Μέθοδοι περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Κοτσώνια Ευδοκία Κυριάκου Θεοδοσία Τσιάτσιου Ιωάννης

Transcript

1 Μέθοδοι περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Κοτσώνια Ευδοκία Κυριάκου Θεοδοσία Τσιάτσιου Ιωάννης Εαρινό Εξάμηνο 2012 ΕΠΑ488 Μανώλη Κωνσταντίνος 1 P a g e

2 Περιεχόμενα ΤΙΤΛΟΙ ΣΕΛΙΔΕΣ Πρόλογος.. 3 Μέθοδος επίλυσης προβλήματος 4 Λήψη αποφάσεων... 9 Διαλογική αντιπαράθεση Πολυμεσική παρουσίαση Πειράματα. 22 Μοντέλα.. 27 Μέθοδος Jigsaw Σταθμοί πληροφόρησης Παιχνίδι Ηλεκτρονικό παραμύθι.. 44 Ομάδες ειδικών. 47 Βιβλιογραφία P a g e

3 Πρόλογος Οι μέθοδοι περιβαλλοντικής εκπαίδευσης απασχολούν τους εκπαιδευτικούς. Με τις μεθόδους αυτές έχουμε μία ολοκληρωμένη εικόνα της σύνδεσης του περιβάλλοντος με την εκπαίδευση, όπου αναπτύσσεται η σχέση ανθρώπουφύσης. Κάθε μέθοδος έχει ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό που την διαφοροποιεί από τις άλλες. Για την κάθε μέθοδο δεν υπάρχει μία συγκεκριμένη συνταγή που πρέπει να ακολουθηθεί για την υλοποίηση της. Όλες οι μέθοδοι παρουσιάζουν κάποια μειονεκτήματα και κάποια πλεονεκτήματα. Ο συνδυασμός τους είναι ότι καλύτερο για μία αποτελεσματική διδασκαλία. Οι μέθοδοι περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι πολλές, μετά από απόφαση του καθηγητή μας σας παρουσιάζουμε 11 μεθόδους. Με την σειρά μας προσπαθήσαμε να σας περιγράψουμε την κάθε μέθοδο ξεχωριστά, να τονίσουμε τα προτερήματα της και να θίξουμε τα ελαττώματα της και να βρούμε τρόπους να την εφαρμόσουμε στους μελλοντικούς μας μαθητές! 3 P a g e

4 Η μέθοδος της επίλυσης του προβλήματος Ένα πρόβλημα μπορεί να προκληθεί από φυσικά αίτια ή από τον ανθρώπινο παράγοντα. Το πρόβλημα μπορεί να είναι μία αλλαγή που προκαλεί προβλήματα στο περιβάλλον στο παρόν ή ακόμη να προκαλέσει προβλήματα στο μέλλον. Τα προβλήματα αυτά μπορεί να επηρεάζουν την ποιότητα της ζωής των κατοίκων καθώς και την υγεία των ανθρώπων. Για κάθε επίλυση του προβλήματος θα πρέπει να μας απασχολεί αν η λύση θα φέρει θετικό ή αρνητικό αποτέλεσμα. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Η μέθοδος της επίλυσης προβλημάτων άρχισε να απασχολεί ιδιαίτερα τους ανθρώπους την δεκαετία του 70. Ο John Dewey θεώρησε ως τις βάσεις της παιδαγωγικής προσέγγιση την εμπειρία, την συμμετοχή και την δράση. Το πλαίσιο είναι μαθητοκεντρικό, όπου ο μαθητής αποκτά την μάθηση βιωματικά. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Η μέθοδος αυτή ονομάζεται μέθοδος ομπρέλα γιατί μπορεί να αναπτύσσει και άλλους μεθόδους για την επίλυση του προβλήματος. Η εφαρμογή της μεθόδου ξεκινά από το πρώτο στάδιο που είναι ο προσδιορισμός του προβλήματος. Σε αυτό το στάδιο γίνεται η επιλογή και ο εντοπισμός του προβλήματος που θα εργαστεί η ομάδα. Το πρόβλημα μπορεί να είναι τοπικό, να είναι μέσα από αναζητήσεις σε έρευνες ή να πηγάζει από πρόταση του εκπαιδευτικού. Στο δεύτερο στάδιο είναι η διαγνωστική αξιολόγηση που έχει να κάνει με τις δεξιότητες και ικανότητες που έχουν τα μέλη της ομάδας, καθώς γενικά για τις δεξιότητες που απαιτούνται για την λύση του προβλήματος. Το τρίτο στάδιο έχει να κάνει με την ανάλυση του προβλήματος. Σε αυτό το στάδιο προσπαθεί η ομάδα να διερεύνηση περαιτέρω το πρόβλημα. Θα βρει τις αιτίες 4 P a g e

5 του προβλήματος, την σημαντικότητα του προβλήματος, τους εμπλεκόμενους φορείς, τις αξίες και τα συμφέροντα που μπορεί να έχει μία κοινωνική ομάδα και τέλος οι συνέπειες του προβλήματος. Στο τέταρτο στάδιο έχουμε τον καθορισμό και την αξιολόγηση πιθανών λύσεων. Η ομάδα προτείνει άλλες πιθανές λύσεις, καταγράφει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα κάθε λύσης και τις ιεραρχεί. Τέλος, έχει να επιλέξει ποια είναι η καλύτερη λύση για το πρόβλημα. Στο πέμπτο στάδιο είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δράσεων επίλυσης. Η ομάδα μέσα από την λύση που έχει αποφασίσει ενημερώνει τους εμπλεκόμενους φορείς. Η ομάδα όταν χρειάζεται μπορεί να υλοποίηση δράσεις για την επίλυση του προβλήματος ή να αξιοποιήσει κάποιες από το προηγούμενο στάδιο. Για την καλύτερη ιεράρχηση των λύσεων είναι πρώτα ατομικά, μετά ανά δύο και μετά ανά 4 άτομα όπου θα καταλήξουν σε τέσσερις λύσεις. Παρουσιάζονται στην τάξη και όλη η τάξη καταλήγει στο σχέδιο λύσης. Το έκτο στάδιο είναι της αξιολόγησης της διαδικασίας, όπου οι μαθητές είτε ατομικά είτε συλλογικά αξιολογούν αν όντως βρέθηκε η επιθυμητή λύση, τι άλλο μπορούν να κάνουν και αν όλα τα μέλη της ομάδας έχουν εργαστεί εξίσου. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Σύμφωνα με τον Δημητρίου και Ραγκού, τα στάδια για την επίλυση του προβλήματος είναι έξι. Το πρώτο είναι η αναγνώριση του προβλήματος και των διαστάσεων του. Το δεύτερο είναι η ανάλυση του προβλήματος, ο σχεδιασμός του, η συλλογή δεδομένων και πληροφοριών. Το τρίτο είναι η αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων και στο επόμενο στάδιο η αξιολόγηση τους και η αναζήτηση της καλύτερης λύσης. Στο πέμπτο στάδιο έχουμε την επιλογή της λύσης και το σχεδιασμό των δράσεων της. Τέλος στο έκτο στάδιο έχουμε την υλοποίηση της δράσης. (Σταμάτης Παναγιώτης, Παζαρόπουλος Σπυρίδων, Μάστορης Μιχάλης, Θεοδοσιάδου Πηνελόπη,2010) 5 P a g e

6 Ένα παράδειγμα είναι η βελτίωση μίας παραλίας, η οποία έχει πρόβλημα ρύπανσης, διάβρωσης και απειλής της φυτικής βιοποικιλότητας. Οι μαθητές θα κατανοήσουν το πρόβλημα, θα το αναλύσουν και θα δώσουν πιθανές λύσεις. Θα καταλήξουν σε μία λύση του προβλήματος. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Τα χαρακτηριστικά της μεθόδου επίλυσης προβλήματος είναι ανεξάρτητη ή συνεργατική μάθηση με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος. Η ομαδική δουλειά από μαθητές, ώστε να αναπτύσσει την υπευθυνότητα τους. Τα προβλήματα να πηγάζουν από την ζωή ή από άλλα προβλήματα με βάση την μάθηση. Να γίνεται επίδειξη των αποτελεσμάτων της οπτικά και ακουστικά. Οι μαθητές θα εξοικειωθούν με ποικίλα υλικά. Τέλος, έχουμε την αξιολόγηση όπου υπάρχει διάλογος με τους μαθητές, πιθανές εισηγήσεις της όλης διαδικασίας και βελτίωση των εμπειριών. (Θεόδωρος Ηλία) Σύμφωνα με μία έρευνα που έγινε από την UNESCO το 2002 έδειξε ότι οι δεξιότητες στην επίλυση προβλήματος καλλιεργούνται σε τέσσερις κατηγορίες. Η πρώτη δεξιότητα είναι σχετική με την συνεργασία και γενικά με τον τρόπο που εργάζονται σε ομάδες. Οι μαθητές πρέπει να ακούνε και να κατανοούν τις ιδέες των συμμαθητών τους. Μέσα σε μία ομάδα μπορούν να εκφράζουν τις ιδέες τους και να ανταλλάσσουν τις απόψεις τους. Να επικρατεί ένα κλίμα αποδοχής και σεβασμού. Πολύ σημαντικό είναι τα παιδιά να είναι σε θέση να παίρνουν αποφάσεις και να έχουν μία αποτελεσματική διαχείριση του χρόνου τους. Η δεύτερη δεξιότητα έχει σχέση με την συλλογή στοιχείων. Για την λύση του προβλήματος όλη η ομάδα πρέπει να αναζητήσει στοιχεία που θα την οδηγήσουν στην επιθυμητή λύση. Αυτά τα στοιχεία θα πρέπει να συνεργαστούν ώστε να οργανωθούν για την αναζήτηση πληροφοριών. Η αναζήτηση μπορεί να γίνει μέσα από πηγές από το διαδίκτυο, βιβλία και γενικά γραπτά έγραφα. Ακόμη, μέσα από προφορικά αποδειχτικά 6 P a g e

7 στοιχεία. Στην τρίτη δεξιότητα έχει να κάνει με την ανάλυση και την λήψη αποφάσεων. Όσες χρήσιμες πληροφορίες συγκεντρώθηκαν μαζεύονται. Οι μαθητές θα πρέπει να πάρουν αποφάσεις για το πώς θα δράσουν για να λύσουν το πρόβλημα. Η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να στηρίζεται με επιχειρήματα από τις πληροφορίες που μάζεψαν. Στη τέταρτη δραστηριότητα γίνεται αξιολόγηση των δράσεων τους. Η δράση τους για την επίλυση του προβλήματος θα πρέπει να στηρίζεται σε ορθά δεδομένα και να έχουμε μία ρεαλιστική λύση. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Για την μέθοδο αυτή οι εισηγήσεις που μπορούν να γίνουν στους εκπαιδευτικούς είναι να είναι συγκεκριμένο το πρόβλημα. Η UNESCO το 2002 προτείνει το πρόβλημα να είναι τοπικό, να είναι ανάλογα με τις δυνατότητες της ομάδας, να είναι αρκετός ο διαθέσιμος χρόνος που θα δοθεί, να υπάρχει αληθινή ανάγκη από την κοινωνία για την λύση του προβλήματος και τα μέλη της ομάδας να θεωρούν το πρόβλημα σημαντικό. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Αυτή η διαδικασία έχει κάποια μειονεκτήματα, που εξαιτίας του μπορεί να μην την προτιμήσει κάποιος εκπαιδευτικός. Η όλη διαδικασία της επίλυσης προβλήματος είναι χρονοβόρα από τους μαθητές. Ακόμη, πολλοί εκπαιδευτικοί σε αυτή την μέθοδο εστιάζονται στην αρνητική εικόνα ενός προβλήματος, παρά στην θετική. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού παραμένει ως συντονιστικός και συμβουλευτικός στην όλη διαδικασία. (Κ.Σκαναβή,2004) Με το τέλος της διαδικασίας επίλυσης του προβλήματος οι μαθητές μαθαίνουν να ερευνούν ένα θέμα και αξιολογούν τις πληροφορίες που συλλέγουν. Οι μαθητές αποκτούν ενόραση και επιδέξια σκέψη. Μαθαίνουν να ανακαλύπτουν από μόνη τους την γνώση και να δημιουργούν. Αποκτούν ένα 7 P a g e

8 παραγωγικό συλλογισμό και έχουν κρίση για να μπορούν να παίρνουν μία απόφαση.(βασιλική Ψάρρα) Όπως είπε ο Salisbury και Tudge, Caruso όταν υπάρχει ένας αμοιβαίος στόχος και χωρισμός των ευθυνών θα μπορούν τα παιδιά να αντιμετωπίζουν δύσκολες καταστάσεις στην ζωή τους, καθώς και να κοινωνικοποιηθούν. (Νικολέττα Γκλιάου Χριστοδούλου) (Κ.Σκαναβή,2004) 8 P a g e

9 Λήψη αποφάσεων Η λήψη αποφάσεων είναι η επιλογή μίας λύσης από τις λύσεις που έχουμε υπόψη μας. Για την λήψη απόφασης χρησιμοποιείται μία ολόκληρη διαδικασία και δεν είναι μία απλή ενέργεια(αθανασία Καρακίτσιου). Είναι μία διαδικασία που έχει να κάνει με την λογική και την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλήματος. Πολλοί μαθητές δυσκολεύονται στην όλη συλλογιστική διαδικασία για λήψη απόφασης. (Παναγιώτης Πολίτης, Βασίλης Κόμης, Αγγελική Δημητρακοπούλου) Όπως επισημαίνει ο Simon η διαδικασία λήψη αποφάσεων έχει τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο είναι της συγκέντρωσης πληροφορίας όπου οι μαθητές αναγνωρίζουν και κατανοούν τα προβλήματα και έχουν υπόψη τους τα δεδομένα για το θέμα που θα εξετάσουν. Το δεύτερο στάδιο έχει να κάνει με τον σχεδιασμό οι μαθητές βλέπουν τα συνολικά δεδομένα και θέτουν τα κριτήρια για την λήψη της απόφασης. Στο τρίτο στάδιο έχουμε την επιλογή κάποιας απόφασης που μπορεί να χρησιμοποιήσουν πολλές μεθόδους. (Χριστίνα Ευαγγέλου, Νίκος Καρακαπιλίδης) Λαμβάνοντας υπόψη τον Roy τα στάδια για την λήψη απόφασης είναι τέσσερα. Αρχικά αναφέρει τον καθορισμό του αντικειμένου της απόφασης όπου γίνονται διακριτά τα κριτήρια της επιλογής, κατάταξης, ταξινόμησης και περιγραφής. Στο δεύτερο στάδιο έχουμε καθορισμό των κριτηρίων από την ομάδα. Στο τρίτο στάδιο έχουμε την ανάπτυξη των κριτηρίων όπου έχουν ειπωθεί από την ομάδα. Στο τελευταίο στάδιο έχουμε την υποστήριξη της απόφασης όπου οι μαθητές μπορούν να αναλύσουν την ευαισθησία που απόκτησαν. (Χριστίνα Ευαγγέλου, Νίκος Καρακαπιλίδης) Οι αρχές σχεδιασμού ενός προβλήματος είναι η εισαγωγή στο πρόβλημα όπου είναι καλό να είναι τοπικό για να ενδιαφέρει τους μαθητές. Στο δεύτερο 9 P a g e

10 στάδιο έχουμε την κατανόηση του συγκείμενου και του περιεχομένου όπου έχουμε μία εξοικείωση των μαθητών. Τέλος, στο τρίτο στάδιο έχουμε την λήψη απόφασης μέσα από την εκμάθηση και εφαρμογή διαδικασιών. Οι αποφάσεις που παίρνουν οι μαθητές είναι δομημένες σε κριτήρια τα οποία αναγνωρίζουν όταν ακολουθήσουν την διαδικασία. (Δήμητρα Χατζηχαμπή) Μία μέθοδος που είδαμε σε εφαρμογή είναι αυτή της μεθόδου βελτιστοποίησης όπου οι μαθητές φτιάχνουν ένα πίνακα και καταγράφουν τα κριτήρια που θα λάβουν υπόψη τους για να πάρουν μία απόφαση. Στην συνέχεια βαθμολογούν τα κριτήρια δίνοντας ψηλότερη βαθμολογία στο κριτήριο που γι αυτούς έχει την μεγαλύτερη βαρύτητα και δίνοντας ανάλογα πιο χαμηλές βαθμολογίες σε κριτήρια που δεν θεωρούν αυτή τόσο σημαντικά. Στο τέλος οι μαθητές πολλαπλασιάζουν τον βαθμό των κριτηρίων και τα προσθέτουν και καταλήγουν σ ένα τελικό αποτέλεσμα όπου επιλέγουν αυτό που έχει την ψηλότερη βαθμολογία. Στο τέλος οι μαθητές επιχειρηματολογούν για την τελική τους απόφαση αλλά και αυτών που απόρριψαν (Δήμητρα Χατζηχαμπή) Ένα ενδεικτικό παράδειγμα είναι ένα τοπικό πρόβλημα στο χωριό Μιτσερό, όπου οι κάτοικοι αντιμετώπιζαν πρόβλημα για την μακρινή απόσταση του σχολείου από το χωριό, γι αυτό έπρεπε να φτιάξουν ένα δρόμο. Το πρόβλημα που αντιμετώπιζαν οι κάτοικοι και έπρεπε να λύσουν οι μαθητές είναι το από πού θα περνά ο νέος δρόμος που θα φτιάξουν, ο οποίος θα είναι πιο σύντομος. Οι μαθητές έχουν να επιλέξουν ανάμεσα στο περιβάλλον και στην οικονομία. Με την μέθοδο της βελτιστοποίησης δίνουν βαρύτητα σε κάποια κριτήρια και καταλήγουν σε μία απόφαση. Αν η απόφαση αυτή δεν τους ικανοποιεί τότε παίρνουν άλλη απόφαση με την ίδια μέθοδο. (Δήμητρα Χατζηχαμπή) 10 P a g e

11 Η μέθοδος της προσεγγιστικής και ευρετικής είναι αυτή που επιδιώκουν την καλύτερη δυνατή λύση με βάση συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Βασίζονται στην απλούστευση του προβλήματος. Άλλη μία μέθοδος όπου είναι εμπνευσμένη από τον Keeney & Raiffa είναι αυτή της χρησιμότητας. Η μέθοδος αυτή στοχεύει στις αξίες που έχει αυτός που αποφασίζει και πηγάζουν συνειδητά ή ασυνείδητα. Η αναπαράσταση γίνεται από μία συνάρτηση χρησιμότητας και των ιδιοτήτων της. Ακόμη, άλλη μία μέθοδος είναι της αναλυτικής ιεράρχησης. Σύμφωνα με τον Saaty είναι η κατανομή των βαρών με βάση το βαθμό της σημαντικότητας του σ ένα σύνολο δραστηριοτήτων. Για αυτό το σκοπό χρησιμοποιούνται δυαδικές συγκρίσεις και αναπτύσσεται μία κλίμακα προτίμησης με βάση των προτιμήσεων των μαθητών. Με αυτή την διαδικασία καταλήγει στη δημιουργία ενός πίνακα βαρών και ενός άλλου πίνακα εκτιμήσεων. Το πρόβλημα χωρίζεται σε άλλα συγκεκριμένα τμήματα ή μεταβλητές. Οι μεταβλητές ταξινομούνται ιεραρχικά δίνοντας αριθμητικές τιμές στις εκτιμήσεις της σημαντικότητας και τέλος συνδέονται οι εκτιμήσεις για να προσδιοριστεί ποια μεταβλητή έχει την μεγαλύτερη προτεραιότητα για το αποτέλεσμα. (Χριστίνα Ευαγγέλου, Νίκος Καρακαπιλίδης) Τα χαρακτηριστικά της μεθόδους λήψη απόφασης είναι ότι η λήψη απόφαση είναι απόρροια των ατόμων που λαμβάνουν μέρος στην διαδικασία. Γενικά μπορεί να παρθεί κάποια απόφαση που να μην συμφωνεί κάποιο μέλος της ομάδας ή τα περισσότερα μέλη. Ακόμη, τον χρόνο που δόθηκε για να παρθεί η απόφαση, τα αρχικά ερεθίσματα ή οι πηγές που έχουν βρεθεί. Αν υπάρχει κάποιος λόγος που πάρθηκε η απόφαση και η αντιστρεψιμότητα της.(κυριακίδη Μαρία και Ζαχαροπούλου Κατερίνα) Για την λήψη απόφασης μπορούν να στηριχθούν στα μοντέλα. Τα μοντέλα αυτά είναι δύο τα κανονιστικά και τα δεοντολογικά. Τα κανονιστικά μοντέλα ορίζουν με βάση ορισμένες αρχές την ορθή απάντηση και μπορεί να παρθεί η 11 P a g e

12 απόφαση με βάση την ωφέλεια. Τα δεοντολογικά μοντέλα ορίζονται με προκαθορισμένο τρόπο. Όπου για την λήψη μίας απόφασης στηρίζονται σε ψυχολογικά ευρήματα και σε περιγραφικά μοντέλα. (Κυριακίδη Μαρία και Ζαχαροπούλου Κατερίνα) Με την δοκιμή μοντέλου, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο πίνακας αποφάσεων όπου οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν την λογική τους για την λήψη απόφασης. Στο πρώτο στάδιο θα είναι ο έλεγχος από τους μαθητές για την ορθότητα του μοντέλου όπου είναι τι θα χρησιμοποιήσει για να ελέγξει αν κάποιο μοντέλο είναι ορθό και πιθανές αλλαγές του. Στο δεύτερο στάδιο είναι η σύνταξη λογικών προτάσεων, όπου ο μαθητής χρησιμοποιεί τις αποφάσεις του για να τις συντάξει, να τις διερευνήσει και να τις ελέγξει. (Παναγιώτης Πολίτης, Βασίλης Κόμης, Αγγελική Δημητρακοπούλου) Οι μαθητές με την μέθοδο λήψη απόφασης μαθαίνουν να επιχειρηματολογούν και να προσπαθούν με αυτό τον τρόπο να πείσουν τους συμμαθητές τους. Θα προετοιμάσει πολίτες που θα είναι ενεργοί στην κοινωνία και θα είναι σε θέση να λάβουν αποφάσεις στην ζωή τους. (Δήμητρα Χατζηχαμπή) Με αυτό το τρόπο θα περιοριστούν τα σφάλματα μίας λανθασμένης απάντησης από τους μαθητές στο μέλλον. Δεν θα βρίσκονται εγκλωβισμένοι σε ένα κύκλο επιλογών και να μην ξέρουν ποια απόφαση θα πάρουν. Θα αποκτήσουν πίστη στο εαυτό τους και θα είναι βέβαιη για τις αποφάσεις που παίρνουν. (Κυριακίδη Μαρία και Ζαχαροπούλου Κατερίνα) 12 P a g e

13 Διαλογική αντιπαράθεση Η δημόσια ή δημόσιος διάλογος διαδραματίζει ρόλο στην περιβαλλοντική εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια και είναι γνωστός με την ονομασία Debate. Είναι γνωστή ως μία πολιτική αντιπαράθεση, όπου την συναντάμε κυρίως με τους αρχηγούς των κομμάτων λίγο πριν τις εκλογές. Στο σχολείο την συναντάμε με διαφορετικούς στόχους και διαφορετική διαδικασία. Η τάξη χωρίζεται σε δύο ομάδες και όποιες πηγές και θέσης πάρει καλούνται οι μαθητές να τις υπερασπιστούν. Οι ομάδες υπερασπίζονται δύο αντίθετες απόψεις. Οι δύο ομάδες μπορούν να έχουν ένα εκπρόσωπο όπου μετά την συζήτηση που θα γίνει μεταξύ τους θα ανακοινώσει τις αποφάσεις τους. Κάποιοι μαθητές θα είναι το κοινό που θα έχουν ρόλο κριτή, μπορεί να είναι συντονιστής με την υποβολή ερωτημάτων και στις δύο ομάδες, θα ανακεφαλαιώσουν την διαδικασία και θα βγάλουν συμπεράσματα. Χρήσιμο είναι να καταγραφούν κάποια σημεία υπό μορφή τίτλων ώστε να είναι πιο εύκολο στην παρουσίαση. Επιπρόσθετα, μπορούν να σημειωθούν οι απόψεις που υπάρχουν διαφωνίες ή τα σημεία που πιστεύουν οι μαθητές ότι θα δημιουργήσουν αντιπαραθέσεις. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Αυτά που χαρακτηρίζουν την διαλογική αντιπαράθεση είναι η επιχειρηματολογία, η ανταλλαγή απόψεων, οι απόψεις για συγκεκριμένα θέματα όπου μπορούν να οδηγήσουν σε αντιπαραθέσεις. Γενικά έχουμε την αντιπαράθεση απόψεων και την υπεράσπιση ή την αντίκρουση της άποψης ανάλογα με κάποια θέση στο θέμα που έχουν οι μαθητές. Η σωστή επιχειρηματολογία επηρεάζει τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευόμενων. Ο Huber αναφέρει ότι η επιχειρηματολογία ενισχύσει τις παλαιές στάσεις, μπορεί να αλλάξει στάσεις, ακόμη και να δημιουργήσει νέες. Οι μαθητές πρέπει να εξασκηθούν σε δεξιότητες λόγου. Να αποκτήσουν διάφορες 13 P a g e

14 απόψεις και να εμβαθύνουν σε πιο περίπλοκα θέματα του περιβάλλοντος. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Όπως τονίζει ο Branham οι μαθητές σε αυτή την μέθοδο μαθαίνουν να διερευνούν, να προβληματίζονται, να τεκμηριώνουν και να δομούν έτσι ένα λόγο για την αντιπαράθεση. Ο σχεδιασμός των επιχειρημάτων που θα πούνε οι μαθητές και η καλή οργάνωση τους αποτελεί συστατικό επιτυχίας στο διάλογο. Μέσα από αυτή την διαδικασία φαίνονται πόσο περίπλοκα είναι τα θέματα και η πολύπλευρη ερμηνεία τους. Με το Debate μπορείς να πείσεις τους άλλους για τις απόψεις σου, για το θέμα που είναι η αντιπαράθεση αρκεί να καταθέσεις τα επιχειρήματα σου και να αντικρούσεις τα επιχειρήματα των άλλων. Οι μαθητές θα πρέπει να σέβονται τις απόψεις των συμμαθητών τους, όταν δεν μπορούν να τους αλλάξουν γνώμη. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Οι μαθητές δεν είναι παθητικοί δέκτες πληροφόρησης, αφού με αυτή την διαδικασία εμπλέκονται ενεργά και απελευθερώνουν τους περιορισμούς τους. Οι μαθητές με την εκπαίδευση αποκτούν αναστοχασμό και διαβούλευση. Οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να συμμετέχουν σε δημόσιες συζητήσεις, να κατανοούν διαφορετικές απόψεις και να επικοινωνούν εκφράζοντας τις διαφορές τους.(αφροδίτη Κατσιγιάννη) Όπως αναφέρει ο Mavrikaki & Kyridis για την εφαρμογή του Debate ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπόψη του να είναι μία δομημένη διαδικασία, να αποσκοπεί σε συγκεκριμένους στόχους και να δίνει ανατροφοδότηση στους μαθητές και ανασύνθεση. Από τον εκπαιδευτικό απαιτείται η διαδικασία να πληροί συγκεκριμένους στόχους, να υπάρχει καλή οργάνωση και καλός σχεδιασμός. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε συνεχή οργάνωση κατά την διάρκεια της διαδικασίας. Το πρόβλημα που θα θέση στους μαθητές θα πρέπει να είναι σαφή και ακριβής, ώστε να μην παρερμηνεύεται από τους μαθητές και να μην ξεφύγει η συζήτηση. Η συζήτηση για να προσελκύσει τους 14 P a g e

15 μαθητές καλό είναι να στηρίζεται στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός είναι προτιμότερο να θέτει συγκεκριμένους κανόνες. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει κίνητρα στους μαθητές για την συμμετοχή. Το θέμα πρέπει να εξετάζει δύο διαφορετικές πτυχές που να είναι αντικρουόμενες και αντίθετες. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Όπως επισημαίνει ο Fullan η διατύπωση των προβλημάτων που θα αποτελέσουν διαλογική αντιπαράθεση είναι καλό να είναι επίκαιρα θέματα. Οι προτεραιότητες του ζητήματος είναι καλύτερα να είναι κοινωνικές, να έχουν να κάνουν με τον προσωπικό χαρακτήρα των μαθητών, με τις ανάγκες τους και με τις προσδοκίες τους για το μέλλον. Όπως πρόσθεσε ο Bloom έχουμε μία μετατόπιση των εκπαιδευτικών στόχων από τη γνώση, στη κατανόηση και στην εφαρμογή προς την καλλιέργεια ανώτερων ιεραρχικά δεξιοτήτων όπως την ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. (Αφροδίτη Κατσιγιάννη) Αυτή η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την <χρήση της πυρηνικής ενέργειας>. Είναι ένα θέμα που προκαλεί δίλημμα και διχάζει τις γνώμες. Είναι προτιμότερο να χρησιμοποιηθεί σε μεγαλύτερες τάξεις όπως είναι η Ε και η ΣΤ, καθώς το θέμα της ενέργειας έχει δυσκολίες στην κατανόηση. Η ενέργεια είναι ένα θέμα όπου μπορεί να επιλεγεί και να διασυνδεθεί με την επικαιρότητα, ακόμη είναι ένα διαχρονικό θέμα, με διαστάσεις τοπικές και παγκόσμιες. Στη διαλογική αντιπαράθεση μπορούμε να έχουμε δύο ομάδες μαθητών όπου η μία ομάδα θα υποστηρίζει τις πηγές ενέργειας και η άλλη ομάδα τις μη πηγές ενέργειας. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Αυτά που μπορεί να προβληματίζουν τους εκπαιδευτικούς και να μην εφαρμόζουν αυτή την μέθοδο, είναι η δημιουργία ενός αίσθημα ανασφάλειας και αβεβαιότητας, αφού δεν υπάρχει κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και πρακτική εξάσκηση τους. Τους κυριεύει ο φόβος ότι θα ξεφύγουν από τις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος και από τους 15 P a g e

16 στόχους που θέτουν. Όταν οι μαθητές δεν έχουν συνηθίσει σε διαλογικές αντιπαραθέσεις θα είναι δύσκολο στο μάθημα να εφαρμοστεί αυτό και να υπάρχει ενεργή συμμετοχή από όλους τους μαθητές. Πολλοί εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι θα χάσουν τον έλεγχο της συζήτησης και θα δημιουργηθούν προβλήματα απειθαρχίας από τους μαθητές. Κατά την διάρκεια της διαλογικής αντιπαραθέσεις είναι πιθανό να δημιουργηθούν έντονες διαμάχες και εντάσεις μεταξύ των μαθητών. Όταν οι μαθητές είναι προκατειλημμένοι σε κάποια θέση θα καταλήξουν σε κάποια μονοδιάστατη πλευρά του θέματος. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) Η μέθοδος αυτή δεν εγγυείται την συμμετοχή από όλους τους μαθητές. Μία διαλογική αντιπαράθεση εύκολα μπορεί να οδηγηθεί σε διαμάχη ή σε ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών. (Κ.Σκαναβή,2004) Αυτή η μέθοδος βοηθά τους μαθητές να αναπτυχθούν διανοητικά και πνευματικά και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση. Επιπλέον, είναι μία μέθοδος που θα διευκολύνει τους μαθητές ώστε να αποδέχονται την διαφορετικότητα των συμμαθητών τους καθώς και των ιδίων. Οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να παρουσιάζουν τις σκέψεις τους, να αποκτούν υπεύθυνο λόγο με καθαρότητα και πειστικότητα. Η μέθοδος αυτή μπορεί να συμβάλει στο να γίνει το σχολείο ένας δημιουργικός χώρος και να αναπτυχθεί η συνεργασία μεταξύ των μαθητών. Το σχολείο πρέπει να είναι κοινωνιοκεντρικός και μαθητοκεντρικός χώρος για τους μαθητές. Σύμφωνα με τον Johnson & Smith η μέθοδος της διαλογής προάγει την κριτική σκέψη των μαθητών, αναπτύσσει και καλλιεργεί τις διαπροσωπικές σχέσεις και συμβάλει στη βελτίωση της ψυχολογικής υγείας. Σύμφωνα με την UNESCO η διαλογική αντιπαράθεση επιδιώκει να διαμορφώσει συνειδητούς πολίτες με γνώσεις, ευαισθησία, φαντασία και επίγνωση ανάμεσα στο περιβάλλον, στους ανθρώπους και στη φύση. Οι μαθητές θα είναι έτοιμοι να προτείνουν λύσεις 16 P a g e

17 και να συμμετέχουν στην λήψη αποφάσεων, καθώς και στην εκτέλεση τους. Φαίνεται ότι μπορούν να διαμορφωθούν αξίες και στάσεις από το άτομο με την ενεργό συμμετοχή τους σε διαλογικές αντιπαραθέσεις. (Δημητριάδης Γ., Φακάζη Ε.) 17 P a g e

18 Πολυμεσική Παρουσίαση Η πολυμεσική παρουσίαση είναι μία νέα μέθοδος διδασκαλίας η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση. Η πολυμεσική παρουσίαση ανήκει στα πολυμέσα όπου είναι ένα περιβάλλον το οποίο έχει πολλές μορφές αναπαράστασης και μέσα, που περιλαμβάνει ένα συνδυασμό από εικόνες, βίντεο, ήχους και φωτογραφίες. Ο εκπαιδευτικός χάρις τα πολυμέσα γίνεται εύκολη η διδασκαλία αφού η χρήση των πολυμέσων είναι απλή, χάρης στην γλώσσα τους, τα συστήματα γραφής και τα εργαλεία. Όλοι οι εκπαιδευτικοί μπορεί να το χρησιμοποιήσουν δίχως να χρειάζεται ιδιαίτερες γνώσεις παρά μόνο μεράκι. Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού παίρνει νέες τροχιές και παρουσιάζεται ανθρώπινος, με μεγαλύτερη έμφαση στην επικοινωνία, στην ψυχολογία και στις ανθρώπινες σχέσεις, παρά στην στείρα μετάδοση γνώσης στους μαθητές. (Μούκα Γεωργία) Στα τελευταία χρόνια ο όρος πολυμέσα έχει πάρει διάφορες σημασίες. Στα τέλη του 1970 ο όρος πολυμέσα χρησιμοποιείται για να περιγράψει παρουσιάσεις από διαφάνειες. Το 1990 ο όρος πήρε την τρέχουσα έννοια του. Τα πολυμέσα είναι οποιοσδήποτε συνδυασμός από κείμενο, γραφικών τεχνών, μουσικής, ανιμάτιον και βίντεο που παράγεται από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Όταν επιτρέπουν στον χρήστη την επεξεργασία ονομάζονται αλληλεπιδραστικά πολυμέσα. Τα πολυμέσα γενικά μπορούν να είναι μετάδοση των πληροφοριών στους μαθητές, να τους θυμίζουν εμπειρίες ζωής και να τους ψυχαγωγούν.(εγκυκλοπαίδεια) Γενικά τα πολυμέσα μπορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες σε γραμμικές και μη γραμμικές. Στην γραμμική κατηγορία δεν έχουν αλληλεπίδραση οι μαθητές, είναι σαν να παρακολουθούν μία κινηματογραφική ταινία. Ενώ στις 18 P a g e

19 μη γραμμικές οι μαθητές έχουν αλληλεπίδραση καθώς είναι μία ζωντανή πολυμεσική παρουσίαση. (εγκυκλοπαίδεια) Σε μία πολυμεσική παρουσίαση μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι ηλεκτρονικές διαφάνειες. Οι διαφάνειες αυτές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν είναι όπως ο πίνακας, όπου μπορείς να σχηματίσεις ότι θέλεις, να γράψεις και να σχεδιάσεις. Ο εκπαιδευτικός εξοικονομεί χρόνο στην τάξη γιατί οι διαφάνειες είναι έτοιμες από πριν και έχει την δυνατότητα να έχει πρόσωπο στραμμένο προς τους μαθητές του. Οι διαφάνειες δίνουν πιο πολλές δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς όπου μπορούν να περιέχουν κείμενο και εικόνες. Επίσης, σε μία παρουσίαση οι διαφάνειες εναλλάσσονται γρήγορα. Επιπλέον, σε μία πολυμεσική παρουσίαση μπορούν να χρησιμοποιηθούν βίντεο όπου αποτελούν μία ολοκληρωμένη εικόνα αναπαράστασης του πραγματικού κόσμου. Τα βίντεο μπορούν να επεξεργαστούν από τους δασκάλους και να είναι αποσπασματικά κομμάτια ή συνεχή. (Κ.Σκαναβή,2004) Οι σκοποί και οι στόχοι μίας πολυμεσικής παρουσίασης είναι για να διεγείρουν τις αισθήσεις των μαθητών μέσα από πληροφορίες. Η παρουσίαση μεταδίδει πολλές πληροφορίες στους μαθητές μ ένα ξεκούραστο, εντυπωσιακό και κατανοητό τρόπο. Οι μαθητές έχουν την δυνατότητα της γρήγορης πρόσληψης της γνώσης. Ακόμη, αιχμαλωτίζει την προσοχή τους. Μία παρουσίαση μπορεί να αποτελέσει διαθεματική προσέγγιση του μαθησιακού αντικειμένου. Η πολυμεσική παρουσίαση μπορεί είναι εξατομικευμένη για κάθε μαθητή και να είναι ανάλογα με τις ικανότητες και τις δυνατότητες του. Η διαφοροποίηση αυτή μπορεί να γίνει σε αργούς ή γρήγορους ρυθμούς και να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους στα σημεία που το επιθυμούν οι ίδιοι οι μαθητές. Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό γίνεται πιο εύκολη όταν ελέγχει τις γνώσεις των μαθητών. (Μούκα Γεωργία) 19 P a g e

20 Οι εκπαιδευτικοί είναι προτιμότερο σε μία πολυμεσική παρουσίαση να παρουσιάζουν καλύτερα λέξεις με εικόνες παρά μόνο λέξεις. Είναι καλό να παρουσιάζονται ταυτόχρονα οι λέξεις με τις εικόνες ώστε να είναι καλύτερη η απομνημόνευση από πλευράς μαθητών. Δεν είναι τυχαίο το ρητό <μία εικόνα ισούται με χίλιες λέξεις>. Είναι καλύτερα το κείμενο να εμφανίζεται στην οθόνη και να είναι σε αφηγηματική μορφή. Το άσχετο και το ξένο είναι καλό να αποφεύγεται και να μην είναι βεβαρημένο με πολλά οπτικά και ηχητικά εφέ. Να μην υπάρχουν πολλές προϋπάρχουσες γνώσεις ή αν υπάρχουν να εξηγούνται ώστε να γίνεται καλύτερη η κατανόηση του κειμένου. Στη χρησιμοποίηση μίας πολυμεσικής παρουσίασης πρέπει να ληφθούν υπόψη οι ικανότητες των μαθητών, οι προαπαιτούμενες γνώσεις, πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και οι προτιμήσεις όσο αφορά τους τρόπους μάθησης. Οι μαθητές έχουν διαφορετικά στυλ μάθησης και πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης. Μία πολυμεσική παρουσίαση είναι καλύτερα να είναι οπτικοακουστική για να εξυπηρετεί όλους τους τύπους των μαθητών. (Μούκα Γεωργία) Μία εφαρμογή μίας πολυμεσικής παρουσίασης είναι το λογισμικό <multimedia>. Ο μαθητής μέσα από μία πολυμεσική παρουσίαση μπορεί να μάθει για τα θηλαστικά και να επιλέξει όποιο θηλαστικό επιθυμεί, να πάρει πληροφορίες για το που ζει, πως τρέφεται, να ακούσει την φωνή του. Ο εκπαιδευόμενος έχει την δυνατότητα να δει το ζώο όχι απλώς στατικά, αλλά ολοζώντανο να τρέχει σ ένα βιότοπο. Μπορεί να ψάξει για ζώα της ίδιας οικογένειας και να ελέγξει τις γνώσεις που πήρε. (Μούκα Γεωργία) Τα μειονεκτήματα μίας πολυμεσικής παρουσίασης είναι ότι οι μαθητές έχουν παθητικό ρόλο στην όλη διαδικασία. Αυτή η μέθοδος μπορεί να δυσκολέψει τους εκπαιδευτικούς για την εύρεση του εξοπλισμού για την προβολή της πολυμεσικής παρουσίασης, καθώς και για την αναζήτηση κατάλληλου υλικού 20 P a g e

21 για το συγκεκριμένο θέμα. Μία πολυμεσική παρουσίαση δεν πρέπει να στερεί την δυνατότητα των μαθητών να βγούνε στο πεδίο όταν αυτό είναι εφικτό. (Κ.Σκαναβή,2004) Μία πολυμεσική παρουσίαση διατηρεί το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα. Οι εικόνες και τα βίντεο εντυπωσιάζουν τα παιδιά και αποτελούν ένα συνδυασμό ανάμεσα στα λόγια του εκπαιδευτικού και του φυσικού κόσμου. Δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να δούνε πράγματα ξένα προς αυτούς, που δεν θα είχαν την δυνατότητα να τα δούνε αν δεν υπήρχε η πολυμεσική παρουσίαση. Οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα το θέμα, να το μελετήσουν και να το αναλύσουν. Πάνω από όλα μπορούν να αποκτήσουν ικανότητες παρατήρησης που θα τους είναι ιδιαίτερα χρήσιμες και στην μετέπειτα ζωή τους. (Κ.Σκαναβή,2004) 21 P a g e

22 Πειράματα Πείραμα είναι μία δραστηριότητα που για να πραγματοποιηθεί χρειάζεται ελεγχόμενες συνθήκες. Στην αρχή χρειάζεται να γίνει μία υπόθεση. Το πείραμα μπορεί να στηρίζεται σε κάποιο νόμο, να ανακαλυφθεί ένα άγνωστο αποτέλεσμα ή μία αλλαγή να φέρει σ ένα σύστημα μία μεταβολή ή περισσότερες από μία μεταβολές εξαιτίας εσωτερικών ή εξωτερικών παραγόντων. Όταν αναφέρουμε <ελεγχόμενες συνθήκες> εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα κρατήσουν σταθερές τις μεταβλητές ενός πειράματος εκτός από εκείνη που θα μελετήσουν. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Τα πειράματα είναι μία από τις διαδικασίες που εφαρμόζονται στις Φυσικές Επιστήμες όπως ορίστηκε από το American Association for Advancement of Science (AAAS). Ο ρόλος του πειραματικού επιστήμονα είναι να ξεκινά με τις υποθέσεις, να κάνει παρατηρήσεις και να ελέγξει την αρχική του υπόθεση. (Βάλμα Θεοφάνη,2001) Ένα πείραμα μπορεί να πραγματοποιηθεί με την εποικοδομιστική προσέγγιση η οποία είναι το χτίσιμο της γνώσης μέσα από άμεση εμπλοκή των μαθητών σε ατομική και ομαδική εργασία. Η εποικοδομιστική μέθοδος σύμφωνα με τον Driver και Oldham (1986) περιλαμβάνει πέντε στάδια. Το πρώτο στάδιο είναι αυτό του προσανατολισμού το οποίο είναι το ξεκίνημα και πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών. Καλό είναι να είναι υπό την μορφή ενός προβλήματος και να δίνει γνωστικά ερεθίσματα στους μαθητές και προϋποθέσεις. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους τα υλικά ενός πειράματος και εξηγείται η διαδικασία που θα ακολουθήσουν οι μαθητές για την διεξαγωγή του πειράματος. Η δεύτερη φάση είναι αυτή της ανάδειξης ιδεών όπου ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράσουν τις ιδέες τους για το υπό μελέτη θέμα είτε προφορικά είτε γραπτά. Αυτό μπορεί να γίνει είτε ατομικά ή στην ολομέλεια της τάξης ή 22 P a g e

23 σε ομάδες. Ένας άλλος τρόπος είναι να διατυπώσουν τις υποθέσεις όπου καλούνται να προβλέψουν κάποια αποτελέσματα των πειραμάτων. Οι απόψεις τους μπορεί να καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό ή να κατηγοριοποιούνται. Η τρίτη φάση είναι η φάση της αναδόμησης των ιδεών. Οι μαθητές καλούνται σε αυτό το στάδιο να ελέγξουν τις υποθέσεις που έκαναν μέσα από τα πειράματα και να συμπίπτουν με την γνώση που αποκτήθηκε. Αν τα αποτελέσματα δεν συμπίπτουν τότε έχουμε μία γνωστική σύγκρουση. Αυτή η σύγκρουση θα τους κάνει να νοιώθουν μη ικανοποιημένοι και θα τους αλλάξει τις ιδέες προς την σωστή γνώση και θα αντικαταστήσουν τις γνώσεις τους. Είναι σημαντικό να υπάρχει συνεργατική μάθηση και να συζητούν οι μαθητές με την ομάδα τους και τον εκπαιδευτικό ώστε να καταλήξουν στο τέλος σε σωστά αποτελέσματα και να επεκτείνουν τις γνώσεις τους. Στο τέταρτο στάδιο οι μαθητές συσχετίζουν το πείραμα με εμπειρίες από την καθημερινή τους ζωή. Διαπιστώνουν ότι οι γνώσεις από πείραμα είναι σχετικές με τις καθημερινές εμπειρίες που αποκτούν και μπορούν να εφαρμοστούν στην καθημερινότητα ως λύση προβλημάτων. Η φάση αυτή είναι σημαντική γιατί ολοκληρώνεται η μάθηση όταν αποκτηθούν νέες έννοιες που μπορούν να εφαρμοστούν. Στο πέμπτο στάδιο έχουμε τη φάση της ανασκόπησης όπου οι ομάδες ανακοινώνουν στην ολομέλεια της τάξης τα αποτελέσματα. Γίνεται έλεγχος και επιβεβαιώνουν την αρχική τους υπόθεση και συγκρίνουν τις νέες απόψεις μετά το πείραμα συνειδητοποιώντας την πορεία που ακολούθησαν και τι άλλαξαν από την αρχική τους υπόθεση. Στο στάδιο αυτό έχουμε τον αυτοέλεγχο των μαθητών και την μεταγνώση. Οι μαθητές κατανοούν την νέα γνώση και διαπιστώνουν τι ανακάλυψαν στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών μέσα από τα πειράματα. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008),(Βάλμα Θεοφάνη,2001) 23 P a g e

24 Για παράδειγμα οι μαθητές να χωριστούν σε μικρές ομάδες για να πραγματοποιήσουν πείραμα για την ποιότητα του νερού. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να επιλέξουν μόνοι τους τα δείγματα, να κάνουν μετρήσεις, παρατηρήσεις και να γίνει σχολιασμός του πειράματος. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Η πειραματική μέθοδος εφαρμόζεται κυρίως από τους εκπαιδευτικούς στα εργαστήρια φυσικών επιστημών ή αν δεν υπάρχει εργαστήριο εφαρμόζεται στην τάξη. Η μέθοδος αυτή όπως αναφέρει ο Giolitto περιλαμβάνει τα στάδια υπόθεση, δραστηριότητα, επεξεργασία δεδομένων, έλεγχος αρχικής υπόθεσης, συμπέρασμα και συσχετίσεις κυρίως με κοινωνικά στοιχεία. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Είναι σημαντικό να σχετίζονται τα πειράματα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, με εμπειρίες της ζωής και ίσως της κοινωνίας της οποίας ζούνε. Σε κάποιο πείραμα αν χρειάζεται μπορεί να χρησιμοποιηθεί η βοήθεια ειδικών. Οι μαθητές εκτός από το εργαστήριο μπορούν να πειραματιστούν και στο πεδίο. Όταν πειραματιστούν στο πεδίο μελετούν περιβαλλοντικά ζητήματα και γίνεται πιο εύκολη η κατανόηση σχετικών εννοιών. Με τα πειράματα στο πεδίο καλλιεργούν οι μαθητές την κριτική τους σκέψη, τις δεξιότητες και ενεργοποιούν τον έλεγχο υποθέσεων που είναι η παρατήρηση, η καταγραφή, η ταξινόμηση, η σύγκριση, αξιολόγηση μετρήσεων και δεδομένων, και η ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Όπως αναφέρει στην πηγή Alampei & Scoullos Τα πειράματα μπορεί να γίνουν ατομικά ή σε μικρές ομάδες τεσσάρων με πέντε μελών. Σε μία 24 P a g e

25 πειραματική μέθοδο όλες οι ομάδες μπορούν να εξετάσουν την ίδια μεταβλητή ώστε να είναι πιο αξιόπιστα τα αποτελέσματα τους ή η κάθε ομάδα να ελέγχει διαφορετική μεταβλητή. Σε κάθε περίπτωση οι μαθητές με την βοήθεια εγχειριδίων ή φυλλαδίων μπορούν να καταγράφουν την πορεία που ακολουθούν, τα αποτελέσματα τους, να βγάζουν συμπεράσματα, να κάνουν προτάσεις για τη βελτίωση της όλης πειραματικής διαδικασίας. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Οι μαθητές σε αυτή την μέθοδο συσχετίζουν την θεωρία με τον πραγματικό κόσμο. Αποκτούν τις δεξιότητες για την εκτέλεση της όλης πειραματική διαδικασίας και εξοικειώνονται στην μέθοδο του πειραματισμού. (Κ.Σκαναβή,2004) Ο εκπαιδευτικός είναι καλό να δοκιμάζει τα πειράματα από πριν για οργανωτικούς λόγους της τάξης, για λόγους ασφάλειας και δοκιμής της αποτελεσματικότητα τους. Τα πειράματα πρέπει να είναι παιδαγωγικά. Ο εκπαιδευτικός όπως αναφέρει ο Ross κατά την διεξαγωγή των πειραμάτων πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στο να κάνει ξεκάθαρους κανόνες ασφάλειας για τους μαθητές τόσο στο χώρο του εργαστηρίου όσο και στο πεδίο. Να αναθέτει στους μαθητές διάφορα καθήκοντα ώστε να συμμετέχουν όλοι. Να προετοιμάζει φύλλο εργασίας του πειράματος ώστε να μπορούν να γράφουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι. Ο εκπαιδευτικός να εξασφαλίζει αρκετό χρόνο για αναστοχασμό των μαθητών, σχολιασμό των αποτελεσμάτων τους και επανεξέταση των στόχων τους. Να γίνεται αξιοποίηση μετά από το πείραμα στην τάξη με εργασίες και άλλα. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στο αντικείμενο που είναι το πείραμα και στον μαθητή. Για να εφαρμοστεί ο κατάλληλος τρόπος πειραματικής διαδικασίας προς τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός εξετάζει με πιο τρόπο οι μαθητές του 25 P a g e

26 προσλαμβάνουν πιο εύκολα την γνώση. (Βάλμα Θεοφάνη,2001) Η πειραματική διαδικασία απαιτεί ειδική αίθουσα για τα πειράματα και κατάλληλο εξοπλισμό, όπου αν δεν υπάρχουν αυτά δυσκολεύει το έργο του εκπαιδευτικού. Από τους εκπαιδευτικούς απολύτως απαραίτητη είναι η πείρα για τη σωστή καθοδήγηση των μαθητών. (Κ.Σκαναβή,2004) Όπως είπε ο Bruner <το παιδί μπορεί να λειτουργεί ως επιστήμονας, αν επιστήμονα εννοούμε αυτόν που ανακαλύπτει ορισμένα γεγονότα σχετικά με τον φυσικό κόσμο. Όμως το θέμα δεν είναι να ανακαλύψει εκ νέου γνώσεις που έχουν ανακαλύψει άλλοι, αλλά να έχει μια συνεισφορά στη γνώση. > (Βάλμα Θεοφάνη,2001) 26 P a g e

27 Μοντέλα Μοντέλο είναι μία αναπαράσταση όπου διευκολύνει την κατανόηση ενός φαινομένου. Μοντέλο μπορεί να είναι μία συσκευή, ένα σχέδιο, μία εξίσωση, ένα πρόγραμμα υπολογιστή και μία πνευματική αναπαράσταση. Τα μοντέλα των φυσικών επιστημών εξηγούν τη λειτουργία πολύπλοκων συστημάτων. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Όπως αναφέρετε στην πηγή AAAS ένα μοντέλο στις φυσικές επιστήμες είναι μία συσκευή ή κατασκευή, η οποία προσομοιάζει ένα φυσικό φαινόμενο ή μία φυσική λειτουργία. Τα μοντέλα των φυσικών λειτουργούν υπό μορφή κλίμακας παραμέτρων όπως χρόνος, μέγεθος, υλικά. Το μοντέλο των φυσικών στη χρήση τους είναι πιο απλά και πιο εύκολα. Οι μεταβλητές του μοντέλου μπορούν να ελεγχθούν με πειραματισμό. Κανένα μοντέλο δεν μπορεί να είναι επακριβώς η προσομοίωση ενός φυσικού φαινομένου. Ένα μοντέλο μπορεί να βελτιωθεί. Τα μοντέλα αν δεν προσεχθεί η κατασκευή τους ώστε να μοιάζει όσο γίνεται στο φυσικό φαινόμενο μπορεί να δημιουργηθούν παρανοήσεις στους χρήστες τους, αφού θα τους αποδίδει ψεύτικα χαρακτηριστικά. Τα απλά μοντέλα είναι ιδανικά για να αλληλεπιδρούν τα παιδιά του δημοτικού ώστε να μαθαίνουν για διάφορα φαινόμενα των φυσικών επιστημών και να κατανοήσουν φαινόμενα τα οποία δεν βλέπεις με απλά πειράματα. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Σύμφωνα με το Schober μέσα από την μοντελοποίηση δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να συνδυάσουν όλα τα ερωτήματα ενός προβλήματος και να δώσουν μία εξήγηση μόνοι τους. Ο εκπαιδευτικός έχει την δυνατότητα να εποπτεύει τους μαθητές και να δει τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν από την κατανόηση ενός μοντέλου. (Γιώργος Κρητικός) 27 P a g e

28 Η μοντελόποιηση έχει ως σκοπό την διερεύνηση, την ερμηνεία, την περιγραφή και την πρόβλεψη ενός φαινομένου των φυσικών επιστημών. Όταν κατασκευάζεται ένα μοντέλο γίνεται μεταφορά των χαρακτηριστικών του πραγματικού κόσμου στον ιδεατό κόσμο ενός μοντέλου. Η μελέτη του φαινομένου από τους μαθητές πραγματοποιείται στον ιδεατό κόσμο, γιατί σε κάποιες περιπτώσεις είναι αδύνατο να μελετηθεί ένα φαινόμενο από τον πραγματικό κόσμο. Όταν το μοντέλο χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές, μετά τα αποτελέσματα του χρησιμοποιούνται για να ερμηνευτεί το φαινόμενο του πραγματικού κόσμου. (Γιώργος Κρητικός) Μέσα από την μοντελοποίηση έχουμε ένα κύκλο όπου από τον πραγματικό κόσμο οδηγείται στην κατασκευή ενός ιδεατού κόσμου που είναι ένα μοντέλο. Μέσα από το μοντέλο γίνεται η ερμηνεία του φαινομένου και καταλήγουν οι μαθητές στον πραγματικό κόσμο. (Γιώργος Κρητικός) Τα μοντέλα μπορούν να ταξινομηθούν σε κάποιες κατηγορίες. Οι 4 κατηγορίες είναι η αναπαράσταση, η απεικόνιση, μέσα κατασκευής και η προσομοίωση. Η αναπαράσταση ενός μοντέλου μπορεί να είναι ένα σύστημα που μελετάται ή ένα άλλο σύστημα. Η απεικόνιση ενός μοντέλου μπορεί να είναι με διαγράμματα. Τα μέσα κατασκευής ενός μοντέλου μπορεί να είναι πραγματικά υλικά όπου θα γίνει η αναπαράσταση ενός μοντέλου με φυσικά υλικά, ή αλλιώς εικονικά όπου μπορεί να γίνει ένα μοντέλο στον ιδεατό κόσμο. Η προσομοίωση όπου κάποια μοντέλα μπορούν να περιγράψουν μία κατάσταση 28 P a g e

29 ή μία λειτουργία, άλλα μοντέλα μπορούν να ερμηνεύσουν φαινόμενα και άλλα να προβλέψουν φαινόμενα.(γιώργος Κρητικός) Ένα παράδειγμα ενός μοντέλου είναι αυτό του κύκλου του νερού. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να πάρει ένα δοχείο όπου θα βάλει μέσα λίγο νερό και ένα μικρό πιατάκι, όπου θα επιπλέει στην επιφάνεια του νερού. Θα καλύψει το δοχείο με μία μεμβράνη και θα τοποθετήσει μία πέτρα στο κέντρο της. Θα αφήσει το μοντέλο στον ήλιο και θα γίνει η ερώτηση στους μαθητές τι θα γίνει αν προστεθεί στο νερό μία σταγόνα από χρώμα ζαχαροπλαστικής. Θα γίνουν οι υποθέσεις και θα δουν σε εφαρμογή οι μαθητές το μοντέλο. (Αργυρώ Αλάμπεη, Βίκυ Μαλωτίδη, Μιχάλης Σκούλλος, Βασίλης Ψαλλιδάς, 2008) Η προσομοίωση είναι η δημιουργία ενός τεχνικού περιβάλλοντος που είναι όσο πιο πιστό είναι δυνατόν με την πραγματικότητα. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής δρα ως ενδιάμεσος μεταξύ του μοντέλου και του μαθητή. Η προσομοίωση μπορεί να είναι μία γνωστική σύγκρουση ενός φαινομένου φυσικής που είναι αντίθετη στις γνώσεις που είχαν οι μαθητές. (Γράμψας Διονύσης, Διαμαντόπουλος Παντελής, Λυμπεροπούλου Ηλιάννα, Μαλλιαρουδάκη Μαρώ, Τουμανίδης Θεοφύλακτος) Ο Welligton τονίζει ότι οι προσομοιώσεις έχουν πλεονεκτήματα που είναι η εξοικονόμηση χρημάτων όπου θα χρειάζονταν για παράδειγμα για την αγορά κάποιων οργάνων εργαστηρίου για να κάνουν κάποιο πείραμα. Επιπρόσθετα, με μία προσομοίωση έχουμε την εξοικονόμηση χρόνου, γιατί σπαταλιέται για την προετοιμασία ενός πειράματος και ούτε για μία εκπαιδευτική εκδρομή. Σ ένα πείραμα έχουμε τις εγγενείς δυσκολίες όπου είναι η κλίμακα χρόνου η οποία σε κάποια πειράματα μπορεί να είναι πολύ μεγάλη για να καταλάβουμε 29 P a g e

30 τα αποτελέσματα ενός πειράματος. Αυτή η κλίμακα χρόνου δεν υπάρχει στην προσομοίωση. Επιπλέον, έχουμε πλεονέκτημα την ασφάλεια, όπου οι μαθητές δεν διατρέχουν κάποιο κίνδυνο για την παρακολούθηση ενός πειράματος. (Γράμψας Διονύσης, Διαμαντόπουλος Παντελής, Λυμπεροπούλου Ηλιάννα, Μαλλιαρουδάκη Μαρώ, Τουμανίδης Θεοφύλακτος) Οι μαθητές με μία προσομοίωση αυξάνεται το ενδιαφέρον τους για μάθηση. Μπορεί να δοθούν στους μαθητές φυλλάδια, όπου θα κάνουν προβλέψεις, θα παρατηρήσουν το φαινόμενο και θα εκφράσουν ιδέες. Με την ποροσομοίωση θα κάνουν μετρήσεις και θα απαντήσουν γενικά σε ερωτήματα. Θα θέσουν δικά τους ερωτήματα και θα διαπιστώσουν τα αποτελέσματα της προσομοίωσης. Μπορούν να συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους ώστε να βγάλουν ομαδικά συμπεράσματα. Τέλος οι μαθητές με την προσομοίωση μπορεί να ασχοληθούν στον ελευθέρο τους χρόνο στο σπίτι. (Γράμψας Διονύσης, Διαμαντόπουλος Παντελής, Λυμπεροπούλου Ηλιάννα, Μαλλιαρουδάκη Μαρώ, Τουμανίδης Θεοφύλακτος) Με την μέθοδο της μοντελοποίησης οι μαθητές κατανοούν τα μοντέλα και τις διεργασίες τους. Οι εκπαιδευόμενοι συνδέουν τα μοντέλα με το περιβάλλον, όπου κατανοούνται οι λειτουργίες τους. Οι μαθητές στην διαδικασία αυτή έχουν αλληλεπίδραση και αυτό τους διευκολύνει στην μάθηση. Σε αντίθεση, τα μειονεκτήματα είναι ότι τα μοντέλα δεν είναι πάντα πιστά αντίγραφα της πραγματικότητας και μπορούν να δημιουργηθούν παρανοήσεις στους μαθητές. Τέλος το σημαντικότερο πρέπει να υπάρχει ο εξοπλισμός των μοντέλων στο σχολείο ή θα πρέπει να μεριμνήσει ο εκπαιδευτικός να φέρει κάποιο εξοπλισμό ο οποίος θα του στοιχίσει οικονομικά. (Κ.Σκαναβή,2004) 30 P a g e

31 Μέθοδος Jigsaw Σε μια παραδοσιακή τάξη, ο εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία ενός θέματος θα έθετε ερωτήσεις στους μαθητές. Αυτοί θα εργάζονταν ατομικά και ο πιο γρήγορος όταν τελείωνε, ο εκπαιδευτικός θα προχωρούσε πάρακάτω αφήνοντας πίσω ένα σημαντικό ποσοστό της τάξης. Η μέθοδος Jigsaw, είναι ένας τρόπος εμπλοκής όλων των μαθητών στην μάθηση. Ο κάθε ένας έχει ένα ενεργητικό και ισότιμο ρόλο στην τάξη. Με αυτή τη μέθοδο οι μαθητές αναλαμβάνουν ευθύνη να ενώσουν τα κομμάτια του παζλ για να συνθέσουν τη καινούργια γνώση. Ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει να διδάξει ένα κομμάτι το οποίο ερευνά ο ίδιος. Jigsaw (=κομμάτι του παζλ), όπως φανερώνει και η ονομασία του είναι μια εκπαιδευτική μέθοδος της οποίας ο σκοπός είναι να εμπλέξει όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως φύλου, θρησκεύματος, μαθησιακού επιπέδου, ή άλλων χαρακτηριστικών. Ο κάθε μαθητής είναι ένα απαραίτητο κομμάτι του παζλ (της νέας γνώσης) που χωρίς αυτό δεν μπορεί να ολοκληρωθεί η όλη εικόνα. Αυτή η μέθοδος δημιουργήθηκε από τον Elliot Aronson το 1971 σε μια προσπάθειά του να αλλάξει το εχθρικό κλίμα που επικρατούσε σε κάποια σχολεία μιας συνοικίας όπου άρχισαν να φοιτούν ξαφνικά Αφροαμερικανοί και Ισπανόφωνοι πολίτες. Οι τελειταίοι ένιωθαν μειωνεκτηκά αφού ένιωθαν ότι δεν ανήκαν εκεί και ότι οι «ντόπιοι» γνώριζαν πολλά περισσότερα από ότι εκείνοι. (Aronson, 2000) Αυτό ακριβώς το κλίμα ήρθε να ανατρέψει αυτή η μέθοδος. Ήρθε για να αποδείξει στους μαθητές ότι έχουν την δυνατότητα να συμμετέχουν ενεργά. Μπορεί να φαίνεται πολύ καλό για να είναι αληθινό ή καλύτερα πολύ καλό για να εφαρμοστεί σε μια τάξη; 31 P a g e

32 Για να δούμε εάν μπορούμε να εφαρμόσουμε αυτή τη μέθοδο στην τάξη, πρέπει πρώτα να δούμε τα τεχνικά σημεία της μεθόδου αυτής. «Η στρατηγική αυτή εμπλέκει δύο τύπους μαθητικών ομάδων: α) την αρχική ομάδα, τα μέλη της οποίας αναλαμβάνουν να εξειδικευθούν σε ένα τομέα του συνολικού μαθησιακού αντικειμένου και β) την εξειδικευμένη ομάδα, που αποτελείται από τους μαθητές των αρχικών ομάδων που έχουν αναλάβει εξειδίκευση στον ίδιο τομέα.» (Η μέθοδος Jigsaw-Παζλ, 2006) Η τάξη χωρίζεται αρχικά σε ομάδες (αρχικές) των 5 περίπου μαθητών (ανάλογα με τον συνολικό αριθμό της τάξης). Το κάθε μέλος της ομάδας έχει ένα αριθμό από το 1 μέχρι το 5 (όσοι και τα μέλη της ομάδας). Οι ίδιοι αριθμοί σχηματίζουν νέες ομάδες (εξειδικευμένες) στις οποίες μελετούν ένα κομμάτι που τους αναλογεί από την ενότητα ή από το θέμα που ορίζει ο καθηγητής. (1ο Επαγγελματικό Λύκειο Επανομής, 2008) Μετά επαναφέρονται οι αρχικές ομάδες όπου ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει να διδάξει στους υπόλοιπους το θέμα με το οποίο καταπιάστηκε. Έτσι όλοι οι μαθητές έχουν ρόλους, αρμοδιότητες. «Αναγκάζονται» να προσπαθήσουν για να καταφέρουν να φέρουν εις πέρας την αποστολή τους. Χωρίς έστω και τον ένα μαθητή το θέμα δεν μπορεί να ολοκληρωθεί. Το θετικό αυτής της μεθόδου είναι αρχικά ότι «είναι ένας έυκολος και μεθοδικός τρόπος να μάθει κάποιος την ύλη. Επίσης αυτή η μέθοδος ενθαρύνει την κατανόηση, το να ακούς, την δέσμευση στην διαδικασία μάθησης με το νς δίνει σε κάθε μέλος της ομάδας ένα σημαντικό ρόλο. Οι μαθητές πρέπει να δουλεύουν μαζί ως ομάδα για να επιτύχουν τους στόχους. Υπάρχει αλληλοεξάρτηση. Αυτή η συνεργατική μέθοδος προωθεί την αλληλεπίδραση των μαθητών, οδηγώντας τους να εκτιμούν τους άλλους ως συνεισφέροντες στην όλη διαδικασία. (Aronson, 2000, a). 32 P a g e

33 Ένα παράδειγμα αυτής της μεθόδου όπως φαίνεται από την βιβλιογραφία είναι το ακόλουθο: «Πρώτον, οι μαθητές θα πρέπει να διαιρούνται σε ίσες ομάδες των πέντε. Σε κάθε ομάδα θα πρέπει να ανατεθεί ένα συγκεκριμένο παραμύθι να διαβάσει, όπως "Το Ασχημόπαπο", "Η Χιονάτη", "Χάνσελ και Γκρέτελ», «Τζακ και η Φασολιά" ή "Τα Τρία Μικρά Γουρουνάκια» κλπ. Οι ομάδες συζητούν στη συνέχεια τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιοι είναι οι χαρακτήρες της ιστορίας, που έχει λάβει χώρα η ιστορία, ποια είναι τα σημαντικά γεγονότα της ιστορίας, υπάρχουν υπερφυσικές ή μαγικές δυνάμεις,, και αν ναι, ποιές είναι αυτές. Οι μαθητές στη συνέχεια θα διαβάσουν, θα συζητήσουν, και θα καταγράψουν τα συμπεράσματά τους. Στη δεύτερη φάση του Jigsaw, θα δημιουργηθούν νέες ομάδες με μαθητές που ανέλυσαν διάφορα παραμύθια. Κάθε μαθητής θα έχει περίπου τρία λεπτά για να συζητήσει και να μοιραστεί τις πληροφορίες σχετικά με το παραμύθι του. Τέλος, οι ομάδες θα δημιουργήσουν μια αφίσα για να μοιραστούν με την τάξη τα ευρήματά τους η οποία αντανακλά σε ό, τι έχουν κοινό τα πέντε παραμύθια καθώς και ποιος είναι ο ορισμός ενός παραμυθιού.» (Wikipedia Co, 2012) Τέλος τα αρνητικά αυτής της μεθόδου μπορεί να έινα ότι οι ομάδες jigsaw δεν δουλεύουν πάντα καλά. Περιστασιακά, κάποιος μαθητής θα κυριαρχεί στην ομάδα του μιλώντας πολύ ή προσπαθώντας να ελέγξει την ομάδα του. Επίσης μερικοί μαθητές είναι αδύναμοι ή αργοί στο διάβασμα και έχουν δυσκολία στο να ετοιμάσουν μια καλή αναφορά για την ομάδα τους. Από την άλλη πλευρά κάποιοι μαθητές είναι ιδιαίτερα καλοί και βαριούνται να δουλεύουν με πιο αδύναμους συμμαθητές τους. Σε μερικές περιπτώσεις κάποιοι μαθητές δεν έχουν καμία εμπειρία σε συνεργατική μάθηση. Θα δουλέψει η μέθοδος jigsaw με μαθητές που έχουν μάθει να συναγωνίζονται ο ένας τον άλλον; 33 P a g e

34 Σταθμοί Πληροφόρησης Αυτή η μέθοδος εξυπηρετά πρωτίστως τους σκοπούς εξοικονόμησης χρόνου και υλικών. Εϊναι μια έξυπνη μέθοδος οργάνωσης του χώρου της τάξης με τον καλύτερο δυνατό τρόπο για να εξυπηρετούνται οι σκοποί και οι στόχοι. «Ό,τι διδάσκεται στους μαθητές κατά τη διάρκεια μιας μεγαλύτερης ενότητας ενός κεφαλαίου,ό,τι υλικό μοιράζεται σε περισσότερες της μίας διδακτικές ώρες, όπως φύλλα εργασίας, ασκήσεις με πολυμέσα, επαναληπτικές ασκήσεις, παιχνίδια, τραγούδια κ.α., στη διδασκαλία σε σταθμούς εργασίας παρουσιάζεται εξ αρχής και δια μιας! Η τάξη μεταμορφώνεται σε ένα είδος «εκθεσιακού χώρου», όπου ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να δουλέψει ατομικά αλλά και ανεξάρτητα, σύμφωνα με τον ατομικό του ρυθμό και τη διάθεσή του.» Την μέθοδο αυτή ανέπτυξαν το 1952 οι Morgan και Adamson και είναι γνωστό εδώ και πολλά χρόνια από το μάθημα της φυσικής αγωγής ως «κυκλική προπόνηση». Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο «προωθείται η εργασία των παιδιών στους διάφορους σταθμούς». Επιλέγονται ασκήσεις/δραστηριότητες, τις οποίες ο μαθητής επεξεργάζεται σε διάφορα μέρη της αίθουσας κυκλικά διαδοχικά ή όχι χωρίς διάλειμμα. Με την έννοια σταθμούς, εννοούμε ότι «ο εκπαιδευτικός έχει καθορίσει ορισμένα κομβικά σημεία μάθησης μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Στα σημεία αυτά έχουν τοποθετηθεί διάφορα μέσα/υλικά (εικόνες, διαγράμματα, πίνακες κ.ά) που θα βοηθήσουν τα παιδιά στη διερεύνησή τους» Οι μαθητές εργάζονται σε μικρές ομάδες. Κάθε μαθητής από την ομάδα αναλαμβάνει να μελετήσει ένα θέμα/σταθμό, έτσι μεταβαίνει εκεί. Μετά από 34 P a g e

35 την διερεύνησή τους, οι μαθητές επιστρέφουν πίσω στις ομάδες τους και συζητούν τα ευρήματά τους. Σημαντικό σημείο αυτής της μεθόδου είναι η αξιολόγηση των μαθητών. «Εφαρμόζονται διαφορετικοί τρόποι αξιολόγησης (έλεγχος από συμμαθητή ή διδάσκοντα, αυτοαξιολόγηση) και μορφές εργασίας (ανά ζεύγη, κατά ομάδες, ατομική εργασία). Επίσης παρέχεται η δυνατότητα να αξιοποιηθεί στο μέγιστο όχι μόνο η τάξη αλλά και άλλοι χώροι (π.χ. αυλή, βιβλιοθήκη κτλ). Επιπρόσθετα Η διδασκαλία σε σταθμούς εργασίας συνείσταται για την άσκηση, εμπέδωση ή και επανάληψη της ήδη διδαχθείσας ύλης όσο και για την εισαγωγή νέου υλικού. Το πιο σημαντικό σε όλα αυτά είναι ότι ο μαθητής μπορεί να δουλέψει με τον ατομικό του ρυθμό, όπως και όταν ο ίδιος το θελήσει. Για να λειτουργήσει και να αποδώσει αυτή η μέθοδος, αρχικά πρέπει να ενημερώσει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές για το τι θα ακολουθήσει. Συνήθως δίνεται ένα ένα «φύλλο πορείας» (Laufzettel) για να μπορούν οι μαθητές να προσανατολιστούν στο χώρο και να εργαστούν με τον επιθυμητό τρόπο. Τέλος ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξηήσει τους στόχους, το περιεχόμενο των σταθμών και ο τρόπος με τον οποίο θα δουλέψουν. Μπορεί επίσης να επιβληθούν κανόνες για την ομαλή διεξαγωγή της διαδικασίας αυτής, ιδιαίτερα σε μικρότερες ηλικίες. Ένα παράδειγμα αυτής της μεθόδου είναι το ακόλουθο. Παραθέτουμε ένα παράδειγμα από την βιβλιογραφία το οποίο καταπιάνεται με το θέμα της Προστασίας του Πειβάλλοντος-Νερό/Κατανομή στη γη/ Κύκλος νερού. Οι μαθητές έχουν να κάνουν διαφορετικά είδη δουλειάς στα 5 στάδια (στάσεις). Κάθε ομάδα συλλέγει τα αποτελέσματα στις στάσεις 1 έως 4 και συνθέτει μια τελική εργασία. Στάδιο 1 Διαχείριση χαμένου νερού: Χρησιμοποίησε τις πληροφορίες του κειμένου ώστε να απαντήσεις τις ερωτήσεις για το δημοτικό 35 P a g e