International Conference of Greek Linguistics. the 10th. DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE

Transcript

1 DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE the 10th International Conference of Greek Linguistics Edited by Zoe Gavriilidou Angeliki Efthymiou Evangelia Thomadaki Penelope Kambakis-Vougiouklis Komotini 2012

2 Οργανωτική Επιτροπή Συνεδρίου O r g a n i z i n g C o m m i t t e e Z o e G a v r i i l i d o u A n g e l i k i E f t h y m i o u E v a n g e l i a T h o m a d a k i Penelop e Kambakis -Vougiou klis Γραμματειακή Υποστήριξη S e c r e t a r i a l S u p p o r t Ioannis Anagnostopoulos M a r i a G e o r g a n t a P o l y x e n i I n t z e N i k o s M a t h i o u d a k i s L i d i j a M i t i t s E l e n i P a p a d o p o u l o u A n n a S a r a f i a n o u E l i n a C h a dji p a p a ISBN Τ υ π ο γ ρ α φ ι κ ή ε π ι μ έ λ ε ι α Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ η ς Ε λ έ ν η Π α π α δ ο π ο ύ λ ο υ Ε λ ί ν α Χ α τ ζ η π α π ά Σ χ ε δ ι α σ μ ό ς ε ξ ώ φ υ λ λ ο υ Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ ης Copyright 2012 Δ η μ ο κ ρ ί τ ε ι ο Π α ν ε π ι σ τ ή μ ι ο Θ ρ ά κ η ς D e m o c r i t u s U n i v e r s i t y o f T h r a c e Ε ρ γ α σ τ ή ρ ι ο Σ ύ ν τ α ξ η ς, Μ ο ρ φ ο λ ο γ ί α ς, Φ ω ν η τ ι κή ς, Σ η μ α σ ι ο λ ο γ ί α ς, L a b o ra to r y o f S y n ta x, M o r pho l o g y, P h o n e t i c s, S e m a n t i c s, Δ ι ε θ ν έ ς Σ υ ν έ δ ρ ι ο Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ω σ σ ο λ ο γ ί α ς I n t er n a ti o n a l C o n fe r e n c e o f G r e e k L inguist ic s +Μ όρφωση Δ Π Θ +M orp ho SE D U T H

3 ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ Έλενα Ιωαννίδου Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η παρούσα εργασία συγκρίνει τη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης στην Κύπρο. Παρόλο που το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού προωθεί τη συστηματική χρήση της Κοινής Νέας Ελληνικής (ΚΝΕ) στο επίσημο μαθησιακό περιβάλλον της τάξης, τα ερευνητικά δεδομένα από τις συμμετοχικές παρατηρήσεις καταδεικνύουν ότι η Κυπριακή Διάλεκτος (ΚΔ) χρησιμοποιείται σε ποικίλες περιστάσεις μέσα στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς. Από τα γλωσσικά δεδομένα διαφαίνεται ότι ο βαθμός και το είδος της γλωσσικής ποικιλότητας εξαρτώνται από την περίσταση επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Τέλος, περιγράφονται οι ποικίλες τεχνικές διόρθωσης που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς για αντικατάσταση της διαλέκτου με την πρότυπη ποικιλία. Λέξεις κλειδιά: γλωσσική ποικιλότητα, κυπριακή διάλεκτος, γλωσσική χρήση εκπαιδευτικών, περίσταση επικοινωνίας 1. Εισαγωγή Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών στο διδιαλεκτικό σκηνικό της Κύπρου όπου σε πολιτικό και θεσμικό επίπεδο η Κοινή Νέα Ελληνική (ΚΝΕ) λειτουργεί ως η επίσημη γλωσσική ποικιλία, ενώ η Ελληνική Κυπριακή Διάλεκτος (ΚΔ) αντιμετωπίζεται ως η «χαμηλή» και ανεπίσημη ποικιλία, παραπέμποντας σε ένα σκηνικό κοινωνικής διγλωσσίας (Ferguson, 1959). Συγκεκριμένα η εργασία αυτή εξετάζει πρώτον, τη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών στην τάξη ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και δεύτερον διερευνά τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για «διόρθωση» των διαλεκτικών τύπων που χρησιμοποιούν οι μαθητές μέσα στην τάξη. Αρχικά γίνεται μια ανασκόπηση σε ζητήματα που αφορούν τη γλωσσική εκπαιδευτική πολιτική με ιδιαίτερη αναφορά στο κοινωνικό-πολιτικό και εκπαιδευτικό συγκείμενο της Κύπρου. Ακολούθως παρουσιάζονται τα ερευνητικά δεδομένα από τάξεις σε δημόσια σχολεία και ειδικότερα από τη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 2. Θεσμική μονογλωσσία και γλωσσική πολιτική στην Κύπρο Ο τρόπος που χρησιμοποιείται η γλώσσα στο σχολείο παρουσιάζει ιδιαίτερο κοινωνιογλωσσολογικό και παιδαγωγικό ενδιαφέρον, όχι μόνο γιατί η εκπαίδευση βρίσκεται συνήθως στο επίκεντρο των γλωσσικών συγκρούσεων (May 2001, Skutnabb-Kangas 2000), αλλά και γιατί μέσω της γλωσσικής εκπαιδευτικής πολιτικής διαμορφώνονται γλωσσικές στάσεις και τίθενται τα όρια για τη γλωσσική χρήση. Στην περίπτωση της Κύπρου το κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο αποτέλεσε τον καταλύτη για τη χάραξη εκπαιδευτικών γλωσσικών πολιτικών. Το γεγονός ότι η χώρα βίωσε τα τελευταία χρόνια έντονα πολιτικά γεγονότα (π.χ. ανεξαρτησία 1960, εθνοτικές συγκρούσεις , πραξικόπημα και εισβολή 1974) ενίσχυσε την τάση για εκπαίδευση εθνοκεντρικού χαρακτήρα (Smith 1991, Karageorgis 1986) στην οποία In Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (eds), 2012, Selected papers of the 10th ICGL, pp Komotini/Greece: Democritus University of Thrace.

4 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] το γλωσσικό μάθημα είχε κεντρική θέση (Persianis 1981, Karoulla-Vrikkis 2004). Από την ίδρυση της Κυπριακής Δημοκρατίας το 1960, η γλωσσική εκπαιδευτική πολιτική προωθούσε αποκλειστικά την επίσημη γλωσσική ποικιλία της Ελλάδας (βλ. καθαρεύουσα μέχρι το 1976 και δημοτική από το 1976 και μετά), συνδέοντας άμεσα την επιλογή αυτή με την προώθηση της ελληνικής ταυτότητας των Ελληνοκυπρίων (Ioannidou 2007, Sophocleous 2009β). Συγκεκριμένα, για πρακτικούς και πολιτικούς λόγους η ελληνοκυπριακή γλωσσική εκπαίδευση ακολουθούσε πιστά τις γλωσσικές μεταρρυθμίσεις, τα σχολικά εγχειρίδια και τα αναλυτικά προγράμματα της Ελλάδας (Koutsellini-Ioannidou 1997, Philippou 2007). Το θέμα της διαλέκτου δεν απασχόλησε ποτέ την επίσημη πολιτεία και υπήρξε σε μεγάλο βαθμό αγνοημένο 1, τόσο στα αναλυτικά προγράμματα όσο και στις εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας. Σύμφωνα με διάφορες αναλύσεις (Karyolemou 2002, Papapavlou & Pavlou 2005) η κεντρική φιλοσοφία πίσω από την υιοθέτηση της ΚΝΕ ως αποκλειστικής επίσημης ποικιλίας ήταν η διαφύλαξη της εθνικής ενότητας, με κεντρική ιδεολογία τη συσχέτιση γλωσσικής ομοιογένειας, ενιαίας ταυτότητας και μιας «κοινής» και εθνικής γλώσσας (Coulmas 1988). Όπως υποστήριξε ο Buck (1916, σ ) «η γλώσσα είναι το σήμα κατατεθέν της εθνικότητας» και στη σύγχρονη Κύπρο η ΚΝΕ λειτουργεί, σε πολιτικό και ιδεολογικό επίπεδο, ως δείκτης ταυτότητας που πραγματώνει τη διάκριση μεταξύ «Ελληνοκυπρίων» και «Άλλων», διασφαλίζοντας τις στενές σχέσεις μεταξύ Ελλάδας και Κύπρου. Οι γλωσσικές αυτές πολιτικές είχαν ως αποτέλεσμα τη διασύνδεση της ΚΝΕ με αξίες όπως η ισχύς, το κύρος, το ψηλό μορφωτικό επίπεδο, η ευγένεια και η υψηλή αισθητική (βλ Papapavlou 1998, Ioannidou 2004). Αντίθετα, η ΚΔ διασυνδέθηκε με πιο υποβαθμισμένες αξίες όπως η ανεπισημότητα, το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο κ.ο.κ. Από τις υπάρχουσες έρευνες αναδεικνύεται μια ασυνέπεια και κυρίως μια σύγχυση από πλευράς εκπαιδευτικών όσον αφορά τις «νόμιμες» γλωσσικές ποικιλίες της τάξης. Όπως υποστηρίζουν οι Papapavlou και Pavlou (2005), η γλωσσική πολιτική στην Κύπρο είναι μια υπόρρητη πολιτική, καθώς δεν υπάρχει επίσημο έγγραφο που να δηλώνει σαφώς ποια πρέπει να είναι η γλώσσα της εκπαίδευσης. Αυτή η ασάφεια, εντοπίζεται στην ετήσια έκθεση του Συμβούλιο της Ευρώπης για τη γλωσσική εκπαίδευση (βλ. ERC, 2004) όπου ο όρος «μητρική γλώσσα» χρησιμοποιείται στην Κύπρο είτε για αναφορά στην ΚΝΕ είτε στην ΚΔ. Παρά το γεγονός ότι οι πλείστοι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ΚΝΕ ως τη γλώσσα της εκπαίδευσης (Pavlou & Papapavlou 2004), κατέχουν αμφίθυμες στάσεις σχετικά με τη χρήση της διαλέκτου μέσα στην τάξη (Sophocleous 2009α). Σε μια έρευνα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί δεν «υιοθετούν μια ξεκάθαρη στάση όσον αφορά τη χρήση ή μη της διαλέκτου ως μέσο διδασκαλίας, ούτε εμφανίζονται να είναι υπέρ της ενεργής συμμετοχής τους για την επιλογή της γλωσσικής ποικιλίας που θα χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση» (Papapavlou & Pavlou, 2005, σ.175). Λαμβάνοντας υπόψη τον έντονο πολιτικό λόγο γύρω από τη γλώσσα της εκπαίδευσης και την ασάφεια των εκπαιδευτικών σχετικά με τη γλωσσική χρήση στο σχολείο, η παρούσα έρευνα θέτει δύο στόχους: (1) Να διερευνήσει τη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και (2) Να εξετάσει κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συγκεκριμένες στρατηγικές διόρθωσης, για να περιορίσουν τη χρήση της διαλέκτου στο επίσημο περιβάλλον της τάξης. Η έρευνα επικεντρώνεται τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τα δεδομένα που προκύπτουν από τα δύο περιβάλλοντα θα διερευνηθούν συγκριτικά. Η συνεισφορά της παρούσας εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι έστω και αν η γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια (Ioannidou 2002, 2007, 2009β) και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Sophocleous 2009α, 2009β) έχει διερευνηθεί, δεν έχει γίνει σύγκριση μέχρι τώρα της γλωσσικής χρήσης των εκπαιδευτικών (ΚΝΕ ή ΚΔ) σε αυτά τα δύο περιβάλλοντα. Αξίζει να σημειωθεί ότι η σύγκριση των γλωσσικών πρακτικών των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια βαθμίδα της εκπαίδευσης είναι χρήσιμη όχι μόνο επειδή πρόκειται για ομάδες διαφορετικής ηλικίας αλλά και λόγω της διαφορετικής φιλοσοφίας στη γλωσσική εκπαίδευση. Στο δημοτικό σχολείο, οι μαθητές πρέπει να «μεταβούν από το κυπριακό ιδίωμα 1 Αξίζει να σημειωθεί ότι με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2010 και την εφαρμογή της φιλοσοφίας του κριτικού γραμματισμού στο πρόγραμμα της γλώσσας (βλ. Χατζησαββίδης, Κωστούλη & Τσιπλάκου 2010, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2010), η γλωσσική ποικιλότητα αντιμετωπίζεται ως εργαλείο μεταγλωσσικής ενημερότητας. Για πρώτη φορά προσφέρεται συγκεκριμένο θεωρητικό γλωσσολογικό και παιδαγωγικό πλαίσιο για τη διδακτική αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας στα δημόσια σχολεία της Κύπρου. [ 816 ]

5 [ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ] στη πρότυπη Νέα Ελληνική (Υπουργείο Παιδείας, 1994, σ. 44), ενώ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναμένεται να χρησιμοποιούν με επάρκεια την ΚΝΕ. 3. Μεθοδολογία Για τη διερεύνηση της γλωσσικής χρήσης των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκαν τα εθνογραφικά εργαλεία της συμμετοχικής παρατήρησης στο φυσικό περιβάλλον της τάξης και των συνεντεύξεων. Η βασική φιλοσοφία της εθνογραφικής έρευνας είναι η συλλογή πολλαπλών και σε βάθος δεδομένων για εκτενές χρονικό διάστημα, με αναστοχαστική ερμηνεία των δεδομένων βάσει του συγκειμένου και του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου (Denzin 1997, Hammersley 1992, 1993). Η συλλογή των δεδομένων διενεργήθηκε σε δώδεκα σχολεία (έξι πρωτοβάθμιας και έξι δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) στις αστικές περιοχές των πόλεων Α και Β για συνολικά δέκα μήνες. Αποφασίσαμε να επικεντρωθούμε στα αστικά κέντρα προκειμένου να αποφύγουμε τα βασιλεκτικά γλωσσικά χαρακτηριστικά που συναντούμε κυρίως σε αγροτικές περιοχές και να εστιάσουμε στις περιοχές όπου ομιλείται μια κοινή «αστική διάλεκτος» (Tsiplakou, Papapavlou, Pavlou & Katsoyannou 2007). Τα σχολεία επιλέχθηκαν με διττό στόχο: πρώτον, προσπαθήσαμε να αποφύγουμε σχολεία που χαρακτηρίζονταν από τις τοπικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες ως ΖΕΠ (Ζώνες Ειδικής Προτεραιότητας), δηλαδή με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Δεύτερον, επιλέξαμε σχολεία όπου γνωρίζαμε «άτομα σε θέσεις κλειδιά», οι οποίοι μας εξασφάλισαν πρόσβαση στις τάξεις και διευκόλυναν τη συλλογή δεδομένων. Συνολικά, συμμετείχαν στην έρευνα 24 εκπαιδευτικοί, 12 πρωτοβάθμιας και 12 δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και από τα τρία επίπεδα της δημόσιας εκπαίδευσης στην Κύπρο (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο /Τεχνική Σχολή). Οι εκπαιδευτικοί διέφεραν στην εμπειρία και την ειδικότητα, ενώ οι πλείστοι είχαν παρόμοιο μορφωτικό επίπεδο (πτυχίο ή μεταπτυχιακό). Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί του δημοτικού σχολείου ήταν δάσκαλοι τάξης (δηλαδή όχι εξειδικευμένοι σε ένα θέμα, αλλά εκπαιδευμένοι να διδάξουν όλα τα μαθήματα στην τάξη) ενώ οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είχαν διάφορες ειδικεύσεις (Φιλολογία, Ιστορία, Μαθηματικά, Φυσική, Φυσική Αγωγή (Φ.Α.), Αγγλικά και Τεχνολογία). Οι συμμετοχικές παρατηρήσεις διεξήχθησαν στην τάξη κάθε εκπαιδευτικού για πέντε σχολικές περιόδους. Συγκεκριμένα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρήσαμε μαθήματα στα ακόλουθα γνωστικά αντικείμενα: Ελληνικά, Μαθηματικά, Επιστήμη, Ιστορία, Γεωγραφία, Μουσική, Τέχνη, Σχεδιασμό και Τεχνολογία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρατηρήσαμε μαθήματα στα εξής γνωστικά αντικείμενα: Ελληνικά, Ιστορία, Αρχαία Ελληνικά (Αρχαιογνωσία), Θρησκευτική Εκπαίδευση, Πληροφορική, Τεχνολογία, Χημεία, Φυσική και Φυσική Αγωγή. Ακολούθως, διενεργήθηκαν συνεντεύξεις ημι-δομημένης μορφής με τους εκπαιδευτικούς. Η ανάλυση των δεδομένων βασίστηκε στα μοντέλα ποιοτικής ανάλυσης που προτείνονται από τους Rubin και Rubin (2005) και Miles και Huberman (1994). Και στα δύο μοντέλα η βασική ιδέα είναι ότι οι ερευνητές, καθοδηγούμενοι από τα ερευνητικά τους ερωτήματα, πρέπει να «διαβάσουν» τα δεδομένα τους και να δημιουργήσουν κώδικες (Rubin και Rubin 2005) ή θεματικές κατηγορίες, τις οποίες στη συνέχεια θα πρέπει να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν, αναλαμβάνοντας το δύσκολο έργο που ο Denzin (1997) ονομάζει «τέχνη της ερμηνείας». Επομένως, τα τέσσερα βήματα στα οποία στηριχτήκαμε για την ανάλυση των δεδομένων ήταν: κωδικοποίηση, κατηγοριοποίηση, εννοιολογική χαρτογράφηση και δημιουργία θέματος. Η ανάλυση της γλωσσικής χρήσης ήταν κυρίως βασισμένη στην έννοια του Hymes (1985) για το «επικοινωνιακό ρεπερτόριο», το οποίο εστιάζει στους εξής τρεις άξονες του λόγου της τάξης: α). εντοπισμός των γλωσσικών ποικιλιών, β). κατηγοριοποίηση ανάλογα με την περίσταση και γ). διερεύνηση μορφών «καταλληλότητας/νομιμοποίησης» (appropriateness). Οι γλωσσικές ποικιλίες προσδιορίστηκαν με την κλασική μέθοδο προσδιορισμού της διαλέκτου, όπου από ένα σώμα προφορικών δεδομένων εντοπίζονται οι πιο συχνόχρηστοι γλωσσικοί τύποι οι οποίοι θεωρούνται και ο «πυρήνας» των χαρακτηριστικών για το συγκεκριμένο σώμα κειμένων (βλ. Lucas & Bordes 1994, Ioannidou 2009α, 2009β). Ακολούθησε, η κατηγοριοποίηση της ομιλίας των εκπαιδευτικών σε περιστάσεις επικοινωνίας (Wolfram, Temple-Adger, & Christian1999). Για κάθε εκπαιδευτικό, χρησιμοποιήθηκε ένας πίνακας για να σημειώνεται η συχνότητα με την οποία χρησιμοποιήθηκε είτε η ΚΔ είτε η ΚΝΕ σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας σε κάθε μάθημα (βλ. Πίνακα 1 για παράδειγμα). Μετά την κωδικοποίηση και τον καθορισμό των κατηγοριών, έγινε προσπάθεια για εντοπισμό μοτίβων και τάσεων στη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών. Για κάθε εκπαιδευτικό έγινε μια χαρτογράφηση των βασικών παραμέτρων της έρευνας (Simons, 2009) και στο τελικό στάδιο της ανάλυσης των δεδομένων, δημιουργήθηκαν εξατομικευμένοι πίνακες όπου συνόψιζαν προσωπικές πληροφορίες, αξίες και [ 817 ]

6 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] συμπεριφορές στα υπό εξέταση θέματα (όπως προέκυψαν από τις συνεντεύξεις) και επιλεγμένα αποσπάσματα από τις παρατηρήσεις στην τάξη. Κατηγορία Ελληνική Κυπριακή Διάλεκτος (ΚΔ) Κοινή Νέα Ελληνική (ΚΝΕ) Διόρθωση Παρατήρηση Επεξήγηση Παρέθεση ερωτήματος Διδασκαλία μαθήματος προφορικά Διδασκαλία μαθήματος γραπτά Οδηγίες Πίνακας 1 Περιστάσεις επικοινωνίας στη γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών 4. Αποτελέσματα: Η γλωσσική χρήση των εκπαιδευτικών 4.1 Περιστάσεις επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί είχαν το δικό τους προσωπικό στιλ ομιλίας και ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούσαν τις ποικιλίες της πρότυπης και της διαλέκτου διέφερε. Μερικοί έτειναν να συγκλίνουν περισσότερο προς την ΚΝΕ, ενώ άλλοι χρησιμοποιούσαν συχνότερα διαλεκτικά στοιχεία είτε με εναλλαγή 2 (Auer 1998) είτε με μίξη (Muysken 2000) κωδίκων. Παρά τις ιδιολέκτους τους, στη λεπτομερή ανάλυση των δεδομένων διαφάνηκε ότι υπήρχαν κάποια επαναλαμβανόμενα, στην πλειονότητά των εκπαιδευτικών, μοτίβα που σχετίζονταν κυρίως με τη γλωσσική χρήση και την επισημότητα ή όχι της περίστασης επικοινωνίας Επίσημες περιστάσεις και χρήση της «πρότυπης» γλωσσικής ποικιλίας Κατά τη διάρκεια της «κύριας διδασκαλίας», δηλαδή σε περιστάσεις που συνδέονταν άμεσα με τη διδακτική διαδικασία (π.χ. ερωτήματα σχετικά με το κείμενο, ανάγνωση, γραφή) η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών τόσο από την πρωτοβάθμια (10/12) όσο και από τη δευτεροβάθμια (9/12) εκπαίδευση χρησιμοποιούσαν μια παραλλαγή της πρότυπης, αυξάνοντας τους γλωσσικούς τύπους της ΚΝΕ στην ομιλία τους ή αποφεύγοντας μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία της διαλέκτου. Αυτές οι περιστάσεις ήταν συνήθως συνυφασμένες με τη μελέτη γραπτού κειμένου από το σχολικό εγχειρίδιο. Από την ανάλυση των γλωσσικών δεδομένων προέκυψε ότι όταν οι εκπαιδευτικοί έθεταν ερωτήσεις, εξηγούσαν έννοιες, ή περιέγραφαν και επεξηγούσαν το κείμενο, συμπεριλάμβαναν στοιχεία της πρότυπης νεοελληνικής στο λόγο τους. Τα αποσπάσματα 1 και 2 αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτής της τάσης. Απόσπασμα 1: Τεχνολογία, Γ Λυκείου 3 Και έτσι σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι η Κυπριακή ξυλουργική βιομηχανία ανέκαμψε και είχε πάρει μία τρομερή άνοδο, μετά την ανεξαρτησία μέχρι την τουρκική εισβολή. 2 Παρόλο που ο διαχωρισμός «εναλλαγή» και «μίξη» κωδίκων θεωρείται προβληματικός (βλ. Muysken 2000) αφού επικρατεί η άποψη ότι θα πρέπει να μιλάμε κυρίως για «μίξη» κωδίκων (code mixing, Muysken, 2000), για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας οι όροι χρησιμοποιούνται με τον πιο παραδοσιακό τρόπο για να υποδηλώσουν εναλλαγή από πρόταση σε πρόταση (code switching) ή εναλλαγή μέσα στην πρόταση (μίξη -code mixing). 3 Υπογραμμισμένες λέξεις = ΚΔ Σκιασμένες λέξεις = ΚΝΕ Δ= Δασκάλα / Δάσκαλος Κ= Καθηγήτρια / Καθηγητές Μ= Μαθήτρια/ Μαθητής (π)= Παύση στο λόγο [ 818 ]

7 [ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ] Απόσπασμα 2: Ελληνικά, Ε Δημοτικού ξαναλέω το κείμενο για δούμε αν το εγράψαμεν με τις (π) τόνους του με όλα που χρειάζεται. Στο απόσπασμα 1 δεν υπάρχουν καθόλου διαλεκτικά στοιχεία, τουλάχιστον σε μορφολογικόκαι συντακτικό επίπεδο. Ο εκπαιδευτικός παραδίδει μάθημα και είναι έκδηλο ότι η περίσταση σχετίζεται άμεσα με αυτό που ονομάσαμε «κύρια διδασκαλία» με εμφανή την επιλογή τύπων της ΚΝΕ και την αποφυγή διαλεκτικών δεικτών. Παρομοίως, στο δεύτερο απόσπασμα η εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες στους μαθητές στο μάθημα των Ελληνικών και χρησιμοποιεί κυρίως τύπους της ΚΝΕ. Υπάρχει μια παρεμβολή στη διάλεκτο (αύξηση αορίστου στον τύπο εγράψαμεν), αλλά από την ανάλυση της ιδιολέκτου της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού προέκυψε ότι χρησιμοποιούσε αρκετά διαλεκτικά στοιχεία στο λόγο της και αυτά μειώνονταν δραματικά σε πιο επίσημες περιστάσεις μέσα στην τάξη, περιστάσεις που σχετίζονταν δηλαδή άμεσα με τη διδασκαλία. Αν και δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ της γλωσσικής χρήσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, πρέπει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί με ειδίκευση σε θεωρητικά θέματα και θέματα που σχετίζονται με τη γλώσσα, δηλαδή, αυτοί που δίδασκαν Ελληνικά, Αρχαία Ελληνικά και Ιστορία αντιμετώπιζαν ευνοϊκότερα τη χρήση της ΚΝΕ κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην επικρατούσα άποψη ότι σε αυτά τα μαθήματα η ικανότητα και η επάρκεια των μαθητών στην ΚΝΕ αποτελεί βασικό κριτήριο επιτυχίας. Αυτή η άποψη απεικονίζεται ξεκάθαρα στο ακόλουθο απόσπασμα συνέντευξης: «Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι οδηγίες που δίνονται [από το Υπουργείο] αναφέρουν ότι η διδασκαλία πρέπει να γίνεται στην ΚΝΕ(...). Υπάρχουν περιστάσεις όπου θα προβαίναμε ακόμα και σε διορθώσεις, με σκοπό να δείξουμε στους μαθητές τι θα πρέπει να γράφουν στα τετράδιά τους. Σε περιπτώσεις όπου χρησιμοποιούν βαρετή κυπριακή λέξη, αυτόματα θα την αντικαταστήσω με μια άλλη λέξη από την ΚΝΕ» (Δάσκαλος Γλώσσας Η, Α Δημοτικό σχολείο) Ανεπίσημες περιστάσεις και χρήση της ΚΔ Ένα άλλο θέμα που προέκυψε είναι ότι και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης, σε «ανεπίσημες» περιστάσεις επικοινωνίας, περιστάσεις δηλαδή που σχετίζονταν με την οργάνωση της τάξης, με ανεπίσημα σχόλια και συζητήσεις εκτός της «κύριας διδασκαλίας», η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (10/12) χρησιμοποιούσαν διαλεκτικά στοιχεία σε διαφορετικό βέβαια εύρος και συχνότητα ανάλογα με τον κάθε εκπαιδευτικό. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρουσίασαν μεγαλύτερη διαφοροποίηση στον τρόπο που χρησιμοποιούσαν τη διάλεκτο στις ανεπίσημες περιστάσεις επικοινωνίας της τάξης. Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (5/12) χρησιμοποιούσαν κάποιους διαλεκτικούς τύπους αλλά διατηρούσαν και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στην ΚΝΕ. Επίσης, το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών (4/12) διατηρούσε την ΚΝΕ και στις πιο ανεπίσημες περιστάσεις ενώ μια άλλη ομάδα (3/12) χρησιμοποιούσε αποκλειστικά τη διάλεκτο. Τα αποσπάσματα 3-4 αποτυπώνουν αυτή την τάση. Απόσπασμα 3: Ελληνικά, Στ Δημοτικού Δ: Εδιόρθωσες το; Εδιόρθωσες το; Είνταλος ε; Έτο ποιος έννα την ιγράψει; Μ: εξίχασα κυρία Δ: Α, ούλλα ξιχάνεις τα, έτο αδιόρθωτη η ορθογραφία τζιαι εφύλαξες την. Απόσπασμα 4: Μαθηματικά, Γ Λυκείου Κ: Λοιπόν, εδώ πέρα. Με ρώτησε κάποια το ημίτονο και το συνημίτονο τι είναι πάντοτε; (...) Μ: Διότι ο αριθμητής εν πάντα μικρόττερος που τον παρονομαστήν. []= σχόλια ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ = Αύξηση στην ένταση της φωνής [ 819 ]

8 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] Κ: Ρε, εσένα είπα σου να μεν απαντάς ρε! [Όλοι οι μαθητές γελούν] Κ: Ρε, εν σου παράντζειλα να μεν το κάμνεις ρε; Στο απόσπασμα 4 ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τύπους της ΚΝΕ για να εξηγήσει έννοιες που σχετίζονται με το μάθημα (ημίτονο, συνημίτονο) αλλά στη συνέχεια κάνει εναλλαγή στη διάλεκτο για να επιπλήξει ένα μαθητή που μιλούσε χωρίς να πάρει άδεια. Ο εκπαιδευτικός υιοθετώντας ένα χιουμοριστικό και φιλικό ύφος και χρησιμοποιώντας τη διάλεκτο σε ένα πιο ανεπίσημο υφολογικό επίπεδο, σχολιάζει τη στάση του μαθητή χρησιμοποιώντας το βασιλεκτικό ρηματικό τύπο «παράντζειλα» (συμβούλεψα). Αντίθετα, στο απόσπασμα 3 η εκπαιδευτικός κάνει παρατήρηση σε ένα μαθητή διατηρώντας υψηλό τόνο φωνής και χρησιμοποιώντας αποκλειστικά τη διάλεκτο. Οι γλωσσικές επιλογές της εκπαιδευτικού πιθανόν να οφείλονται στο γεγονός ότι η περίσταση αυτή δε συμβαίνει κατά την «κύρια διδασκαλία» και γι αυτό ίσως δεν αισθάνεται την ανάγκη για χρήση της πρότυπης. Μια άλλη ερμηνεία θα μπορούσε να είναι ότι η εκπαιδευτικός είναι πολύ θυμωμένη, αφήνει κατά μέρος τις επισημότητες και χρησιμοποιεί τη μητρική της γλωσσική ποικιλία, κάτι που έχει αναδειχτεί και από παρόμοιες έρευνες (π.χ. Ioannidou 2002, Tsiplakou & Hadjioannou2010). Αυτό επιβεβαιώθηκε και στις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, όπου η συντριπτική πλειοψηφία (22 από τους 24), εξήγησαν ότι δεν χρησιμοποιούν συνεχώς την ΚΝΕ, καθώς υπήρχαν περιπτώσεις όπου αισθάνονταν την ανάγκη να κάνουν εναλλαγή στην ΚΔ Μίξη και εναλλαγή των γλωσσικών ποικιλιών στην τάξη Τόσο οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούσαν εναλλαγή ή μίξη κωδίκων ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Ωστόσο, μια πιο λεπτομερής ανάλυση των δεδομένων κατέδειξε ότι υπήρχε διαφοροποίηση στον τρόπο με τον οποίο γινόταν αυτή η εναλλαγή. Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί της δημοτικής εκπαίδευσης (7/12) χρησιμοποιούσαν αρκετά διαλεκτικά στοιχεία, ακόμα και στις πιο επίσημες περιστάσεις που σχετίζονταν με την «κύρια διδασκαλία», παρουσίαζαν δηλαδή αυξημένη «μίξη» κωδίκων στο λόγο τους. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται να διατηρούσαν μια πιο αυστηρή διάκριση μεταξύ περιστάσεων και γλωσσικής ποικιλίας, χρησιμοποιώντας επομένως περισσότερο την εναλλαγή κωδίκων και λιγότερο τη μίξη στο λόγο τους (μόνο 4 από τους 12 χρησιμοποιούσαν τη μίξη-κωδίκων, ενώ 6 από τους 12 δεν χρησιμοποιούσαν τη μίξη-κωδίκων καθόλου και 2 χρησιμοποιούσαν σπάνια τη μίξη κωδίκων). Συγκεκριμένα, στο απόσπασμα 5, η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την πρότυπη ποικιλία για να δώσει οδηγίες και να ενθαρρύνει τους μαθητές, αλλά χρησιμοποιεί τη διάλεκτο για να ελέγξει αν οι μαθητές ακούουν τις οδηγίες της. Κατά παρόμοιο τρόπο, στο απόσπασμα 6 χρησιμοποιεί κυρίως την πρότυπη για να δώσει οδηγίες, αλλά τη διάλεκτο για εμφατικούς σκοπούς. Τα δεδομένα αυτά καταδεικνύουν ότι παρόλο που η «διδασκαλία» θεωρείται η κατεξοχήν περίσταση για τη χρήση της πρότυπης ποικιλίας, τόσο από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής (βλ. Ioannidou 2009), η διάλεκτος χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς με ποικίλο τρόπο. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι στις συνεντεύξεις τους οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι σε περιστάσεις που σχετίζονται με τη διδακτική διαδικασία χρησιμοποιούν αποκλειστικά την ΚΝΕ κάτι που καταρρίπτεται από τις παρατηρήσεις. Απόσπασμα 5: Ελληνικά, Ε Δημοτικού Λίγο πιο βιαστικά, όποιος τελειώνει διαβάζει το δεύτερο μέρος του «οι μαστόροι παίζουν θέατρο» -> ακούσετε; για να μην το λέω (π) όποιος τελειώνει κλείει την ορθογραφία Απόσπασμα 6: Ελληνικά, Δ Δημοτικού Όταν τελειώσουμε, όταν διαβάσουμε, ξεκινάς να διορθώνεις. Τωρά διαβάστε και ξεκίνα τα Από το σύνολο των γλωσσικών δεδομένων διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία, ξεκινούσαν συνήθως χρησιμοποιώντας την πρότυπη, είτε για να δώσουν οδηγίες (απόσπασμα 5) ή να εξηγήσουν έννοιες (αποσπάσματα 1 και 2), είτε για να θέσουν ερωτήσεις (αποσπάσματα 3 και 4). Κατά τη [ 820 ]

9 [ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ] διάρκεια αυτών των επεισοδίων όμως, υπήρχαν υπο- περιστάσεις στις οποίες χρησιμοποιούσαν τη διάλεκτο όπως η επανάληψη εννοιών, οι επεξηγήσεις στους μαθητές και ο έλεγχος κατανόησης. Επομένως, ακόμα και στις περιστάσεις όπου η νόμιμη και θεσμοθετημένη ποικιλία ήταν η ΚΝΕ, υπήρχαν περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί ήθελαν να εμφανίζονται πιο πρακτικοί και λιγότερο «τυπικοί» και ως εκ τούτου, χρησιμοποιούσαν τη διάλεκτο είτε με τη μίξη κωδίκων (Απόσπασμα 6) είτε με την εναλλαγή τους (Απόσπασμα 5). Γενικά, αυτό που προέκυψε είναι ότι κυρίως στα δημοτικά σχολεία, ακόμη και σε τομείς όπου αναμενόταν η χρήση της πρότυπης, η παρουσία της διαλέκτου ήταν αναμφισβήτητα εμφανής. Αντίθετα, η πρότυπη ήταν εμφανής και κυρίαρχη σε περιστάσεις που είχαν τη μορφή ερωτο-απάντησης και συνδέονταν με τη μελέτη γραπτού κειμένου. Η διαπίστωση αυτή καταδεικνύει ότι γινόταν χρήση της διαλέκτου σε πιο φυσικές συζητήσεις στις οποίες οι ισχυρές νόρμες της διδασκαλίας δεν είχαν τόση επιρροή. Αντίθετα, η χρήση της πρότυπης από τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ήταν λιγότερο επιρρεπής στη μίξη κωδίκων. Αν και υπήρχαν εκπαιδευτικοί (4 στους 12) που κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας προέβαιναν στη μίξη κωδίκων κατά παρόμοιο τρόπο με αυτό των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η πλειοψηφία (8 στους 12) χρησιμοποιούσε συστηματικά την πρότυπη σε περιστάσεις που σχετίζονταν με τη διδασκαλία. Ένα παράδειγμα αυτής της τάσης παρουσιάζεται στο Απόσπασμα 7, όπου ο εκπαιδευτικός θέτει το ερώτημα στην πρότυπη, δέχεται την απάντηση στη διάλεκτο, και διατηρεί την πρότυπη στο σχολιασμό της απάντησης του μαθητή. Απόσπασμα 7: Ιστορία, Β Γυμνασίου Κ: Θυμάστε τι είναι ο Μερκαντιλισμός; Μ: Κύριε, εκάμαμεν τον πέρσι αν δε κάμνω λάθος. Κ: Ναι, πρέπει να τον έχετε κάνει και επίσης είχαμε πει κάτι την προηγούμενη φορά για τον μερκαντιλισμό. Η τάση αυτή, επιβεβαιώνεται και σε παρόμοια περιστατικά και με άλλους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τονίστηκε στις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών: «Τους το κάνω σαφές ότι πρέπει να χρησιμοποιούμε την ΚΝΕ στην τάξη όχι επειδή η ΚΔ είναι υποδεέστερη, αλλά γιατί χρειάζονται να μάθουν να μιλούν στην ΚΝΕ και αυτό θα συμβεί μόνο αν υπάρχει συνεχής χρήση της στην τάξη» (Εκπαιδευτικός Ε, Γυμνάσιο Β). 4.2 Τεχνικές «διόρθωσης» της ΚΔ Ένα επιπλέον σημαντικό στοιχείο που προέκυψε ήταν ότι σε περιστάσεις που σχετίζονταν με τη διαδικασία διδασκαλίας υπήρχαν πολλές περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί σχολίαζαν ή διόρθωναν τη χρήση της διαλέκτου από τους μαθητές. Αυτό γινόταν με την υιοθέτηση τριών κυρίως στρατηγικών που σκοπό είχαν να τονίσουν την ανάγκη και σημασία στη χρήση της πρότυπης ποικιλίας (ΚΝΕ). Οι τεχνικές αυτές ήταν οι εξής: α) επανάληψη της λέξης στην πρότυπη (απόσπασμα 8), β) άμεση «διόρθωση» της διαλέκτου και αντικατάστασή της με τον αντίστοιχο πρότυπο τύπο (απόσπασμα 9) και γ). προτροπή στους μαθητές να παράγουν τον αντίστοιχο τύπο στην πρότυπη ποικιλία (απόσπασμα 10). Στα τρία αποσπάσματα που ακολουθούν είναι εμφανής ο τρόπος που οι τρεις τεχνικές χρησιμοποιούνταν από τους εκπαιδευτικούς στην προσπάθεια τους να τονίσουν τη σημασία χρήσης της «κατάλληλης» ποικιλίας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Απόσπασμα 8: Τέχνη, Α Δημοτικού Δ: Ποιος ξέρει ποια είναι η διαφορά μεταξύ των λιονταριών με τη μεγάλη χαίτη και αυτών που δεν έχουν; Μ1: Ε, τζείνα εν άλλα ζώα Δ: Όχι, δεν είναι. [ 821 ]

10 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] Μ2: Τα αγόρια έχουν μεγάλα μαλλιά, ενώ τα κορίτσια δεν έχουν. Δ: Μπράβο. Εμείς διαφέρουμε από τα λιοντάρια. Εμείς έχουμε μακριά μαλλιά και τα αγόρια κοντά συνήθως. Μ3: Έσσιει τζιαί αγόρια με μακριά μαλλιά. Τ: Ναι, ΕΧΕΙ ΚΑΙ αγόρια με μακριά μαλλιά. Στο απόσπασμα 8 παρακολουθούμε μια συζήτηση που αναπτύχθηκε στο μάθημα της Τέχνης, μεταξύ της εκπαιδευτικού και των μαθητών σχετικά με τα θηλυκά και αρσενικά λιοντάρια. Η εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας στοιχεία της ΚΝΕ ζητάει από τους μαθητές να της πουν τη διαφορά ανάμεσα σε λιοντάρια που έχουν χαίτη και σ εκείνα που δεν έχουν. Μια μαθήτρια (Μ1) δίνει λανθασμένη απάντηση χρησιμοποιώντας τη διάλεκτο, και η εκπαιδευτικός απορρίπτει την απάντηση της χρησιμοποιώντας την ΚΝΕ. Ακολούθως, ένα μαθητής (Μ2) παρέχει την απάντηση που αναμένει να ακούσει η εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας μάλιστα και την «κατάλληλη» ποικιλία και επιβραβεύεται για αυτό. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός, σχολιάζοντας την απάντηση του μαθητή (Μ2) εξηγεί ότι οι άνθρωποι διαφέρουν από τα λιοντάρια, δεδομένου ότι οι γυναίκες έχουν μακριά μαλλιά σε αντίθεση με τους άντρες. Όταν όμως μια άλλη μαθήτρια διαφωνεί (Μ3) με το σχολιασμό της δασκάλας της, τονίζοντας ότι υπάρχουν και αγόρια με μακριά μαλλιά, η εκπαιδευτικός, παρόλο που φαίνεται να συμφωνεί με τη μαθήτρια, δε σχολιάζει την απάντησή της αλλά την επαναλαμβάνει στην πρότυπη μορφή της. Αυτό που αποκαλύπτει αυτό το επεισόδιο είναι ότι από τους τρεις μαθητές, αυτός που επαινέθηκε και του δόθηκε η αίσθηση ότι ήταν «σωστός» ήταν ο δεύτερος μαθητής (Μ2), ο οποίος ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες της εκπαιδευτικού τόσο από πλευράς περιεχομένου όσο και από πλευράς γλωσσικής χρήσης. Αντίθετα, ο πρώτος μαθητής (Μ1) όχι μόνο είπε κάτι ανακριβές, αλλά χρησιμοποίησε και ως μέσο έκφρασης τη διάλεκτο. Με τον ίδιο τρόπο, η τρίτη μαθήτρια (Μ3) διαφώνησε με τις στερεότυπες διακρίσεις της εκπαιδευτικού για τους άντρες και τις γυναίκες (κοντά και μακριά μαλλιά), δείχνοντας με σαφήνεια τον τρόπο σκέψης της και κατά κάποιον τρόπο το θάρρος της να αμφισβητήσει την εξουσία της εκπαιδευτικού. Ωστόσο, η χρήση διαλεκτικών τύπων στο λόγο της, την έφερε αντιμέτωπη με την απόρριψη της εκπαιδευτικού, μια πρακτική που έχει αναδειχτεί και σε προηγούμενες έρευνες (Ioannidou 2009α, Τσιπλάκου 2007). Η δεύτερη τεχνική, δηλαδή η άμεση διόρθωση διαφαίνεται στο απόσπασμα 9. Εδώ, ο μαθητής θέτει μια διευκρινιστική ερώτηση στη δασκάλα, χρησιμοποιώντας μια μίξη πρότυπων και διαλεκτικών τύπων. Αν και αυτή η περίσταση δεν συνδέεται άμεσα με την «κύρια διδασκαλία» αφού ο μαθητής ζητάει οδηγίες σχετικά με την επόμενή τους δραστηριότητα, η εκπαιδευτικός διορθώνει άμεσα το μαθητή, παρέχοντας και τον αντίστοιχο πρότυπο γλωσσικό τύπο. Η άμεση διόρθωση πραγματοποιείται στην ΚΝΕ τονίζοντας ανοιχτά ποια λεξιλογικά στοιχεία πρέπει και δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται στην τάξη. Το παράδοξο, ωστόσο στη γλωσσική χρήση της εκπαιδευτικού είναι ότι διορθώνει κάποιους τύπους που η ίδια θεωρεί στιγματισμένους (π.χ. έννα ΚΔ, θα ΚΝΕ) αλλά διατηρεί κάποιους άλλους τύπους της διαλέκτου (π.χ. κάμουμε ΚΔ). Διορθώνει δηλαδή άμεσα τους μαθητές για τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στο λόγο τους, αλλά στην εκφώνηση-διόρθωσή της χρησιμοποιεί και η ίδια διαλεκτικούς τύπους. Απόσπασμα 9: Τεχνολογία, Ε Δημοτικού Μ1: Κυρία τι έννα κάμουμεν; Δ: ΟΧΙ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ, τι ΘΑ κάμουμε Τέλος, η τρίτη τεχνική στη «διόρθωση» διαλεκτικών στοιχείων ήταν μέσω της προτροπής και της ενθάρρυνσης για αντικατάσταση από τους ίδιους τους μαθητές, διαλεκτικών τύπων με τους αντίστοιχους πρότυπους. Αυτή η τεχνική παρατηρήθηκε κυρίως στις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (π.χ. απόσπασμα 10). Απόσπασμα 10: Ιστορία, Β Γυμνασίου Μ: Λόγω της βαριάς φορολογίας, δεν μπορούσαν να πληρώσουν. Και επίσης δεν συμπαθούσαν ορισμένους στρατιωτικούς, και, ναι, δεν ήταν καλοί, και ηθέλασιν να πάσιν (π) (οι μαθητές γελάνε στην τάξη) [ 822 ]

11 [ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ] Κ: (χαμογελά) Δηλαδή, ήθελαν... Δεν, δεν θεωρούνταν ικανοί για το έργο τους; Μ: Ναι! Από το παράδειγμα αυτό διαφαίνεται ότι στο πιο «θεωρητικό» πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας, οι μαθητές αναμένεται να χρησιμοποιούν την πρότυπη και αυτή η νόρμα επιβάλλεται όχι μόνο από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τους συμμαθητές τους. Προφανώς, σ ένα μάθημα όπως η Ιστορία, το «κατάλληλο» μέσο αλληλεπίδρασης θεωρείται η ΚΝΕ. Κατά συνέπεια, οι απαντήσεις στην ΚΔ μπορεί να ακούγονται εμφανώς χιουμοριστικές και ενδεχομένως εκτός πλαισίου. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα η επιλογή της γλωσσικής ποικιλίας είναι πολύ σημαντική για αυτό και ο εκπαιδευτικός, δίνοντας το παράδειγμα παρακινεί το μαθητή να ολοκληρώσει το λόγο του στην ΚΝΕ. Η ανάλυση των παραπάνω αποσπασμάτων υποδεικνύει ότι υπήρχαν ποικίλοι παράγοντες που παρακινούσαν τους εκπαιδευτικούς να προβούν σε γλωσσικές διορθώσεις. Σε κάποιες περιστάσεις οι εκπαιδευτικοί παρενέβαιναν στη γλωσσική χρήση βασιλεκτικών χαρακτηριστικών της διαλέκτου (π.χ. απόσπασμα 11). Ταυτόχρονα, σε άλλες περιπτώσεις ακόμα και ένας μόνο διαλεκτικός τύπος γινόταν αντικείμενο «διόρθωσης» σε περιβάλλοντα όπου το πλαίσιο επικοινωνίας ήταν συγκεκριμένο (π.χ. κύρια διδασκαλία). Τέλος, υπήρχαν περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί απλά απέρριπταν το λόγο-γλωσσικές επιλογές των μαθητών, επιβάλλοντας την εξουσία τουςκαι διατηρώντας παραδόξως οι ίδιοι τη χρήση διαλεκτικών χαρακτηριστικών (π.χ. απόσπασμα 9). Το απόσπασμα 11 για παράδειγμα, από μια τάξη Φυσικής Αγωγής, καταδεικνύει ξεκάθαρα τις προσπάθειες κάποιων εκπαιδευτικών για περιορισμό της χρήσης βασιλεκτικών χαρακτηριστικών της ΚΔ στην τάξη. Μια προσπάθεια όμως που σε αρκετές περιπτώσεις τόνιζε τη σημασία της γλωσσικής μορφής παρά του περιεχομένου και δυσχέραινε με αυτό τον τρόπο την επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή, σε επίπεδο κυρίως εξουσίας και αξιών. Συγκεκριμένα, στο απόσπασμα αυτό, ο εκπαιδευτικός αρνείται κατηγορηματικά τη βοηθητική υπόδειξη του μαθητή μεταθέτοντας το βάρος της συζήτησης όχι στον αρχικό επικοινωνιακό σκοπό αλλά στη μορφή του γλωσσικού κώδικα. Με αυτό το επεισόδιο, το μήνυμα που παίρνει ο συγκεκριμένος μαθητής είναι ότι η αλληλεπίδραση του με τον καθηγητή δεν είχε να κάνει με επικοινωνιακούς σκοπούς αλλά με γλωσσικές νόρμες. Απόσπασμα 11: Φυσική Αγωγή,, Γ Γυμνασίου Κ: Πού είναι ο Αντρέας; Μ1: Κύριε, ο Αντρέας εν πουποδά Τ: Δεν ακούω S: Ο Αντρέας εν ΠΟΥΠΟΔΑ Τ: Ο Αντρέας είναι ΑΠ ΕΔΩ! Συνολικά, δύο σημαντικά ευρήματα αναδύονται από τα στοιχεία που συλλέχθηκαν μέσω της παρατήρησης της τάξης και των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών. Πρώτον, υπήρχαν περισσότερα επεισόδια «διόρθωσης» στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μια πιθανή ερμηνεία θα μπορούσε να είναι ότι οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουν ήδη μάθει ποιες στιγματισμένες λέξεις πρέπει ν αποφεύγουν κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων τους στην τάξη και για αυτό το λόγο υπάρχει μικρότερη παρέμβαση από τους εκπαιδευτικούς. Αυτό φάνηκε και στις συνεντεύξεις, όπου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών υπογράμμισε τη σημασία της επιτακτικής γνώσης της ΚΝΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κυρίως για να είναι σε θέση να συνεχίσει η δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην πρότυπη ποικιλία: «Είμαστε εκείνοι οι οποίοι θα θέσουν το ορθό παράδειγμα στα παιδιά για την εκμάθηση της σωστής γλώσσας (...) πιστεύω ως εκπαιδευτικοί, είμαστε υποχρεωμένοι να διδάξουμε την κατάλληλη γλώσσα, την Κοινή Νέα Ελληνική» (Εκπαιδευτικός Μ, Β Δημοτικό σχολείο). Δεύτερον, όσον αφορά τις τρεις τεχνικές διόρθωσης υπήρχαν περισσότερες περιπτώσεις επανάληψης και διόρθωσης στην πρωτοβάθμια απ ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, η τεχνική της προτροπής φαίνεται να είναι πιο συχνή σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. [ 823 ]

12 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] 5. Συζήτηση και συμπεράσματα Οι γλωσσικές πρακτικές των εκπαιδευτικών στο διδιαλεκτικό πλαίσιο της κυπριακής δημόσιας εκπαίδευσης αποτέλεσαν το κεντρικό θέμα αυτής της εργασίας, με το διττό στόχο τη διερεύνηση της συσχέτισης περιστάσεων επικοινωνίας και γλωσσικών ποικιλιών, και την εξέταση των στρατηγικών διόρθωσης που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη στην προσπάθειά τους να ενθαρρύνουν τη χρήση της πρότυπης ποικιλίας. Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας καταδεικνύουν μια σύνθετη και πολυδιάστατη συνύπαρξη ΚΝΕ και ΚΔ, εγείροντας δύο βασικά ζητήματα σχετικά με τη γλωσσική χρήση στην τάξη. Πρώτον, είναι ξεκάθαρο ότι οι γλωσσικές επιλογές των εκπαιδευτικών υποδηλώνουν διαφορετικές αξίες και νόρμες που συνδέονται με την κάθε ποικιλία. Και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης, η πρότυπη ποικιλία συνδέεται με επισημότητα, καταλληλότητα, και επάρκεια καθώς ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την περίσταση της κύριας διδασκαλίας. Παρατηρήθηκαν περιπτώσεις, όπου οι μαθητές απέτυχαν να ανταποκριθούν γλωσσικά στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και επικρίθηκαν ή έτυχαν διόρθωσης. Ωστόσο, παρά τη θεσμοθέτηση της ΚΝΕ ως της έγκυρης και νόμιμης ποικιλίας στο σχολείο και στην τάξη, τα αποτελέσματά μας τεκμηριώνουν μια ισχυρή παρουσία της διαλέκτου στην τάξη, τόσο στη γλωσσική χρήση των μαθητών όσων και των εκπαιδευτικών. Δεύτερον, σε ότι αφορά την παρέμβαση των εκπαιδευτικών στη χρήση της διαλέκτου, αυτό που προέκυψε ήταν η υιοθέτηση τριών διαφορετικών «τεχνικών» για την αντικατάσταση της διαλέκτου με την πρότυπη. Τα δεδομένα μας κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν αυτές τις τρεις τεχνικές και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης, αν και παρατηρήθηκαν περισσότερες περιπτώσεις διόρθωσης σε αλληλεπιδράσεις με νεότερους μαθητές (δηλαδή στο δημοτικό σχολείο). Τα αυξημένα επεισόδια διόρθωσης στο δημοτικό σχολείο πιθανόν να οφείλονται στους εξής δύο λόγους. Πρώτον, στα πρώτα χρόνια της επίσημης εκπαίδευσης, οι μαθητές φέρνουν στο σχολείο τη μητρική τους ποικιλία, αυτήν που χρησιμοποιούν με την οικογένεια και τους φίλους τους (ΚΔ). Δεύτερον, οι γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών στην πρότυπη ποικιλία δεν έχουν ακόμα αναπτυχθεί και πιθανόν να δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις που επιβάλλει ο κώδικας της τάξης. Τέλος, μπορεί κανείς να υποθέσει ότι η τρέχουσα πολιτική κατάσταση στην Κύπρο επηρεάζει, σε σημαντικό βαθμό, το εκπαιδευτικό σύστημα, τα σχολικά προγράμματα σπουδών και την «επίσημη» γλώσσα του σχολείου. Προφανώς, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής η γλώσσα λειτουργεί ως ένας από τους ισχυρότερους δεσμούς που συνδέει τους Ελληνοκύπριους με την Ελλάδα και όπως διαφαίνεται από τις γλωσσικές επιλογές της πολιτείας, είναι η πρότυπη γλώσσα που φαίνεται να έχει κερδίσει το προνόμιο της ελληνικότητας. Όπως υποστηρίζει ο κοινωνικός φιλόσοφος Walzer (1983), η εκπαίδευση «είναι ένα πρόγραμμα για την κοινωνική επιβίωση» (σ. 197). Στην περίπτωση της Κύπρου, το κράτος ενθαρρύνει την εκπαίδευση στην ΚΝΕ για να διατηρεί στενούς δεσμούς με την μητέρα πατρίδα Ελλάδα, αλλά και για να διατηρηθεί η ιδέα της καταγωγής, της συνέχειας και των ζωντανών παραδόσεων (Sophocleous & Wilks, 2010). Η συγκριτική αυτή μελέτη μπορεί να χρησιμοποιηθεί προς όφελος των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτικών φορέων για χάραξη σαφέστερων γλωσσικών πολιτικών, με ειδική αναφορά στις γλωσσικές αναπτυξιακές ανάγκες των νεότερων και μεγαλύτερων ηλικιακά μαθητών. Τίθεται επίσης ένας σημαντικός παιδαγωγικός προβληματισμός σχετικά με το γενικότερο ρόλο του σχολείου και της εκπαίδευσης, αν λάβουμε υπόψη ότι η μητρική γλωσσική ποικιλία των μαθητών είναι στιγματισμένη σε συγκεκριμένα πλαίσια και ιδιαίτερα ότι πολλές φορές η συνεισφορά τους στην τάξη και στη διδακτική διαδικασία ανακόπτεται, όχι για το περιεχόμενό της αλλά για τη γλωσσική της μορφή. Βιβλιογραφία Auer, Peter. (ed) Code switching in conversation. Language, Interaction and Identity. London: Routledge. Barbour, Stephen & Carmichael, Cathie Language and Nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press. Buck, Carl Darling Language and the Sentiment of Nationality. American Political Science Review 10(1), Coulmas, Florian. (ed) With Forked Tongues. What Are National Languages Good For? Singapore: Karoma Publishers, Inc. [ 824 ]

13 [ ΤΙ ΕΝΝΑ ΚΑΜΟΥΜΕ Η ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΟΥΜΕ; ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ] Country Report Cyprus Republic of Cyprus. Ministry of Education and Culture, Cyprus. Language Education Policy Profile. Retrieved on 20 February 2007 from Denzin, Norman Interpretive Ethnography. Ethnographic Practises for the 21st Century. Thousand Oaks, London and New Delhi: Sage. Ferguson, Charles "Diglossia". Word 15: Χατζησαββίδης, Σωφρόνης, Τριανταφυλλιά Κωστούλη και Σταυρούλα Τσιπλάκου «Η πρόταση για τη διδακτική της γλώσσας: κριτικός γραμματισμός και νέες κειμενικές πρακτικές στο σχολείο», Παρουσίαση στην Ημερίδα Κύπρος Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση για ένα δημοκρατικό και ανθρωπιστικό σχολείο. Η σημασία της για την Ελλάδα. 5 Δεκεμβρίου 2009, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. Hammersley, Martin What is wrong with Ethnography. London: Routledge. Hammersley, Martin. (ed.) Controversies in Classroom Research. 2nd edition Buckingham: Open University Press. Hymes, Dell 'Introduction'. In Functions of language in classroom, edited by Courtney B.Cazden, Vera P. John, and Dell Hymes. Prospect Heights: Waveland Press. Ioannidou, Elena This ain't my language, miss: On language and ethnic identity among Greek Cypriot students. Unpublished PhD, Southampton: University of Southampton. Ioannidou, Elena Using the improper language as a marker of ethnic identity in a Greek Cypriot classroom", In Sociolinguistic and pedagogical dimensions of Dialects in Education, edited by Andreas. Papapavlou and Pavlos Pavlou. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Ioannidou, Elena. 2009α. Using the improper language in the classroom: the conflict between language use and legitimate varieties in education. Evidence from a Greek Cypriot classroom, Language and Education 23 (3), Ioannidou, Elena. 2009β. Language policy and ethnic identity in Greek Cypriot education. In Linguistic identities, language shift and language policy in Europe, edited by Bert Cornillie, Jose Lambert and Pierre Swiggers. Leuven Paris: Peeters. Karageorgis, Andreas Education Development in Cyprus Nicosia: Andreas Karageorgis. Karoulla - Vrikkis, Demetra Language and ethnicity in Cyprus under the British: A link of heightened salience. The International Journal of the Sociology of Language, 168, Karyolemou, Marilena When language policies change without changing: the University of Cyprus, Language Policy 1: Koutselini-Ioannidou, Mary Curriculums as a political text: the case of Cyprus ( ). History of Education, 26 (4), Lucas, C. & Borders, D Language Diversity and Classroom Discourse. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. May, Stephen Language and Minority Rights: Ethnicity, Nationalism and the Politics of Language. Harlow: Pearson Education. Muysken, Pieter Bilingual Speech. A typology of code-mixing. Cambridge: Cambridge University Press. Patten, Alan and Wil Kymlicka Introduction: Language Rights and Political Theory: Context, Issues, and Approaches. In Language Rights and Political Theory, edited by. Will Kymlicka and Alan Patten. Oxford: Oxford University Press. Papapavlou, Andreas Attitudes toward the Greek Cypriot dialect: sociocultural implications. International Journal of the Sociology of Language 134, Papapavlou, Andreas and Pavlos Pavlou Literacy and Language-in-Education Policy in Bidialectal Settings. Current Issues in Language Planning 6 (2), Pavlou, Pavlos and Andreas Papapavlou Issues of dialect use in education from the Greek Cypriot perspective. International Journal of Applied Linguistics 14(2), Philippou, Stavroula Policy, curriculum and the struggle for change in Cyprus: the case of the European dimension in education. International Studies in Sociology of Education 17(3), Rubin, Herbert J. and Irene Rubin Qualitative Interviewing the art of hearing data. Second Edition. Thousand Oaks: Sage Publications. Simons, Helen Case study research in practice. London: Sage Skutnabb-Kangas, Tove Linguistic Genocide in Education or World Diversity and Human Rights. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers. Smith, Anthony D National Identity. Nevada: University of Nevada Press. Sophocleous, Andry. 2009α. Language attitudes towards the Greek Cypriot Dialect: Social factors contributing to their development and maintenance. Unpublished PhD, Kingston upon Thames: Kingston University. Sophocleous, Andry. 2009β. The Social Politics of Employing Standard Modern Greek and the Greek-Cypriot Dialect in Education. In Language, Gender and Politics: A Festschrift for Yisa Kehinde Yusuf (pp ), edited by Akin Odebunmi, Arua Arua and Alim Sailal. Lagos: Concept Publications. [ 825 ]

14 [ ΕΛΕΝΑ ΙΩΑΝΝΊΔΟΥ ] Sophocleous, Andry and Wilks, C Standard Modern Greek and Greek-Cypriot dialect in kindergarten classroom interaction: Teachers and learners language attitudes and language use. In Language, Culture and Curriculum 23(1), Τσιπλάκου, Σταυρούλα. (2007). «Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός», στο Σχολικός εγγραμματιμσμός, επιμέλεια Ηλίας Ματσαγγούρας. Αθήνα: Γρηγόρη, σελ Τσιπλάκου, Σταυρούλα και Ξένια Χατζηιωάννου (2010). «Η διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας: μια διδακτική παρέμβαση». Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 30. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σελ Tsiplakou, Stavroula, Andreas Papapavlou, Pavlos, Pavlou and Marianna Katsoyannou Leveling, koineization and their implications for bidialectism.. In Language Variation. European Perspectives II (pp ), edited by Stavroula Tsiplakou, Marilena Karyolemou and Pavlos Pavlou. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Walzer, Michael Spheres of justice: A defense of pluralism and equality. New York: Basic Books. Wolfram, Walt, Carolyn Temple-Adger and Donna Christian Dialect in Schools and Communities. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. [ 826 ]