«Κοινωνικο-πολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών»

Transcript

1 ιατµηµατικό ιαπανεπιστηµιακό Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του ηµοκρίτειου Πανεπιστήµιου Θράκης Τοµέας Ψυχολογίας Τµήµατος Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής- Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού του Πανεπιστήµιου Αιγαίου «Κοινωνικο-πολιτισµική εκπαίδευση και κατάρτιση εµψυχωτών» Κατεύθυνση Β- Ενισχυτική προσχολική εκπαίδευση ιπλωµατική εργασία της: Μαλαµατής Αδαµοπούλου (ΑΜ 30) «Σύγκριση του βαθµού φωνολογικής συνειδητοποίησης και έλεγχος της µεταβίβασης της ικανότητας φωνολογικής συνειδητοποίησης σε ελληνόφωνα (µονόγλωσσα) και τουρκόφωνα- ελληνόφωνα (µε διαδοχική διγλωσσία) παιδιά νηπιαγωγείου». Επίβλεψη: Τακτικό µέλος: Λουκία Μπεζέ Αναπληρωµατικό µέλος: Μαρία Σφυρόερα Τριµελής επιτροπή κρίσης: 1. Λουκία Μπεζέ 2. Μαρία Σφυρόερα 3. Ζωή Γαβριηλίδου Αλεξανδρούπολη Ιανουάριος 2008

2 Στα µικρά παιδιά, που κρατούν στα χέρια τους τις ελπίδες µας 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΙΓΛΩΣΣΙΑ Ορισµοί Μορφές διγλωσσίας Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε γλωσσολογικά κριτήρια Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε ψυχο-κοινωνιο-γλωσσικά κριτήρια Θεωρίες για τη διαδοχική διγλωσσία Η υπόθεση της παρεµβολής Η υπόθεση της ταύτισης Η θεωρία των µαθησιακών συστηµάτων Η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισµάτων Η θεωρία των γλωσσικών υποµορφών «Pidgin» Η θεωρία της κοινωνικής και πολιτισµικής προσαρµογής Χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της ατοµικής διαδοχικής διγλωσσίας Η ύπαρξη διαγλώσσας Η ακολουθία των αναπτυξιακών φάσεων Οι στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης Η άµεση εξάρτηση από τη µητρική γλώσσα ιπλή ηµιγλωσσία 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΣΥΝΕΙ ΗΤΟΠΟΙΗΣΗ Ορισµός φωνολογικής συνειδητοποίησης Η ανάπτυξη της φωνολογικής συνειδητοποίησης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας Ερευνητικά δεδοµένα για τη σχέση της διγλωσσίας και της φωνολογικής συνειδητοποίησης 29 3

4 2.4 Η ανάπτυξη της φωνολογικής συνειδητοποίησης δίγλωσσων παιδιών σε σχέση µε την αναγνωστική ικανότητα 31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός, µεταβλητές και υποθέσεις της έρευνας Το δείγµα της έρευνας Το ερευνητικό εργαλείο Κατασκευή του ερευνητικού εργαλείου Παρουσίαση του ερευνητικού εργαλείου Οδηγίες χορήγησης του ερευνητικού εργαλείου Βαθµολόγηση Πιλοτική έρευνα- ιεξαγωγή της έρευνας 49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Εισαγωγή Πρώτο επίπεδο στατιστικής ανάλυσης εύτερο επίπεδο στατιστικής ανάλυσης Τρίτο επίπεδο στατιστικής ανάλυσης 56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συζήτηση των αποτελεσµάτων Συµπεράσµατα και προτάσεις 61 Βιβλιογραφικές αναφορές 63 Παράρτηµα Α: Κατάλογοι λέξεων 70 Παράρτηµα Β: Στατιστικοί πίνακες 75 Κατάλογος πινάκων 85 Περίληψη- Λέξεις κλειδιά 86 Abstract Key words 87 4

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το φαινόµενο της διγλωσσίας, αν και διαχρονικό, παρουσιάζει στις µέρες µας µια πρωτόγνωρη αύξηση. Η αύξηση αυτή, η οποία οφείλεται σε οικονοµικούς, κοινωνικούς, εκπαιδευτικούς, πολιτιστικούς και πολιτικούς λόγους, δηµιουργεί, ή µάλλον, επιτάσσει την ανάγκη για την υιοθέτηση της αποδοτικότερης εκπαιδευτικής µεθόδου αναφορικά µε τις οµάδες των δίγλωσσων µαθητών στην ελληνική πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Επίσης, είναι γενικά αποδεκτό το γεγονός ότι καθοριστικός παράγοντας της σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας και της µετέπειτα µορφωτικής, κοινωνικής και οικονοµικής εξέλιξης του ατόµου είναι η ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και του γραµµατισµού, που συνδέονται στενά µε την ικανότητα φωνολογικής συνειδητοποίησης. Έχοντας υπόψη µας ότι στην ελληνική πραγµατικότητα το συγκεκριµένο θέµα δεν έχει προσελκύσει προς το παρόν το ανάλογο ερευνητικό ενδιαφέρον, µε την παρούσα διπλωµατική εργασία, που εκπονήθηκε κατά το ακαδηµαϊκό έτος , υπό την επίβλεψη της Καθηγήτριας Ψυχολογίας κας Λουκίας Μπεζέ, επιχειρήσαµε να εξετάσουµε το βαθµό φωνολογικής συνειδητοποίησης και να ελέγξουµε αν πραγµατοποιείται µεταβίβαση της ικανότητας φωνολογικής συνειδητοποίησης σε ελληνόφωνα (µονόγλωσσα) και τουρκόφωνα- ελληνόφωνα (µε διαδοχική διγλωσσία ) παιδιά νηπιαγωγείου. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 100 νήπια: 50 µονόγλωσσα (µε µητρική γλώσσα την ελληνική) και 50 δίγλωσσα (µε µητρική γλώσσα την τουρκική και δεύτερη γλώσσα την ελληνική), που φοιτούσαν σε δηµόσια νηπιαγωγεία του Νοµού Έβρου. Τα δεδοµένα συλλέχθηκαν ύστερα από τη χορήγηση τεστ φωνολογικής συνειδητοποίησης σε κάθε παιδί ξεχωριστά. όθηκε έµφαση στη στατιστική ανάλυση των δεδοµένων, ωστόσο και από την περιορισµένη σε έκταση ποιοτική ανάλυση προέκυψαν ενδιαφέροντα συµπεράσµατα. Στο προλογικό αυτό σηµείωµα θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά όσους µε βοήθησαν ή διευκόλυναν µε οποιοδήποτε τρόπο στην έρευνα και την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Με πρώτη από όλους την καθηγήτριά µου, κα Λουκία Μπεζέ για την πολύ προσεγµένη, καίρια και διακριτική καθοδήγησή της κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της διπλωµατικής µου εργασίας, για την εµπιστοσύνη της και τη διαρκή της παρουσία και πολύτιµη υποστήριξή της. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω το διοικητικό και το διδακτικό προσωπικό του ΚΕΣΠΕΜ Κοµοτηνής, 6 ου 9 ου και 16 ου Νηπιαγωγείου Αλεξανδρούπολης, 1 ου και 4 ου Νηπιαγωγείου Φερών, Νηπιαγωγείου Άβαντος, Νηπιαγωγείο Αγριάνης, Νηπιαγωγείου Μεγάλου ερείου, Νηπιαγωγείου Πρωτοκκλησίου και Νηπιαγωγείου Ρούσσας, για τη διευκόλυνση που µου προσέφεραν κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της πιλοτικής και της κυρίως έρευνας και το µαθητικό δυναµικό των οποίων αποτέλεσε το δείγµα της έρευνάς µου. Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά και τους µικρούς µου φίλους που µε πολλή χαρά δέχτηκαν να πάρουν µέρος στην έρευνά µου και στους οποίους χρωστάω πολλές ευχάριστες παρεµβάσεις στην πορεία της έρευνάς µου καθώς και τον κ. Αντώνη Χατζόπουλο, που βοήθησε στη µετάφραση στην τουρκική αλλά και τις τουρκόφωνες µεταφράστριες του Νηπιαγωγείου Άβαντος. ε θα µπορούσα, όµως, να παραλείψω να ευχαριστήσω τους ανθρώπους του οικογενειακού και φιλικού µου περιβάλλοντος για την ηθική και κάθε είδους συµπαράσταση και βοήθεια εκέµβριος 2007 Αλεξανδρούπολη Μαλαµατή Αδαµοπούλου 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες δεκαετίες το ζήτηµα της παιδικής διγλωσσίας έχει περιέλθει στο κέντρο πολυάριθµων ερευνών από ποικίλους επιστηµονικούς κλάδους. Οι συγκεκριµένες έρευνες, πέρα από το θεωρητικό ενδιαφέρον που παρουσιάζουν, έχουν παράλληλα και ευρείες πρακτικές προεκτάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική, µε πολλαπλές κοινωνικές, οικονοµικές και πολιτικές επιπτώσεις. Σε αρκετές µάλιστα χώρες µε πολυπολιτισµική σύνθεση και µακρά ιστορία στην υποδοχή µεταναστών, όπως τις ΗΠΑ, τον Καναδά, την Αυστραλία κ.α., η αντιπαράθεση µεταξύ εκείνων οι οποίοι υποστηρίζουν τα γνωστικά πλεονεκτήµατα της διγλωσσίας και εκείνων που θεωρούν ότι, αν µη τι άλλο, η διγλωσσία προκαλεί νοητική σύγχυση και παρεµποδίζει την εκµάθηση της κυρίαρχης γλώσσας, έχει ήδη πυροδοτήσει εντάσεις που οδηγούν στην υιοθέτηση της µιας ή της άλλης εκπαιδευτικής πολιτικής από την επίσηµη πολιτεία. Στην περίπτωση της Ελλάδας η ανάδυση των προβληµάτων σχετικά µε την εκπαίδευση γλωσσικά διαφερόντων µαθητών οφείλεται στους ακόλουθους παράγοντες: Στον αυξανόµενο αριθµό των οικονοµικών µεταναστών. Στην παλιννόστηση των οµογενών κυρίως από τη Γερµανία. Στον επαναπατρισµό οµογενών από πρώην Σοσιαλιστικές χώρες όπως Έλληνες οµογενείς από την πρώην Ε.Σ.Σ. και την Αλβανία (Μάρκου 1997). Στην παρουσία µαθητών που προέρχονται από µεικτούς γλωσσικά γάµους. Επίσης, σχετίζεται µε την αλλαγή της στάσης της επίσηµης πολιτείας ως προς τις παρακάτω οµάδες: Τις κοινωνικά περιθωριοποιηµένες οµάδες (π.χ. Ροµ). Τις κοινωνικές οµάδες µε µητρική γλώσσα διάφορη της Ελληνικής (π.χ. τουρκόφωνοι υτικής Θράκης). Παρά ωστόσο τις προηγούµενες νεοαναδυθείσες παραµέτρους, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, όπως επισηµαίνει ο αµανάκης, χαρακτηρίζεται από µια αντίφαση: λειτουργεί µονοπολιτισµικά και µονογλωσσικά, ενώ ο µαθητικός πληθυσµός δεν είναι πλέον οµοιογενής ( αµανάκης 2001). Η περίοδος που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα είχε το περιθώριο να αγνοεί ακόµη και τις γηγενείς αλλόγλωσσες οµάδες, θεωρώντας εκ προοιµίου όλους τους µαθητές ως προερχόµενους από οµοιογενείς γλωσσικά οικογένειες, έχει παρέλθει ανεπιστρεπτί. Η αλλαγή µάλιστα των συνθηκών οδηγεί στην ανάγκη ενός νέου µοντέλου ένταξης και εκπαίδευσης, το οποίο λαµβάνει υπόψη όχι µόνο τους δίγλωσσους αλλά και τους µονόγλωσσους µαθητές, ούτως ώστε να µπορεί να ανταπεξέλθει επιτυχώς στην πολυπολιτισµική πραγµατικότητα που βιώνει η χώρα µας. Το γεγονός αυτό, καθώς και το έλλειµµα που παρατηρείται σε έρευνες για τη διγλωσσία οι οποίες να αφορούν στην ελληνική πραγµατικότητα, υπήρξαν το έναυσµα για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, που σκοπό έχει τη µελέτη ενός συγκεκριµένου τύπου διγλωσσίας (διαδοχική) και της σχέσης της µε τη φωνολογική συνειδητοποίηση. Επιγραµµατικά, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι ορισµοί που έχουν δοθεί για την έννοια της διγλωσσίας και οι µορφές της. Στη συνέχεια, παρατίθενται οι θεωρίες για την ανάπτυξη της διαδοχικής διγλωσσίας καθώς και τα χαρακτηριστικά αυτής της µορφής διγλωσσίας. Στο τέλος του κεφαλαίου προσεγγίζεται το φαινόµενο της «διπλής ηµιγλωσσίας». Στο δεύτερο κεφάλαιο δίνεται ο ορισµός της φωνολογικής συνειδητοποίησης και γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην ανάπτυξη της φωνολογικής συνειδητοποίησης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επίσης, παρουσιάζονται ερευνητικά δεδοµένα και θεωρίες για τη σχέση 6

7 διγλωσσίας και φωνολογικής συνειδητοποίησης καθώς και έρευνες σχετικές µε την ανάπτυξη της φωνολογικής συνειδητοποίησης δίγλωσσων παιδιών σε σχέση µε το κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο και την αναγνωστική ικανότητα. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στη µεθοδολογία της έρευνας, δηλαδή στις αρχικές υποθέσεις, στην επιλογή του δείγµατος, στην παρουσίαση του τεστ φωνολογικής συνειδητοποίησης και τη διαδικασία της πιλοτικής έρευνας. Το επόµενο κεφάλαιο περιλαµβάνει την στατιστική ανάλυση των δεδοµένων που προέκυψαν από την χορήγηση του τεστ φωνολογικής συνειδητοποίησης σε όλα τα υποκείµενα της έρευνας. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της έρευνας (ποιοτική ανάλυση) και η ερµηνεία τους καθώς και τα συµπεράσµατα της έρευνας και οι προτάσεις. Σε αυτό το κεφάλαιο προσπαθήσαµε να συµπυκνώσουµε και να συνδυάσουµε τα αποτελέσµατα αλλά και να τα συσχετίσουµε µε το θεωρητικό τµήµα της εργασίας. Τέλος, στo παράρτηµα Α παρατίθενται κατάλογοι λέξεων της Πινακωτής 1 και 2 αλφαβητικά και µε επισήµανση σηµειώνονται οι εικόνες που µπορούν να χρησιµοποιηθούν στην τουρκική γλώσσα ενώ στο Παράρτηµα Β υπάρχουν οι στατιστικοί πίνακες που προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδοµένων µε το στατιστικό πακέτο SPSS. 7

8 1 ΙΓΛΩΣΣΙΑ 8

9 1.1. Ορισµοί Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει ένας ορισµός της διγλωσσίας που να έχει γενική ισχύ. Στους ορισµούς που έχουν κατά καιρούς δοθεί παρατηρείται µια διαφορετική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών γνωρισµάτων της διγλωσσίας, που µπορεί να αναφέρεται σε γλωσσολογικά ή κοινωνικά στοιχεία. Σε µια προσπάθεια συστηµατοποίησης των διαφόρων ορισµών διαπιστώνονται δύο κυρίως κατευθύνσεις: - Oι ορισµοί στους οποίους τονίζεται η γλωσσολογική σηµασία του φαινοµένου και αναφέρονται κυρίως στη γλωσσική ικανότητα του ατόµου. - Oι ορισµοί στους οποίους τονίζεται η λειτουργικότητα της διγλωσσίας και λαµβάνονται κυρίως υπόψη τα ψυχο- κοινωνικο- γλωσσολογικά χαρακτηριστικά του φαινοµένου αυτού (Τριάρχη 2000). Οι ορισµοί της πρώτης οµάδας προσπαθούν να απαντήσουν στο ερώτηµα: «πόσο καλά µπορεί το δίγλωσσο άτοµο να κατέχει και τις δύο γλώσσες;». Σε αυτή την οµάδα παρατηρείται ένα ευρύ φάσµα διαφοροποίησης ανάλογα µε το βαθµό ανάπτυξης της κάθε γλώσσας. Αρκετοί ερευνητές θεωρούν ένα άτοµο δίγλωσσο έστω και αν µπορεί να προφέρει µόνο µερικές λέξεις στη δεύτερη γλώσσα. Ο MacNamara (1969) χαρακτηρίζει ένα άτοµο ως δίγλωσσο, όταν διαθέτει στη δεύτερη γλώσσα έστω και περιορισµένες ικανότητες οµιλίας, ανάγνωσης και γραφής. Σύµφωνα µε αυτή την άποψη, οι περισσότεροι άνθρωποι στον κόσµο είναι δίγλωσσοι. Από την άλλη µεριά, άλλοι ερευνητές έχουν διαφορετικές απαιτήσεις, όπως την κατοχή των δύο γλωσσών σε ένα άριστο επίπεδο ή τον έµφυτο γλωσσικό αυτοέλεγχο και στις δύο γλώσσες ή ακόµη την άµεση χρήση της δεύτερης γλώσσας χωρίς να υπάρχει η ανάγκη µετάφρασης από τη µητρική γλώσσα. Αν δεχτούµε αυτή την άποψη, θα πρέπει, όπως αναφέρει ο Grosjean (1996), να αποκλειστεί ένας µεγάλος αριθµός ατόµων, που χρησιµοποιούν σχεδόν στις περισσότερες καθηµερινές επαφές τους δύο γλώσσες, χωρίς ωστόσο οι γλωσσικές τους ικανότητες να είναι εξίσου καλά ανεπτυγµένες όπως αυτές των µονόγλωσσων. Έτσι, ο αριθµός των ατόµων που θα µπορούσαν να ονοµαστούν δίγλωσσα είναι πολύ περιορισµένος (Τριάρχη 2000). Ο Haugen (1956) προσπάθησε να συγκεράσει τις δύο αυτές ακραίες θέσεις και να δώσει έναν ορισµό που θα ήταν αποδεκτός από όλους: δίγλωσσο είναι ένα άτοµο από τη στιγµή που µπορεί ολοκληρωµένα και µε ορθό εννοιολογικό περιεχόµενο να εκφραστεί στη δεύτερη γλώσσα. Οι ορισµοί που στηρίζονται στην παραπάνω άποψη, δίνουν έµφαση στη λειτουργικότητα της διγλωσσίας, δηλαδή πώς, πότε και για ποιο λόγο χρησιµοποιεί ένα δίγλωσσο άτοµο τη µια ή την άλλη γλώσσα κατά τη γλωσσική επικοινωνία του. Τέτοιοι ορισµοί είναι αυτοί των Mackey (1968), Weinreich (1964) και Oksaar (1971). Ο Mackey 1 πιστεύει ότι η διγλωσσία είναι περισσότερο ένα κοινωνιογλωσσολογικό φαινόµενο και όχι ένα καθαρά γλωσσολογικό «εν είναι γνώρισµα του κώδικα αλλά του µηνύµατος. εν ανήκει στο πεδίο της γλώσσας αλλά του λόγου» και ορίζει τη διγλωσσία ως την εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα άτοµο. Ανάλογος είναι και ο ορισµός που προτείνει ο Weinreich (1964): «διγλωσσία θα πρέπει να ονοµάζεται η πρακτική εναλλαγή της χρήσης δυο γλωσσών, ενώ τα άτοµα που ενεργοποιούν αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να ονοµάζονται δίγλωσσα». Τέλος, ο Oksaar ορίζει τη διγλωσσία ως «την ικανότητα ενός ατόµου να χρησιµοποιεί δυο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά ν αλλάζει αυτόµατα χωρίς προβλήµατα τον γλωσσικό κώδικα». 1 Mackey, 1968, σελ. 554: «It does not a feature of the code but of the message. It does not belong to the domain of langue but of parole» 9

10 Οι Malberg (1973, στο Ftenakis et al. 1985), Kielhofer και Jonekeit (1983) εντάσσουν στους ορισµούς τους ψυχολογικά- συναισθηµατικά στοιχεία. Για τον Malberg το δίγλωσσο άτοµο θα πρέπει να έχει αναπτύξει την ικανότητα να ταυτίζεται και µε τις δύο γλώσσες. Οι δε Kielhofer και Jonekeit υποστηρίζουν πως το δίγλωσσο άτοµο θα πρέπει να έχει το προσωπικό συναίσθηµα ότι και στις δύο γλώσσες αισθάνεται τόσο άνετα σαν να είναι στο σπίτι του. Ακόµη, θέτουν για το χαρακτηρισµό ενός ατόµου ως δίγλωσσου µια σειρά από ερωτήµατα, όπως πόσο καλή είναι η άρθρωση, η γραµµατική, το λεξιλόγιο του δίγλωσσου ατόµου, πόσο καλά µπορεί να καταλάβει το άτοµο και τις δύο γλώσσες και πόσο καλά µπορεί να γράψει ή να διαβάσει και στις δύο γλώσσες (Τριάρχη 2000). Ο Blocher (1982) δίνει έναν ορισµό της διγλωσσίας που περιλαµβάνει τόσο τη γλωσσολογική όσο και τη λειτουργική κατεύθυνση. Κατά τον ερευνητή, δίγλωσσο είναι το άτοµο που ανήκει, βάσει των γλωσσικών του ικανοτήτων, εξίσου σε δύο γλωσσικές κοινότητες και γι αυτό δεν µπορούν να δοθούν, για το άτοµο αυτό, µονοµερείς απαντήσεις στα ερωτήµατα µε ποια από τις δύο γλώσσες έχει πιο άµεση σχέση, ποια µπορεί να χαρακτηριστεί ως µητρική του γλώσσα και σε ποια σκέφτεται. Σύµφωνα µε την Τριάρχη (2000), ένα άτοµο θεωρείται δίγλωσσο «όταν διαθέτει τη γλωσσική εκείνη ικανότητα µέσω της οποίας µπορεί να εκφράζεται, προφορικά ή και γραπτά, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήµατα. Μια ικανότητα που έχει αναπτύξει µε βάση τις δικές του ψυχολογικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άµεσης και συνεχούς επαφής του µε ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον». Από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, συνάγεται το συµπέρασµα ότι είναι δύσκολο να υπάρξει ένας ορισµός της διγλωσσίας που να λαµβάνει υπόψη του όλες τις διαστάσεις του φαινοµένου αυτού, ώστε να µπορεί να είναι γενικά αποδεκτός Μορφές διγλωσσίας Οι δυνατότητες κατάκτησης ή εκµάθησης µιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας είναι πολλές και ποικίλες, µε αποτέλεσµα το φαινόµενο της διγλωσσίας να είναι πολυδιάστατο και πολύµορφο. Η συστηµατοποίηση των ποικίλων και διαφορετικών µορφών της διγλωσσίας γίνεται, συνήθως, µε τη βοήθεια τριών κριτηρίων. Τα κριτήρια αυτά είναι: 1. Κριτήρια εκµάθησης/ κατάκτησης, δηλαδή οι συνθήκες κάτω από τις οποίες κατακτήθηκε η διγλωσσία, π.χ. η ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας ή η µέθοδος εκµάθησης/ κατάκτησης. 2. Γλωσσολογικά κριτήρια, δηλαδή α) ο τρόπος σύνδεσης των γλωσσικών συµβόλων και των σηµασιολογικών εννοιών και β) ο βαθµός κατοχής του κάθε γλωσσικού συστήµατος. 3. Κριτήρια επίδρασης στην ανάπτυξη του δίγλωσσου ατόµου, δηλαδή ποιες επιπτώσεις επιφέρει η διγλωσσία κυρίως στη γλωσσική, αλλά και στη γνωστική, τη συναισθηµατική και την κοινωνική ανάπτυξη του ατόµου (Τριάρχη 2000, σελ.58) Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Με βάση την ηλικία στην οποία κατακτήθηκε η δεύτερη γλώσσα, ο McLaughlin (1978) διαφοροποιεί ανάµεσα στην ταυτόχρονη και τη διαδοχική διγλωσσία. Η ταυτόχρονη διγλωσσία, που ονοµάζεται και γνήσια διγλωσσία, αναπτύσσεται όταν το παιδί έρχεται σε επαφή και µε τις δύο γλώσσες ταυτόχρονα, αµέσως µετά τη γέννησή του, είτε γιατί στην οικογένεια του λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήµατα είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήµατα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άµεσο περιβάλλον του παιδιού. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισµός 10

11 µεταξύ της µητρικής και της δεύτερης γλώσσας, χωρίς αυτό να σηµαίνει ότι το δίγλωσσο άτοµο κατέχει πάντα και τις δύο γλώσσες στον ίδιο βαθµό. Όταν η δεύτερη γλώσσα µαθαίνεται, αφού η πρώτη γλώσσα έχει ήδη σταθεροποιηθεί, δηλαδή περίπου µετά το τρίτο έτος της ηλικίας, τότε µιλάµε για τη διαδοχική διγλωσσία. ιαδοχική διγλωσσία έχουν τα παιδιά που για διάφορους λόγους, µετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους, αλλάζουν τόπο διαµονής και ζουν σε µια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη µητρική τους. Με κριτήριο την ηλικία κατάκτησης/ εκµάθησης της δεύτερης γλώσσας, η διγλωσσία µπορεί να διαφοροποιηθεί σε πρώιµη και µεταγενέστερη. Πρώιµη διγλωσσία υπάρχει όταν η δεύτερη γλώσσα µαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, ενώ µεταγενέστερη διγλωσσία όταν η δεύτερη γλώσσα µαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή µετά από αυτή. Σύµφωνα µε τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, γίνεται η διαφοροποίηση της διγλωσσίας σε φυσική και πολιτισµική. Ο όρος φυσική ή αποκτηµένη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας µέσω της καθηµερινής επικοινωνίας µε φυσικούς οµιλητές, χωρίς να υπάρχει φροντιστηριακό µάθηµα στη δεύτερη γλώσσα. Αντίθετα, ο όρος πολιτισµική ή κατευθυνόµενη ή τεχνητή διγλωσσία, αναφέρεται στην κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας µέσω συστηµατικής εκµάθησης. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στη διαφορά που υπάρχει ανάµεσα στους βασικούς στόχους της διαδικασίας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Έτσι, στη φυσική διγλωσσία στόχος είναι η αλληλοκατανόηση και η άµεση επικοινωνία µε άτοµα µιας άλλης γλωσσικής οµάδας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη χρήση της γλώσσας. Στην κατευθυνόµενη, όµως, διγλωσσία ο στόχος της άµεσης επικοινωνίας µε τα άτοµα της άλλης γλωσσικής οµάδας µένει αόριστος και απροσδιόριστος. Βασικός στόχος του φροντιστηριακού ή του σχολικού γλωσσικού µαθήµατος είναι η καλύτερη και η αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης αυτής γλώσσας (προφορικής και γραπτής). Ο διαχωρισµός της διγλωσσίας σε φυσική και κατευθυνόµενη αµφισβητείται από διάφορους συγγραφείς, γιατί τα όρια διαφοροποίησης δεν είναι τις περισσότερες φορές ξεκάθαρα. Υπάρχουν, συχνά περιπτώσεις, όπως αυτή των παιδιών µεταναστών που ζουν και µεγαλώνουν στη γλωσσική κοινότητα της δεύτερης γλώσσας, δηλαδή έρχονται συνεχώς σε φυσική επαφή µε τη δεύτερη γλώσσα, την οποία µαθαίνουν όµως, όχι µόνο µέσω της επαφής που έχουν µε το περιβάλλον τους, αλλά κυρίως µέσω του σχολικού µαθήµατος που καθηµερινά παρακολουθούν. Αυτές οι περιπτώσεις δεν είναι εύκολο να ενταχθούν στη φυσική ή την κατευθυνόµενη διγλωσσία. Τις περισσότερες φορές πρόκειται για µια µικτή µορφή διγλωσσίας (Τριάρχη 2000) Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε γλωσσολογικά κριτήρια. Ο πιο γνωστός διαχωρισµός της διγλωσσίας µε βάση το σύνδεσµο που υπάρχει ανάµεσα στα γλωσσικά σύµβολα και στις αντίστοιχες σηµασιολογικές έννοιες, δηλαδή τη σχέση που υπάρχει µεταξύ του εσωτερικού και του ενεργητικού λεξιλογίου, έχει γίνει από τον Uriel Weinreich (1964). Τρεις είναι οι τύποι που προτείνονται από τον ερευνητή: συντονισµένη διγλωσσία, συνθετική διγλωσσία και εξαρτηµένη διγλωσσία. Στη συντονισµένη διγλωσσία, τα γλωσσικά σύµβολα και η αντίστοιχη εννοιολογική σηµασία τους αποµνηµονεύονται ξεχωριστά και στις δυο γλώσσες, δηλαδή η λέξη νερό και η λέξη water είναι συνδεδεµένες η κάθε µια ξεχωριστά µε την αντίστοιχη σηµασιολογική έννοια. Σε αυτήν την περίπτωση το δίγλωσσο άτοµο έχει κατακτήσει τις δύο γλώσσες σε δύο ξεχωριστούς κοινωνικούς χώρους και γι αυτό έχουν αναπτυχθεί δύο διαφορετικά και ξεχωριστά γλωσσικά σηµασιολογικά συστήµατα. Στη συνθετική διγλωσσία τα γλωσσικά σύµβολα, δηλαδή οι λέξεις και στις δυο γλώσσες, συγκρατούνται ξεχωριστά, όχι όµως και η σηµασία τους, δηλαδή υπάρχει κοινή σηµασιολογική έννοια, που συνδέεται µε δυο διαφορετικά γλωσσικά σύµβολα. Στην 11

12 περίπτωση αυτή, το δίγλωσσο άτοµο έχει αναπτύξει ένα εσωτερικό, σηµασιολογικό, γλωσσικό σύστηµα, το οποίο έχει συνδέσει µε συγκεκριµένα, διαφορετικά για τη κάθε γλώσσα, γλωσσικά σύµβολα. Ανάλογα µε το τι χρειάζεται στην κάθε περίπτωση γλωσσικής επικοινωνίας του, δηλαδή σε ποια γλώσσα λαµβάνει µέρος η επικοινωνία, µπορεί το άτοµο να χρησιµοποιεί τον αντίστοιχο γλωσσικό κώδικα. Αυτός ο τύπος διγλωσσίας δηµιουργείται όταν στο άµεσο περιβάλλον του δίγλωσσου ατόµου χρησιµοποιούνται εναλλακτικά και οι δυο γλώσσες από το ίδιο άτοµο στην ίδια κατάσταση (Τριάρχη 2000). Η εξαρτηµένη διγλωσσία είναι το αποτέλεσµα της εκµάθησης της δεύτερης γλώσσας µε τη βοήθεια µιας ήδη κατακτηµένης γλώσσας, συνήθως της πρώτης. Η γλωσσική αυτή εκµάθηση πραγµατοποιείται τις περισσότερες φορές στα πλαίσια ενός σχολικού ή φροντιστηριακού µαθήµατος. Σε αυτή τη µορφή της διγλωσσίας, οι δοµές της δεύτερης γλώσσας υποτάσσονται στις δοµές της πρώτης και είναι πιθανό, σύµφωνα µε τον Baetens Beardmore (1982), να παρουσιάζονται συχνά στη δεύτερη γλώσσα δοµικά στοιχεία της πρώτης που οφείλονται σε παρεµβολές. Έναν αντίστοιχο διαχωρισµό έκαναν και οι Erwin και Osgood (1954), οι οποίοι στηρίχτηκαν στις αρχές της ψυχολογίας της µάθησης και κατέταξαν τη διγλωσσία σε δύο τύπους: τη συνδυαστική ή συνθετική διγλωσσία και τη συντονισµένη. Η συνδυαστική διγλωσσία περιέχει ουσιαστικά τη δεύτερη και τρίτη κατηγορία της προηγούµενης διαφοροποίησης (τη συνθετική και την εξαρτηµένη) και η συντονιστική αντιστοιχεί στην πρώτη µορφή διγλωσσίας (την συντονισµένη). Αυτό το µοντέλο των Erwin και Osgood έχει ως αφετηρία δυο διαφορετικές καταστάσεις κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, µε διαφορετικές µορφές κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης. Στην πρώτη περίπτωση, οι δυο γλώσσες σχηµατίζουν ένα σύστηµα συνδυασµού, ενώ στη δεύτερη ένα σύστηµα συντονισµού. Στο σύστηµα συνδυασµού, τα δύο γλωσσολογικά στοιχεία, ένα από κάθε γλώσσα, είναι συνδεδεµένα/ συνδυασµένα µε ένα κοινό σηµασιολογικό στοιχείο. ηλαδή, η συµβολική παράσταση των λέξεων κρατείται ξέχωρη για την κάθε γλώσσα, όχι όµως και η σηµασιολογική τους. Υπάρχει, λοιπόν, µια κοινή αποθήκευση εννοιών και για τις δύο γλώσσες (Τριάρχη 2000). Στη συντονισµένη διγλωσσία κρατούνται ξέχωρα τόσο οι λέξεις όσο και τα αντίστοιχα σηµασιολογικά στοιχεία της κάθε γλώσσας. Έτσι δηµιουργούνται δύο γλωσσικά συστήµατα, ανεξάρτητα το ένα από το άλλο, τα οποία µπορούν να δραστηριοποιούνται ξεχωριστά για την κάθε γλώσσα. Σύµφωνα µε τον Graf (1987), οι σηµασίες των λέξεων και από τις δύο γλώσσες αποθηκεύονται αµέσως σε ξέχωρα κανάλια. ηµιουργούνται, δηλαδή, από την αρχή δύο σηµασιολογικά συστήµατα, διαφορετικά για την κάθε γλώσσα. Όµως αξίζει να σηµειωθεί ότι η διαφοροποίηση της διγλωσσίας όπως εµφανίζεται στο µοντέλο του Weinreich καθώς και σε αυτό των Erwin και Osgood δεν µπόρεσε να διαπιστωθεί εµπειρικά και γι αυτό διατυπώθηκαν πολλές αµφισβητήσεις για το πόσο ανταποκρίνονται στην πραγµατικότητα. Παρόλα αυτά, και τα δυο µοντέλα βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της κατάκτησης και της κατοχής δύο ή περισσοτέρων γλωσσικών συστηµάτων. Η αµφίδροµη και η ισορροπηµένη διγλωσσία είναι δύο άλλες µορφές που αναφέρονται στο βαθµό κατοχής της γλώσσας. Αµφίδροµη διγλωσσία εµφανίζει το άτοµο που µπορεί και χρησιµοποιεί και τις δύο γλώσσες σε όλες τις περιπτώσεις της καθηµερινής του ζωής το ίδιο αποτελεσµατικά, ενώ ισορροπηµένη διγλωσσία έχει το άτοµο του οποίου οι γλωσσικές ικανότητες και δεξιότητες είναι πολύ καλά ανεπτυγµένες και στις δύο γλώσσες, ώστε η γλωσσική του ικανότητα σε κάθε γλώσσα να φτάνει στο επίπεδο ενός µονόγλωσσου οµιλητή. Αντίθετα, όταν το άτοµο έχει αναπτύξει τη µια γλώσσα πολύ περισσότερο από την άλλη, τότε παρουσιάζει κυρίαρχη διγλωσσία, που είναι πολύ πιο συνηθισµένη από την ισορροπηµένη. 12

13 1.2.3 Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε ψυχο-κοινωνιο-γλωσσικά κριτήρια Με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας στους διάφορους αναπτυξιακούς τοµείς κατά την παιδική ηλικία του δίγλωσσου ατόµου καθώς και ατοµικά και κοινωνικά στοιχεία, ο Lambert (1975) προτείνει δυο τύπους διγλωσσίας: την προσθετική και την αφαιρετική (Baker 2001). Προσθετική διγλωσσία συναντούµε όταν η επίδραση της διγλωσσίας είναι θετική σε όλη την ανάπτυξη και την προσωπικότητα του ατόµου. Τα άτοµα µε προσθετική διγλωσσία διαθέτουν ένα σύνολο από γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές ικανότητες, που επηρεάζουν άµεσα και θετικά την ανάπτυξη τόσο της µητρικής όσο και της δεύτερης γλώσσας. Αυτή η µορφή διγλωσσίας επιτυγχάνεται µόνο όταν το ίδιο το άτοµο και το άµεσο και έµµεσο περιβάλλον του έχει θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτηµα. Εµφανίζεται συνήθως σε παιδιά µικτών γάµων ή σε παιδιά της µεσαίας και ανώτερης τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική ηλικία µαθαίνουν µια δεύτερη γλώσσα. Κατά την αφαιρετική διγλωσσία, στο δίγλωσσο άτοµο επιβάλλεται η συνεχής χρήση µόνο της δεύτερης γλώσσας από τα πρώτα χρόνια της ζωής του, µέσω της κοινωνικής πίεσης του περιβάλλοντος. Ως αποτέλεσµα, η µητρική γλώσσα παραµελείται και επιβραδύνεται η ανάπτυξή της. Παρουσιάζεται συνήθως σε παιδιά µειονοτήτων, των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισµός δεν αξιολογούνται θετικά από κυρίαρχο κοινωνικό περιβάλλον. Σε ακραίες περιπτώσεις της αφαιρετικής διγλωσσίας, µιλούµε για το φαινόµενο της διπλής ηµιγλωσσίας, όπου το άτοµο αδυνατεί να ανταπεξέλθει γλωσσικά στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, αφού δεν έχει αναπτύξει ικανοποιητικά τη γλωσσική ικανότητα ούτε στο ένα γλωσσικό σύστηµα ούτε στο άλλο. Εµφανίζει, λοιπόν, µια επιβράδυνση της συνολικής γλωσσικής ικανότητας, η οποία δεν οφείλεται σε οργανικά αίτια αλλά σε περιβαλλοντικά Θεωρίες για τη διαδοχική διγλωσσία Κατά καιρούς διατυπώθηκαν διάφορες θεωρίες και υποθέσεις για τη διαδοχική κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, που είχαν άλλοτε περιγραφικό και άλλοτε επεξηγηµατικό χαρακτήρα. Καµιά από αυτές τις θεωρίες δεν µπορεί να καλύψει το φάσµα της πολυπλοκότητας που παρουσιάζουν οι διαδικασίες κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας, αφού ασχολούνται µεµονωµένα µε διαφορετικούς τοµείς και διαστάσεις αυτής της διαδικασίας, όµως βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση του φαινοµένου και στη βελτίωση των µεθόδων διδασκαλίας µιας δεύτερης γλώσσας. Οι σπουδαιότερες υποθέσεις και θεωρίες για την κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας παρουσιάζονται παρακάτω Η υπόθεση της παρεµβολής Η υπόθεση της παρεµβολής, γνωστή κι ως υπόθεση της αντιπαράθεσης, διατυπώθηκε στο χώρο της συγκριτικής ανάλυσης και αναπτύχτηκε ως απάντηση στο ερώτηµα αν η διαδοχική κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας είναι παρόµοια µε την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας. Σύµφωνα µε αυτή την υπόθεση, η γλωσσική ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας δεν είναι ίδια µε αυτή της πρώτης καθώς κατά τις διαδικασίες µάθησης επικρατούν εντελώς διαφορετικές συνθήκες και καταστάσεις. Η ηλικία, η γνωστική ανάπτυξη, η ετοιµότητα µάθησης και οι επικοινωνιακές απαιτήσεις αποτελούν και στις δυο περιπτώσεις διαφορετικούς παράγοντες. Οι υποστηρικτές αυτής της υπόθεσης πιστεύουν ότι το άτοµο κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, όταν έχει ήδη κατακτήσει τη µητρική του, χρησιµοποιεί δοµές, στοιχεία και κανόνες της πρώτης γλώσσας. Αυτό σηµαίνει ότι η πρώτη γλώσσα είναι αυτή που κατευθύνει την πορεία της γλωσσικής κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας (Wode, 1985). οµές, στοιχεία και κανόνες της δεύτερης γλώσσας που συµφωνούν µε αντίστοιχες δοµές, στοιχεία και κανόνες της πρώτης γλώσσας µαθαίνονται εύκολα. Από 13

14 την άλλη, δυσκολίες στην εκµάθηση της δεύτερης γλώσσας και παραγωγή λαθών παρατηρούνται όταν οι δοµές, τα στοιχεία και οι κανόνες διαφέρουν στις δυο γλώσσες. Η υπόθεση της παρεµβολής δέχτηκε έντονη κριτική (Felix, 1982), αφού συχνά παρατηρείται δοµές της δεύτερης γλώσσας που διαφέρουν ριζικά από αυτές της πρώτης να κατακτούνται πολύ εύκολα και άλλες που µοιάζουν να δηµιουργούν δυσκολίες. Επίσης, κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, συχνά συναντούµε δοµές που έχουν ειδικό αναπτυξιακό χαρακτήρα και δεν παρουσιάζουν οµοιότητες µε γλωσσικές δοµές που µπορούν να αποδοθούν στην επίδραση της πρώτης γλώσσας. Σήµερα, η υπόθεση αυτή είναι αποδεκτή υπό µια ασθενέστερη εκδοχή της. Είναι αποδεκτό από τους ερευνητές ότι κατά τη διαδικασία κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας παρατηρείται µια επίδραση γλωσσικών δοµών της µιας γλώσσας στις αντίστοιχες δοµές της άλλης και µεταφορά αυτών των γλωσσικών στοιχείων και δοµών από τη µια γλώσσα στην άλλη. Αυτό δεν σηµαίνει, όµως, ότι θα πρέπει αυτές οι παρατηρούµενες µεταφορές και παρεµβολές να θεωρούνται ως οι µόνοι παράγοντες που καθορίζουν τη γλωσσική κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας Η υπόθεση της ταύτισης Η υπόθεση της ταύτισης διατυπώθηκε ως απάντηση στην υπόθεση της επίδρασης. Στην ακραία της µορφή, η υπόθεση αυτή υποστηρίζει πως «η διαδοχική κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πραγµατοποιείται στο σύνολό της όπως η πρώτη και διέπεται από τους ίδιους κανονισµούς» (Klein 1984). Βέβαια, η υπόθεση της ταύτισης δεν υποστηρίχτηκε στην ακραία της µορφή από κανένα επιστήµονα. Οι περισσότεροι µελετητές πιστεύουν ότι η πρώτη γλωσσική ανάπτυξη και η κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας είναι ίδιες στις σηµαντικότερες αναπτυξιακές διαδικασίες (Dulay & Burt 1974, Wode 1985). Η διαδοχική κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι µια διαδικασία κατά την οποία το άτοµο κατακτά ενεργητικά τις διάφορες φωνολογικές, γραµµατικές και σηµασιολογικές δοµές της δεύτερης γλώσσας σε µια σειρά από διαδοχικά στάδια (Dulay & Burt 1978). Αυτή τη διαδοχική ενεργητική διαδικασία οι Dulay & Burt την ονόµασαν «δηµιουργική δοµική διαδικασία» («creative construction process») και υποστηρίζουν ότι υπάρχει οµοιότητα (αλλά όχι απόλυτη ταύτιση) στη διαδικασία κατάκτησης της µητρικής και της δεύτερης γλώσσας στα διάφορα αναπτυξιακά στάδια. Με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, µπορούµε να ισχυριστούµε ότι οι διαδικασίες κατάκτησης της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας παρουσιάζουν τόσο οµοιότητες όσο και διαφορές στις βασικές αρχές που τις διέπουν καθώς και στις στρατηγικές κατάκτησης αυτών των αρχών. Άλλωστε, και ο Felix (1982) πιστεύει ότι η εκµάθηση µιας γλώσσας δεν πραγµατοποιείται µε βάση το συµπεριφοριστικό µοντέλο S-R (ερέθισµα- αντίδραση) αλλά ότι αποτελεί µια «δηµιουργική δοµική διαδικασία» κατά την οποία το άτοµο σχηµατίζει συστηµατικά υποθέσεις σχετικά µε τις γλωσσικές δοµές. Αυτές τις υποθέσεις τις εξετάζει και είτε τις επαληθεύει είτε τις απορρίπτει. Στο σηµείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι το πλαίσιο ανάπτυξης της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας διαφέρει ουσιαστικά από αυτό της µητρικής γλώσσας. Η πρώτη γλωσσική ανάπτυξη σχετίζεται µε το χώρο της γνωστικής και της κοινωνικής ανάπτυξης ενώ κατά τη διαδοχική κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας αυτές οι διαδικασίες της γνωστικής και της κοινωνικής ανάπτυξης έχουν ολοκληρωθεί ή βρίσκονται σε ένα προχωρηµένο στάδιο και έτσι δεν υπάρχει επίδραση µεταξύ των σηµαντικότερων αναπτυξιακών χώρων. Συµπερασµατικά, η θεωρητική προσέγγιση των Dulay & Burt δεν µπορεί να θεωρηθεί απόλυτη, καθώς δεν λαµβάνει υπόψη της το ρόλο των περιβαλλοντικών παραγόντων επίδρασης κατά τη γλωσσική ανάπτυξη. Από την άλλη, δίνει µεγάλη βαρύτητα στη σχέση ανάµεσα στον τρόπο µε τον οποίο το άτοµο κατακτά τις δοµές της δεύτερης γλώσσας µέσω 14

15 των έµφυτων ικανοτήτων του και του επιπέδου της γλωσσικής του ανάπτυξης (Τριάρχη 2000) Οι θεωρίες των µαθησιακών συστηµάτων Οι δύο θεωρητικές προσεγγίσεις που παρουσιάζονται παρακάτω έχουν ως αφετηρία τα πορίσµατα της Ψυχογλωσσολογίας και προσπαθούν να απαντήσουν στο ερώτηµα: Πώς πραγµατοποιείται η διαδικασία κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας; Απαιτείται η βοήθεια ενός κοινού συστήµατος µάθησης ή δυο διαφορετικών µαθησιακών συστηµάτων; Η θεωρία του κέντρου εποπτείας (Monitor model) του Krashen Η «θεωρία του κέντρου εποπτείας» ή αλλιώς «το µοντέλο του εσωτερικού ελέγχου» του Krashen είναι η πιο συχνά µνηµονευµένη θεωρία και εκείνη που κυριάρχησε στην εκπαιδευτική έρευνα και συζήτηση για την πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας. Συνοπτικά, η θεωρία αυτή µπορεί να παρουσιαστεί µέσω δυο αλληλεξαρτηµένων κεντρικών υποθέσεων: 1. Ο ερευνητής παρουσιάζει στην πρώτη υπόθεση δυο δυνατότητες για να κατακτήσει κανείς µια δεύτερη γλώσσα - µέσω της «ασυνείδητης γλωσσικής κατάκτησης» (subconscious language acquisition), - µέσω της «συνειδητής γλωσσικής µάθησης» (conscious language learning, Krashen 1981). Ο όρος κατάκτηση περιλαµβάνει τις γλωσσικές διαδικασίες εκµάθησης που πραγµατοποιούνται ασυνείδητα και το άτοµο δεν µπορεί να περιγράψει τους κανόνες που χρησιµοποιεί κατά την παραγωγή εκφράσεων. Κατά την ασυνείδητη γλωσσική κατάκτηση, το άτοµο έρχεται σε άµεση επαφή µε τη δεύτερη γλώσσα, µια επαφή που έχει νόηµα και συγκεκριµένους στόχους. Το άτοµο που κατακτά τη δεύτερη γλώσσα ενδιαφέρεται για τη σωστή και άµεση επικοινωνία µε το περιβάλλον του και δεν αποδίδει µεγάλη βαρύτητα στην ορθότητα των γλωσσικών εκφράσεων που παράγει. Αντίθετα, ο όρος εκµάθηση αναφέρεται στις γλωσσικές διαδικασίες ανάπτυξης που πραγµατοποιούνται συνειδητά. Κατά τη συνειδητή µάθηση, το άτοµο διδάσκεται τη δεύτερη γλώσσα µέσα από ένα συγκεκριµένο πρόγραµµα µάθησης και προσπαθεί να εσωτερικεύσει τους γλωσσικούς της κανόνες, χρησιµοποιεί τους κανόνες που έµαθε για να παράγει λόγο ενώ αποδίδει τα λάθη του στη µη σωστή τήρηση αυτών των κανόνων (Baker 2001). 2. Η δεύτερη υπόθεση της θεωρίας του Krashen αναφέρεται στη συνειδητή εκµάθηση της δεύτερης γλώσσας. Ο ερευνητής πιστεύει πως «η συνειδητή εκµάθηση µιας δεύτερης γλώσσας πραγµατοποιείται µέσω ενός κέντρου εποπτείας, το οποίο κατευθύνει και εποπτεύει συνεχώς µ ένα καθορισµένο τρόπο την παραγωγή των γλωσσικών εκφράσεων. Αυτό το κέντρο εποπτείας µπορεί και επιδρά άµεσα και αν χρειαστεί, κάνει διάφορες αλλαγές κατά τη γλωσσική επεξεργασία των εκάστοτε νέων γνώσεων» (Krashen 1981). Για να ενεργοποιηθεί αυτό το κέντρο εποπτείας, θα πρέπει ο οµιλητής να έχει ικανοποιητικό χρόνο για τη γλωσσική επεξεργασία, να µην ξεφεύγει πολύ από τη δεδοµένη σωστή µορφή κατά την παραγωγή νέων προτάσεων και να γνωρίζει τους συγκεκριµένους γλωσσικούς κανόνες αυτής της γλώσσας (Baker 2001). Τέλος, είναι σηµαντικό να γίνει αναφορά στις κριτικές που διατυπώθηκαν σχετικά µε τη θεωρία του Krashen. Οι κριτικοί πιστεύουν ότι η υπόθεση της πρόσκτησης και της εκµάθησης δεν µπορεί να δοκιµαστεί εµπειρικά και όπως σχολιάζει ο Larsen- Freeman (1983), o Krashen δεν εξηγεί τις γνωστικές διεργασίες που βρίσκονται πίσω από την πρόσκτηση και την εκµάθηση. Επιπλέον, η θεωρία δέχτηκε κριτική όσον αφορά στην υπόθεση της άσκησης ελέγχου καθώς και στην αδυναµία της να εξηγήσει τη µεταβλητότητα της γλωσσικής εκµάθησης από άνθρωπο σε άνθρωπο. των έµφυτων ικανοτήτων του και του επιπέδου της γλωσσικής του ανάπτυξης (Τριάρχη 2000). 15

16 Η θεωρία των ανταγωνιστικών- γνωστικών δοµών Η θεωρία των ανταγωνιστικών- γνωστικών δοµών αναπτύχθηκε από τον Felix (1981,1982, 1985) και στηρίζεται στη διαφοροποίηση των ανθρωπίνων ικανοτήτων, µε τις οποίες το άτοµο κατακτά µια γλώσσα. Ο Felix πιστεύει ότι κατά τη γλωσσική κατάκτηση ενεργοποιούνται, µέσω αντίστοιχων ειδικών µηχανισµών, δυο κατηγορίες γνωστικών ικανοτήτων στο άτοµο: - οι ειδικές γλωσσο-γνωστικές ικανότητες σχετίζονται µε την κατάκτηση και τη χρήση της γλώσσας. Είναι έµφυτες και βοηθούν το άτοµο να κατακτήσει µε φυσικό τρόπο και ασυνείδητα την πρώτη του γλώσσα στην παιδική ηλικία. - οι γενικές-γνωστικές ικανότητες που βοηθούν το άτοµο στη λύση κάθε γνωστικού προβλήµατος και την επεξεργασία κάθε γνωστικής πληροφορίας. Αυτές τις ικανότητες το άτοµο τις αποκτά µέσω διαφόρων αναπτυξιακών διαδικασιών κατά την παιδική ηλικία ενώ, στην απόκτησή τους επιδρά άµεσα και η µέθοδος µε την οποία το σχολείο µεταδίδει τις γνώσεις. Έτσι, ο Felix διακρίνει στο µοντέλο του τις ειδικές γλωσσικές δοµές LS (language specific structures) και τις γενικές γνωστικές δοµές PS (problem solving structures). Ο ερευνητής υποστηρίζει ότι τα γλωσσικά ερεθίσµατα του περιβάλλοντος περνούν από ένα φιλτράρισµα πριν φτάσουν στο στάδιο της ουσιαστικής επεξεργασίας. εν υπάρχουν πολλές πληροφορίες για τις διαδικασίες στο LS φιλτράρισµα αλλά θεωρείται σίγουρο ότι κατά το PS φιλτράρισµα επιδρούν οι παράγοντες που είναι υπεύθυνοι για την επιτυχία της κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας (Τριάρχη 2000). Σύµφωνα µε τις θέσεις του Felix, (Σχήµα 1) αυτά τα δυο συστήµατα (LS & PS) αποτελούν το ανθρώπινο διανοητικό δυναµικό που είναι υπεύθυνο για την κατάκτηση και χρήση της ανθρώπινης γλώσσας, αφού εκεί πραγµατοποιείται η επεξεργασία των γλωσσικών ερεθισµάτων του περιβάλλοντος. Αφού ολοκληρωθεί η επεξεργασία στα δυο αυτά συστήµατα, οι γνώσεις οδηγούνται στον αναµίκτη των επεξεργαζόµενων δεδοµένων εξόδου, που ρυθµίζει και ορίζει τη σχέση των επεξεργαζόµενων PS και LS γλωσσικών γνώσεων. Τέλος, οι γνώσεις οδηγούνται στο αποτέλεσµα όλων των διαδικασιών κατάκτησης της γλώσσας, που οριοθετείται ως η γλωσσική ικανότητα ή το σύνολο των γνώσεων που κατέχει το άτοµο για τη συγκεκριµένη γλώσσα, και µέσω της επίδρασης των στρατηγικών επικοινωνίας και του κέντρου εποπτείας του Krashen, στην παραγωγή εκφράσεων. Σχήµα 1: Το µοντέλο των ανταγωνιστικών γνωστικών δοµών του Felix 2 (Τριάρχη 2000, σελ. 156) 2 Μετάφραση δική µας. 16

17 Η κεντρική ιδέα της θεωρίας του Felix, δηλαδή, ότι η κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας δεν λαµβάνει χώρα πάντα µε τη βοήθεια του ίδιου µαθησιακού γνωστικού συστήµατος, δεν αµφισβητήθηκε αλλά υπάρχουν αµφιβολίες αν πρόκειται για δυο τελείως ξεχωριστά µαθησιακά συστήµατα ή για ένα συνεχόµενο σύστηµα που εµφανίζεται µε δυο διαφορετικές µορφές. Ακόµη, η θεωρία δεν παρέχει πολλές πληροφορίες για τον τρόπο λειτουργίας του δεύτερου συστήµατος µάθησης ούτε και για τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των δύο συστηµάτων µάθησης κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας Η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισµάτων Η υπόθεση αυτή προτείνει ότι µια γλώσσα κατακτάται από ένα άτοµο κυρίως µέσω των γλωσσικών ερεθισµάτων (input) που του παρέχονται από το περιβάλλον. Πολλοί επιστήµονες απέδειξαν µε έρευνες ότι η παραπάνω αρχή ισχύει και κατά την κατάκτηση µιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας. Η Evelyn Hatch (1978a, 1978b) στηριζόµενη σε αυτές τις έρευνες, διατύπωσε την υπόθεση των περιβαλλοντικών ερεθισµάτων. Η Hatch πιστεύει ότι οι περισσότερες ιδιαιτερότητες που παρουσιάζονται κατά τη διαδικασία εκµάθησης µιας γλώσσας οφείλονται στις ιδιαιτερότητες των γλωσσικών ερεθισµάτων και των γλωσσικών δοµών που παρέχονται καθηµερινά από το περιβάλλον. Επιπλέον, η ερευνήτρια υποστηρίζει ότι η κατάκτηση γλωσσικών δοµών βασίζεται στην ικανότητα του ατόµου να έρχεται σε γλωσσική επαφή µε το περιβάλλον του και είναι αντίθετη µε την άποψη ότι για να µπορέσει ένα άτοµο που µαθαίνει µια δεύτερη γλώσσα να επικοινωνήσει µε µητρικούς οµιλητές αυτής της γλώσσας πρέπει να κατέχει ένα συγκεκριµένο αριθµό γλωσσικών δοµών. Στις έρευνες της Hatch και των συνεργατών της επιβεβαιώθηκε ότι οι γλωσσικές προσαρµογές που κάνει ένας συνοµιλητής, ο οποίος κατέχει τη γλώσσα ως µητρικός οµιλητής, στο επίπεδο του συνοµιλητή του που µαθαίνει τη γλώσσα αυτή, βοηθούν και συµβάλλουν ουσιαστικά στην καλύτερη κατανόηση του θέµατος της συζήτησης και παρέχουν ένα πλαίσιο µέσα στο οποίο το άτοµο που µαθαίνει τη γλώσσα µπορεί να κατανοήσει και να κατακτήσει της γλωσσικές της δοµές (Τριάρχη 2000). Σήµερα είναι αποδεκτό ότι το περιβάλλον βοηθά στην κατάκτηση µιας γλώσσας προσφέροντας µια απλοποιηµένη εξελισσόµενη µορφή αυτής της γλώσσας ενώ και η γλωσσική επικοινωνία συµβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη της γλώσσας. Όµως, δεν έχει αποδειχτεί ότι οι γλωσσικοί ελιγµοί και οι γλωσσικές προσαρµογές αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για τη γλωσσική κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Ακόµη, αυτή η θεωρία δίνει µεγάλη βαρύτητα στο περιβάλλον του ατόµου που µαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα παρά στο ίδιο το άτοµο και το δυναµικό που διαθέτει, µη µπορώντας έτσι να αιτιολογήσει πώς το άτοµο που µαθαίνει τη γλώσσα παράγει προτάσεις που ποτέ δεν άκουσε στο περιβάλλον του. Τέλος, περιορίζοντας τις διαδικασίες της γλωσσικής κατάκτησης στο χώρο των διαδικασιών µίµησης, χάνεται όλη η πολυπλοκότητα και ο δυναµισµός που τις χαρακτηρίζει Η θεωρία των γλωσσικών υποµορφών «Pidgin» Η θεωρία αυτή εστιάζει το ενδιαφέρον της κυρίως σε κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στην κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας, αφού προτείνει ότι µια σειρά κοινωνικών, πολιτισµικών και πολιτικών κριτηρίων χωρίζει τις γλώσσες σε «κατώτερες» και σε «ισχυρότερες». Κατά τον Klein, µε τον όρο «Pidgin» χαρακτηρίζονται οι µορφές µιας δεύτερης γλώσσας που χρησιµοποιούνται από άτοµα που ανήκουν γλωσσικά σε µια κοινωνικά και πολιτισµικά «κατώτερη» γλωσσική κοινότητα, τα µέλη της οποίας πρέπει για ουσιαστικούς λόγους να µάθουν µια δεύτερη γλώσσα που θεωρείται ισχυρότερη από τη µητρική τους γλώσσα (Παυλίδου 1996). Οι µορφές αυτές της δεύτερης γλώσσας χαρακτηρίζονται από περιορισµένο και φτωχό λεξιλόγιο και από πολύ απλές, συχνά λανθασµένες συντακτικές και µορφολογικές δοµές. 17

18 Οι υποµορφές «Pidgin» ορίζονται από τους γλωσσολόγους από τον ιδιαίτερο τρόπο µε τον οποίο δηµιουργούνται και χρησιµοποιούνται στην καθηµερινή γλωσσική επικοινωνία και από την δοµή τους. Λειτουργούν ως µέσο γλωσσικής επικοινωνίας µεταξύ συνοµιλητών διαφορετικών µητρικών γλωσσών για µια περιορισµένη κοινωνική επαφή που έχει συγκεκριµένους στόχους, είναι δηλαδή ένα µέσο γεφύρωσης της µεγάλης κοινωνικής απόστασης που υπάρχει µεταξύ των µελών µιας κοινωνίας που ανήκουν σε διαφορετικές γλωσσικές και πολιτισµικές κοινωνικές οµάδες (Τριάρχη 2000). Τα γλωσσικά δοµικά στοιχεία που παρουσιάζονται στη σύνταξη και τη µορφολογία των υποµορφών «Pidgin» µπορεί να είναι βασικά χαρακτηριστικά στοιχεία τόσο της µιας όσο και της άλλης γλώσσας. Συχνά, όµως, αναφέρεται ότι παρουσιάζονται και τελείως νέα στοιχεία που δεν ανήκουν σε καµιά από τις δύο γλώσσες και για αυτό το λόγο υποθέτουµε ότι δηµιουργούνται και πηγάζουν από το γλωσσικό δυναµικό του ίδιου του ατόµου. Σε έρευνες που διεξήχθησαν φάνηκε ότι οι γλωσσικές υποµορφές «Pidgin» παρουσιάζουν χαρακτηριστικά δοµικά γλωσσικά στοιχεία που παρατηρήθηκαν στις διάφορες φάσεις της φυσικής κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας. Έτσι, σύµφωνα µε τον Wode (1985), το σύνολο όλων των µορφών «Pidgin» θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί ως µοντέλο µη κατευθυνόµενης κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας. Επίσης, πολλοί µελετητές, µεταξύ των οποίων και ο Schumann (1978 στο: Klein 1984) υποστηρίζουν ότι οι διαδικασίες παραγωγής των γλωσσικών µορφών «Pidgin» είναι ταυτόσηµες µε τις γλωσσικές διαδικασίες κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας. Συµπερασµατικά, η θεωρία των γλωσσικών υποµορφών «Pidgin» παρέχει αρκετές πληροφορίες για τη διαδικασία και τις φάσεις κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας. Οι «Pidgin» µπορούν να θεωρηθούν ως µια ιδιαίτερη µορφή της φυσικής κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας, κατά την οποία ενεργοποιούνται οι ίδιοι γνωστικοί και άλλοι µηχανισµοί µάθησης, οι οποίοι και στις άλλες περιπτώσεις γλωσσικής ανάπτυξης καθιστούν δυνατή την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Τριάρχη 2000). Βέβαια, δεν υπάρχει αµφιβολία ότι πολλές ενδιάµεσες γλωσσικές µορφές της δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης δεν εµφανίζονται στις µορφές των «Pidgin». Θα ήταν, λοιπόν, φρόνιµο να δεχτούµε αυτή τη θεωρία ως µια επιµέρους θεωρία της διαδοχικής κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας που θα µπορούσε να υποστηριχθεί από το µοντέλο του κέντρου εποπτείας του Krashen Η θεωρία της κοινωνικής και πολιτισµικής προσαρµογής Η θεωρία αυτή ξεχωρίζει από τις άλλες γιατί εστιάζει το ενδιαφέρον της κυρίως σε ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στη διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας και όχι µόνο σε γλωσσικές παραµέτρους. Ο Schumann (1978), µε αφετηρία το µοντέλο των γλωσσικών υποµορφών «Pidgin», προτείνει ένα µοντέλο επιπολιτισµοποίησης για την πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας, κεντρικό σηµείο του οποίου είναι η προσαρµογή του ατόµου που µαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα σ ένα νέο πολιτισµό. Ως «πολιτισµική προσαρµογή» ορίζεται η κοινωνική και ψυχολογική ενσωµάτωση ενός ατόµου σε µια οµάδα ατόµων που έχουν άλλα πολιτισµικά και κοινωνικά στοιχεία από ό,τι ο ίδιος και µιλούν µια άλλη γλώσσα από τη µητρική του. Σύµφωνα µε τον ερευνητή, οι ψυχοκοινωνικές παράµετροι είναι οι πιο σπουδαίοι παράγοντες επίδρασης στην κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας. Αυτές προσδιορίζουν το βαθµό και την επιτυχία της πολιτισµικής προσαρµογής του ατόµου στην οµάδα των οµιλητών της δεύτερης γλώσσας και το επίπεδο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Όσο µεγαλύτερη είναι η ετοιµότητα ενσωµάτωσης που δείχνει ένα άτοµο και όσο πιο θετική είναι η γνώµη που έχει γι αυτήν την οµάδα, τόσο µεγαλύτερη είναι η επιτυχία που έχει κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Baker 2001). Με βάση τα παραπάνω, στο πρώτο στάδιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας εµφανίζονται γλωσσικές υποµορφές που κατακτώνται µε τη βοήθεια της πρώτης γλώσσας. Το άτοµο παραµένει σε αυτό το στάδιο για όσο διάστηµα περιορίζει τη χρήση της νέας γλώσσας 18

19 µόνο για την επίτευξη απαραίτητων στόχων της καθηµερινής επικοινωνίας του µε το περιβάλλον. Αυτό συµβαίνει όταν το άτοµο δεν αποδέχεται την ξένη κουλτούρα, νιώθει αποµονωµένο από το περιβάλλον του και δεν επιθυµεί να αποκτήσει επαφή µαζί του. Συνοψίζοντας, αυτή η υπόθεση καταφέρνει να αιτιολογήσει πολλές από τις διαφορές που παρουσιάζουν τα άτοµα στο βαθµό επιτυχίας κατά την κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας. Φαίνεται πως άτοµα που πρέπει να µάθουν µια γλώσσα για επαγγελµατικούς κυρίως λόγους αλλά δεν αποδέχονται τον πολιτισµό και τους ανθρώπους που µιλούν αυτή τη γλώσσα, δυσκολεύονται να κατακτήσουν αυτή τη γλώσσα και παραµένουν συχνά στάσιµα σε αρχικά στάδια στην ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας. Αντίθετα, όταν το άτοµο αποδέχεται τον πολιτισµό των µητρικών οµιλητών της δεύτερης γλώσσας ή θέλει να ενταχθεί στο κοινωνικό τους σύνολο, κατακτά τη δεύτερη γλώσσα γρήγορα και επιτυχηµένα. Στη θεωρία της κοινωνικής και πολιτισµικής προσαρµογής ασκήθηκε κριτική καθώς οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες δεν είναι οι µόνοι που επιδρούν στις διαδικασίες κατάκτησης µιας δεύτερης γλώσσας. Επιπλέον, ο Klein (1984) πιστεύει ότι η θεωρία αυτή δεν µπορεί να αιτιολογήσει το γεγονός ότι τα γλωσσολογικά- γνωστικά συστήµατα, στα οποία στηρίζονται οι διάφορες αναπτυξιακές γλωσσικές µορφές, αλλάζουν σε συνάρτηση µε την ετοιµότητα που δείχνει το άτοµο για πολιτισµική προσαρµογή Χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της ατοµικής διαδοχικής διγλωσσίας Κατά τη διαδοχική κατάκτηση µιας γλώσσας, διαπιστώνονται τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατα (Τριάρχη 2000): Η ύπαρξη διαγλώσσας Ο Selinker (1969) ορίζει τη διαγλώσσα ως το αποτέλεσµα της παραγωγής εκφράσεων που βασίζεται σε γνώσεις που κατέχει το άτοµο στη µητρική γλώσσα και σε γνώσεις που έχει ήδη αποκτήσει παράγοντας εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. Η διαγλώσσα παρουσιάζει µια συστηµατικότητα αφού διέπεται από κανόνες, έχει τη δική της εσωτερική δοµή µε συγκεκριµένες µορφολογικές και συντακτικές ιδιότητες και µπορεί κανείς να αναγνωρίσει τη χρήση στρατηγικών κατά την επεξεργασία των γλωσσικών ερεθισµάτων που το περιβάλλον παρέχει στο άτοµο. Ταυτόχρονα, όµως, η διαγλώσσα παρουσιάζει µια προσωρινότητα αφού οι δοµές της (φωνολογικές, µορφολογικές και συντακτικές) µεταβάλλονται συνεχώς µε στόχο να φτάσουν το τελικό επίπεδο της γλώσσας που µαθαίνεται. Οι δυο διαφορετικές αυτές ιδιότητες που χαρακτηρίζουν τη γλώσσα εκµάθησης είναι αντίθετες, µε συνέπεια να βρίσκονται σε ένταση και να αλληλοσυγκρούονται συχνά Η ακολουθία των αναπτυξιακών φάσεων Όπως κατά τη γλωσσική ανάπτυξη της µητρικής γλώσσας παρατηρείται µια καθορισµένη σειρά αναπτυξιακών σταδίων σύµφωνα µε την οποία το παιδί κατακτά τη γλωσσική ικανότητα, έτσι και κατά τη διαδοχική κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας οι δοµές της αναπτύσσονται µέσω ενεργητικών γλωσσικών διαδικασιών και εµφανίζονται µε µια συγκεκριµένη αναπτυξιακή ακολουθία που είναι ανεξάρτητη από την εκάστοτε µητρική γλώσσα (Felix 1977). Αυτή η χρονολογική ανάπτυξη της γλώσσας, που ο Wode (1993) ονοµάζει «ακολουθία ανάπτυξης», µπορεί να κατανεµηθεί σε ξεχωριστά συνεχόµενα αναπτυξιακά στάδια. Καθένα από αυτά τα στάδια χαρακτηρίζεται από συγκεκριµένες αναπτυξιακές γλωσσικές δοµές εκµάθησης και από συγκεκριµένα λάθη που γίνονται λόγω της γλωσσικής εξέλιξης. Η αρχή κάθε σταδίου καθορίζεται από την εµφάνιση µιας συγκεκριµένης νέας γλωσσικής δοµής. Τα όριά της µετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο δεν είναι πάντα ξεκάθαρα επειδή στην αρχή εµφανίζονται ταυτόχρονα παλιές και νέες δοµές και σταδιακά µειώνεται ο αριθµός 19

20 των παλιών δοµών. Ο Wode (1993) υποστηρίζει πως τα χρονολογικά περιθώρια αυτών των σταδίων είναι σχετικά και ότι το χρονικό διάστηµα που θα παραµείνει το άτοµο σε ένα στάδιο και θα κάνει χρήση µιας συγκεκριµένης γλωσσικής δοµής ποικίλλει σε µεγάλο βαθµό. Ο Ellis (1986) προσθέτει ότι παρατηρούνται ατοµικές παραλλαγές στην σειρά εµφάνισης των διαφόρων αναπτυξιακών σταδίων. Αυτό, όµως, που έχει διαπιστωθεί ότι παραµένει ίδιο κατά την κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας, από διάφορα άτοµα, είναι η σχετική σταθερή ακολουθία των αναπτυξιακών σταδίων. Αυτή η ακολουθία δεν είναι µια προσθετική σειρά σταδίων, αλλά ένα πολύπλοκο πλέγµα που τα µέλη του όχι µόνο προϋποθέτουν το ένα το άλλο αλλά και βοηθούν το ένα στην εµφάνιση του άλλου (Wode 1993) Οι στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης Κατά την κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας, η γλωσσική συµπεριφορά κατευθύνεται, εκτός από τους έµφυτους µηχανισµούς γλωσσικής κατάκτησης, και από τις στρατηγικές κατάκτησης, µέσω των οποίων το άτοµο επεξεργάζεται συνειδητά τις διάφορες γλωσσικές πληροφορίες που του παρέχονται από το περιβάλλον (Taylor B. 1974). Αναλυτικότερα, οι στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης είναι συνειδητοί τρόποι λύσης γλωσσικών προβληµάτων, που το άτοµο χρησιµοποιεί για να κατακτήσει διάφορες γλωσσικές δοµές όταν έρχεται σε επαφή µε τη συγκεκριµένη γλώσσα που θέλει να µάθει. Σύµφωνα µε τον Wode, υπάρχει µια µεγάλη ποικιλία από στρατηγικές οι οποίες µπορούν να καταταχθούν σε δύο µεγάλες κατηγορίες: α) στις στρατηγικές εκµάθησης, που συµβάλλουν κυρίως στην κατάκτηση γλωσσικών γνώσεων, και β) στις στρατηγικές επικοινωνίας, οι οποίες ενεργοποιούν τις γλωσσικές γνώσεις που έχουν ήδη κατακτηθεί κατά την επίτευξη επικοινωνιακών στόχων, όπως είναι οι διαπροσωπικές επαφές. Ο χώρος της εκµάθησης και ο χώρος της επικοινωνίας έχουν πολλά κοινά στοιχεία και βρίσκονται σε µια συνεχή αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση. Για να επικοινωνήσει π.χ. το άτοµο γλωσσικά µε τους συνανθρώπους του, θα πρέπει να παράγει γλωσσικές εκφράσεις οι οποίες πάλι µπορούν να επιδράσουν ως γλωσσικά ερεθίσµατα κατά την γλωσσική εκµάθηση (Wode 1993) Η άµεση εξάρτηση από τη µητρική γλώσσα Τα αποτελέσµατα των πρώτων ερευνών έδειχναν άµεση επίδραση της µητρικής στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και, όπως προαναφέραµε, διατυπώθηκε από τον Lado η υπόθεση της παρεµβολής, κατά την οποία η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας κατευθύνεται µέσω της µητρικής γλώσσας. Οι Dulay και Burt κατέληξαν στις έρευνές τους σε αντίθετα αποτελέσµατα και διατύπωσαν την υπόθεση της ταύτισης, σύµφωνα µε την οποία οι έµφυτες ή επίκτητες γλωσσογνωστικές ικανότητες του ατόµου είναι αυτές που επιδρούν ουσιαστικά κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και όχι η παρεµβολή των γλωσσικών δοµών της µητρικής στη δεύτερη γλώσσα. Λίγα χρόνια αργότερα, στα πλαίσια του ερευνητικού προγράµµατος του Kiel αποδείχτηκε ότι κατά τη φυσική, διαδοχική κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας υπάρχει παρεµβολή της µητρικής γλώσσας σε ορισµένα γλωσσικά επίπεδα. Ακόµη, σύµφωνα µε το ίδιο πρόγραµµα του, παρατηρείται έντονη επίδραση της µητρικής γλώσσας στο φωνολογικό επίπεδο ενώ στο γραµµατικό γλωσσικό επίπεδο υπάρχουν ενδείξεις παρεµβολών αλλά δεν διαπιστώνονται πάντα µε την ίδια ένταση. Επιπρόσθετα, φαίνεται ότι το άτοµο µεταφέρει από τη µητρική του γλώσσα στοιχεία όπως τεχνικές συζήτησης και διήγησης, τοπικές διαλέκτους, χρήση ιδιωµατισµών κ.α. κατά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Θεωρητικά τη σχέση ανάµεσα στην πρώτη και δεύτερη γλώσσα προσέγγισε ο Cummins, διατυπώνοντας την υπόθεση της αλληλεξάρτησης. Ο Cummins υποστηρίζει ότι το γλωσσικό 20