition de l apprentissage par le vécu, provient de la dynamique du groupe. Lewin 15 montre un intérêt particulier à la relation entre la théorie et la pratique. Son devoir sur la dynamique du groupe ainsi que sa méthodologie de la recherche- action prouvent la valeur incontestable de l expérience personnelle de l apprenant. En ce qui concerne la contribution de Piaget 16 à l apprentissage expérimental c est surtout la description de l apprentissage comme un processus d interaction entre l apprenant et l environnement. Hors ces trois traditions, il y a également d autres courants pédagogiques qui ont influencé la problématique et la recherche sur l apprentissage par le vécu. De la psychologie clinique proviennent les notions de l expérience sentimentale et du 10ΤΣΙΡΙΔΟΥ Λ., 2008, Βιωματική μάθηση: Μια παιδαγωγική πρόκληση και οι περιπέτειές της, Dewey J., (1938), Εμπειρια και εκπαιδευση, μτφ (1980), Πολενάκης Λ. 12 Bruner J. S., Shulman L. S., et Keislar E. R., (1973), La pédagogie de la découverte, Paris : ESF 13 Frey K., (1991), Die Projektmethode, Beltz, Weinheim 14 Dewey J., (1938) Εμπειρία και εκπαίδευση, μτφ.(1980) Πολενάκης Λ. 15 Lewin, K.(1947) Frontiers in group dynamics 1. Human Relations 1, Lewin, K. (1948) Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group Dynamics. New York: Harper & Row. 16 Piaget, J. (1967), Biology and Knowledge, Chicago University Press. Piaget, J. (1983), Piaget s theory, in Mussen P. (ed), Handbook of child Psychology, N. York, Basic Books.

6 développement efficace des processus cognitifs et sentimentaux 17. En outre, certains pédagogues parlent de la culture de l esprit critique et d autres considèrent comme apprentissage par le vécu toutes les connaissances et les compétences qui sont acquises via l expérience de la vie et du travail mais que la plupart des fois ne peuvent pas être certifiées. Dans le cadre de l éducation et de la formation continue, plusieurs pédagogues focalisent leur attention sur les vécus des adultes et soulignent qu il est important que ceux- ci prennent conscience de tout ce qui ont déjà appris et de tout ce qui pourront apprendre à travers leur expérience. Il est à noter que dès 2001 Unesco 18 souligne que le principe essentiel de la formation continue est l incorporation des expériences des apprenants à elle. Un autre grand courant pédagogique provient du domaine de la pédagogie critique qui lie l apprentissage par le vécu avec la reconfortation des apprenants. Plus précisément, ce courant soutient que si les élèves acquièrent plus de confiance à leur capacité d apprendre, ils acquièrent automatiquement plus de contrôle sur leur vie et agissent vers la direction du changement social (Mezirow, 1991,197). Au domaine de la Psychologie l apprentissage par le vécu signifie le processus de la compréhension de soi- même et le développement de notre personnalité 19. Ainsi, la Psychologie professe que l école doit répondre aux besoins du développement psycho- sentimental de tous les apprenants dans un environnement d entre- aide et à travers des méthodologies convenables. Au domaine de l éducation, une grande partie de pédagogues considère l apprentissage par le vécu comme l organisation du processus de l apprentissage selon le «learning by doing» de Dewey qui demande la participation active des élèves à des activités comme la recherche, l observation, les simulations, les interviews, les compositions créatives etc. Dans le cadre de cette conception l apprentissage par le vécu «touche» l apprentissage via la recherche, la méthode de la résolution des problèmes et la méthode Project sans bien sûr s identifie avec elles. 17ΔΕΔΟΥΛΗ M., 2002, Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης, Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (2002). 18 Unesco, ( ), Recommandation revisée concernant l'enseignement technique et professionnel. 19 Καμαρινού Δ., (2000), Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο, Γ έκδ., Ξυλόκαστρο, p 84.

7 L apprentissage par le vécu La manière dont nous, nous nous rendons compte de l apprentissage par le vécu a beaucoup de points communs avec la théorie de Dewey. Selon lui 20, l apprentissage s appuie sur l interaction entre l école et la vie ainsi que sur la priorité de l éducation sociale; c est pourquoi il caractérise la vie scolaire comme une vie embryonnaire communautaire. Dewey croit que, l école a une double mission : exercer l élève aux vertus sociales fondamentales et le préparer à la vie dans la société. Mais cela doit être réalisé avec un esprit critique. Le but de l école doit être de former des personnes capables d assumer la responsabilité de la liberté envers eux- mêmes et envers les autres. L objectif de Dewey est de limiter la formation de la vie scolaire à l aide des consignes, des ordres, des contrôles et de discipline intérieure. C est l homme lui- même qui doit créer son soi- même avec ses propres et libres efforts afin de devenir un «être» vraiment moral, spirituel et libre. Par conséquent, la liberté n est pas quelque chose qui lui est offert, c est plutôt une mission, quelque chose à réaliser. Dans une école moderne, ni la discipline, ni l obéissance sont rejetées pourtant celles- ci doivent être liées à la procédure de maturation de l enfant ainsi qu à la compréhension de sa part, de la nécessité de cette discipline, une compréhension qui assure sa bonne volonté. Dewey rejette l omniscience du professeur en la croyant même suspecte 21 mais il accepte celle qui prend sa source à sa personnalité complète et à sa formation scientifique, à condition que celle- ci ne règle pas autoritairement la vie des apprenants mais qu elle fonctionne avec le pouvoir de l exemple 22. Dewey est également sur ses gardes devant toute manipulation idéologique qui veut aboutir, via l enfant, à un changement visé parce qu il estime et respecte énormément la personnalité de l enfant. Il souligne aussi que tous les enseignants doivent aider leurs élèves à décider librement, avec leurs propres efforts, pour les meilleurs buts et ils doivent également leur apprendre à apprendre. D ailleurs, Dewey esquisse les critères de l expérience éducative. Selon lui, une expérience a une valeur éducative si elle mène à l acquisition des expériences 20Dewey J., (1938) Εμπειρία και εκπαίδευση, μτφ.(1980) Πολενάκης Λ. 21 Hermann Röhrs, Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, μετφ., Κ. Δεληκωνσταντής- Σ. Μπουζάκης στη σειρά Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 8, εκδ. Αφ. Κυριακίδη Θεσ/νίκη, p Hermann Röhrs, Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, p 313.

8 futures. Cette valeur est jugée selon les forces qu elle délibère vers l avenir et dans la mesure où elle prépare une personne à affronter des expériences ultérieures qui sont plus profondes et plus essentielles. Un autre critère se base sur l interaction entre le professeur et l apprenant. C est- à- dire, selon Dewey, les enseignants doivent régler l expérience et reconnaître l environnement naturel et social, favorisant l expérience qui mène au développement des plus utiles expériences. Redéfinition de conceptions pédagogiques et le grand rôle éducatif de l apprentissage par le vécu De nos jours, le besoin du développement de la personnalité de l élève devient de plus en plus indispensable. Les difficultés de la communication, les problèmes de comportement, les collisions, l isolement et la fermeture en soi contribuent à la recherche et à l application des modèles d apprentissage visant les compétences personnelles et sociales 23. L apprentissage par le vécu se heurte à l apprentissage traditionnel parce qu il oblige l apprenant à s impliquer au processus de son enseignement/apprentissage. Il lui apprend la manière selon laquelle il peut acquérir les connaissances, c est- à- dire, il lui apprend à exercer les compétences qu elles le mèneront mieux au savoir. Ainsi, l élève n est plus un simple auditeur parce que la participation active constitue un des points essentiels de l apprentissage par le vécu. L apprentissage lié au vécu offre aux apprenants la possibilité de vivre le thème lequel ils étudient et de cette manière, de mieux le comprendre et de mieux comprendre leurs eux- mêmes. Le désir de transformer les vécus des apprenants en support didactique est dû, surtout, au but visé de l éducation liée au vécu, de renforcer l autonomie individuelle et sociale des élèves. 24 Étant donné qu aux pays développés le pourcentage des élèves qui affrontent des problèmes d apprentissage, de développement psychosocial et d adaptation scolaire s augmente de plus en plus, il s avère indispensable le besoin de 23Χρυσαφίδης Κ., (2006), Βιωματική- Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg 24 Selon Dewey, pour que l apprenant puisse vivre son vécu, il est indispensable d avoir une liberté d action, de travail, de pensée, d organisation et d expression. C et- à- dire, tout ce qui caractérise des individus autonomes ( Φράγκος Χ., 1984, p 334)

9 changements et l application de pratiques didactiques qui peuvent contribuer à l affrontement de telles situations et l utilisation des méthodes conformes aux besoins de l époque. Les enseignants qui se trouvent confrontés à des difficultés dans la classe, réalisent que le développement des compétences liées aux relations humaines et à la communication, conduit pas seulement au développement personnel des apprenants mais aussi à l atténuation des différences sociales et culturelles dans la classe et il améliore également leur confiance en soi 25. Le premier terme 26 «apprentissage» par le vécu, souligne le rôle important que joue la participation et l expérience de l apprenant au processus de son apprentissage. Au lieu de mémoriser les savoirs, il propose la recherche du sens. Il cherche la motivation sentimentale et mentale de l élève, visant l élaboration intellectuelle et émotionnelle. Par conséquent, le but de l éducation ne se limite plus à la transmission du savoir ni à l analyse et la synthèse de l information. L objectif essentiel éducatif est la formation des élèves afin qu ils deviennent des citoyens qui peuvent jouer un rôle à la société dans laquelle ils voudraient vivre, c est- à- dire, d être actifs et capables d assumer dans l avenir des actions sociales et d influencer et/ou de transformer la réalité sociale. Plus précisément, il s agit d un apprentissage pendant lequel l apprenant s implique directement à la réalité étudiée, avec sa pensée et son action sur un sujet. Le deuxième terme 27 «par le vécu» se réfère au processus de la compréhension de soi- même et des expériences, au besoin du développement de la personnalité de l élève qui ne peut se réaliser que dans un environnement de respect et d acceptation. Il s agit d un apprentissage qui se base sur l esprit critique, les sentiments, les idées, les valeurs, les attitudes et les expériences des élèves par rapport au sujet étudié. Ainsi, l apprentissage lié au vécu offre aux apprenants la possibilité de vivre le sujet qu ils étudient, fait qui influence la compréhension du problème ainsi que l adoption des attitudes convenables pour sa confrontation. Il est à noter que le Τσιρίδου Λ., ( ), Βιωµατική µάθηση: Μια παιδαγωγική πρόκληση και οι περιπέτειές της. 27 Τσιρίδου Λ., ( ), Βιωµατική µάθηση: Μια παιδαγωγική πρόκληση και οι περιπέτειές της.

10 développement des connaissances et l apprentissage d une certaine attitude face à un problème posé ne suffit pas. Il faut enseigner des comportements différents et d exercer les apprenants à eux. De ce fait, il est nécessaire le changement des sujets et des méthodes dans le but de changer la physionomie de l école grecque actuelle, de la rendre plus vivante, plus séduisante, plus essentielle et de la mener à la réalisation de son but principal : d apprendre à apprendre. BIBLIOGRAPHIE Εξάρχου Ν., 2004, Βιωματική μάθηση στην προσχολική ηλικία :μεθοδολογική προσέγγιση δραστηριοτήτων, Αθήνα, Ατραπός Καγκά E., (2003), Ευρωπαϊκό Portfolio γλωσσών, Αθήνα, Eiffel Καμαρινού Δ., (2000), Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο, Γ έκδ., Ξυλόκαστρο Κολιάδης Ε.Α., 1997, Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες, Ελευθερουδάκης, Αθήνα Ματσαγγούρας Η., (2002), Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Αθήνα, Μ. Π. Γρηγόρης Μουτζούρη- Μανούσου Ε., Πρόσκολλη Α., (2005), Τα μονοπάτια της μάθησης, Αθήνα, Πατάκη Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2005), Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) Γαλλικής Γλώσσας Ε και Στ τάξης Δημοτικού Σχολείου, Αθήνα Ράπτης Α., Ράπτη Αθ., 1998, Πληροφορική και εκπαίδευση. Συνολική προσέγγιση, Αθήνα Φράγκος Χ., 1985, Βασικές παιδαγωγικές θέσεις, Αθήνα, Gutenberg Χρυσαφίδης Κ., (2006), Βιωματική- Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Αθήνα, Gutenberg Anastassiadi M- Ch et al., 2000, La place de l oral et de l écrit dans les méthodologies d enseignement/apprentissage du FLE, ΠΑΤΡΑ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Androulakis, G.,1999, Axes déterminant la conception/planification du cours de FLE. Patras, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Bruner J. S., Shulman L. S., et Keislar E. R., (1973), La pédagogie de la découverte, Paris : ESF

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