Περιεχόμενα. Τεύχος 6Δ: Κλάδοι ΠΕ19/20. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Διδακτικά Σενάρια

Transcript

1 Περιεχόμενα Ενότητα Σεναρίου Εισαγωγή στο προγραμματιστικό περιβάλλον GameMaker ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ («προστιθέμενη αξία» και αντίλογος, επιφυλάξεις, προβλήματα) ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ / ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ... 6 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΕΜΠΕΔΩΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ενότητα Σεναρίου Δημιουργία και διαχείριση φύλλων εργασίας για τους μαθητές ΣΕΝΑΡΙΟ Δραστηριότητες και φύλλα εργασίας Δραστηριότητες σχετικά με το δυαδικό σύστημα και τις ιδιότητές του Δραστηριότητα 1: Η ζυγαριά Δραστηριότητα 2: Αναπαραστάσεις του δυαδικού συστήματος Δραστηριότητα 3: Προηγμένα χαρακτηριστικά του δυαδικού συστήματος Δραστηριότητες σχετικά με κωδικοποιήσεις Δραστηριότητα 4: Κωδικοποίηση κειμένων με αριθμούς Δραστηριότητα 5: Κωδικοποίηση εικόνων Δραστηριότητες σχετικά με κρυπτογραφία και ελέγχους ισοτιμίας Δραστηριότητα 6: Κωδικοί και κρυπτογραφία Δραστηριότητα 7: Έλεγχος ισοτιμίας (parity bits) Δραστηριότητες σχετικά με αλγορίθμους Δραστηριότητα 8: Δυαδική αναζήτηση Δραστηριότητα 9: Άλλες δραστηριότητες από το csunplugged ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης

2 Βιβλιογραφία και πρόσθετες πηγές Ενότητα Σεναρίου Δημιουργία διδακτικών σεναρίων (για τους μαθητές) ΣΕΝΑΡΙΟ Δημιουργία διδακτικών σεναρίων ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Ενότητα Σεναρίου Πληροφορικός Γραμματισμός Ενσωμάτωση θεωρίας Web ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ («προστιθέμενη αξία» και αντίλογος, επιφυλάξεις, προβλήματα) ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ/ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΙ ΠΙΝΑΚΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο Ενότητα Σεναρίου Πληροφορική και Μέθοδος Project ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης

3 7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: RoboMind ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: StarLogo και StarLogo TNG StarLogo StarLogo TNG Ενότητα Σεναρίου Εισαγωγή στους αλγορίθμους με παίγνια ΣΕΝΑΡΙΟ: Ευφυία και Υπολογιστές: Αντιμετωπίζοντας το «Έξυπνο» χαρτί ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Το παιχνίδι της τριάρας Η «μαγική σφαίρα» που διαβάζει τις σκέψεις Το «21» Το παιχνίδι Nim Αλγόριθμοι στην καθημερινότητα Αλγόριθμοι και βιωματικές καταστάσεις ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Κανόνες για την τρίλιζα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Περιβάλλον Kodu ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης

4 Ενότητα Σεναρίου 12 Εισαγωγή στο προγραμματιστικό περιβάλλον GameMaker 1. ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Μαθαίνω να προγραμματίζω δημιουργώντας ένα παιχνίδι στο GameMaker. 2. ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Προβλέπεται να διαρκέσει συνολικά 4 διδακτικές ώρες. 3. ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Το διδακτικό σενάριο σχετίζεται άμεσα τόσο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για την Πληροφορική όσο και με τη διδασκαλία πρόγραμμα σπουδών των νέων διδακτικών αντικειμένων που έχουν εισαχθεί στα ολοήμερα δημοτικά σχολεία που λειτουργήσουν με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) (ΦΕΚ 1139/ ). Ομοίως, στο Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου, αλλά και του Γενικού και του Επαγγελματικού Λυκείου, η εισαγωγή σε βασικές έννοιες του προγραμματισμού αποτελεί στόχο των μαθημάτων Πληροφορικής. Το μαθησιακό περιβάλλον του GameMaker αποτελεί μια εναλλακτική προσέγγιση γλώσσας προγραμματισμού που βοηθά στην ενεργοποίηση των μαθητών, στην οικοδόμηση νέας γνώσης και στην εφαρμογή της νέας γνώσης στην επίλυση προβλημάτων. Το σενάριο θα μπορούσε να διδαχθεί και σε μαθητές της Β Λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος «Εφαρμογές Υπολογιστών». Τέλος, σύμφωνα με τα παρόντα ΑΠΣ και ΕΠΠΣ Πληροφορικής το παρόν διδακτικό σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου. Σύμφωνα με το νέο πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής που εφαρμόστηκε πέρσι πιλοτικά σε μερικά σχολεία και από τη φετινή χρονιά εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία της χώρας, ο άξονας μαθησιακών στόχων «προγραμματίζω τον υπολογιστή» υπάρχει σε όλες τις τάξεις και ανάμεσα στο προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό υπάρχει το GameMaker, οπότε το παρόν διδακτικό σενάριο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής σε μία από τις τάξεις του Γυμνασίου. 4. ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Σκοπός του σεναρίου είναι να εισαχθούν οι μαθητές στο περιβάλλον του GameMaker και να ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 1/170

5 δημιουργήσουν το πρώτο τους πρόγραμμα. Επιδιώκεται κατ αυτόν τον τρόπο η εξοικείωση των μαθητών με βασικές προγραμματιστικές και αλγοριθμικές έννοιες, μέσα από την ενασχόληση με ένα αντικείμενο που παρουσιάζει ενδιαφέρον για αυτούς. Στόχοι του σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές: να δημιουργήσουν και χειριστούν sprites-στολές να δημιουργήσουν και προγραμματίσουν objects-ηθοποιούς να δημιουργήσουν και χειριστούν backgrounds-σκηνικά να δημιουργήσουν rooms με διαδραστικούς «ρόλους» και «σκηνικά». 5. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Οι μαθητές εισάγονται στη χρήση του περιβάλλοντος GameMaker μέσα από τη διαδικασία δημιουργίας ενός απλού παιχνιδιού. Το διδακτικό σενάριο περιγράφεται αναλυτικά στο βήμα 17. Υπάρχει καθοδήγηση των μαθητών μέσα από screenshots και τους ζητείται να προγραμματίσουν συγκεκριμένα στοιχεία του παιχνιδιού. 6. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Το GameMaker είναι ένα διαδεδομένο και δημοφιλές προγραμματιστικό περιβάλλον το ο- ποίο επιτρέπει, σχετικά εύκολα, τη δημιουργία ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Παρ όλη τη σχετική πολυπλοκότητά του, φαίνεται να είναι αγαπητό και από τους μαθητές. Στο παρόν διδακτικό σενάριο θα πραγματοποιηθεί ένας πειραματισμός με διδακτικό στόχο (ενεργητική συμμετοχή των μαθητών), με τα στοιχεία του προγραμματιστικού περιβάλλοντος GameMaker. Τονίζεται ότι το GameMaker αποτελεί έναν από τους «τυπικούς εκπροσώπους» της νέας γενιάς εκπαιδευτικών περιβαλλόντων τα οποία χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι (α) επιτρέπουν τη δημιουργία προγραμμάτων με ένα interface «οπτικού» χαρακτήρα και (β) είναι προσανατολισμένα προς τη δημιουργία ηλεκτρονικών παιχνιδιών, γεγονός που αποτελεί κίνητρο για τους μαθητές. 7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ («προστιθέμενη αξία» και αντίλογος, επιφυλάξεις, προβλήματα) Για τη διδασκαλία του σεναρίου θα απαιτηθεί ένα εργαστήριο πληροφορικής στο οποίο να έχει εγκατασταθεί το λογισμικό GameMaker. Επίσης καλό θα είναι να υπάρχει ένας video projector για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρουσιάζει κάποιες εισαγωγικές έννοιες για τον προγραμματισμό και το περιβάλλον του GameMaker. H εγκατάσταση του λογισμικού είναι σχετικά απλή, αν και το λογισμικό καταναλώνει αρκετούς ψηφιακούς πόρους. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 2/170

6 Οι ιδιαιτερότητες αυτών των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (με οπτικό interface και με προσανατολισμό προς τη δημιουργία παιχνιδιών) έχουν συζητηθεί διεξοδικά σε άλλε ενότητες. 8. ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Οι πιθανές δυσκολίες των μαθητών σε ζητήματα αλγοριθμικής σκέψης πολλές φορές αποτελούν εμπόδιο για την εκμάθηση αρχών προγραμματισμού. Ειδικότερα οι παράγοντες στους οποίους έχει διαπιστωθεί ότι οφείλονται οι δυσκολίες των μαθητών κατά την εκμάθηση του προγραμματισμού σχετίζονται: με τον τρόπο προσέγγισης της διδασκαλίας των αρχών του προγραμματισμού μέσα από ένα περιβάλλον γενικού σκοπού (Pascal και Basic παλιότερα, Java, Visual Basic κ.λπ.) προσανατολισμένο στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων έξω από διδακτικές ανάγκες των μαθητών. στα κλασικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα πολλές φορές δεν παρέχεται η δυνατότητα προγραμματισμού με οπτικό τρόπο, έτσι οι μαθητές δεν κατανοούν εύκολα τον τρόπο με τον οποίο εκτελείται ένα πρόγραμμα και τη διαδικασία με την οποία υλοποιείται η είσοδος και η έξοδος των δεδομένων. τα προβλήματα που καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές είναι ξένα με τα προβλήματα που έχουν βιώσει στην καθημερινότητά τους ή τα προβλήματα που θα είχαν ενδιαφέρον για τους ίδιους. Μέσω του GameMaker ως νέα γλώσσα προγραμματισμού, οι μαθητές μπορούν να φτιάξουν τις δικές τους διαδραστικές ιστορίες, τα δικά τους παιχνίδια εύκολα και γρήγορα, ενώ παράλληλα θα συζητήσουν για τις βασικές αρχές του προγραμματισμού. Με αυτή την πλατφόρμα προγραμματισμού οι μαθητές θα μπορέσουν να φτιάξουν το δικό τους tetris, pacman ή το δικό τους σενάριο. Έτσι αυτό που θα φτιάξουν είναι κοντά σε πραγματικές ανάγκες των μαθητών οι οποίοι, τουλάχιστον αυτή είναι η διδακτική υπόθεση, θα προσεγγίσουν τις έννοιες και τις τεχνικές της αλγοριθμικής και του προγραμματισμού, μέσα από τη δημιουργία παιχνιδιών που τους έλκουν. Πέρα από το γενικό αυτό πλαίσιο, το GameMaker είναι πιο σύνθετο, ως περιβάλλον, από ανάλογα περιβάλλοντα όπως το Scratch. Τα παιχνίδια που μπορεί κάποιος να δημιουργήσει στο GameMaker είναι πιο εξελιγμένα, ήδη από τα πρώτα στάδια, γεγονός που δημιουργεί γρήγορα ένα σχετικά εμπλουτισμένο πλαίσιο για την ανάπτυξη τους. Ίσως λοιπόν θα πρέπει να αναμένονται ορισμένες δυσκολίες στην κατανόηση του τρόπου λειτουργίας του GameMaker. 9. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ Κατά την εκτέλεση του σεναρίου εκτιμάται ότι δε θα υπάρξουν σημαντικά προβλήματα σε σχέση με την ταχύτητα λειτουργίας του Η/Υ Λογισμικού (GameΜaker). Συνεπώς δε θα υ- πάρξουν προβλήματα εκκίνησης του λογισμικού ή δυσλειτουργίες που θα επηρεάσουν το μάθημα (διδακτικός θόρυβος). Επίσης το διδακτικό συμβόλαιο δε θα ανατραπεί διότι τα ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 3/170

7 φύλλα εργασίας είναι απλά, ρεαλιστικά και οδηγούν τον μαθητή βήμα-βήμα στην ομαλή ε- ξοικείωσή του με το λογισμικό. 10. ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Ως πρόσθετες πηγές εκμάθησης προτείνονται οι εξής: Η επίσημη ιστοσελίδα του GameMaker. Βιβλίο για τη δημιουργία παιχνιδιών με το GameMaker. Διαδραστικά μαθήματα για το GameMaker: Online διαδραστικά μαθήματα. Δημιουργία παιχνιδιού με το GameMaker 8.1 Lite: Ένα εισαγωγικό φύλλο εργασίας από τον καθηγητή Πληροφορικής Νίκο Αγγελιδάκη. Διδακτική της Πληροφορικής: Στο μάθημα αυτό, που διδάσκεται στο Τμήμα Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών του Πανεπιστημίου Αθηνών, θα βρείτε στο Υλικό Μαθήματος υλικό για το GameMaker. Το υλικό αυτό χρησιμοποιήθηκε και στην επιμόρφωση των επιμορφωτών Β Επιπέδου. Φύλλα εργασίας για το GameMaker: 5 φύλλα εργασίας για την δημιουργία ενός παιχνιδιού με το GameMaker από τους καθηγητές Πληροφορικής Κεφαλάκη Παύλο, Γεωργαλλίδη Δημήτρη και Στέργιου Στάθη. Το αρχείο βοήθειας του GameMaker: Το αρχείο βοήθειας του GameMaker στα Ελληνικά από τον Σπύρο Σιούτα. Η μεταφρασμένη αυτή έκδοση αφορά την έκδοση 6.1. GameMakerΤutorials: Στον site αυτό μπορείτε να βρείτε συγκεντρωμένα πολλά video tutorials, χωρισμένα σε κατηγορίες, για το GameMaker. ICTMindTools: Ένα ολοκληρωμένο site για τη διδασκαλία του GameMaker από τη Margaret Meijers. Edge Hill University: Ένα site αφιερωμένο στο GameMaker. Περιέχει τα φύλλα εργασίας, tests αλλά και οδηγίες για τους καθηγητές. CourseWork Resources: Μία σειρά 10 μαθημάτων από τον καθηγητή Steve Dale. 11. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ Το περιβάλλον GameΜaker έχει χαρακτήρα παιγνιώδη με την έννοια ότι, όπως φανερώνει και το όνομά του, είναι προσανατολισμένο στη δημιουργία παιγνίων. Αναμένεται λοιπόν να υπάρξει ζωηρή συμμετοχή των μαθητών στις αρχικές δραστηριότητες. Επιπλέον, είναι ενδεχόμενο, πολύ γρήγορα οι μαθητές να θελήσουν να δοκιμάσουν τροποποιήσεις του περιβάλλοντος και των λοιπών στοιχείων των (μικρών αρχικά) προγραμμάτων, επιθυμώντας να τροποποιήσουν τα χαρακτηριστικά του σύμφωνα με τι επιθυμίες τους. Στο παρόν διδακτικό σενάριο λοιπόν, θα πραγματοποιηθεί πειραματισμός με τα στοιχεία του προγραμματιστικού περιβάλλοντος με ενεργητική συμμετοχή. Το στοιχείο αυτό, σε συνδυασμό με την οργάνωση της τάξης σε μικρές ομάδες, προσφέρει ένα πολύ καλό περιβάλλον για την ανάπτυξη μιας ισχυρής αλληλεπίδρασης που μπορεί να ευνοήσει τη μάθηση. Ευνοείται λοιπόν ιδιαίτερα η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με τυπικά κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικά χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τη διδακτική προσέγγιση υιοθετούνται μερικές βασικές ιδέες του Piaget και του Papert: ο διδάσκων οφείλει ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 4/170

8 να δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για να μπορέσουν οι μαθητές να οικοδομήσουν τις γνώσεις τους. Το σενάριο είναι θεμελιωμένο στη θεωρία μάθησης του εποικοδομισμού καθώς ο μαθητής χτίζει τη γνώση του ανιχνεύοντας, διερευνώντας και αλληλεπιδρώντας οπτικά με τις βασικές εντολές της γλώσσας προγραμματισμού του GameΜaker δημιουργώντας απλά προγράμματα. 12. ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ Επισημαίνεται ότι το περιβάλλον GameΜaker ανήκει στη γενική κατηγορία των game creators περιβαλλόντων. Αν οι μαθητές σε προηγούμενη τάξη ή σε προηγούμενα μαθήματα έ- χουν ήδη εξοικειωθεί με άλλα, απλούστερα περιβάλλοντα, είναι ενδεχόμενο να καταβάλουν ιδιαίτερη προσπάθεια να κατανοήσουν τις έννοιες και τον τρόπο λειτουργίας του GameΜaker. Θα πρέπει να σημειωθεί επίσης ότι υπάρχουν κάποιες διαφορές ανάμεσα στις διάφορες εκδόσεις του GameΜaker και θα πρέπει να δοθεί κάποια προσοχή στην επιλογή της τελευταίας (ή προηγούμενης) έκδοσης. 13. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ Το μάθημα θα πραγματοποιηθεί στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής. Απαιτείται ένας υ- πολογιστής ανά δύο μαθητές, με εγκατεστημένη τη βασική έκδοση του GameMaker. 14. ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ / ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Μετά την ολοκλήρωση του παρόντος σεναρίου οι μαθητές θα είναι προετοιμασμένοι για να εργαστούν με επόμενα σενάρια με βασικές εντολές του GameΜaker όπως αλλαγής ενδυμασίας και υπόβαθρου, εισαγωγής και διαγραφής μορφών, καθώς και βασικές εντολές κίνησης και όψεων. 15. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα Φύλλα Εργασίας αφορούν την εκμάθηση του περιβάλλοντος του GameMaker δηλαδή τα βασικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος εργασίας. Επιπλέον, αφορούν την εκμάθηση ε- ντολών κίνησης, εντολών αλλαγής εμφάνισης και ήχου, συνδυαστικών εντολών, αρχικοποίησης και παραλληλίας. 16. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο 4 ο φύλλο εργασίας και δραστηριοτήτων των μαθητών παρατίθενται ορισμένες ενδεικτικές ερωτήσεις κλειστού τύπου. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 5/170

9 Πέραν αυτών, όπως και στις προηγούμενες παραγράφους, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει τεστ αυτοαξιολόγησης (κλειστού τύπου), σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα κ.λπ. Το λογισμικό Hot Potatoes (και άλλα ανάλογα, όπως και ορισμένες επιλογές του Moodle) προσφέρονται για συστηματική δημιουργία ερωτημάτων κλειστού τύπου. Κρυπτόλεξα μπορούν εύκολα να δημιουργηθούν ακόμη και σε ένα υπολογιστικό φύλλο. 17. ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Θα εξηγηθεί το θέμα των παρανοήσεων, αυθόρμητων αντιλήψεων κ.λπ. των μαθητών. Θα δοθούν φύλλα εργασίας τα οποία παρατίθενται παρακάτω. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 6/170

10 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Δραστηριότητα 1 Εισαγωγή στο GameMaker Οι μαθητές ανοίγουν το λογισμικό και βρίσκονται αντιμέτωποι με το προγραμματιστικό περιβάλλον του GameMaker. Για να επιταχυνθεί η διαδικασία εξοικείωσης καλό θα ήταν οι μαθητές να γνωρίζουν τη φιλοσοφία του GameMaker με τη βοήθεια της μεταφοράς/αλληγορίας του θεάτρου: Το παιχνίδι είναι όπως ένα θεατρικό έργο. Υπάρχουν τα αντικείμενα (objects) που θα τα αντιστοιχίσουμε στους ηθοποιούς. Κάθε object-ηθοποιός παίρνει μια μορφή (sprite), κάτι σαν τη στολή που φορά ο ηθοποιός για να παίξει κάποιον ρόλο. Ο ηθοποιός-object με τη μορφή-sprite εμφανίζεται και δραστηριοποιείται (μία ή περισσότερες φορές) ως ρόλος στη σκηνή. Η σκηνή (room) είναι μία (ή και η μοναδική) από τις οθόνες στις οποίες διαδραματίζεται το παιχνίδι (και στις οποίες πλοηγείται ο χρήστης). Σε κάθε σκηνή-room εμφανίζονται αφενός οι ρόλοι και αφετέρου τα σκηνικά (backgrounds) που είναι γραφικά. Ως πρώτο βήμα ας δημιουργήσουμε το σκηνικό που θα χρησιμοποιήσουμε αργότερα για την πρώτη σκηνή (room). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 7/170

11 Το επόμενο βήμα είναι να δημιουργήσουμε την πρώτη σκηνή (room). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 8/170

12 στην οποία βάζουμε ως σκηνικό το background «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» που δημιουργήσαμε προηγουμένως. Τώρα θα φτιάξουμε το πλήκτρο που θα οδηγεί τον χρήστη στην επόμενη σκηνή-(room). Για να γίνει αυτό, χρειαζόμαστε πρώτα να δημιουργήσουμε μια εικόνα (μορφή-sprite) για το πλήκτρο. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 9/170

13 Επιλέγοντας «Edit Sprite» ανοίγει ο «Sprite Editor» και με διπλό κλικ στο εικονίδιο ανοίγει ο «Image Editor» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 10/170

14 Δραστηριότητα 2 Δημιουργία ηθοποιών-objects Το επόμενο βήμα είναι να δημιουργήσουμε τον ηθοποιό-object που θα πάρει τη μορφήsprite «ΠΑΩ ΕΠΟΜΕΝΟ». Η συμπεριφορά (το τι θα κάνει όταν βρεθεί στη σκηνή-room) του ηθοποιού-object «πάω ε- πόμενο) γίνεται με οπτικό προγραμματισμό. Αυτό θα συμβεί όταν συμβεί κάποιο γεγονόςevent. Άρα πατάμε «Add Event» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 11/170

15 Εμφανίζεται το μενού «Event Selector» και επειδή θέλουμε ο ηθοποιός-object να λειτουργεί ως πλήκτρο που δρα όταν πατηθεί το ποντίκι επιλέγουμε το «Mouse» οπότε μας ζητείται να διευκρινίσουμε το «Left button» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 12/170

16 ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 13/170

17 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Δραστηριότητα 1 Προγραμματισμός ενεργειών Το επόμενο βήμα είναι να προσδιορίσουμε τον τρόπο της ενέργειας (Action) όταν πατηθεί ηθοποιός-object με το αριστερό πλήκτρο του ποντικιού. Αυτό γίνεται με επιλογή της σωστής ενέργειας σύρσιμο της συγκεκριμένης ενέργειας στην περιοχή Action και καθορισμό διαφόρων παραμέτρων της ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 14/170

18 Τώρα ο ηθοποιός-object θα πρέπει να ανέβει στη σκηνή-room και να υποδυθεί τον ρόλο του. Αυτό γίνεται όταν ανοίξουμε τη σκηνή-room και σύρουμε το εικονίδιό του στη θέση που θέλουμε στη σκηνή. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 15/170

19 Δραστηριότητα 2 Εκτέλεση προγράμματος Για να βεβαιωθούμε ότι όλα πάνε καλά μέχρι εδώ, «τρέχουμε» το πρόγραμμα οπότε εμφανίζεται αυτό που θα δει ο χρήστης ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 16/170

20 πατώντας στο κόκκινο βελάκι εμφανίζεται ένα μήνυμα, γιατί προφανώς δεν έχουμε φτιάξει την επόμενη σκηνή στην οποία το προγραμματίσαμε να πάει. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 17/170

21 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Δραστηριότητα 1 Σχεδιασμός σκηνικού Ας κατασκευάσουμε την επόμενη σκηνή-room. Όμοια με προηγουμένως κατασκευάζουμε το σκηνικό-background «ΔΡΟΜΟΣ» και αφού δημιουργήσουμε τη σκηνή-room «δρόμος» της βάζουμε ως σκηνικό-background το «ΔΡΟΜΟΣ». ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 18/170

22 «Τρέχουμε» ξανά το πρόγραμμα και περνάμε χωρίς πρόβλημα από την πρώτη στη δεύτερη σκηνή-room που δείχνει έναν ακίνητο δρόμο. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 19/170

23 Για να δημιουργήσουμε την αίσθηση της κίνησης προγραμματίζουμε το σκηνικό-background να κινείται με κατακόρυφη ταχύτητα (Vert Speed) 8. Δραστηριότητα 2 Σχεδιασμός αντικειμένων Ας φτιάξουμε τώρα το αυτοκίνητό μας... Θα χρειαστούμε μια έτοιμη μορφή-sprite, που θα την εισαγάγουμε ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 20/170

24 και θα την ονομάσουμε «κίτρινο». Αφού έχουμε έτοιμη τη μορφή-sprite του αυτοκινήτου μας δημιουργούμε τον ηθοποιόobject που θα υποδυθεί τον ρόλο του αυτοκινήτου μας. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 21/170

25 τον οποίο προγραμματίζουμε όταν συμβεί (Event) να πατηθεί (Key Press) το πλήκτρο με το αριστερό βελάκι που είναι στο πληκτρολόγιο να δράσει (Action) κινούμενος αριστερά με ταχύτητα 3. Ανάλογα γίνεται ο προγραμματισμός για την κίνηση προς τα δεξιά όταν πατηθεί το δεξιό βελάκι στο πληκτρολόγιο. Δραστηριότητα 3 Προγραμματισμός αντικειμένων Το επόμενο βήμα είναι να βάλουμε τον ηθοποιό-object «το δικό μου» να παίξει τον ρόλο του στη σκηνή-room «δρόμος». ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 22/170

26 Αυτό γίνεται με απλό κλικ πάνω στη σκηνή, στο σωστό σημείο. «Τρέχοντας» το πρόγραμμα διαπιστώνουμε ότι αφού έχουμε πατήσει το αριστερό βελάκι και το αφήνουμε, το όχημά μας συνεχίζει να κινείται αριστερά. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 23/170

27 Διορθώνουμε το πρόβλημα συμπληρώνοντας στον προγραμματισμό του αυτοκινήτου μας τι πρέπει να γίνεται όταν σταματήσει να πατιέται το αριστερό βελάκι του πληκτρολογίου. Ανάλογα προγραμματίζεται να σταματά και η κίνηση προς τα δεξιά. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 24/170

28 Σειρά έχουν να δημιουργηθούν και τα άλλα οχήματα που κυκλοφορούν (μόνα τους) στο δρόμο. Θα φτιαχτούν δύο, ένα μπλε που θα κινείται, με ταχύτητα 15, προς τα πάνω (στην ίδια κατεύθυνση με το δικό μας όχημα) και ένα άλλο κόκκινο που θα κινείται, με ταχύτητα 25, προς τα κάτω (στην αντίθετη κατεύθυνση με το δικό μας όχημα). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 25/170

29 Τα οχήματα τοποθετούνται στη σκηνή-room: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 26/170

30 «Τρέχουμε» το πρόγραμμα και διαπιστώνουμε ότι τα οχήματα κινούνται όπως τα έχουμε προγραμματίσει και φτάνοντας στο τέλος του δρόμου εξαφανίζονται (γιατί συνεχίζουν να κινούνται). Θα τα προγραμματίσουμε όταν φτάνουν στο τέλος του δρόμου (Outside room) να παίρνουν θέση (αλλαγή συντεταγμένων) στην αρχή του δρόμου. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 27/170

31 ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 28/170

32 Δραστηριότητα 4 Αλληλεπίδραση Το τελευταίο που θα δούμε πως μπορούν να προγραμματιστούν δύο ρόλοι ώστε να αλληλεπιδρούν επί σκηνής. Τι θα συμβεί α) αν το ανερχόμενο μπλε όχημα συναντήσει το δικό μας όχημα που του κλείνει τον δρόμο και β) αν το δικό μας όχημα περάσει στο αντίθετο ρεύμα κυκλοφορίας και συγκρουστεί με το κατερχόμενο κόκκινο όχημα; (το β θα αφεθεί ως άσκηση στους μαθητές). Θα προγραμματίσουμε το «ανερχόμενο» όχημα-object-ηθοποιό όταν συγκρουστεί (Collision) με «το δικό μου» όχημα-object-ηθοποιό: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 29/170

33 Το «ανερχόμενο» όχημα όταν συναντά «το δικό μου» όχημα να υποχωρεί κατακόρυφα κατά 35 μονάδες σχετικά (Relative) από τη θέση στην οποία βρίσκεται. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 30/170

34 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΕΜΠΕΔΩΣΗ ΜΕΡΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ Με το Gamemaker μπορούμε να εισάγουμε objects και sprites. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Υπάρχει περιορισμός στο πλήθος των sprites που μπορούμε να εισάγουμε. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Εντολές μπορούν να προστεθούν και να δρουν όλες οι μορφές παράλληλα. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Στο background μπορεί να εκτελείται παράλληλα σενάριο εντολών. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ (1) Κάθε μορφή μπορεί να αλληλεπιδράσει τόσο με κάποια άλλη μορφή, όσο και με το background. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Οι αλληλεπιδράσεις των sprites γίνονται πάντα μέσω του πληκτρολογίου. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Στο GameMaker υπάρχει η δυνατότητα να αυξήσω το μέγεθος της μορφής τόσο απευθείας κατά το σχεδιασμό, όσο και με τη χρήση εντολών κατά την εκτέλεση του προγράμματος. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Υπάρχει η δυνατότητα να εμφανιστούν sprites κατά την εκτέλεση του προγράμματος. ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 31/170

35 18. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Προτείνεται η ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων που, ενδεχομένως, έμειναν ημιτελείς (από τα φύλλα εργασίας των μαθητών). Συζητήστε ή καταγράψτε τις σημαντικότερες διαφορές του προγραμματιστικού περιβάλλοντος GameMaker σε σχέση με άλλα περιβάλλοντα του ιδίου τύπου. Διατηρήστε τον σχετικό πίνακα (ή κείμενο) προκειμένου να τον συμπληρώσετε με σχολιασμό και για άλλα περιβάλλοντα τα οποία ενδεχομένως θα «συναντήσετε» σε μαθήματα που ακολουθούν (όπως το Kodu, η StarLogo κ.λπ.). Χαρακτηριστικά τα οποία θα μπορούσαν να χρησιμεύσουν για μια σύγκριση μεταξύ των περιβαλλόντων είναι, για παράδειγμα: H διεπαφή και η κατανομή του «χώρου» (δηλαδή χώρος στον οποίο γράφεται/δημιουργείται ο κώδικας, χώρος ή σκηνή ή stage όπου «εκτελείται» το πρόγραμμα κ.λπ.). Ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα διάφορα περιβάλλοντα, φιλικότητα προς το χρήστη, δυνατότητες που προσφέρονται στον χρήστη. «προσανατολισμός» προς μια ή περισσότερες κατηγορίες προγραμμάτων και προβλημάτων που αντιμετωπίζονται στα πλαίσια του περιβάλλοντος. Σύγκριση με πιο «τυπικά» περιβάλλοντα προγραμματισμού (γενικού τύπου). Ποιες είναι οι διδακτικές επιπτώσεις; Οι έννοιες της αλγοριθμικής και του προγραμματισμού που αποτελούν το στόχο της συγκεκριμένης διδασκαλίας διδάσκονται εξίσου ικανοποιητικά (όπως και σε ένα πιο κλασικό περιβάλλον); Η ενδεχόμενη «μετάβαση» προς ένα προγραμματιστικό περιβάλλον γενικού τύπου είναι εύκολη; Εκτιμώμενη ευκολία ή δυσκολία εκμάθησης και χρήσης του περιβάλλοντος από τους μαθητές (οι οποίοι θεωρούνται αρχάριοι). Η προηγούμενη εμπειρία των μαθητών σε άλλα προγραμματιστικά περιβάλλοντα και «προγραμματιστικό στυλ» είναι ενδεχόμενο να δυσκολέψει την προσαρμογή τους στο νέο περιβάλλον; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 32/170

36 Ενότητα Σεναρίου 13 Δημιουργία και διαχείριση φύλλων εργασίας για τους μαθητές ΣΕΝΑΡΙΟ Δραστηριότητες και φύλλα εργασίας Στην παρούσα Συνεδρία προτείνονται διάφορες δραστηριότητες, οι οποίες δεν αποτελούν αυτοτελή τυπικά σενάρια. Δεν υπάρχουν επίσης τα αντίστοιχα φύλλα εργασίας των μαθητών και σκοπός της Συνεδρίας είναι ακριβώς η εξάσκηση των επιμορφουμένων στη δημιουργία φύλλων εργασίας (των μαθητών). Ταυτόχρονα, στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται μια σειρά από δραστηριότητες οι ο- ποίες τα τελευταία χρόνια έχουν βρεθεί στο προσκήνιο των συζητήσεων για τη διδασκαλία της Πληροφορικής. Πρόκειται για δραστηριότητες που προωθήθηκαν αρχικά από το site (και το αντίστοιχο βιβλίο) csunplugged ( και οι οποίες έχουν το κοινό χαρακτηριστικό ότι, παρόλο που έχουν καθαρά πληροφορικό χαρακτήρα, ωστόσο δεν απαιτούν πάντοτε Η.Υ. για την υλοποίησή τους. Πολλές παρόμοιες ιδέες υπάρχουν στο περιοδικό/site (Computer Science For Fun). Η ιδέα πίσω από την κίνηση αυτή είναι διπλή: (1) Η συνεχής και αδιάλειπτη χρήση του Η.Υ. στη διδασκαλία της Πληροφορικής, προτρέπει τους μαθητές συχνά σε ένα είδος «μαθησιακού ακτιβισμού», δηλαδή σε μια συνεχή αλληλεπίδραση με το σύστημα, χωρίς να δίνει την ευκαιρία για βαθύτερη σκέψη και κατανόηση των νέων εννοιών και μεθόδων που διδάσκονται. Αυτό, μεταξύ άλλων, συμβάλλει και σε μια θεώρηση της Πληροφορικής ως μιας σειράς δεξιοτήτων στη χρήση των εφαρμογών της. (2) Η Επιστήμη αναφοράς είναι η Πληροφορική και ως Επιστήμη έχει έννοιες, θεωρίες, τεχνικές, οι οποίες δεν εξαρτώνται από τους Η.Υ. με άμεσο τρόπο. Στις προτεινόμενες δραστηριότητες στο csunplugged ο Η.Υ. απουσιάζει και το βάρος δίνεται στις ίδιες τις δραστηριότητες και μεθόδους και στον αναστοχασμό των μαθητών πάνω στις ίδιες τις δράσεις τους. Στην παρούσα ενότητα ορισμένες από τις προτεινόμενες δραστηριότητες είναι από αυτές που περιγράφονται στο csunplugged (ή είναι εμπνευσμένες από το csunplugged), ενώ άλλες, παρόμοιες, δεν έχουν καμιά σχέση με αυτό. Ωστόσο, αν και η υλοποίηση των πιο πολλών δεν απαιτεί τη χρήση κάποιου Η.Υ. ή γενικότερα ψηφιακού συστήματος, για τις περισσότερες από τις ιδέες αυτές υπάρχει κάποιο «ισοδύναμο λογισμικό», δηλαδή κάποια δημιουργία με λογισμικό που τις υποστηρίζει. Η χρήση των Τ.Π.Ε. στις περιπτώσεις αυτές υποστηρίζει με ουσιαστικό τρόπο τις ιδέες ή τις έννοιες που πρόκειται να διδαχθούν. Στις δραστηριότητες που ακολουθούν, δεν προσδιορίζεται αυστηρά το επίπεδο τάξης ή προηγουμένων γνώσεων των μαθητών, δεδομένου ότι οι δραστηριότητες είναι ποικίλες και ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 33/170

37 μπορεί να απευθύνονται σε διάφορες τάξεις του σχολείου και διαφορετικά γνωστικά επίπεδα. Εξάλλου ο τρόπος με τον οποίο θα διδαχθούν, μπορεί να τις κάνει κατάλληλες για διδασκαλία σε διαφορετικές σχολικές τάξεις. Τα στοιχεία αυτά προτείνεται να τα προσδιορίσουν οι ίδιοι οι επιμορφούμενοι, καθώς ο στόχος της Συνεδρίας είναι ακριβώς η άσκηση των επιμορφουμένων στη δημιουργία και διαχείριση φύλλων εργασίας που διανέμονται στους μαθητές και τις μαθήτριες. Τα φύλλα εργασίας θα δημιουργηθούν στη διάρκεια της Συνεδρίας (ή πριν από αυτήν) και θα εξεταστούν συλλογικά στη διάρκεια της Συνεδρίας. Ποια πρέπει να είναι τα χαρακτηριστικά των φύλλων εργασίας; Ένα φύλλο εργασίας, αποτελεί ένα κείμενο (ή ένα κείμενο και μερικά συνοδευτικά αρχεία) που δίδεται στους μαθητές προκειμένου αυτοί να εργαστούν (μόνοι τους ή σε ομάδες) με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, προκειμένου να υλοποιήσουν κάποιες δραστηριότητες και να αποκτήσουν (δημιουργήσουν) μια νέα γνώση ή να αποκτήσουν νέες δεξιότητες. Όπως είναι εύλογο, κατά κανόνα, δεν έχει νόημα να δοθούν σε ένα φύλλο εργασίας τμήματα κειμένου τα οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να αποστηθίσουν. Πρέπει, αντίθετα, τα φύλλα εργασίας να είναι οργανωμένα έτσι, ώστε, μέσα από τη λύση προβλημάτων, την απάντηση σε ερωτήματα και μια σειρά από άλλες, ανάλογες δραστηριότητες, οι μαθητές και οι μαθήτριες να ολοκληρώσουν μια ενότητα που σχετίζεται με κάποια νέα γνώση. Η ολοκλήρωση ενός φύλλου εργασίας δεν αρκεί πάντοτε για τον προσδιορισμό της νέας γνώσης: στις περισσότερες περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός πρέπει να ολοκληρώσει τη διαδικασία, συνοψίζοντας τα ουσιώδη σημεία της πορείας των μαθητών και «επισημοποιώντας» τη νέα γνώση. Ωστόσο, η εργασία των μαθητών αποτελεί το ουσιαστικότερο τμήμα της διαδικασίας δημιουργίας τη νέας γνώσης, της μάθησης δηλαδή. Το περιεχόμενο των φύλλων εργασίας δηλαδή, πρέπει, με κάποιον τρόπο να ωθεί τους μαθητές και να τους υποστηρίζει στην αυτόνομη δραστηριοποίησή τους με προσανατολισμό τη δημιουργία νέων γνώσεων (ή τον μετασχηματισμό παλιότερων). Τα φύλλα εργασίας θα πρέπει λοιπόν να περιγράφουν προβλήματα ή να διατυπώνουν ερωτήσεις (που σχετίζονται με την έννοια ή τη μέθοδο που πρόκειται να διδαχθεί) και να προσανατολίζουν τους μαθητές στην επίλυση του προβλήματος με τρόπο συνεργατικό και αυτόνομο (χωρίς δηλαδή προσφυγή στην αυθεντία του εκπαιδευτικού όσο είναι δυνατόν). Το φύλλο εργασίας υποστηρίζει τους μαθητές στην κατανόηση του προβλήματος, στην αναζήτηση χρήσιμων πληροφοριών, στη δημιουργία εικασιών (και τη δοκιμασία επαλήθευσής τους), στη διατύπωση προτάσεων και απόψεων, στην έκφραση επιχειρημάτων και ανάπτυξη διαλόγου, στην επινόηση λύσεων, στη συνεργασία, στον αναστοχασμό. Τα φύλλα εργασίας προορίζονται για εργασία μέσα στο σχολείο αλλά σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να χρησιμοποιηθούν και στο σπίτι. Ο εκπαιδευτικός που ετοιμάζει ένα φύλλο εργασίας (ή μια σειρά από φύλλα εργασίας), πρέπει φυσικά να έχει προσδιορίσει το κοινό που θα τα χρησιμοποιήσει (σχολική τάξη ή και κάποιο άλλο, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό) και τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους που θέλει να επιτύχει (σε μερικές περιπτώσεις οι στόχοι αναγράφονται και στο φύλλο εργασίας, προκειμένου να λάβουν γνώση και οι μαθητές). Επίσης θα πρέπει να υπολογίσει τον απαιτούμενο χρόνο για την ολοκλήρωση των εργασιών που ανατίθενται στους μαθητές. Τα φύλλα εργασίας μπορούν, ενδεχομένως, να περιέχουν κάποια τμήματα «θεωρίας» (υπόμνηση κανόνων, τύπους, οδηγίες για τη χρήση ενός λογισμικού κ.λπ.), αλλά είναι προορισμένα για εργασία, δηλαδή για δραστηριότητες που θα υλοποιήσουν οι μαθητές. Θα πρέπει ίσως να τονιστεί ιδιαίτερα ότι τα φύλλα εργασίας είναι κατά κανόνα προορισμένα για να ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 34/170

38 υποστηρίξουν την ομαδική εργασία: οι μαθητές πρέπει να εργάζονται σε ομάδες, γιατί ακριβώς οι συνθήκες επικοινωνίας είναι τέτοιες, που οι μαθητές πρέπει (μεταξύ τους) να συζητήσουν, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν ενδεχομένως. Η μοναχική εργασία, αν και ευνοείται ιδιαίτερα στο σχολικό σύστημα, δεν είναι πάντοτε η καταλληλότερη συνθήκη για τη δημιουργία νέας γνώσης. Μέσα από τον διάλογο, συχνά επέρχονται κοινωνιο-γνωστικές συγκρούσεις, οι οποίες καταλήγουν ακόμη και σε αποκλίνουσες απόψεις. Στην περίπτωση αυτή, το ιδανικό είναι το ίδιο το περιβάλλον «να δίνει» την απάντηση: οι μαθητές να δοκιμάσουν στον Η.Υ. τις απόψεις τους, να προσπαθήσουν με το ρομπότ, να προσομοιώσουν στο πάτωμα ή με οιονδήποτε άλλο τρόπο ταιριάζει στο πρόβλημα που έχουν να λύσουν, χωρίς ευθεία παρέμβαση του διδάσκοντος. Οι μαθητές αναπτύσσουν λοιπόν τη συλλογιστική τους ικανότητα, ξεκαθαρίζουν τα στοιχεία της έννοιας ή της τεχνικής που συζητούν και κατανοούν πληρέστερα τις υπό διαπραγμάτευση έννοιες. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέλει να πάρει ατομικές απαντήσεις προφανώς θα πρέπει τότε οι μαθητές να εργαστούν ατομικά, αλλά αυτό (δηλαδή η αποκλειστικά ατομική εργασία) δεν πρέπει να αποτελεί τον μόνιμο και αποκλειστικό κανόνα μέσα στην τάξη. Στα φύλλα εργασίας, όταν τίθενται ερωτήματα ή προβλήματα προς επίλυση, θα πρέπει να δίνονται κάποιες κατευθύνσεις για την εξεύρεση των απαντήσεων (με τη χρήση πηγών ψηφιακών ή μη ψηφιακών, με τη χρήση κάποιου λογισμικού κ.ά.). Φυσικά τα ερωτήματα και τα προβλήματα θα πρέπει να είναι διαρθρωμένα έτσι ώστε να έχουν μια λογική σειρά, σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο που είναι υπό διαπραγμάτευση. Αυτό εξασφαλίζει όχι μόνο τη δυνατότητα εύρεσης της απάντησης σε κάθε περίπτωση, αλλά αυτό είναι και το σημαντικότερο καθιστά την απάντηση κατά κάποιον τρόπο, ανεξάρτητη από τον διδάσκοντα: ο διδάσκων δεν είναι η μοναδική «πηγή» της γνώσης, ούτε ο μόνος που μπορεί να προσδιορίσει την ορθότητα των λύσεων. Βέβαια, στο τέλος, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο εκπαιδευτικός θα «επισημοποιήσει» τη γνώση, δηλαδή θα προσδιορίσει ποιες από τις δραστηριότητες και τις εργασίες των μαθητών είναι οι πιο σημαντικές και ποια ακριβώς είναι η νέα γνώση που κατακτήθηκε. Ωστόσο, αυτό είναι κάτι διαφορετικό από τη διαρκή λειτουργία του καθηγητή στη διάρκεια του μαθήματος ως μοναδικής «αυθεντίας», πηγής της νέας γνώσης και μοναδικού αξιολογητή των αποτελεσμάτων των μαθητών. Οι απαντήσεις των μαθητών, εφόσον είναι γραπτές και σύντομες (μπορούν δηλαδή να δοθούν μέσα στη διάρκεια του μαθήματος) είναι προτιμότερο να σημειώνονται πάνω στο φύλλο εργασίας και να συλλέγονται από τον εκπαιδευτικό. Σε κάθε περίπτωση, οι ενδιάμεσες εργασίες των μαθητών και των μαθητριών (προγράμματα σε Η.Υ., φύλλα εργασίας, άλλες απαντήσεις και δραστηριότητες) είναι προτιμότερο να συλλέγονται από τον εκπαιδευτικό και να ταξινομούνται κατά μαθητή (ως ένα είδος portfolio), έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός όχι μόνο να έχει μια εικόνα των μαθητών, αλλά να έχει γνώση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές μπροστά στις νέες έννοιες ή μεθόδους που είναι υπό διαπραγμάτευση (παρανοήσεις, συστηματικά λάθη, παραλείψεις, ορθές αλλά όχι πλήρεις απαντήσεις, πλήρεις απαντήσεις, λύσεις, προγράμματα, εργασίες). Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα φύλλα εργασίας που απευθύνονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας, κυρίως των μικρότερων τάξεων, όπως είναι φυσικό, προτιμούν τα μικρά και κατανοητά κείμενα. Εξάλλου, ανάλογα και με την τάξη ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 35/170

39 στην οποία απευθύνεται ο εκπαιδευτικός, θα πρέπει να γνωρίζει πως οι μαθητές της πρωτοβάθμιας αφομοιώνουν πολύ καλύτερα τις βιωματικές και αναπαραστατικές δραστηριότητες, παρά αυτές που στηρίζονται μόνο στον συμβολισμό (αφηρημένες παραστάσεις, τύποι κ.λπ.). Είναι επίσης προτιμότερο, οι έννοιες να παρουσιάζονται μέσα σε ένα είδος αφήγησης (όταν αυτό είναι δυνατόν) προκειμένου όχι μόνο να είναι πιο οικείες στους μαθητές και τις μαθήτριες, αλλά να ασκήσουν και τι δεξιότητές τους για μοντελοποίηση. Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες που περιγράφονται παρακάτω μπορούν να υλοποιηθούν είτε με την υποστήριξη κάποιου λογισμικού ή κάποιου περιβάλλοντος, είτε χωρίς το ψηφιακό περιβάλλον. Τα ψηφιακά περιβάλλοντα είναι ποικίλα και θα προσδιορίζονται κάθε φορά. Οι δραστηριότητες που μπορούν να πραγματοποιηθούν χωρίς τη χρήση κάποιου ψηφιακού περιβάλλοντος, αποσκοπούν στην καλύτερη κατανόηση των εννοιών αλλά και του τρόπου λειτουργίας των Η.Υ. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες έχουν ως εξής: Δραστηριότητες σχετικά με το δυαδικό σύστημα και τις ιδιότητές του Το δυαδικό σύστημα παίζει έναν κεντρικό ρόλο στην Πληροφορική όχι μόνο εξαιτίας της χρήσης του στην αναπαράσταση των δεδομένων στον Η.Υ., αλλά και γιατί οι ιδιότητές του συνδέονται με πολλές όψεις της ψηφιακής επεξεργασίας των πληροφοριών. Έχει βέβαια και μια πολύ στενή σύνδεση με τα Μαθηματικά. Παρατίθενται μια σειρά από σχετικές δραστηριότητες που σχετίζονται με το δυαδικό σύστημα. Δραστηριότητα 1: Η ζυγαριά Το λογισμικό ΔΕΛΥΣ, περιλαμβάνει μια δραστηριότητα με το όνομα «ΖΥΓΑΡΙΑ». Αυτή όμως είναι προσβάσιμη και απευθείας, online, στη διεύθυνση: (επιλέξτε «ΔΕΙΓΜΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ» από τις επιλογές αριστερά). (το σύστημα ζητά την εγκατάσταση ενός plug-in, αν δεν είναι ήδη εγκατεστημένο και στη συνέχεια λειτουργεί κανονικά). Το περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ έχει διάφορα στοιχεία. Στους δυο δίσκους μπορούν να μπαίνουν σταθμά είτε των 1, 10, 100 μονάδων βάρους (αντιστοιχία με το δεκαδικό σύστημα), είτε των 1, 2, 4, 8, (αντιστοιχία με το δυαδικό σύστημα). Ο χρήστης μπορεί να μετακινήσει βάρη στους δυο δίσκους και να προσπαθήσει να ισορροπήσει τους δυο δίσκους. Οι ακόλουθες οδηγίες προς τους μαθητές (ή άλλες ισοδύναμες), μπορούν να δοθούν γραπτά, ή προφορικά: Κάθε φορά που ο χρήστης κάνει διπλό κλικ (ή κλικ και σύρσιμο) στα αντίστοιχα δεκαδικά βαρίδια μπορεί να τα τοποθετήσει στον αριστερό δίσκο της περιοχής (5) δες την εικόνα στο τέλος της παραγράφου. Κάνοντας κλικ στο πλήκτρο «Μηδενισμός», περιοχή (2), αδειάζει ο αντίστοιχος δίσκος και επανατοποθετούνται τα βαρίδια στην αρχική τους περιοχή. Στην περιοχή (3) εμφανίζεται το βάρος των δυαδικών βαριδιών που είναι τοποθετημένα στον δίσκο τους. Κάνοντας κλικ σε οποιοδήποτε ψηφίο της περιοχής (3) εμφανίζεται 1 ή 0 αντίστοιχα και τοποθετούνται αυτόματα στον δίσκο τους (ή απομακρύνονται από τον δίσκο) τα αντίστοιχα δυαδικά βαρίδια. Κάθε φορά που κάνεις κλικ στο σημείο (4) θέτεις τη ζυγαριά σε «Ζύγιση» ή «Κλείδωμα». Όταν η ζυγαριά βρίσκεται στην κατάσταση «Ζύγιση», εμφανίζεται το βάρος των δίσκων ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 36/170

40 στην περιοχή (8) (αριθμός στο δεκαδικό σύστημα) και το βάρος των δυαδικών βαριδιών εμφανίζεται στην περιοχή (3) (αντίστοιχος αριθμός στο δυαδικό σύστημα). Όταν η ζυγαριά είναι σε «Ζύγιση» και κάνεις κλικ στο σημείο (4), τότε κλειδώνει και σβήνει η ένδειξη της περιοχής (7). Στους δίσκους της περιοχής (5) μπορείς να τοποθετήσεις (με διπλό κλικ ή κλικ και σύρσιμο) δεκαδικά και δυαδικά βαρίδια. Στον αριστερό δίσκο της περιοχής (5) ο χρήστης μπορεί να τοποθετήσει δεκαδικά βαρίδια από την περιοχή (6) ενώ στον δεξιό δίσκο δυαδικά βαρίδια από την περιοχή (1). Κάθε φορά που ο χρήστης κάνει διπλό κλικ (ή κλικ και σύρσιμο) στα αντίστοιχα δεκαδικά βαρίδια μπορεί να τα τοποθετήσει στον αριστερό δίσκο της περιοχής (5). Όταν η ζυγαριά είναι σε κατάσταση ζύγισης στην περιοχή (7) εμφανίζεται το σύμβολο > ή < ή = ανάλογα αν το βάρος του δίσκου των δεκαδικών είναι μεγαλύτερο του βάρους του δίσκου των δυαδικών ή μικρότερο ή ίσο. Στην περιοχή (8) εμφανίζεται το βάρος των δεκαδικών βαριδιών που είναι τοποθετημένα στον δίσκο τους. Αν ο χρήστης πληκτρολογήσει στην περιοχή (8) έναν αριθμό στο δεκαδικό σύστημα, τότε τοποθετούνται στον δίσκο τους τα αντίστοιχα δεκαδικά βαρίδια. Η ιδέα είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες θα αντιληφθούν ότι το βάρος είναι το ίδιο σε κάθε δίσκο (ο αναπαριστώμενος αριθμός δηλαδή) και μπορεί να μετρηθεί (να «ζυγιστεί») με οιαδήποτε σταθμά. Το σύστημα της ΖΥΓΑΡΙΑΣ επιτρέπει επίσης να δει κανείς σε έναν ψηφιακό μετρητή κάτω από τον κάθε δίσκο τα σταθμά που έχει βάλει (δηλαδή ουσιαστικά αναγράφεται η αναπαράσταση του «βάρους», του αριθμού δηλαδή, στα δυο συστήματα, το δεκαδικό και το δυαδικό). Η ΖΥΓΑΡΙΑ επιτρέπει το προσωρινό «κλείδωμα» της ζύγισης, την προσωρινή δηλαδή παύση λειτουργίας του συστήματος (δυνατότητα χρήσιμη σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν, για παράδειγμα, για διδακτικούς λόγους, ο μαθητής πρέπει να προβλέψει ένα αποτέλεσμα του είδους «ισορροπεί η ζυγαριά»;). Επιπλέον έχει ορισμένα πρόσθετα λειτουργικά χαρακτηριστικά για διευκόλυνση του χρήστη (για παράδειγμα, τα σταθμά μπορούν να μετακινηθούν με διπλό «κλικ» επάνω τους. Το περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ επιτρέπει τη σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με τις βασικές ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 37/170

41 έννοιες του δυαδικού συστήματος (και με το διδακτικό εμπόδιο της σύγχυσης μεταξύ των αριθμών και των αναπαραστάσεών τους). Το βασικό ζητούμενο είναι να κατανοήσουν οι μαθητές το γεγονός ότι ένας αριθμός παραμένει ό ίδιος, σε όποιο σύστημα και αν τον αναπαραστήσουμε και ότι ένας αριθμός μπορεί να αναπαρασταθεί με πολλούς τρόπους στα διάφορα συστήματα αρίθμησης. Με άλλα λόγια, η ΖΥΓΑΡΙΑ αποτελεί ένα μέσο για την υπέρβαση της βασικής δυσκολίας των μαθητών να αντιλαμβάνονται τους «δυαδικούς» ως αριθμούς άλλου είδους από τους «δεκαδικούς» και όχι ως μια διαφορετική αναπαράσταση του ιδίου αριθμού με ένα διαφορετικό τρόπο από τον συνηθισμένο (δεκαδικό). Όπως είναι γνωστό, αυτή η βασική δυσκολία κατανόησης δημιουργεί μι σειρά από δευτερεύουσες αρνητικές συνέπειες: οι μαθητές αποστηθίζουν τεχνικές μετατροπής από το ένα σύστημα σε ένα άλλο (δεκαδικό, δυαδικό αλλά και άλλα), όπως και να χρησιμοποιήσουν με ευχέρεια ιδιότητες του δυαδικού συστήματος: γιατί ένα byte μπορεί να αναπαραστήσει 256 διαφορετικούς αριθμούς (και ποιους); Με ποιον τρόπο συνδυασμοί φυσικών αντικειμένων ή καταστάσεων μπορούν να αντιπροσωπεύουν αριθμούς (για παράδειγμα: κυκλώματα από τα οποία περνά ή όχι ηλεκτρικό ρεύμα κ.λπ.); Πώς οι ιδιότητες του δυαδικού συστήματος (αλλά και των υπολοίπων) συνδέονται με την αναδρομή; Επιπλέον, η ΖΥΓΑΡΙΑ επιτρέπει τη διατύπωση ορισμένων ερωτημάτων που συνδέονται με το δυαδικό σύστημα και τα συστήματα αρίθμησης γενικότερα, με όρους πρακτικούς. Ο συνολικός στόχος των δραστηριοτήτων αυτών είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος της ύπαρξης μερικών αναλλοίωτων ιδιοτήτων στα συστήματα α- ρίθμησης, ο εντοπισμός των ιδιοτήτων αυτών και η κατανόησή τους. Η ΖΥΓΑΡΙΑ επιτρέπει την αντιμετώπιση ενός (μαθηματικού-πληροφορικού) προβλήματος με όρους «πρακτικής». Απαραίτητος είναι φυσικά ένας κάποιος χρόνος εξοικείωσης των μαθητών με τη ΖΥΓΑΡΙΑ. Στο σχετικό φύλλο εργασίας θα πρέπει να υπάρχουν οδηγίες και δραστηριότητες που να ε- πιτρέψουν στους μαθητές ακριβώς να εξοικειωθούν με το περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ. Δραστηριότητες αυτού του είδους μπορούν να είναι οι ακόλουθες: 1. Άδειασε και τους δυο δίσκους της ζυγαριάς. Τοποθέτησε στον αριστερό δίσκο 201 μονάδες βάρους. Κλείδωσε τη ζυγαριά. Τοποθέτησε στο δεξιό δίσκο τα βάρη 128, 64, 8, 1 μονάδων βάρους. Ξεκλείδωσε τη ζυγαριά. Τι παρατηρείς; Μπορείς να το εξηγήσεις; Αφαίρεσε ένα βάρος από έναν δίσκο. Τι παρατηρείς; 2. Άδειασε τη ζυγαριά. Ξεκλείδωσε τη ζυγαριά. Τοποθέτησε ορισμένα 167 μονάδες βάρους στον αριστερό δίσκο. Τοποθέτησε μερικές μονάδες βάρους στον δεξιό δίσκο, αλλά έτσι ώστε η ζυγαριά να γέρνει αριστερά. Κλείδωσε τη ζυγαριά. Τοποθέτησε στον δεξιό δίσκο μονάδες βάρους έτσι ώστε η ζυγαριά να ισορροπήσει όταν την ξεκλειδώσεις. Ξεκλείδωσε τη ζυγαριά. Κάνε την ίδια άσκηση αλλά τοποθετώντας μεγαλύτερο βάρος στον δεξιό δίσκο. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν στο περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ να διερευνήσουν τα α- κόλουθα: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 38/170

42 (1) Τα δυο συστήματα είναι «ισοδύναμα»; Δηλαδή αν ένας αριθμός αναπαρίσταται στο ένα σύστημα, τότε μπορεί πάντοτε να αναπαρασταθεί και στο άλλο; Το ερώτημα αυτό στο περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ διατυπώνεται ως εξής: ένα τυχαίο βάρος που το εκφράζουμε με σταθμά από το αριστερό σύνολο, ισορροπείται πάντοτε με βάρη από το δεξιό σύνολο; Το αντίστροφο ισχύει; (2) κάθε αριθμός μπορεί να αναπαρασταθεί στο δυαδικό σύστημα, όπως και στο δεκαδικό; Το ερώτημα αυτό (που είναι παρόμοιο με το προηγούμενο) στο περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ διατυπώνεται ως εξής: για όλα τα βάρη μπορώ να βάλω σταθμά στον έναν ή στον άλλο δίσκο έτσι ώστε το σύνολό τους να ισούται με το βάρος; (3) Μια αναπαράσταση ενός αριθμού στο δυαδικό σύστημα είναι μοναδική; Το ερώτημα αυτό στο περιβάλλον της ΖΥΓΑΡΙΑΣ διατυπώνεται ως εξής: αν σε κάποια στιγμή η ΖΥ- ΓΑΡΙΑ ισορροπεί, μπορώ να αλλάξω μερικά σταθμά στον έναν μόνο δίσκο και να ι- σορροπήσει πάλι; (4) Θέματα αναπαράστασης στα 2 συστήματα: μπορείς να ισορροπήσεις τη ζυγαριά τοποθετώντας μονάδες βάρους στον αριστερό δίσκο κοιτώντας τις ψηφιακές οθόνες μόνον, χωρίς δηλαδή να κοιτάς και τα ίδια τα σταθμά; Μπορείς να κάνεις το ίδιο στον δεξιό δίσκο; (5) Ποιο είναι το μεγαλύτερο βάρος που μπορεί να ζυγιστεί με τα δεκαδικά σταθμά; Με τα δυαδικά; Αν προσθέταμε σταθμά δυαδικά (έστω άλλα 2), ποια θα ήταν τα πλέον κατάλληλα; Μέσω των ερωτημάτων αυτών ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει προς συζήτηση την υπόθεση ότι το δυαδικό σύστημα είναι «βέλτιστο», με την έννοια ότι χρησιμοποιούνται τα λιγότερα δυνατά «σταθμά» κάθε ενδιάμεση τιμή σταθμών είναι περιττή, γιατί με κατάλληλο συνδυασμό των σταθμών που υπάρχουν, μπορεί να ζυγιστεί οποιοδήποτε ενδιάμεσο βάρος. Αυτό μπορεί να χρησιμεύσει και στην καλύτερη κατανόηση του δυαδικού συστήματος, αλλά και ως βασική διαδικασία για να περιγραφούν και άλλα συστήματα (δες την επόμενη ερώτηση). (6) Ο εκπαιδευτικός μπορεί στη συνέχεια να διαπραγματευτεί, ανάλογα με την τάξη, πιο προηγμένα θέματα: μπορούμε στο δυαδικό σύστημα με μια ματιά να αποφανθούμε αν ένας αριθμός είναι περιττός ή άρτιος (μονός ή ζυγός) χωρίς να τον μετατρέψουμε στο δεκαδικό σύστημα; Άραγε θα ήταν δυνατό να έχουμε ένα σύστημα «τριαδικό» (κατά το δυαδικό); Πώς θα ήταν τότε τα σταθμά; Γιατί στα δεκαδικά σταθμά έχουμε αρκετά από κάθε είδος (πόσα;) ενώ στο δυαδικό μόνο ένα; Είναι δυνατόν στο κάθε σύστημα (δηλαδή στο δυαδικό ή στο δεκαδικό) να έχουμε έναν πιο «οικονομικό» τρόπο αναπαράστασης (με λιγότερα σταθμά συνολικά); Αξίζει να σημειωθεί ότι το σύστημα της ζυγαριάς μπορεί να υλοποιηθεί και με μια πραγματική ζυγαριά (αν κανείς βρει μια πλάστιγγα 1 ). Δραστηριότητα 2: Αναπαραστάσεις του δυαδικού συστήματος Υπάρχουν πολλά συστήματα που επιτρέπουν δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στην 1 Σχετικά πρόσφατα, Νοέμβριο του 2012, είδα υλοποιημένη την ιδέα από τον Jens Gallenbacher, συγγραφέα του βιβλίου Abenteuer Informatik (περιπέτεια Πληροφορικής) ένα βιβλίο μέσα στο πνεύμα του csunplugged. Τα σταθμά ήταν παλιά CD και DVD πάνω στα οποία ήταν κολλημένα μικρά σιδερένια κομμάτια με το κατάλληλο βάρος! ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 39/170

43 κατανόηση των μηχανισμών που διέπουν τη λειτουργία του δυαδικού συστήματος. Από αυτές που περιγράφονται παρακάτω, ορισμένες προέρχονται από ιδέες και δραστηριότητες που περιγράφονται στο csunplugged ( Άλλες στηρίζονται σε λειτουργίες του λογισμικού ΔΕΛΥΣ. Οι περισσότερες από αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά με τη χρήση ψηφιακών συστημάτων και λογισμικού και χωρίς τη χρήση ψηφιακών συστημάτων. Η αναπαράσταση των δυαδικών αριθμών είναι πολύ εύκολη. Κάθε ζεύγος στοιχείων (αντικειμένων ή συμβόλων) μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βασικό «αλφάβητο» για το δυαδικό σύστημα. Για παράδειγμα στο βιβλίο csunplugged παρατίθενται τα εξής παραδείγματα: Μπορείτε να προτείνετε στους μαθητές να κάνουν τους αντίστοιχους υπολογισμούς σε κάθε γραμμή. Εξάλλου μια πολύ προσφιλής διδακτική τεχνική για την αναπαράσταση δυαδικών αριθμών είναι και οι ίδιο οι μαθητές, σε σειρά, όπως είναι στα θρανία τους. Μερικοί μαθητές ή μαθήτριες μπορούν να σηκωθούν όρθιοι (και να αντιπροσωπεύουν το «1», ενώ οι καθισμένοι α- ντιπροσωπεύουν το «0»). Ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους ζητήσει να αποφασίσουν μόνοι τους ποιοι πρέπει να σηκωθούν ή να μείνουν καθιστοί ώστε να «αναπαραστήσουν» τον α- ριθμό «17» κ.λπ. Οι δυαδικοί αριθμοί μπορούν φυσικά να αναπαρασταθούν με κατάλληλες κάρτες: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 40/170

44 Με τις κάρτες αυτές μπορούν να πραγματοποιηθούν πολλές δραστηριότητες. Προκαταρκτικά ο διδάσκων μπορεί να προτείνει την ανεύρεση του τρόπου με τον οποίο είναι φτιαγμένες (καθεμιά, πλην της πρώτης δεξιά, έχει τον διπλάσιο αριθμό κουκίδων από αυτήν που είναι δεξιά της) και γενικά μια σειρά δραστηριοτήτων και ερωτήσεων εξοικείωσης. Στη συνέχεια μπορεί να δείξει στους μαθητές με ποιον τρόπο μπορούμε να αναπαραστήσουμε αριθμούς απλώς αναποδογυρίζοντας μερικές από αυτές: Ενδιαφέρον έχουν ορισμένες δραστηριότητες που σχετίζονται με αλγοριθμικές διαδικασίες. Για παράδειγμα, ξεκινώντας με όλες τις κάρτες ανάποδα (δηλαδή από το 0) αναπαριστάνουμε τους διαδοχικούς φυσικούς 1,2,3,... Υπάρχει άραγε κάποιος κανόνας για τον τρόπο με τον οποίο τις αναποδογυρίζουμε; Αν υποθέσουμε ότι κάθε «κλειστό» δάκτυλο παριστάνει ένα «0» και ένα «ανοιχτό» δάκτυλο παριστάνει ένα «1», τότε πόσους διαφορετικούς αριθμούς στο δυαδικό σύστημα μπορεί να αναπαραστήσει ένα μαθητής με το ένα χέρι του; Με τα δυο χέρια; Οι μαθητές, σε ομάδες, μπορούν να δοκιμάσουν να αναπαραστήσουν όλους τους αριθμούς από το 1 ως το 31. Αν υποθέσουμε ότι ένας κάτοικος άλλου πλανήτη είχε επίσης «ελαστικά» δάκτυλα στα πόδια (και μπορούσε να τα ανοιγοκλείνει όπως τα δάκτυλα στα χέρια του), τότε αυτός, χρησιμοποιώντας και τα 20 δάκτυλά του, ποιους αριθμούς θα μπορούσε να αναπαραστήσει στο δυαδικό σύστημα; Σχετική δραστηριότητα στο Scratch υπάρχει έτοιμη στο: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 41/170

45 Δραστηριότητα 3: Προηγμένα χαρακτηριστικά του δυαδικού συστήματος Στο λογισμικό ΔΕΛΥΣ 2 υπάρχουν δραστηριότητες σχετικές με τις μετατροπές από το δεκαδικό στο δυαδικό σύστημα και αντιστρόφως. Η κατανόηση της διαδικασίας μετατροπής των δυαδικών σε δεκαδικούς και αντιστρόφως μπορεί να επιτρέψει, σε μεγαλύτερους μαθητές, να απαντήσουν σε πιο σύνθετα ερωτήματα, όπως: δεδομένου ενός αριθμού σε δεκαδική μορφή, ποιος αριθμός πρέπει να προστεθεί σε αυτόν ώστε η δυαδική αναπαράσταση του αθροίσματος να αποτελείται από ένα «1», ακολουθούμενο μόνο από «0»; Ο αριθμός της μορφής είναι δύναμη του 2 (δυαδικό σύστημα), άρα για οιονδήποτε αριθμό, πρέπει να προσθέσουμε τη διαφορά του από μια δύναμη του 2 (προφανώς μεγαλύτερή του). Για παράδειγμα, στον αριθμό 476 μπορούμε να προσθέσουμε τον 36, γιατί = 512 = 2 9 και στο δυαδικό γράφεται: Παρόμοιο είναι το ερώτημα, αν επιθυμούμε η δυαδική αναπαράσταση του αθροίσματος να αποτελείται μόνο από «1»: Εκτέλεση πράξεων Μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων, οι μαθητές μπορούν επίσης να ασχοληθούν με τους τρόπους με τους οποίους ο Η.Υ. κάνει εσωτερικά τις πράξεις και να κατανοήσουν ότι το σύνολο των πράξεων που κάνει ο Η.Υ. βασικά είναι οι εξής 2: πρόσθεση και μετατόπιση. Η πρόσθεση δυο δυαδικών μπορεί να προσομοιωθεί από τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές λειτουργούν ως «δυαδικά ψηφία» και παράγουν το ά- θροισμα 2 αριθμών σε δυαδική μορφή. Οι μαθητές είναι τοποθετημένοι σε τρεις σειρές. Οι δυο πρώτες είναι για τους «προσθετέους» και η τρίτη για το «άθροισμα» και έχει έναν μαθητή παραπάνω. Οι μαθητές της πρώτης σειράς αντιστοιχούνται με τα δυαδικά ψηφία ενός αριθμού και παραμένουν καθιστοί, αν αντιστοιχούν σε 0 ή σηκώνονται όρθιοι, αν αντιστοιχούν σε 1. Το ίδιο κάνουν και οι μαθητές της δεύτερης σειράς. Υπάρχει και ένας επιπλέον μαθητής, ξέχωρα από τους άλλους, ο Κ (για το «κρατούμενο»), ο οποίος είναι καθιστός. Αφού τακτοποιηθούν οι μαθητές των 2 πρώτων σειρών οι μαθητές της τρίτης σειράς ακολουθούν τους κανόνες της πρόσθεσης. Ο Κ απλώς υπακούει στις εντολές της τρίτης σειράς. Οι κανόνες για την πρόσθεση μπορούν να μοιραστούν σε κάθε μαθητή της τρίτης σειράς γραμμένοι σε ένα χαρτί ή να αναγραφούν στον πίνακα για να τους βλέπουν όλοι εκτός από τον επιπλέον μαθητή της τρίτης σειράς που παίρνει ειδικές εντολές. Οι κανόνες είναι απλοί και εκτελούνται βήμα-βήμα από το τέλος προς την αρχή (από τα λιγότερο σημαντικά ψηφία): Αν οι δυο συμμαθητές μπροστά σου είναι καθισμένοι, δες τι είναι ο Κ. Αν ο Κ είναι καθισμένος μείνε και συ καθισμένος και πες ότι τελείωσες. Αν ο Κ είναι όρθιος, σήκω όρθιος και πες στον Κ να καθίσει. Πες μετά ότι τελείωσες. Αν οι δυο συμμαθητές σου μπροστά είναι ένας καθιστός και ένας όρθιος, δες τι είναι ο Κ. 2 Το λογισμικό ΔΕΛΥΣ δε λειτουργεί με όλα τα λειτουργικά συστήματα και για τον λόγο αυτό οι δραστηριότητές του θα περιγράφονται πάντοτε ως επιπλέον δραστηριότητες, δεν περιλαμβάνονται στις «κύριες». ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 42/170

46 Αν ο Κ είναι καθισμένος, σήκω όρθιος και πες στον Κ να μείνει καθισμένος. Πες μετά ότι τελείωσες. Αν ο Κ είναι όρθιος, πες ότι τελείωσες. Αν οι δυο συμμαθητές σου μπροστά είναι όρθιοι, δες τι είναι ο Κ. Αν ο Κ είναι καθισμένος, πες στον Κ να σηκωθεί όρθιος. Πες μετά ότι τελείωσες. Αν ο Κ είναι όρθιος, σήκω όρθιος. Πες μετά ότι τελείωσες. Ο επιπλέον μαθητής απλώς παρατηρεί τον Κ. Αν ο Κ είναι καθιστός απλώς λέει ότι τελείωσε, αλλιώς σηκώνεται όρθιος, λέει στον Κ να καθίσει και μετά δηλώνει ότι τελείωσε. Είναι ενδιαφέρον να δοθούν αριθμοί με αποτέλεσμα «μεγαλύτερου μήκους» από τους ίδιους («υπερχείλιση») ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη λειτουργία ενός ψευτο-αθροιστή όπως αυτός που παριστάνουν. Η δραστηριότητα αυτή μπορεί να αποτελέσει αφορμή για περαιτέρω συζήτηση για το δυαδικό και το δεκαδικό σύστημα, τα συστήματα αρίθμησης γενικότερα, τους συμβολισμούς και τους σχετικούς αλγόριθμους των πράξεων. Επίσης αποτελεί ένα παράδειγμα εξαγωγής ενός αποτελέσματος με «μηχανικό τρόπο» (στην πραγματικότητα εφαρμόζοντας κάποιον αλγόριθμο) δηλαδή χωρίς να είναι συνολικά γνωστό στους επιμέρους «συντελεστές» (τους μαθητές της τρίτης σειράς): καθένας απλώς εκτελεί εντολές για ένα μικρό τμήμα της όλης διαδικασίας, αλλά το τελικό αποτέλεσμα συντίθεται από τις επιμέρους διαδικασίες. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η εκτέλεση της αφαίρεσης. Στο δεκαδικό σύστημα, η αφαίρεση μπορεί να γίνει πρόσθεση των συμπληρωμάτων ως προς 9 όλων των ψηφίων. Έτσι αντί για την αφαίρεση , θεωρώ το συμπλήρωμα (διαφορά) των ψηφίων του 386 από το 9. Προκύπτει ο αριθμός 613. Αντί λοιπόν για αφαίρεση , προστίθενται = 1287, «περικόπτεται» το 1 και προστίθεται στο τέλος δηλαδή = 288 (που είναι και το αποτέλεσμα της αφαίρεσης ). Η εξήγηση είναι πολύ απλή: = = ( ) 999 = ( ) = 613 Εξάλλου η περικοπή το «1» (χιλιάδα) και η πρόσθεσή του σημαίνει ότι αφαιρείται το 1000 και προστίθεται 1, δηλαδή τελικά αφαιρείται ο 999. Στο δυαδικό σύστημα η όλη διαδικασία είναι εξαιρετικά απλή, γιατί το συμπλήρωμα λαμβάνεται απλώς εναλλάσσοντας τα «0» και «1». Άρα, προσομοιώνοντας με τους μαθητές, αρκεί οι μαθητές της δεύτερης σειράς να αλλάξουν στάση (οι καθισμένοι να σηκωθούν και οι όρθιοι να καθίσουν). Με ανάλογους τρόπους μπορούν να συζητηθούν και οι υπόλοιπες πράξεις. Ακόμη, αν οι μαθητές σας έχουν ασχοληθεί με τις προηγούμενες δραστηριότητες, μπορείτε να τους προτείνετε να προσπαθήσουν να επιλύσουν ενδιαφέροντα προβλήματα όπως το α- κόλουθο. Γράφουμε έναν τυχαίο αριθμό στο δυαδικό σύστημα με 8 ψηφία, για παράδειγμα: Το μετατρέπουμε στο δεκαδικό: είναι ο 137. Γράφουμε επίσης το «αλγεβρικό συμπλήρωμα» των ψηφίων του δυαδικού ως προς το 2 (δηλαδή κάθε «1» το μετατρέπουμε σε «0» και κάθε «0» σε «1»). Δημιουργείται έτσι ο: , του οποίου η δεκαδική αναπαράσταση είναι: 118. Προσθέτουμε τους 2 αριθμούς και βρίσκουμε: = 255. Το ίδιο αποτέλεσμα βρίσκουμε όμως, όποιος και αν είναι ο αρχικός δυαδικός αριθμός από ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 43/170

47 τον οποίο ξεκινάμε. Το ερώτημα είναι: γιατί συμβαίνει αυτό; Για όσες και όσους θα είχαν ενδιαφέρον, οι κανόνες με τους οποίους σχηματίζονται οι δυαδικές αναπαραστάσεις διαδοχικών αριθμών, γίνονται εμφανείς στο δεκαδικό σύστημα αν μπορούσε κανείς να δει δεκαδικούς «μηχανικούς» καταμετρητές όπως τα παλιά ταξίμετρα ή οι ακόμη παλιότερες βενζιναντλίες. Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργούν τα γρανάζια μπορεί να είναι ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα για διαθεματική μελέτη συνδυασμένο και με άλλες ανάλογες κατασκευές (όπως η μηχανή του Β. Pascal κ.ά.). Πώς θα λειτουργούσε άραγε ένα «δυαδικό» ταξίμετρο (δηλαδή ένα ταξίμετρο που θα εμφάνιζε τους αριθμούς στο δυαδικό σύστημα); Ορισμένα από τα ερωτήματα αυτά (ο εκπαιδευτικός θα επιλέξει) δε θα απαντηθούν μέσα στην τάξη, αλλά μπορούν να προταθούν ως «ανοιχτές προκλήσεις» για τους μαθητές. Είναι ενδεχόμενο κάποιοι μαθητές να επανέλθουν ύστερα από μερικές μέρες και να πληροφορήσουν τον εκπαιδευτικό ότι έλυσαν το πρόβλημα ή να ζητήσουν πρόσθετες πληροφορίες. Πρόκειται ενδεχομένως για μαθητές ή μαθήτριες οι οποίοι έχουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον, το οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να συντηρήσει και να «καλλιεργήσει» με κατάλληλη καθοδήγηση. Δραστηριότητες σχετικά με κωδικοποιήσεις Δραστηριότητα 4: Κωδικοποίηση κειμένων με αριθμούς Η κωδικοποίηση κειμένων είναι μια απλή υπόθεση 3. Αρκεί σε κάθε γράμμα να αντιστοιχίσουμε έναν αριθμό. Βέβαια η αντιστοίχιση μπορεί να είναι πιο πολύπλοκη, αν λάβουμε υπόψη όλα τα σύμβολα που εμφανίζονται σε ένα κείμενο (κεφαλαία, πεζά, σημεία στίξεως, τονισμένα γράμματα, παρενθέσεις κ.λπ.). Για ευκολία όμως θα θεωρήσουμε μόνο κεφαλαία γράμματα, χωρίς σημεία στίξεως. Ενδιαφέρον είναι το εξής σημείο: απαιτείται να κωδικοποιήσουμε το κενό (για παράδειγμα, στη δραστηριότητα με το Χριστουγεννιάτικο δένδρο που ακολουθεί, το κενό δεν κωδικοποιείται). Μπορούν λοιπόν να επινοηθούν δραστηριότητες κωδικοποίησης/αποκωδικοποίησης μικρών κειμένων και ανταλλαγής μηνυμάτων κ.λπ. Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων αυτών το csunplugged, προτείνει μια δραστηριότητα κωδικοποίησης κειμένου σε μια φανταστική κατάσταση: 3 Αν και βέβαια, στην πραγματικότητα η κωδικοποίηση με τους κώδικες ASCII και UNICODE αποδείχθηκε μάλλον πολύπλοκη εδώ όμως απλοποιούμε τις κωδικοποιήσεις για διδακτικούς λόγους. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 44/170

48 Ο Γιάννης αποκλείστηκε κατά τύχη το βράδυ των Χριστουγέννων σε ένα πολυκατάστημα και δεν μπορεί να ειδοποιήσει κανέναν να έλθει να του ανοίξει. Σκέφτηκε να ζητήσει βοήθεια απ έξω. Με τα φωτάκια των Χριστουγεννιάτικων δένδρων που υπήρχαν μέσα στο πολυκατάστημα, έφτιαξε έναν πίνακα στον οποίο, συνδέοντας κατάλληλα τα φωτάκια, μπορεί να έχει άλλα φωτάκια αναμμένα και άλλα σβηστά. Σκέφθηκε να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του από την Πληροφορική και να σχηματίσει ένα μήνυμα. Ποιο είναι το μήνυμα; Σχετική δραστηριότητα στο Scratch υπάρχει έτοιμη στο: Θα μπορούσε άραγε να οριστούν κατάλληλες συναρτήσεις σε ένα Excel, ώστε το «άναμμα» και το «σβήσιμο» των φώτων (δηλαδή ορισμένων κελιών του Excel) να γίνεται αυτόματα (αν για ευκολία, γράφουμε ένα γράμμα σε κάθε κελί και το συνδυάσουμε με τη δυνατότητα του Excel μορφοποίηση υπό όρους); Δραστηριότητα 5: Κωδικοποίηση εικόνων Είναι βέβαια γνωστός ο τρόπος με τον οποίο κωδικοποιούνται οι εικόνες στα ψηφιακά συστήματα και αναπαρίστανται στις οθόνες: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 45/170

49 Επειδή ωστόσο η αναπαράσταση με πραγματικό αριθμό Pixels είναι επίπονη και χρονοβόρα, μπορούμε να θεωρήσουμε μια πιο «χονδροειδή» αναπαράσταση ενός και μόνου χαρακτήρα, όπως στο παρακάτω: Αν υποθέσουμε ότι κάθε λευκό κελί συμβολίζεται με ένα «Α» («άσπρο») και ένα μαύρο με «Μ», τότε η παρακάτω κωδικοποίηση, αναπαριστά πλήρως την παραπάνω εικόνα: ΑΑΑΑΑΑΑΑ ΑΑΜΜΜΜΑΑ ΑΜΑΑΑΑΜΑ ΑΜΑΑΑΑΜΑ ΑΜΑΑΑΑΜΑ ΑΜΜΜΜΜΜΑ ΑΜΑΑΑΑΜΑ ΑΜΑΑΑΑΜΑ Αν τοποθετήσουμε τα γράμματα στη σειρά, τότε θα έχουμε την επόμενη συμβολοσειρά: ΑΑΑΑΑΑΑΑΑΑΜΜΜΜΑΑΑΜΑΑΑΑΜΑΑΜΑΑΑΑΜΑΑΜΑΑΑΑΜΑΑΜΜΜΜΜΜΑΑΜΑΑΑΑΜΑΑΜΑΑΑΑ ΜΑ Στους μαθητές, μπορούν να προταθούν δραστηριότητες του είδους: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 46/170

50 Στον ίδιο καμβά, ποιο γράμμα αναπαρίσταται με την ακόλουθη συμβολοσειρά: ΑΑΑΑΑΑΑΑΑΜΜΜΜΑΑΑΑΜΑΑΑΑΑΑΑΜΜΜΑΑΑΑΑΜΑΑΑΑΑΑΑΜΜΜΑΑΑΑ; Ακόμη, αν αντί «Α» και «Μ», χρησιμοποιήσουμε «0» και «1», θα έχουμε την ακόλουθη συμβολοσειρά: Μπορούμε ακόμη να υποθέσουμε ότι κάθε byte (δηλαδή οχτάδα bits) είναι η αναπαράσταση ενός αριθμού στο δυαδικό σύστημα και έτσι το γράμμα «Α» κεφαλαίο της εικόνας παραπάνω, από τους αριθμούς: 0, 50, 66, 66, 66, 116, 66 Με τη μέθοδο αυτή, ποιοι είναι οι 8 αριθμοί που αντιπροσωπεύουν το «μυστηριώδες» γράμμα που περιγράφεται λίγο παραπάνω; Στο csunplugged προτείνεται μια πιο «οικονομική μέθοδος» κωδικοποίησης των εικόνων (χωρίς να λάβουμε υπόψη και τα χρώματα κάθε pixel): Οι μαθητές μπορούν να προσδιορίσουν τον τρόπο με τον οποίο κωδικοποιείται η εικόνα στο παράδειγμα παραπάνω; Το βασικό πρόβλημα είναι βέβαια ότι η κωδικοποίηση είναι εύκολη: 1,3,1,4,1,1,4,0,1,3,1,0,1,3,1,1,4, αλλά η αποκωδικοποίηση δεν είναι, αφού το «μήκος» κάθε γραμμής δεν είναι σταθερό. Στο σχετικό αρχείο Scratch στη δραστηριότητα αυτή το τέλος κάθε γραμμής συμβολίζεται με -1. Μπορούν να κωδικοποιήσουν επίσης τα γράμματα παραπάνω (το «Α» και το «μυστηριώδες» γράμμα) με αυτήν την τεχνική; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 47/170

51 Δραστηριότητες σχετικά με κρυπτογραφία και ελέγχους ισοτιμίας Δραστηριότητα 6: Κωδικοί και κρυπτογραφία Το αντικείμενο της δραστηριότητας αυτής είναι η κατανόηση από την πλευρά των μαθητών μερικών στοιχειωδών μεθόδων κρυπτογράφησης. Στο τέλος της δραστηριότητας αναμένεται οι μαθήτριες και οι μαθητές να έχουν κατανοήσει την έννοια της κρυπτογράφησης και τον αλγοριθμικό χαρακτήρα της διαδικασίας κρυπτογράφησης-αποκρυπτογράφησης. Η βασική ιδέα είναι ένα μήνυμα που στέλνει κάποιος (αποστολέας) σε κάποιο άλλο πρόσωπο (αποδέκτης), αλλά με τρόπο τέτοιο, ώστε να μην είναι κατανοητό από κάποιον που θα θελήσει να το παραβιάσει, χωρίς να είναι ο αποδέκτης. Ως βασική τεχνική κρυπτογράφησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια πολύ απλή τεχνική αντικατάστασης γραμμάτων. Έτσι, με ένα συστηματικό τρόπο, μπορεί κανείς να αντιστοιχίσει ένα γράμμα σε ένα άλλο. Ειδικά για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, μπορεί εύκολα να δημιουργηθεί μια κατασκευή με χαρτί, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τον τρόπο κρυπτογράφησης-αποκρυπτογράφησης: Πρόκειται για δυο λωρίδες χαρτιού, κομμένες και τυλιγμένες σε σχήμα κυλίνδρου (στη φωτογραφία είναι τυλιγμένες γύρω από ένα πλαστικό μπουκάλι). Περιστρέφοντας τη μια ή την άλλη αλλάζουν οι αντιστοιχίες. Έτσι αν αρχικά το Α=>Α, Β=>Β κ.λπ., μετατοπίζοντας τον κάτω κύλινδρο κατά μία «θέση» δεξιόστροφα (κατά τη φορά κίνησης δεικτών ρολογιού) οι αντιστοιχίες αλλάζουν, καθώς Α=>Β, Β=>Γ κ.λπ. Η αποκωδικοποίηση του μηνύματος είναι πολύ απλή, αν ξέρει κανείς τον αριθμό μετατοπίσεων θέσης. Ωστόσο η τεχνική αυτή δεν είναι πολύ αποδοτική, καθώς οι κωδικοποιήσεις φανερώνουν αρκετά στοιχεία. Για παράδειγμα, με αυτή τη μέθοδο κρυπτογράφησης, το μήκος των λέξεων παραμένει σταθερό. Αν λοιπόν το μήνυμα: ΑΥΡΙΟ ΤΟ ΠΡΩΙ κωδικοποιηθεί με έναν τρόπο σε: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 48/170

52 ΕΩΦΝΤ ΨΤ ΥΦΓΝ (4 μετατοπίσεις θέσεως), αυτός που αποπειράται να αποκωδικοποιήσει γνωρίζει ότι έχει να κάνει με τρεις λέξεις, μήκους 5,2,4 χαρακτήρων. Αν στην κωδικοποίηση προστεθεί και το κενό ως 25 ος χαρακτήρας (όπως στο πληκτρολόγιο), τότε η παραπάνω φράση «ΑΥΡΙΟ ΤΟ ΠΡΩΙ», θα κωδικοποιηθεί ως εξής (δες στην παραπάνω φωτογραφία: το κενό της επάνω λωρίδας αντιστοιχεί στο «Τ» της κάτω λωρίδας): ΕΩΦΝΤΔΨΤΔΥΦΓΝ ενώ, σε άλλη περίπτωση, η λέξη ΛΕΦΟΥΣΙ θα κωδικοποιηθεί ως ΟΙ ΤΩΧΝ. Αυτό ενδεχομένως αυξάνει το βαθμό δυσκολίας για όποιον θέλει να αποκρυπτογραφήσει το μήνυμα, χωρίς να είναι ο αποδέκτης. Ωστόσο, αν κάποιος καταφέρει να βρει έστω και μια αντιστοιχία, για παράδειγμα ότι το γράμμα «Γ» κρυπτογραφείται ως «Θ», τότε είναι πολύ εύκολο να προσδιορίσει όλες τις αντιστοιχίες. Ακόμη, η συχνότητα των γραμμάτων σε ένα κείμενο, μπορεί να δώσει ενδείξεις, καθώς το πιο συχνό γράμμα στην ελληνική γλώσσα είναι το «Α», με δεύτερο το «Ε», στην Αγγλική γλώσσα είναι το «e» κ.λπ. Μια ιδέα θα ήταν η κωδικοποίηση να είναι μεταβλητή: για παράδειγμα το πρώτο γράμμα του αρχικού μηνύματος να κωδικοποιηθεί με 3 μετατοπίσεις δεξιόστροφες, το δεύτερο με πέντε, το τρίτο με 8 κ.λπ. Ουσιαστικά τέτοιες τεχνικές κρυπτογράφησης έχουν χρησιμοποιηθεί πολύ συχνά με παραλλαγές. Στην τεχνική του (Blaise de) Viginère, χρησιμοποιείται ένας ορθογώνιος πίνακας όπως ο παρακάτω: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 49/170

53 Γ A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb Ι 1 Α A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb Α 2 Β B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A T 3 Γ Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Ρ 4 Δ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Ο 5 Ε Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Σ 6 Ζ Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Γ 7 Η Η Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Ι 8 Θ Θ Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Α 9 Ι Ι Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ T 10 Κ Κ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Ρ 11 Λ Λ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Ο 12 Μ Μ Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Σ 13 Ν Ν Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ Γ 14 Ξ Ξ Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ι 15 Ο Ο Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ Α 16 Π Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O T 17 Ρ Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ 18 Σ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Ο 19 T T Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ Σ 20 Υ Υ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Γ 21 Φ Φ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Υ Ι 22 Χ Χ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Υ Φ Α 23 Ψ Ψ Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Υ Φ Χ T 24 Ω Ω bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ρ 25 bb bb A B Γ Δ Ε Ζ Η Θ Ι Κ Λ Μ N Ξ O Π Ρ Σ T Υ Φ Χ Ψ Ω Έτσι το μήνυμα «ΕΠΙΘΕΣΗ» θα κρυπτογραφηθεί ως «ΕΡΛΛΙΨΕ». Παρατηρήστε ότι η συχνότητα των γραμμάτων δε διατηρείται, καθώς ένα γράμμα, το «Ε», κωδικοποιείται με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με τη θέση του. Η ύπαρξη ενός κλειδιού, όπως η λέξη «ΓΙΑΤΡΟΣ» (στην πρώτη στήλη επαναλαμβανόμενη «ΓΙΑΤΡΟΣΓΙΑΤΡΟΣΓΙΑΤΡΟΣ», επιτρέπει μια ακόμη πιο περίπλοκη κωδικοποίηση. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 50/170

54 Μια άλλη ιδέα είναι να χρησιμοποιηθεί μια άλλη ακολουθία ακεραίων, γνωστή, αλλά όχι προφανής, όπως τα ψηφία του π ή της τετραγωνικής ρίζας ενός αριθμού, για παράδειγμα της τετραγωνικής ρίζας του 2, του 3 του 5 κ.λπ. Οι μαθητές ή ο εκπαιδευτικός μπορούν να κάνουν αναφορές στις σύγχρονες μεθόδους κρυπτογράφησης με κλειδί, τον ρόλο που παίζουν οι πρώτοι αριθμοί κ.λπ. εξαρτάται φυσικά από το επίπεδο των μαθητών στους οποίους απευθύνεται. Σημείωση: όλες οι παραπάνω διαδικασίες μπορούν πολύ εύκολα να προγραμματιστούν σε μια απλή γλώσσα προγραμματισμού (ίσως και σε ένα λογιστικό φύλλο όπως το Calc ή το Excel), ώστε η κρυπτογράφηση ή αποκρυπτογράφηση να γίνει αυτόματη. Το ουσιώδες είναι να έχουν κατανοήσει οι μαθητές τους αντίστοιχους αλγορίθμους, ώστε να αντιλαμβάνονται τον τρόπο λειτουργίας του προγράμματος. Ο βαθμός στον οποίο εμβαθύνει ο εκπαιδευτικός στις μεθόδους κρυπτογράφησης εξαρτάται φυσικά από το κοινό στο οποίο απευθύνεται κ.λπ. Σχετική δραστηριότητα στο Scratch υπάρχει έτοιμη στο: H κρυπτογραφία και οι κωδικοποιήσεις έχουν βέβαια μια ιδιαίτερη σημασία και πολλές ε- φαρμογές, όχι μόνο στο πεδίο των στρατιωτικών, αλλά και των σύγχρονων οικονομικών συναλλαγών. Εύκολα μπορεί κανείς να βρει στο διαδίκτυο πολλά σχετικά στοιχεία και τεχνικές κρυπτογράφησης, μερικά από τα οποία μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για δραστηριότητες με τους μαθητές. Ιδιαίτερη είναι και η ιστορία του Enigma μιας πολύπλοκης μηχανής κρυπτογράφησης που επινόησαν και χρησιμοποίησαν οι Γερμανοί στο Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Η μηχανή επινοήθηκε από το Γερμανό Arthur Scherbius (πριν το 1930) και μέσα σε μια δεκαετία βελτιώθηκε πολύ. Ευτυχώς στην πλευρά των Συμμάχων αρχικά ο Πολωνός Rejewski Marian και στη συνέχεια μια ολόκληρη ομάδα επιλέκτων Μαθηματικών και ειδικών, στο Bletchley Park, κατόρθωσαν να «σπάσουν» τη διαδικασία κρυπτογράφησης, χωρίς να γίνουν αντιληπτοί από τους Γερμανούς. Στην ομάδα του Bletchley Park βασικό στέλεχος ήταν ο Alan Turing, οποίος, για τις ανάγκες της αποκρυπτογράφησης, σχεδίασε τον αναγνωριζόμενο ως πρώτο προγραμματιζόμενο Η.Υ., τον Colossus ( Δραστηριότητα 7: Έλεγχος ισοτιμίας (parity bits) Πρόκειται για μια δραστηριότητα η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, είτε στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου. Είναι μια δραστηριότητα η οπoία δεν απαιτεί την ύπαρξη Η.Υ. και αποσκοπεί στην κατανόηση του μηχανισμού του ελέγχου της ορθής μετάδοσης ενός μηνύματος κωδικοποιημένου στο δυαδικό σύστημα. Ο έλεγχος ισοτιμίας είναι μια σχετικά απλή μέθοδος για τον έλεγχο σφαλμάτων κατά τη μετάδοση μηνυμάτων (κωδικοποιημένων στο δυαδικό σύστημα ). Ο έλεγχος αυτός δεν είναι απαραίτητο να προσομοιωθεί οπωσδήποτε με δυαδικά ψηφία, αλλά μπορεί να πραγματοποιηθεί και με άλλα αναπαραστατικά μέσα τα οποία είναι λογικώς «ισοδύναμα» με το δυαδικό σύστημα. Έστω για παράδειγμα μια τετραγωνική διάταξη καρτών με τυχαία κατανομή της όψης τους ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 51/170

55 (άσπρο-μαύρο): Η προσθήκη μια ακόμη γραμμής και στήλης έτσι ώστε το άθροισμα των «μαύρων» σε όλες τις στήλες και γραμμές να είναι άρτιο, δίνει την εξής κατανομή: Στην παραπάνω διάταξη, τα «μαύρα» κάθε γραμμής και σειράς είναι άρτιου πλήθους. Το αναποδογύρισμα οιασδήποτε κάρτας θα αλλάξει αυτήν τη συνθήκη. Ο εκπαιδευτικός προσκαλεί τα παιδιά να αλλάξουν την όψη μιας κάρτας (να την αναποδογυρίσουν δηλαδή) χωρίς ο ίδιος να βλέπει την αλλαγή. Στο παράδειγμα που ακολουθεί: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 52/170

56 είναι εύκολο να διακρίνει κανείς την κάρτα που άλλαξε όψη, αφού το πλήθος των «μαύρων» παύει να είναι άρτιο σε κάποια γραμμή και στήλη. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, μπορεί εύκολα να «μαντέψει» ποια κάρτα αναποδογύρισαν οι μαθητές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναλάβει μερικές φορές τη διαδικασία και να ζητήσει από τους μαθητές να του εξηγήσουν πώς βρίσκει την απάντηση. Εάν η απάντηση δεν προκύψει από τους μαθητές, μπορεί να τους καθοδηγήσει εξηγώντας με ποιον τρόπο επέλεξε να τοποθετήσει τις όψεις των καρτών στην πρόσθετη σειρά και στήλη (έτσι ώστε το άθροισμα των μαύρων να είναι πάντα άρτιο). Αφού οι μαθητές κατανοήσουν τον μηχανισμό, μπορεί να τους ζητήσει να εντοπίσουν περιπτώσεις στις οποίες το πρόβλημα να είναι πιο σύνθετο (για παράδειγμα: μια σειρά αλλαγών περισσοτέρων καρτών είναι πάντα ανιχνεύσιμη;). Σχετική δραστηριότητα στο Scratch υπάρχει έτοιμη στο: Ο έλεγχος ορθότητας ενός κωδικού είναι πολύ συνηθισμένη διαδικασία (στους λεγόμενους γραμμωτούς κώδικες» ΕΑΝ-13, γνωστούς ως barcodes, σε διάφορα προϊόντα και αλλού). Οι γραμμωτοί κώδικες αποτελούνται από 13 ψηφία, 12 σημαντικά και ένα ψηφίο ελέγχου. Τα πρώτα ψηφία είναι ο κωδικός της χώρας, ακολουθούν ψηφία που ταυτοποιούν την εταιρεία που κατασκεύασε το προϊόν και στη συνέχεια ο κωδικός του προϊόντος του ίδιου. Ο υπολογισμός του τελευταίου ψηφίου (του 13 ου ) προκύπτει ως εξής: αθροίζονται τα ψηφία ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 53/170

57 περιττής τάξεως. Αθροίζονται τα ψηφία αρτίας τάξεως και το άθροισμα πολλαπλασιάζεται επί 3. Τα δυο τελευταία αποτελέσματα αθροίζονται και υπολογίζεται το υπόλοιπο της διαιρέσεως του αριθμού που προκύπτει με το 10. Το προκύπτον υπόλοιπο αφαιρείται από το 10 ή χρησιμοποιείται ως έχει, εάν είναι 0. Στην παραπάνω εικόνα, το άθροισμα των ψηφίων περιττής τάξεως είναι: = 33 Το άθροισμα των ψηφίων άρτιας τάξεως είναι: = 40. Τριπλασιάζουμε: 40 x 3 = = 153. Το υπόλοιπο της διαιρέσεως με το 10 είναι 3, και αν το αφαιρέσω από το 10, προκύπτει 7, που είναι πράγματι το τελευταίο ψηφίο του κωδικού. Δραστηριότητες σχετικά με αλγορίθμους Δραστηριότητα 8: Δυαδική αναζήτηση Ανάμεσα στις μικρές δραστηριότητες που έχουν δημιουργηθεί στο zip&can=2&q με το Scratch, υπάρχει μία που σχετίζεται με τη δυαδική αναζήτηση. Στην εφαρμογή, το πρόγραμμα (η «γάτα») προσπαθεί να «μαντέψει» έναν αριθμό που έχει σκεφτεί ο χρήστης (ο μαθητής ή η μαθήτρια) με κατάλληλες ερωτήσεις του τύπου: «ο αριθμός που σκέφτηκες είναι μικρότερος από τον»; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 54/170

58 Επίσης υπάρχουν αρκετές εργασίες και προτάσεις γύρω από το θέμα της χρήσης επαναληπτικών διαδικασιών, στην ελληνική γλώσσα. Αναφέρονται ενδεικτικά οι εργασίες των Κυριακού Γρηγόρη, στην ημερίδα «Η Πληροφορική στην εποχή του Νέου Σχολείου», (Θεσσαλονίκη 2012), με τίτλο ΜΑΝΤΕΨΕ ΤΟΝ ΑΡΙΘΜΟ! ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ: Η ΔΟΜΗ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΥΠΟ ΣΥΝΘΗΚΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ SCRATCH, προσβάσιμη στη διεύθυνση Δραστηριότητα 9: Άλλες δραστηριότητες από το csunplugged Στον ιστοχώρο zip&can=2&q υπάρχουν, γραμμένες σε Scratch από τον ερευνητή Mordehai Βen Ari του Weizmann Institute of Science, πολλές από τις παραπάνω δραστηριότητες (και άλλες ακόμη) τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν στις διδασκαλίες τους. Το σχετικό αρχείο.zip περιέχει μια σειρά από αρχεία Scratch, τα οποία εκτελούνται (εφόσον το Scratch είναι εγκατεστημένο στον Η.Υ.) και το καθένα αντιστοιχεί σε μια απλή δραστηριότητα σχετική με διάφορες όψεις της Πληροφορικής. Για παράδειγμα, το αρχείο parity.sb παρουσιάζει έναν πίνακα όπως τον παραπάνω πίνακα για τη δραστηριότητα της ισοτιμίας. Όταν ο χρήστης αλλάξει, με το ποντίκι, την όψη μιας κάρτας, τότε δυο «μάγοι» (ένας για τη στήλη και ένας για τη γραμμή), αναγγέλλουν τη στήλη και τη γραμμή της κάρτας που άλλαξε όψη. Βιβλιογραφία και πρόσθετες πηγές Στο Διαδίκτυο υπάρχει μεγάλος αριθμός πηγών και πληροφοριών για κάθε μια από τις δραστηριότητες που αναφέρονται παραπάνω (και τις αντίστοιχες μεθόδους, έννοιες και τεχνικές της Πληροφορικής). Για παράδειγμα, σε πολλούς τοπικούς ή διεθνείς διαγωνισμούς Πληροφορικής, μπορούν να εντοπιστούν ποικίλες δραστηριότητες οι οποίες να χρησιμοποιηθούν στο σχολικό περιβάλλον. Από τον γαλλόφωνο διαγωνισμό Πληροφορικής CASTOR ( και γαλλόφωνα sites), παρατίθενται ορισμένα παραδείγματα: Παράδειγμα 1 Στο κοινωνικό Δίκτυο CASTOR, κάθε μέλος μπορεί να μοιράζεται μια φωτογραφία με μερικούς φίλους (όσους θέλει). Όσοι μοιράζονται μια φωτογραφία με ένα μέλος, μπορούν να δουν και να σχολιάσουν μια φωτογραφία. Οι φίλοι αυτών που σχολιάζουν μια φωτογραφία μπορούν να δουν τη φωτογραφία, αλλά όχι να τη σχολιάσουν (εκτός αν τη μοιράζονται με το αρχικό μέλος). Στο παρακάτω γράφημα, οι «φιλίες» παριστάνονται με τις γραμμές που συνδέουν δυο πρόσωπα. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 55/170

59 Η Λουκία, θέλει να ανεβάσει μια φωτογραφία, την οποία να μην μπορεί να δει ο Ιάσονας. Είναι δυνατόν αυτό; Με ποιους πρέπει να μοιραστεί τη φωτογραφία η Λουκία ώστε να μην μπορεί να τη δει ο Ιάσονας (αλλά να μπορούν να τη δουν άλλοι); Παράδειγμα 2 Ένας μεγάλος και ένας μικρός κάστορας στέκονται πλάτη με πλάτη και σε κάποια στιγμή ξεκινούν να περπατούν προς την κατεύθυνση που κοιτάζουν. Οι κάστορες κρατούν στα χέρια τους μικρά αστέρια και μπορούν να τα αφήνουν στο χώμα όταν τους το πουν. Ο μεγάλος κάστορας κάνει μεγάλα βήματα και ο μικρός μικρά βήματα. Και οι δυο εκτελούν τις εξής ε- ντολές: 1. Κάνε ένα βήμα και άσε ένα αστέρι δεξιά σου 2. Κάνε ένα βήμα και άσε ένα αστέρι αριστερά σου 3. Κάνε ένα βήμα και άσε ένα αστέρι δεξιά σου 4. Κάνε ένα βήμα και άσε ένα αστέρι αριστερά σου Ποια από τις παρακάτω διαδρομές (Α, Β, Γ, Δ) αντιπροσωπεύει την πορεία που έκαναν οι κάστορες; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 56/170

60 ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 57/170

61 Αυτό το παράδειγμα μπορεί φυσικά να θεωρηθεί ως αρχέτυπο πολλών ανάλογων δραστηριοτήτων: μπορεί να παρουσιαστεί ένα τμήμα προγράμματος και ορισμένα αποτελέσματα και να ζητηθεί από τους μαθητές να βρούνε ποιο είναι το «σωστό» αποτέλεσμα, ή αντιστρόφως, να δοθεί ένα αποτέλεσμα (για παράδειγμα ένα σχήμα της Logo ή στο Scratch, μια σειρά αριθμών στη Γλώσσα, ή μια κατάσταση στο Karel) και να παρατεθούν μια σειρά από προγράμματα (τμήματα κώδικα) εκ των οποίων ένα μόνο παράγει το αποτέλεσμα αυτό. Στη συνέχεια μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να βρουν ποιο από τα προτεινόμενα προγράμματα παρήγαγε το αποτέλεσμα. Παράδειγμα 3 Δυο βατράχια Α, Β που πηδούν από τετράγωνο σε τετράγωνο παρίστανται στο παρακάτω σχήμα: Θέλουμε να τα «αντιμεταθέσουμε», δηλαδή να βρεθούν όπως στο δεύτερο σχήμα, ξεκινώντας από το πρώτο. Μετακινούνται από την τρέχουσα θέση τους στην επόμενη με τις εντολές Α(νατολή), Δ, Β, Ν. Φυσικά δεν μπορούν να μετακινηθούν σε «μαυρισμένα» τετράγωνα. Η αντιμετάθεση πρέπει να πραγματοποιηθεί με τον ίδιο αριθμό «βημάτων», χωρίς οι βάτραχοι να συγκρουστούν (να καταλάβουν το ίδιο τετράγωνο την ίδια στιγμή), όπως θα συνέβαινε αν εκτελούσαν τις δυο σειρές εντολών που εμφανίζονται παραπάνω ανάμεσα στους δυο λαβυρίνθους (η πρώτη για τον Α και η δεύτερη για τον Β). Παρόμοια και πολλά ανάλογα προβλήματα μπορούν να εντοπιστούν στο Διαδίκτυο (μέσα κυρίως μέσα από ιστότοπους διαγωνισμών Πληροφορικής). Οι επιμορφούμενοι, για κάθε δραστηριότητα που θα υλοποιήσουν στη διάρκεια του μαθήματος, μπορούν να εντοπίσουν αντίστοιχους ψηφιακούς πόρους. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 58/170

62 Ενότητα Σεναρίου 14 Δημιουργία διδακτικών σεναρίων (για τους μαθητές) ΣΕΝΑΡΙΟ Δημιουργία διδακτικών σεναρίων 1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Στην παρούσα Συνεδρία, το αντικείμενο δεν είναι διδακτικό (δηλαδή δεν υπάρχει περιεχόμενο που προορίζεται να διδαχθεί σε μαθητές), αλλά, προτείνεται, ως συνέχεια του προηγουμένου μαθήματος στο οποίο οι επιμορφούμενοι δημιούργησαν φύλλα εργασίας για τους μαθητές, η δημιουργία, από τους επιμορφουμένους, ενός πλήρους σεναρίου. 2. ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Οι βασικοί στόχοι του παρόντος μαθήματος είναι δυο: (1) Η εξάσκηση των επιμορφουμένων στη δημιουργία ολοκληρωμένων σεναρίων ενόψει μάλιστα της εφαρμογής στην τάξη. Καθώς οι επιμορφούμενοι έχουν ήδη μια προηγούμενη εμπειρία στη δημιουργία φύλλων εργασίας, η συνεδρία αυτή αναμένεται να ενισχύσει και να ολοκληρώσει την απαραίτητη εμπειρία τους. (2) Η απόκτηση μεγαλύτερης εμπειρίας στην ομαδική εργασία και τη συνεργατική δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. 3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Οι επιμορφούμενοι, γνωρίζοντας από το προηγούμενο μάθημα ότι πρόκειται να πραγματοποιηθεί η παρούσα Συνεδρία δημιουργίας διδακτικού σεναρίου, οργανώνονται σε ομάδες (κατά προτίμηση, όχι περισσότερες από τρεις). Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να ολοκληρώσει ένα διδακτικό σενάριο (πριν από τη Συνεδρία) και να το παρουσιάσει στη διάρκεια της Συνεδρίας. Μετά την ολοκλήρωση της κάθε παρουσίασης, συζητείται το περιεχόμενό της από όλους τους επιμορφουμένους. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 59/170

63 Ενότητα Σεναρίου 15 Πληροφορικός Γραμματισμός Ενσωμάτωση θεωρίας Web ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Πληροφορικός Γραμματισμός Διδακτικές χρήσεις του Web ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Προβλέπεται να διαρκέσει συνολικά 2 ή 3 διδακτικές ώρες. 3. ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Το διδακτικό σενάριο σχετίζεται άμεσα τόσο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για την Πληροφορική όσο και με τη διδασκαλία πρόγραμμα σπουδών των νέων διδακτικών αντικειμένων που έχουν εισαχθεί στα ολοήμερα δημοτικά σχολεία που λειτουργήσουν με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) (ΦΕΚ 1139/ ). Με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό επιχειρείται να διαμορφωθεί ένα ολοκληρωμένο και συνεκτικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των μαθητών στις ΤΠΕ, από το Δημοτικό μέχρι το Γυμνάσιο. Η διδασκαλία του μαθήματος των ΤΠΕ στο Δημοτικό δεν έχει ως στόχο την κατάρτιση των μαθητών σε εφήμερες τεχνολογικές γνώσεις ή δεξιότητες. Περιλαμβάνει πολλά περισσότερα στοιχεία από την απλή εξοικείωση των μαθητών με τους υπολογιστές, τις λειτουργίες συγκεκριμένων λογισμικών και το Διαδίκτυο. Κυρίως, όμως, στοχεύει στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και στην ενίσχυση των μαθησιακών ικανοτήτων των μαθητών (διερεύνηση, κριτική σκέψη, μοντελοποίηση λύσεων, συνθετική ικανότητα, δημιουργικότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας). Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Πληροφορικής και το νέο πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής και νέων τεχνολογιών για το Δημοτικό σχολείο, η Πληροφορική και οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) είναι πλήρως ενταγμένες στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως: πληροφορικός Γραμματισμός και μαθησιακό γνωστικό εργαλείο. πληροφορικός Γραμματισμός, μαθήματα σχετικά με την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων λογισμικού γενικής χρήσης με σκοπό την αξιοποίησή του από άλλα μαθήματα, την κατασκευή ιστοσελίδων, ιστολογίων, κ.ά. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 60/170

64 4. ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα αυξημένο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον για τις εφαρμογές δεύτερης γενιάς του Παγκόσμιου Ιστού (Web 2.0), όπως ιστολόγια (blogs), wikis, ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης (social networking), εργαλεία διαμοίρασης πληροφοριών, εργαλεία κοινωνικού ευρετηριασμού (social bookmarking) κ.α. Πολλοί ακαδημαϊκοί, ερευνητές και εκπαιδευτικοί της πράξης συμφωνούν ότι οι νέες, συνεχώς αναπτυσσόμενες, εφαρμογές του Web 2.0 έχουν το δυναμικό να προσφέρουν στους μαθητές αυξημένες ευκαιρίες μάθησης και να υποστηρίξουν τη διά βίου μάθηση και ανάπτυξή τους. O Ιστός 2.0 ενσωματώνει μια πληθώρα εργαλείων, στο κέντρο των οποίων βρίσκεται η δημιουργία περιεχομένου από τους ίδιους τους χρήστες, η διαμοίραση υλικού πολλαπλών μορφών, η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών. Διαθέτει δυναμικά χαρακτηριστικά που αναμένεται να έχουν καταλυτική επίδραση στην εκπαίδευση, καθώς α) αλλάζουν ριζικά τη φύση της γνώσης και τους τρόπους πρόσβασης σε αυτή, β) μετασχηματίζουν το πλαίσιο της μάθησης προσφέροντας πολλαπλές ευκαιρίες για αυτορρυθμιζόμενη, συνεργατική, πανταχού παρούσα και διά βίου μάθηση, γ) διευρύνουν και επεκτείνουν τους χώρους και τα περιβάλλοντα μάθησης αλλάζοντας τα αυστηρά όρια ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι, στις διάφορες μορφές μάθησης (τυπική, μη τυπική και άτυπη), στους εκπαιδευτικούς και στους εκπαιδευόμενους, στην εκπαίδευση και στην ψυχαγωγία. Με βάση την παραπάνω προβληματική, έχουν ενταχθεί στο Π.Σ. των ΤΠΕ για το Δημοτικό και προτείνονται εργαλεία Web 2.0, όπως τα εκπαιδευτικά ιστολόγια, τα wikis και οι ιστοεξερευνήσεις (WebQuests). Η εκπαιδευτική αξιοποίησή τους, κάτω από τον κατάλληλο σχεδιασμό, δεν στοχεύει απλώς να ενισχύσει τις τεχνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών αλλά, κυρίως, να ενεργοποιήσει τους μαθητές προσφέροντάς τους πολλαπλές ευκαιρίες για μάθηση. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των εργαλείων Web 2.0: ενθαρρύνουν την ενεργητική και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση προωθούν τον διάλογο, την έκφραση ιδεών, τη διαπραγμάτευση απόψεων, την κριτική και αναστοχαστική σκέψη (reflective thinking) Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών με τις τεχνολογίες που σχετίζονται με το web 2.0 και στην εκμάθηση της δημιουργίας ενός ιστολογίου, τη δημοσίευση νέων αναρτήσεων και τη χρήση των ροών ειδήσεων rss είτε για την ενημέρωσή τους, είτε για την παραγωγή νέων συγχωνευμένων ροών ειδήσεων. 5. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Ο όρος "Web 2.0" αναφέρεται σε μία δεύτερη γενιά εφαρμογών του διαδικτύου και γενικότερου σχεδιασμού στο διαδίκτυο που έχει στόχο να παρέχει εξελιγμένες υπηρεσίες επικοινωνίας, ασφαλές μοίρασμα πληροφορίας, αλληλεπίδραση και συνεργασία στους χρήστες του παγκόσμιου ιστού. Οι «ιδέες» που διαπερνούν το Web 2.0 έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη και εξέλιξη των διαφόρων εικονικών (μέσω του Internet) κοινοτήτων και αντίστοιχων εφαρμογών, όπως τους κόμβους (sites) κοινωνικής δικτύωσης (social networking), τους κόμβους μοιράσματος βίντεο, τα wikis, τα ιστολόγια (blogs) κ.λπ. Το Web 2.0. είναι μια φράση που εφευρέθηκε από την O'Reilly Media το έτος 2004, και αναφέρεται σε μια υποτιθέμενη ή προτεινόμενη δεύτερη γενιά υπηρεσιών βασισμένων στο Δια- ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 61/170

65 δίκτυο όπως οι ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης (social networking sites), τα wiki, τα εργαλεία επικοινωνίας, και οι folksonomies που δίνουν έμφαση στην ηλεκτρονική συνέργεια και ανταλλαγή μεταξύ των χρηστών. Η O'Reilly Media, σε συνεργασία με την MediaLive International, χρησιμοποίησαν αυτή τη φράση σαν τίτλο για μια σειρά από συνέδρια, και από το 2004 και μετά τεχνικοί και διαφημιστές έχουν υιοθετήσει αυτή τη φράση-κλειδί. Το ακριβές νόημά της παραμένει ανοιχτό προς αντιπαράθεση, και μερικοί ειδικοί, συμπεριλαμβανομένου και του Tim Berners Lee, έχουν αμφισβητήσει εάν ο όρος έχει κάποιο πραγματικό νόημα. Ο τελευταίος συμπυκνωμένος ορισμός του Web 2.0, σύμφωνα με τον Tim O'Reilly είναι αυτός: «Το Web 2.0 είναι η εταιρική επανάσταση στην βιομηχανία των υπολογιστών που προκαλείται από την μετακίνηση στο διαδίκτυο σαν πλατφόρμα, και στην απόπειρα να καταλάβουμε τους κανόνες της επιτυχίας σε αυτή τη νέα πλατφόρμα. Βασικός κανόνας ανάμεσα σε αυτούς είναι ο εξής: Χτίσιμο εφαρμογών που καρπώνονται τις επιδράσεις των δικτύων και καλυτερεύουν όσο περισσότερο τις χρησιμοποιούν οι άνθρωποι. (Αυτό είναι που αλλού έχω αποκαλέσει 'εκμετάλλευση της συλλογικής νοημοσύνης.')» Οι σημαντικότερες διαφορές του Web 2.0 με το Web 1.0 παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Web 1.0 ( ) Ιστοσελίδες μέσω πλοηγού Web 2.0 ( ) Συνεργασία, αλληλεπίδραση, περισσότερο εφαρμογή παρά ιστοσελίδα Κατάσταση Ανάγνωσης Συγγραφής και συμμετοχής Κύρια μονάδα περιεχομένου Σελίδα Μορφή Στατική Δυναμική Μήνυμα / εγγραφή Ανάγνωση μέσω Πλοηγού Πλοηγού, RSS, κινητού, οτιδήποτε Δημιουργία περιεχομένου από Τομέας Χαρακτηριστικά Προγραμματιστές δικτύου Εξειδικευμένων ανθρώπων Οποιονδήποτε Μάζας ερασιτεχνών Οι κόμβοι του Web 2.0 επιτρέπουν στους χρήστες να κάνουν περισσότερα πράγματα από την απλή αναζήτηση και λήψη πληροφορίας. Οι χρήστες πλέον μπορούν να δημιουργήσουν και να «ανεβάσουν» στον ιστό το δικό τους περιεχόμενο και να καθορίσουν οι ίδιοι τα δικαιώματα πρόσβασης των υπολοίπων σε αυτό το περιεχόμενο. Οι κόμβοι του Web 2.0 συμπεριλαμβάνουν μερικά από τα παρακάτω χαρακτηριστικά/τεχνολογίες: Αναζήτηση ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 62/170

66 Η ευκολία της εύρεσης πληροφορίας με χρήση λέξεων κλειδιών. Συνδέσμους Οδηγοί προς σημαντικά τμήματα της πληροφορίας. Οι καλύτερες σελίδες είναι αυτές προς τις οποίες οδηγούν οι σύνδεσμοι. Δυνατότητα δημιουργίας περιεχομένου Η δυνατότητα της δημιουργίας περιεχομένου, το οποίο να μπορεί να ανανεωθεί άμεσα. Χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων σελίδων είναι οι ελεύθερες δικτυακές βιβλιοθήκες (wikis) και τα ιστολόγια (blogs). Σημάνσεις Κατηγοριοποίηση του περιεχομένου με δημιουργία απλών σημάνσεων, μονολεκτικών περιγραφών για την παροχή εύκολης αναζήτησης. Σήματα Η χρήση της τεχνολογίας RSS (Really Simple Syndication) για την ειδοποίηση των χρηστών με όλες τις αλλαγές σε περιεχόμενο που τους ενδιαφέρει μέσω αποστολής . Χαρακτηριστικές πλατφόρμες Wikis Wikipedia: συνεργατική συγγραφή κειμένου Blogger: δημιουργία ιστολογίου Delicious (πρώην Del.icio.us): συλλογικοί σελιδοδείκτες Flickr Facebook LinkedIn: κοινωνική δικτύωση YouTube: διαδικτυακή διάχυση βίντεο Google Maps: τεχνολογία mashup RSS reader: ροές δεδομένων Η παρακάτω εικόνα δείχνει τη σελίδα της εταιρείας Apple στην ελληνική έκδοση της Wikipedia ( Ο κάθε χρήστης έχει τη δυνατότητα να προσθέσει κείμενο σχετικό με το θέμα επεξεργαζόμενος την ήδη υπάρχουσα σελίδα και/ή δημιουργώντας νέες σελίδες και συνδέοντάς την με την κύρια σελίδα του θέματος. Μετά από κάθε αποθηκευμένη αλλαγή δημιουργείται νέα έκδοση της σελίδας η οποία εμφανίζεται στο ιστορικό. Μέσα από την προβολή του ιστορικού είναι δυνατή η μετατροπή μίας παλιάς έκδοσης στην πιο πρόσφατη (π.χ. αν έγινε κάποια λάθος εισαγωγή ή εάν το κείμενο που έχει προστεθεί δεν είναι σχετικό με το θέμα ή υπάρχει ήδη). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 63/170

67 Επεξεργασία κειμένου Ιστορικό των διάφορων εκδόσεων μετά από κάθε αλλαγή στο κείμενο Κείμενο Συμπυκνωμένη σημαντική πληροφορία Διαθέσιμες γλώσσες Υπερσύνδεσμοι σε άλλες σελίδες μέσα στη Wikipedia Υπερσύνδεσμοι σε εξωτερικές ι- στοσελίδες Εικόνα 1 Παράδειγμα ενός wiki Η χρήση ενός wiki βοηθά στη συνεργατική μάθηση αφού κατασκευάζεται γνώση και πληροφορία μέσα από τη συνεχή ενσωμάτωση υλικού από πληθώρα χρηστών. Ένας άλλος τρόπος δημιουργίας wiki εκτός από τη Wikipedia (όπου απαιτείται ειδική άδεια και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μαθητικούς σκοπούς) είναι η χρήση του Wikispaces το οποίο εφαρμόζεται πολύ συχνά από σχολεία και πανεπιστήμια. Ένα τέτοιο παράδειγμα φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Εικόνα 2 Παράδειγμα wiki με το Wikispaces ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 64/170

68 Ένα πολύ παραστατικό και ενδιαφέρον βίντεο για τη λειτουργικότητα και χρησιμότητα των wikis βρίσκεται εδώ. Ιστολόγια "Τα blogs είναι πολυμεσικά και εύκολα στη χρήση websites που μέσα από τη χρονολογική τους δομή και τις αρχειοθετικές τους δυνατότητες λειτουργούν ως εξατομικευμένα και διασυνδεδεμένα φίλτρα του web δημιουργώντας μια νέα online «δημόσια σφαίρα» που γύρισε το web «πίσω στον κόσμο»" (Rodzvilla, 2002) Η παρακάτω εικόνα δείχνει ένα παράδειγμα ιστολογίου, στο οποίο η κάθε ανάρτηση εμφανίζεται ως τίτλος με μία σύντομη περιγραφή σε μία λίστα αναρτήσεων. Οι αναρτήσεις εμφανίζονται με αντίστροφη χρονολογική σειρά, έτσι ώστε η πιο πρόσφατη να βρίσκεται πάντα πρώτη. Όταν ένας χρήστης κάνει μία ανάρτηση μπορεί να προσθέσει ετικέτες οι οποίες αντιπροσωπεύουν το κείμενο της ανάρτησής του. Με αυτό τον τρόπο διευκολύνεται η αναζήτηση περιεχομένου σε ένα ιστολόγιο με πολλαπλές αναρτήσεις. Επίσης, δίνεται η δυνατότητα άλλοι χρήστες να σχολιάσουν και να αξιολογήσουν κάθε ανάρτηση που γίνεται, προάγοντας τη συμμετοχή πτυχή του Web 2.0. Αναρτήσεις με αντίστροφη χρονολογική σειρά Tagging χρήση ετικετών σε κάθε ανάρτηση Κατηγοριοποίηση περιεχομένου Εικόνα 3 Παράδειγμα ενός blog Δημιουργία ιστολογίου με το blogger Το blogger είναι μία τεχνολογία η οποία επιτρέπει τη δημιουργία ιστολογίων χωρίς την ανάγκη εγκατάστασης κάποιου λογισμικού σε server (υπολογιστική νέφους). Αφού δημιουργήσει ο χρήστης κάποιο , μπορεί να επισκεφτεί την ιστοσελίδα του Blogger ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 65/170

69 ( και να ξεκινήσει τη δημιουργία ενός ή πολλαπλών ιστολογίων. Εικόνα 4 Δημιουργία blog μέσω blogger Ο χρήστης έχει δυνατότητες όπως: Αλλαγή όψης του ιστολογίου μέσα από την επιλογή ήδη υπαρχόντων προτύπων Εισαγωγή σελίδων και αναρτήσεων Εισαγωγή ειδικών εργαλείων που βοηθούν στην παρουσίαση και πλοήγηση του ιστολογίου (π.χ. υπερσύνδεσμοι, ετικέτες, ιστορικό εγγραφών, προβολές σελίδων κ.λπ.) Κάλεσμα χρηστών για συνεισφορά/διάβασμα ιστολογίου Καθώς το blogger είναι τεχνολογία υπολογιστικής νέφους, ο χρήστης δεν έχει πλήρη πρόσβαση στο ιστολόγιο (π.χ. στον κώδικα) αν και του δίνεται η δυνατότητα «εξαγωγής» του ιστολογίου για τη διατήρηση αντιγράφου ασφαλείας. Επίσης, η ηλεκτρονική διεύθυνση του ιστολογίου υποχρεωτικά θα πρέπει να έχει την προέκταση blogspot.gr, δηλώνοντας την ε- ξάρτησή της από το εργαλείο blogger. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 66/170

70 Εικόνα 5 Παράδειγμα blog του blogger Δημιουργία ιστολογίου με το Wordpress Το Wordpress είναι ένα σύστημα διαχείρισης περιεχομένου το οποίο χρησιμοποιείται εκτενώς για την ανάπτυξη ιστοσελίδων και ιστολογίων. Η χρήση του Wordpress μπορεί να πραγματοποιηθεί: Μέσα από την τεχνολογία υπολογιστικής νέφους, όπου ένας χρήστης εγγράφεται στο και δημιουργεί ένα ιστολόγιο δίνοντάς του κάποιο όνομα ηλεκτρονικής διεύθυνσης. Όπως συμβαίνει και στο blogger, και εδώ το τέλος της ηλεκτρονικής διεύθυνσης θα έχει κατάληξη wordpress.com. Μέσα από την εγκατάσταση του πακέτου συστήματος διαχείρισης περιεχομένου σε έναν διακομιστή ιστού. Σε αυτή την περίπτωση ο χρήστης έχει πλήρη έλεγχο στο περιεχόμενο, τη διαχείριση και την ηλεκτρονική διεύθυνση του ιστολογίου. Η Εικόνα 6 δείχνει πώς γίνεται η δημιουργία του ιστολογίου μέσα από το Wordpress στην πρώτη περίπτωση. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 67/170

71 Εικόνα 6 Δημιουργία ιστολογίου στο Wordpress Διατίθεται στον χρήση ένα πάνελ διαχείρισης, όπου μπορεί να γράφει αναρτήσεις, να ελέγχει τα σχόλια που άλλοι χρήστες προσθέτουν στις αναρτήσεις του, να προσθέτει βίντεο ή εικόνες καθώς και να κάνει περιορισμένες αλλαγές στη διεπαφή (π.χ. αλλαγή χρωμάτων φόντου και κειμένου, αλλαγή εικόνας επικεφαλίδας κ.λπ.). Ένα παράδειγμα ιστολογίου στο Wordpress φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Εικόνα 7 Ιστολόγιο με το Wordpress Η δεύτερη διαδικασία δημιουργίας ιστολογίου στο Wordpress προϋποθέτει ότι ο χρήστης έχει στην ιδιοκτησία του ή δυνατότητα πρόσβασης σε έναν διακομιστή ιστού όπου θα μπορεί να εγκαταστήσει τα αρχεία και να έχει διαδικτυακή πρόσβαση σε αυτά. Ένα πολύ ενδιαφέρον βίντεο που δείχνει με απλά λόγια τη φιλοσοφία των ιστολογίων βρίσκεται εδώ. Συλλογικοί σελιδοδείκτες Οι συλλογικοί σελιδοδείκτες αποτελούν μία τεχνολογία όπου ο κάθε χρήστης προσπαθεί να οργανώσει πληθώρα πληροφορίας που ανήκει σε διαφορετικές κατηγορίες και να τη δομήσει με συγκεκριμένα κριτήρια για την ευκολότερη αναζήτηση/πρόσβαση στο μέλλον. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 68/170

72 Εικόνα 8 Παράδειγμα σελίδας στο Delicious Όταν κάποιος χρήστης προσθέτει έναν υπερσύνδεσμο ως σελιδοδείκτη, μπορεί να προσθέσει μία περιγραφή που να αντιπροσωπεύει το περιεχόμενο της ιστοσελίδας καθώς και να εισάγει ετικέτες (tags). Με αυτό τον τρόπο, εάν για παράδειγμα ένας χρήστης θέλει να βρει όλες τις ιστοσελίδες που παρέχουν πληροφορίες για το Web 2.0, αρκεί να πατήσει πάνω στην ετικέτα «Web 2.0» και εμφανίζεται κατευθείαν η λίστα με τους σελιδοδείκτες που έχουν γίνει tag με αυτή την ετικέτα. Κοινωνική δικτύωση Flickr Οι πιο γνωστές ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης είναι το Facebook, το Twitter (το οποίο θεωρείται και εργαλείο micro-blogging, όπου επιτρέπεται η αποστολή σύντομων μηνυμάτων που αντιπροσωπεύουν τις σκέψεις μας και διαμοιρασμός τους με άλλους χρήστες), το LinkedIn και άλλα. Μία από αυτές τις τεχνολογίες είναι και το Flickr, το οποίο συνδυάζει ένα κοινωνικό δίκτυο με περιεχόμενο που δημιουργούν οι χρήστες. Οι χρήστες δουλεύουν μαζί και χρησιμοποιούν τα tags για να βρίσκουν φωτογραφίες. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 69/170

73 Εικόνα 9 Εικόνα ανεβασμένη στο Flickr Η κάθε φωτογραφία μπορεί να συσχετιστεί με τη γεωγραφική της τοποθεσία η οποία εμφανίζεται σε χάρτη καθώς και να διαθέτει ετικέτες οι οποίες την περιγράφουν, κάτι που διευκολύνει την εύρεσή της από άλλους χρήστες. Οι υπόλοιποι χρήστες μπορούν επίσης να σχολιάσουν και να αξιολογήσουν την εικόνα, γεγονός που προάγει την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών μέσα από το Flickr. Ροές δεδομένων RSS Η τεχνολογία RSS αφορά την οργάνωση περιεχομένου από ιστοσελίδες, ιστολόγια, wikis καθώς και αποτελέσματα αναζήτησης σε feeds. Η οργάνωση αυτή βοηθά στην ενημέρωση των χρηστών για συγκεκριμένο περιεχόμενο με τη χρήση φίλτρων ή όχι όποτε αυτό ανανεώνεται. Πολλές ιστοσελίδες δίνουν τη δυνατότητα λήψης της ροής δεδομένων της μέσα από την ύ- παρξη αντίστοιχου κουμπιού RSS. Το αποτέλεσμα της ροής είναι παρόμοιο με την Εικόνα 10, η οποία αναπαριστά τη ροή δεδομένων από την ιστοσελίδα in.gr. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 70/170

74 Εικόνα 10 Ροή δεδομένων της in.gr ιστοσελίδας Ένας χρήστης μπορεί να γίνει συνδρομητής στις ροές δεδομένων που τον ενδιαφέρουν (όπως φαίνεται και παραπάνω). Η συνδρομή αυτή συνδέει τη ροή είτε με τους σελιδοδείκτες του τοπικού υπολογιστή, είτε με κάποιο λογαριασμό του χρήστη, και ενημερώνεται αυτόματα για κάθε ανανέωση στη ροή. 6. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τονίζεται ότι ο Πληροφορικός Γραμματισμός αποτελεί ένα κεντρικό θέμα σε όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα ακόμη και στην Εκπαίδευση ενηλίκων. Ενώ αρχικά, πριν 20 ή 30 χρόνια, ο Πληροφορικός Γραμματισμός είχε ταυτιστεί με τις δεξιότητες χρήσης των ψηφιακών συστημάτων (Η.Υ., αλλά και άλλων συστημάτων, όπως οι σύγχρονες υπερφορητές συσκευές τύπου «ταμπλέτα», τα smart phones, συσκευές που σηματοδοτούν νέες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές, όπως τα ΑΤΜ κ.ά.), σήμερα, ο Πληροφορικός Γραμματισμός θεωρείται ως το σύνολο των ικανοτήτων κοινωνικών πρακτικών και γνώσεων που είναι απαραίτητες για την κοινωνικοποίηση των ατόμων, την ένταξή τους δηλαδή στη σύγχρονη κοινωνία με σκοπό τόσο την ατομική βελτίωση (σε επίπεδο μορφωτικό, επαγγελματικό κ.λπ.), όσο και τη γενικότερη προαγωγή του κοινωνικού συνόλου (αύξηση του κοινωνικού κεφαλαίου). Ο όρος γραμματισμός, (ή εγγραμματισμός) χωρίς άλλο προσδιορισμό, αρχικά σηματοδοτούσε ένα βασικό επίπεδο εκπαίδευσης. Ο εγγράμματος άνθρωπος, αυτός που ξέρει γράμματα, είναι εκείνος που όχι απλώς γνωρίζει ανάγνωση, αλλά διαβάζει κιόλας, δηλαδή χρησιμοποιεί τον έντυπο λόγο για την πληροφόρησή του, την επικοινωνία ή την ψυχαγωγία του και κατά την έννοια αυτή, ο γραμματισμός διαφέρει από τον αλφαβητισμό. Ο γραμματισμός ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 71/170

75 περιλάμβανε παραδοσιακά την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική, τις γνώσεις δηλαδή που υπήρξαν απαραίτητες για τον πολίτη του 20 ου αιώνα απαραίτητες για την ουσιαστική του κοινωνικοποίηση, σχεδόν ανεξάρτητα από το επάγγελμα, το φύλο και τις θρησκευτικές ή τις πολιτικές του πεποιθήσεις - αλλά περιλάμβανε επίσης και τη θετική στάση απέναντί τους, την ενεργή χρήση τους. Ο γραμματισμός πέρα από τις βασικές ικανότητες της ανάγνωσης και της γραφής εμπεριέχει και τη γενικότερη ικανότητα της κατανόησης και της αποτελεσματικής εκπλήρωσης διεργασιών (Δαγδιλέλης & Δεληγιάννη 2004, Dupuis 1997). Η φύση του γραμματισμού σε δεδομένο τόπο και χρόνο, σχετίζεται κατ ανάγκη με τις διαθέσιμες τεχνολογίες, ακριβέστερα εξαρτάται από τις διαθέσιμες τεχνολογίες. Ο γραμματισμός λοιπόν δεν παραμένει αμετάβλητος αλλά εξελίσσεται διαρκώς, αλλάζει συνεχώς σύμφωνα με την εξέλιξη της τεχνολογίας (Lankshear, Snyder & Green, 2000). Αν τις τεχνολογίες για την επεξεργασία και μετάδοση της επικοινωνίας τις αντιστοιχίσουμε σε κάποια στάδια, τότε σε κάθε στάδιο παρουσιάζονται νέοι μετασχηματισμοί και στην έννοια του γραμματισμού. Ο Bruce (1998) πρότεινε την παρακάτω σχηματοποίηση της εξέλιξης των εγγραμματισμών: Πρωτόγονα συμβολικά συστήματα (Primitive symbol systems) Πολύπλοκη προφορική γλώσσα (Complex oral language) Πρώιμη γραφή (Early writing) Χειρόγραφος Εγγραμματισμός (Manuscript literacy) Τυπογραφικός Εγγραμματισμός (Print literacy) Τηλεοπτικός Εγγραμματισμός (Video literacy) Ψηφιακός/πολυμεσικός Εγγραμματισμός/εγγραμματισμός υπερκειμένου (Digital/multimedia/hypertext literacy) Εικονική Πραγματικότητα (Virtual reality) Οι τεχνολογίες σε κάθε ένα από παραπάνω στάδια συσκευές, τεχνουργήματα, μέθοδοι α- ναπαραγωγής, συστήματα συμβολισμού, συστήματα διάδοσης κ.λπ. αναπτύσσονται παράλληλα με τη μεταβαλλόμενη έννοια του γραμματισμού και τη διαφοροποίηση του ρόλου του στα πλαίσια των κοινωνικών πρακτικών. H εξέλιξη λοιπόν του γραμματισμού προσδιορίζεται από μία σειρά αλλαγών οι οποίες δεν είναι απλώς κοινωνικές, ούτε τεχνικές, αλλά κοινωνικοτεχνικές (McGarry, 1993 & Bruce, 1998). Βέβαια, για να είμαστε ακριβείς, αν και γενικά υπάρχει μια συμφωνία για τα προηγούμενα στάδια εξέλιξης της τεχνολογίας και των γραμματισμών, τα τελευταία χρόνια συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία μια σειρά από συγγενείς όρους, όπως: Πληροφοριακός εγγραμματισμός (information literacy) Πληροφορικός εγγραμματισμός (computer literacy) ή και εγγραμματισμός της τεχνολογίας της πληροφόρησης (IT/information technology), ηλεκτρονικός εγγραμματισμός (electronic literacy), εγγραμματισμός ηλεκτρονικής πληροφόρησης (electronic information literacy) Εγγραμματισμός βιβλιοθηκών (library literacy) Εγγραμματισμός μέσων μαζικής επικοινωνίας (media literacy) Δικτυακός εγγραμματισμός (network literacy) και γραμματισμός διαδικτύου (Internet literacy, hyper literacy) Ψηφιακός εγγραμματισμός (digital literacy), γραμματισμός ψηφιακής πληροφόρησης ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 72/170

76 (digital information literacy), ακόμη και γραμματισμός της σιλικόνης (silicon literacy).. Ο 20 ος αιώνας όμως, χαρακτηρίστηκε επίσης από μια χωρίς προηγούμενο ανάπτυξη των τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφορίας, αρχικά με τη μορφή του τηλεφώνου και στη συνέχεια του κινηματογράφου, του ραδιοφώνου, της τηλεόρασης, του βίντεο, του κινητού τηλεφώνου. Οι τεχνολογίες αυτές χαρακτηρίζονται βέβαια από το γεγονός ότι ενώ αρχικά ήταν αναλογικές, σήμερα ολοένα και περισσότερο βασίζονται σε μια κοινή τεχνολογική βάση, την ψηφιακή τεχνολογία και την ψηφιοποίηση, αλλά επίσης και από το γεγονός ότι έδωσαν μια πολύ βαρύνουσα θέση στο πολυτροπικό μήνυμα (κείμενο, εικόνα, ήχος). Οι Η.Υ. επιπλέον επέτρεψαν την επεξεργασία των πληροφοριών με πολύ μεγάλη αξιοπιστία και ταχύτητα. Παράλληλα, η ανάπτυξη των δικτύων Η.Υ. επέτρεψε την μετάδοση των πληροφοριών αυτών με μικρό κόστος και διευκόλυνε την πρόσβαση σε έναν τεράστιο όγκο πληροφοριών και την περαιτέρω ανάπτυξη των επικοινωνιών. Αναπτύχθηκε έτσι σταδιακά ένα πλέγμα διαχείρισης πολυτροπικής πληροφορίας και επικοινωνίας το οποίο ουσιαστικά δημιούργησε ένα νέο είδος λόγου, σε αντιστοιχία με τον έντυπο, τον οποίο θα μπορούσαμε να ονομάσουμε ψηφιακό λόγο. Ο ψηφιακός λόγος έχει σημαντικές διαφορές από τον έντυπο, μια διαφορετική οικονομία και οικολογία. Ταυτόχρονα μείζονες εξελίξεις σε άλλα πεδία (για παράδειγμα: η παγκοσμιοποίηση), έδωσαν μια τεράστια ώθηση στη διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών. Αυτή η διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών ανέτρεψε πολλές από τις καθιερωμένες συνήθειες, κοινωνικές πρακτικές και διαδικασίες της καθημερινότητας των ανθρώπων σε ένα μεγάλο μέρος του κόσμου. Εξάλλου, οι ψηφιακές τεχνολογίες επέφεραν ριζικές αλλαγές σε πολλά θέματα που είναι θεμελιώδη για το σύγχρονο πολιτισμό, όπως το βιβλίο, η εφημερίδα, το κείμενο γενικότερα, αλλά και οι τρόποι έκφρασης και η επικοινωνία καθώς και η ψυχαγωγία. Ο ψηφιακός λόγος έχει τόσο μεγάλη κοινωνική και πολιτισμική απήχηση, ώστε κατέστη αναγκαία η εκπαίδευση των πολιτών στη χρήση των νέων αυτών τεχνολογιών και του ψηφιακού λόγου: αυτό είναι το νόημα των νέων γραμματισμών (ψηφιακός, πληροφορικός, πληροφοριακός κ.λπ.), οι οποίοι εμφανίστηκαν σε τόσο μεγάλο αριθμό. Η έννοια του γραμματισμού δηλαδή, εξελίχθηκε κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα από απλή ικανότητα ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης σε ικανότητα εκτέλεσης βασικών λειτουργιών της καθημερινής ζωής, συμπεριλαμβανομένων των πληροφοριακών δεξιοτήτων σε ψηφιακό περιβάλλον και ακόμη περισσότερο στην ορθολογική και επωφελή χρήση τους. Ο όρος του γραμματισμού που μεταφράζεται στις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής επεκτάθηκε σταδιακά στην ψηφιακή εποχή και πλέον μεταφράζεται στην ικανότητα κατανόησης της πληροφορίας με οποιοδήποτε τρόπο και αν παρουσιάζεται η τελευταία (Lanham, 1995). Η ταυτόχρονη απαίτηση για διαθεματική προσέγγιση των νέων δεξιοτήτων και γνώσεων οδήγησε στη δημιουργία και των λεγόμενων πολυγραμματισμών (multiliteracies) 1. Στο Παράρτημα 1 παρατίθεται ένα μικρό κείμενο του Γ. Δαρδανού του 2011 για τη σχέση έντυπου και ηλεκτρονικού βιβλίου (αναπαραγωγή από τον ημερήσιο Τύπο) και στο Παράρτημα 2 ένα κείμενο του 2011 επίσης, για τις αλλαγές που επέρχονται στην ίδια την έννοια και την επεξεργασία του γραπτού (έντυπου) κειμένου. 1 Αξίζει ίσως να σημειωθεί ότι στην Ελλάδα, υπάρχει μια τουλάχιστον κατηγορία σχολείων, τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, των οποίων το «αναλυτικό πρόγραμμα» δεν είναι οργανωμένο κατά μαθήματα, αλλά στηρίζεται καθ ολοκληρία στους γραμματισμούς. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 73/170

77 Σχετικά με τις θεωρίες μάθησης που θα εφαρμοστούν, η ιδέα της ανακαλυπτικής προσέγγισης στη διδασκαλία των λογισμικών γενικού σκοπού γίνεται ολοένα και πιο δημοφιλής. Εξερευνώντας τα τεχνολογικά περιβάλλοντα οι μαθητές γίνονται ενεργά υποκείμενα της μάθησης και υποστηρίζονται με στόχο την κατανόηση της δυναμικής συμπεριφοράς τους, καθώς και την ανίχνευση των σφαλμάτων και των παρανοήσεών τους που σχετίζονται με αυτά. Σε τελική ανάλυση, οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από διαδικασίες δοκιμής, ελέγχου και άμεσης παρατήρησης του αποτελέσματος των ενεργειών τους στην οθόνη του υπολογιστή. Το εποικοδομιστικό μοντέλο έχει ως βασική διδακτική παραδοχή ότι οι γνώσεις δε μεταδίδονται αλλά οικοδομούνται και αναδομούνται από τον μαθητή, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τη μάθησή του. Οι εποικοδομιστικές μαθησιακές διαδικασίες τοποθετούν τον μαθητή στο κέντρο της μάθησης. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και οικοδομεί τις γνώσεις του μέσα από τη διερεύνηση του μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο συμπεριλαμβάνει το περιεχόμενο μαζί με τις διάφορες μορφές περιγραφής και παρουσίασης-μετάδοσης (αναπαραστάσεις, μοντελοποίηση, επικοινωνία, συνεργασία, διδασκαλία κ.λπ.). Η πρόσκτηση της νέας γνώσης γίνεται με μη γραμμικό τρόπο και βασίζεται πάνω σε εξατομικευμένες δομήσεις αλλά και σε συλλογικές καταστάσεις της τάξης, ικανές να προωθήσουν την οικοδόμηση νέων γνώσεων. Τα τελευταία χρόνια, στο ευρύτερο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδομισμού, αναπτύσσεται έντονο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον για το σχεδιασμό μαθησιακών δραστηριοτήτων που ακολουθούν τη φιλοσοφία της διερευνητικής μάθησης (inquiry learning) και της συνεργατικής μάθησης (collaborative learning). Κατά τη συνεργατική μάθηση ο εκπαιδευτικός πλέον αποκτά τον ρόλο του καθοδηγητή, κάτι το οποίο προϋποθέτει ότι δε θα είναι πλέον ο μόνος κάτοχος της εξουσίας και της γνώσης μέσα στην τάξη αλλά θα απασχολείται κυρίως στο να βοηθά και να υποστηρίζει τη μάθηση. Για αυτό και θεωρείται ότι ένα μάθημα εισαγωγής στις νέες τεχνολογίες και πιο συγκεκριμένα στο Web 2.0 θα πρέπει να βασίζεται σε αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας εφόσον οι μαθητές καλούνται να εξασκηθούν πρακτικά χρησιμοποιώντας τα εργαλεία που θα διδαχτούν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (π.χ. σχολιάζοντας στις αναρτήσεις των ιστολογίων, συγγράφοντας συνεργατικά κείμενο στο wiki, ακολουθώντας και μιλώντας με άλλους χρήστες στις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης κ.ά.). Φυσικά εννοείται ότι ο νέος αυτός τρόπος μάθησης δε σημαίνει ότι θα αντικαταστήσει πλήρως την κοινωνική αλληλεπίδραση μέσα στο μάθημα. Για τον λόγο αυτό και θα πρέπει να ακολουθηθεί μία υβριδική μέθοδος μάθησης, όπου ναι μεν χρησιμοποιούνται τα εργαλεία Web 2.0 αλλά συνεχίζεται και η παραδοσιακή μάθηση μέσα στην τάξη όπου λύνονται απορίες, παρέχεται γνώση και η φυσική παρουσία των μαθητών και του καθηγητή συνεχίζει να παρέχει την ασφάλεια που παρείχε πάντα. Ο Πληροφορικός Γραμματισμός, εκτός από την προφανή του σύνδεση με την Πληροφορική, είναι και «διάχυτος» στα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Οι σύγχρονες αντιλήψεις για τον Πληροφορικό Γραμματισμό είναι περισσότερο συμβατές με τις κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις. Ωστόσο, σε πολλές περιπτώσεις, οι διδακτικές πρακτικές συνδέονται με θεωρίες μάθησης περισσότερο προσανατολισμένες προς τον μπηχεβιορισμό ή τον διδακτικό σχεδιασμό. Ενδεικτικά, παρατίθεται μια ταξινόμηση του Bloom με εφαρμογές στον Πληροφορικό Γραμματισμό: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 74/170

78 Ο ψηφιακός Γραμματισμός και η ταξινόμηση των διδακτικών του στόχων κατά Bloom 2 Η ανάλυση των σχολικών προγραμμάτων, αλλά και του όλου πλαισίου εκφοράς του Πληροφορικού Γραμματισμού (για παράδειγμα τα διαθεματικά πλαίσια που έχει εκπονήσει παλιότερα το Π.Ι. και σήμερα το Ι.Ε.Π., οι σχετικές οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και μια σειρά σχετικών εγγράφων και ντοκουμέντων) δείχνει ότι ένα πολύ βασικό ζητούμενο της εκπαίδευσης είναι η παραγωγή και κατανάλωση ψηφιακού λόγου: πρόσβαση και διαχείριση της πληροφορίας, εκμετάλλευση των νέων ψηφιακών επικοινωνιακών δυνατοτήτων, συμμετοχή στη νέα ψηφιακή κοινωνία (εκπαίδευση, εμπορικές και οικονομικές συναλλαγές, ψυχαγωγία, πολιτεύεσθαι). Όπως είναι γνωστό, στη γνωστή ταξινόμησή του ο B. Bloom (1956) πρότεινε μια σειρά από 6 επίπεδα γνωστικών στόχων (γνωστικός τομέας) καθώς και μια σειρά στόχων που εντάσσονται στον ψυχοκινητικό και συναισθηματικό τομέα. Η ταξινόμηση του B. Bloom έχει ήδη μια ηλικία 60 ετών γεγονός που την καθιστά ήδη παλιά. Ωστόσο, αν δεχθούμε ότι οι γνωστικοί στόχοι μπορούν να αναλυθούν με όρους ταξινομικούς, τότε η ταξινόμηση του Β. Βloοm παραμένει εν ισχύι. Θεωρούμε ότι αναμφίβολα, σε κάποιο («χαμηλό») επίπεδο, οι γνωστικοί στόχοι μπορούν να ταξινομηθούν με κάποιο είδος ταξινόμησης. Στην παρούσα παράγραφο λοιπόν θα προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε την ταξινόμηση αυτή (του γνωστικού τομέα) στους ενδεχόμενους στόχους του ψηφιακού Γραμματισμού με απώτερο σκοπό τη διευκόλυνση της διδασκαλία των οικείων αντικειμένων. Ο ψηφιακός Γραμματισμός, έτσι όπως τον προσδιορίσαμε, φύσει και θέσει άπτεται διαφόρων «κλασικών» γνωστικών αντικειμένων, ό- πως η Πληροφορική, αλλά και γνωστικών περιοχών, όπως ο πληροφοριακός Γραμματισμός, των οποίων το περιεχόμενο, όπως στις προηγούμενες παραγράφους διαπιστώσαμε, είναι α- κόμη απροσδιόριστο. Κατά τη δική μας προσέγγιση, ο ψηφιακός Γραμματισμός ουσιαστικά αποτελεί το ψηφιακό ανάλογο του παραδοσιακού Γραμματισμού. Το κύριο αντικείμενο του ψηφιακού Γραμματισμού αποτελούν ο ψηφιακός λόγος και η χρήση του στη σύγχρονη κοινωνία. Ο Bloom διακρίνει τα εξής επίπεδα στον γνωστικό τομέα: ΓΝΩΣΗ, ακριβέστερα η ανάκληση της γνώσης. Ελέγχεται κατά κύριο λόγο η απομνημόνευση και η δυνατότητα πιστής αναπαραγωγής πληροφοριών. Στο τεχνικό επίπεδο θα πρέπει να περιληφθούν γνώσεις που αφορούν τον τρόπο με τον ο- ποίο αναπαρίσταται η πληροφορία στον ψηφιακό λόγο (κωδικοποίηση, αποθήκευση και ε- πεξεργασία πληροφοριών) όπως και ο τρόπος με τον οποίο η ψηφιακή πληροφορία μεταφέρεται (στοιχειώδεις έννοιες από τα δίκτυα). Ακόμη, σε διάφορα περιβάλλοντα προγραμματισμού, η ανάκληση μπορεί να περιλαμβάνει τις εντολές του περιβάλλοντος, ενδεχόμενες τεχνικές, δομές που χρησιμοποιούνται (δομές επανάληψης, δομές επιλογής), αλλά και έννοιες πιο σύνθετες, όπως στρατηγικές για την καταμέτρηση αντικειμένων, βασικοί αλγόριθμοι α- ναζήτησης, στοιχειώδεις ή λιγότερο στοιχειώδεις δομές δεδομένων κ.ά. Στο ίδιο επίπεδο θα πρέπει να καταταγούν και οι γνώσεις χειρισμού βασικών λογισμικών 2 Προσαρμογή από κείμενο με αντικείμενο τον Πληροφορικό Γραμματισμό, που παρουσιάστηκε σε Συνέδριο για τη Διδακτική της Πληροφορικής, ΕΤΠΕ 2004, Βασίλης Δαγδιλέλης, Έλενα Δεληγιάννη. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 75/170

79 όπως οι εφαρμογές γραφείου (επεξεργασία κειμένου, ηλεκτρονικά λογιστικά φύλλα, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, πλοήγηση στο Διαδίκτυο ή άλλα παρόμοια λογισμικά). Η γνώση της αντίστοιχης ορολογία περιλαμβάνεται επίσης στο επίπεδο αυτό. Θα πρέπει να τονιστεί το γεγονός ότι η γνώση στην οποία γίνεται αναφορά στο παρόν επίπεδο είναι βέβαια τεχνικού χαρακτήρα, αλλά το διδακτικό ζητούμενο δεν είναι η τεχνική γνώση, αλλά η λειτουργική γνώση, δηλαδή η ικανότητα του ατόμου να λειτουργήσει με ορθό και ορθολογικό τρόπο στο ψηφιακό περιβάλλον. Έτσι, για παράδειγμα οι τεχνικές λεπτομέρειες που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο αποθηκεύονται οι ψηφιακές πληροφορίες δεν είναι απαραίτητες, παρά μόνο στο βαθμό που επιτρέπουν στον χρήστη να αντιληφθεί τα χαρακτηριστικά της ψηφιοποιημένης πληροφορίας (όγκος που καταλαμβάνει, αφθαρσία της πληροφορίας και άλλα στοιχεία). ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ. Ουσιαστικά ελέγχεται με έμμεσο τρόπο η κατανόηση των βασικών γνώσεων του προηγούμενου επιπέδου. Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να εντάξουμε τη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να χρησιμοποιήσουν ενδεχόμενα νοητικά μοντέλα που έχουν σχηματίσει και τα οποία τους επιτρέπουν να αιτιολογήσουν τις πράξεις τους. Για παράδειγμα, παίρνοντας ένα παράδειγμα από την επεξεργασία κειμένου, μπορούν να εξηγήσουν τη διαφορά ανάμεσα στην «αποθήκευση» και την «αποθήκευση ως» ή να περιγράψουν με σχετική πιστότητα τον τρόπο με τον οποίο η ψηφιοποιημένη πληροφορία μεταβιβάζεται από ένα τμήμα του Η.Υ. σε ένα άλλο για παράδειγμα πώς από τον Η.Υ. αποθηκεύεται σε ένα μαγνητικό μέσο όπως το CD. Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης η στοιχειώδης γνώση της δομής των δικτύων η οποία επιτρέπει, για παράδειγμα, να αναπαρασταθεί σχηματικά ο τρόπος με τον οποίο διακινούνται οι πληροφορίες στο Διαδίκτυο. Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης η ικανότητα του εκπαιδευόμενου να πραγματοποιήσει αναζητήσεις στο Διαδίκτυο ή σε μια βάση δεδομένων που σχετίζονται άμεσα με ένα θέμα. ΕΦΑΡΜΟΓΗ. Ελέγχεται η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης που απομνημονεύθηκε και κατανοήθηκε προκειμένου να επιλυθεί ένα πρόβλημα. Για παράδειγμα, και πάλι στο τεχνικό επίπεδο, ο εκπαιδευόμενος μπορεί στοιχειωδώς να επιλύσει απλά προβλήματα για παράδειγμα να εγκαταστήσει νέες εφαρμογές ή ακόμη και να κατανοήσει την αναγκαιότητα χρήσης νέων εφαρμογών, να τις αναζητήσει και να τις εγκαταστήσει μετά την ανεύρεσή τους για παράδειγμα στο Διαδίκτυο εφόσον δεν απαιτούνται εξειδικευμένες τεχνικές γνώσεις. Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να εντάξουμε την ικανότητα του ατόμου να προχωρήσει σε συμμετοχή σε επικοινωνία σε διάφορα είδη ψηφιακών κοινοτήτων (κοινότητες μάθησης, ομάδες νέων, λίστες συζήτησης) ή ακόμη και την ικανότητά του να πραγματοποιεί συνδυασμένες αναζητήσεις στο Διαδίκτυο οι οποίες μπορούν να σχετίζονται με διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Το άτομο μπορεί ακόμη να χρησιμοποιήσει διάφορες εφαρμογές για να ολοκληρώσει μια εργασία του για παράδειγμα γνωρίζει τις διαφορές μεταξύ διαφόρων ειδών αρχείων κειμένου και μπορεί να επιλέξει την κατάλληλη εφαρμογή για κάθε περίσταση (κειμενογράφο, επεξεργαστή κειμένου, εφαρμογές για αρχεία ps ή pdf κ.λπ.). ΑΝΑΛΥΣΗ: Το άτομο αναλύει καταστάσεις και μπορεί να διακρίνει ενδεχόμενες προθέσεις ή επιπτώσεις οι οποίες δεν είναι ρητά διατυπωμένες αλλά συνάγονται από το συγκείμενο. Ο εκπαιδευόμενος στην περίπτωση αυτή μπορεί να αναλύει, για παράδειγμα, το ηλεκτρονικό ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 76/170

80 ταχυδρομείο το οποίο λαμβάνει και να πιθανολογήσει το ενδεχόμενο να πρόκειται για κακόβουλη ή ανεπιθύμητη ηλεκτρονική επιστολή. Γνωρίζει επίσης να αναλύει στοιχεία από την εμφάνιση και το περιεχόμενο ιστοσελίδων και να αποφαίνεται, τουλάχιστον εν μέρει, για την πρόθεση του δημιουργού ή το νόημά τους. Έτσι, το πραγματικό νόημα του ψηφιακού λόγου δε συνάγεται από τον τίτλο του, αλλά από τη σύνθεση των στοιχείων που τον δημιουργούν. Ο εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να αποκωδικοποιήσει το ιδιαίτερο νόημα που μπορούν να έχουν ιδιαίτερες πληροφορίες, όπως ο βαθμός συνάφειας ζητουμένης και ανευρισκόμενης πληροφορίας σε μια μηχανή αναζήτησης. Το άτομο γνωρίζει τη νέα ψηφιακή σημειολογία και τη «νετικέττα» (netiquette), το ψηφιακό πρωτόκολλο και μπορεί έτσι να αποκωδικοποιήσει υπονοούμενα, όπως για παράδειγμα την ύπαρξη και χρήση «συναισθεικόνων» (emoticons). ΣΥΝΘΕΣΗ: Το άτομο επιδεικνύει δημιουργική ικανότητα και συνδυάζει αρμονικά διάσπαρτα στοιχεία. Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να καταταγούν οι ικανότητες των ατόμων να παράγουν ψηφιακό λόγο: για παράδειγμα να γνωρίζουν πώς να δημιουργήσουν ιστοσελίδες (χωρίς να διαθέτουν κατ ανάγκη ιδιαίτερες τεχνικές γνώσεις με χρήση ενδεχομένως ενός επεξεργαστή κειμένου) ο οποίος να έχει επιθυμητά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα το άτομο είναι σε θέση να δημιουργήσει ή να εντοπίσει και τελικά και να συνθέσει ποικίλα στοιχεία όπως εικόνες, ήχο, σκίτσα και υπερδεσμούς ώστε να δώσει μια ικανοποιητική εικόνα για τον εαυτό του δημιουργώντας προσωπικές ιστοσελίδες. Μπορεί ακόμη να συνθέσει με ικανοποιητικό τρόπο, σε ένα συνεκτικό (ενδεχομένως πολυτροπικό) κείμενο πληροφορίες που εντοπίζει από διάφορες ψηφιακές πηγές για οιοδήποτε θέμα (για παράδειγμα μια σύνθετη εργασία). Η σύνθεση μπορεί να είναι διαφορετικών μορφών, όπως γραπτό κείμενο, αλλά και ιστοσελίδες ακόμη και ηλεκτρονικές διαφάνειες σε ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων. Σημαντικό στοιχείο στην παραγωγή των πολυτροπικών κειμένων δεν είναι η επιδεξιότητα στη χρήση πολύπλοκων εργαλείων δημιουργίας των κειμένων αυτών, αλλά η ικανότητα του εκπαιδευόμενου χρήστη να συνθέσει τα επιμέρους ψηφιακά στοιχεία με τρόπο τέτοιο ώστε να δημιουργεί το επιθυμητό μήνυμα. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Το άτομο είναι ακόμη σε θέση να αναζητήσει στοιχεία τα οποία θα εδραιώσουν ή θα διαψεύσουν τους ισχυρισμούς της ιστοσελίδας ή μιας ψηφιακής προέλευσης πληροφορίας. Είναι ενήμερο για τους κινδύνους ψηφιακής εξαπάτησης και μπορεί να διακρίνει τρόπους για να ελέγξει, σε κάποιο βαθμό, την ισχύ όσων έμμεσα ή άμεσα διατυπώνονται σε ένα ψηφιακό (πολυτροπικό) κείμενο. Το άτομο γνωρίζει επίσης τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να διατυπώσει την άποψή του ή να επιχειρηματολογήσει υπέρ μιας άποψης. Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης η γνώση των ατόμων για κοινωνικές και νομικού χαρακτήρα επιπτώσεις των Τ.Π.Ε. Έτσι, το άτομο γνωρίζει τις νομικές και κοινωνικές επιπτώσεις των φαινομένων του κυβερνοχώρου το hacking, τη διάδοση των ιών, τη χρήση πειρατικού λογισμικού. Είναι επίσης ευαισθητοποιημένο σε θέματα που άπτονται της γλωσσικής ή άλλης (ηθικής ή φιλοσοφικής για παράδειγμα) διάστασης του νέου ψηφιακού λόγου και του κυβερνο-πολιτισμού. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 77/170

81 7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ («προστιθέμενη αξία» και αντίλογος, επιφυλάξεις, προβλήματα) Για τη διδασκαλία του σεναρίου μας θα χρειαστεί ένα εργαστήριο πληροφορικής που να πρέπει να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο. Επίσης καλό θα είναι να υπάρχει ένας video projector για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρουσιάζει κάποιες εισαγωγικές έννοιες για τον πληροφορικό Γραμματισμό. 8. ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και οι αντιλήψεις τους για τον Πληροφορικό Γραμματισμό, συνδέονται με όλη τη λεγόμενη ψηφιακή κουλτούρα. Αυτή είναι τόσο σημαντική, τόσο στενά διασυνδεδεμένη με τις κοινωνικές πρακτικές και την καθημερινότητα των εφήβων (άρα και των μαθητών και των μαθητριών), ώστε, κατά καιρούς αποδόθηκαν διάφορες ονομασίες στη νέα γενικά: για παράδειγμα, χαρακτηρίστηκε y-generation, η Plug n Play-generation, ενώ οι έφηβοι (και γενικότερα οι νέοι) χαρακτηρίζονται ως ψηφιακά ιθαγενείς, και οι μεγαλύτεροι ως ψηφιακοί μετανάστες. Επομένως, εκτιμάται ότι γενικά οι μαθητές και οι μαθήτριες δε θα έχουν κανένα πρόβλημα στην εκμάθηση της χρήσης των διαφόρων περιβαλλόντων, αλλά, αντίθετα, οι χρήσεις του Πληροφορικού Γραμματισμού, όπως περιεγράφησαν παραπάνω, γίνονται πιο δύσκολα αποδεκτές. 9. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ Κατά την εκτέλεση του σεναρίου εκτιμάται ότι δε θα υπάρξουν σημαντικά προβλήματα σε σχέση με την ταχύτητα λειτουργίας του Η/Υ Λογισμικού. Συνεπώς δε θα υπάρξουν προβλήματα εκκίνησης του λογισμικού ή δυσλειτουργίες που θα επηρεάσουν το μάθημα (διδακτικός θόρυβος). Επίσης το διδακτικό συμβόλαιο δε θα ανατραπεί διότι τα φύλλα εργασίας είναι απλά, ρεαλιστικά και οδηγούν τον μαθητή βήμα-βήμα στην ομαλή εξοικείωση του με τα λογισμικά και τα περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται. 10. ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Ξένη Βιβλιογραφία. Ενδεικτικά: ACRL Association of College and Research Libraries (2000), Information Literacy Competency Standards for Higher Education ALA - American Library Association (1989), Presidential Committee on Information Literacy: Final Report, Chicago Arp L. (1990), Information literacy or bibliographic instruction: semantics or philosophy? RQ 30 (1), 46-49; Snavely L. & Cooper N. (1997), The Information literacy debate, ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 78/170

82 The Journal of Academic Librarianship, 23(1), 9-14 Bawden D. (2001), Information literacies: a review of concepts, Journal of Documentation, 57 (2). Διαθέσιμο: Behrens S.J. (1994), A conceptual analysis and historical overview of information literacy, College and Research Libraries, 55(4), Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain, New York, Toronto Bruce B. (1998), New Literacies, Journal of Adult and Adolescent Literacy, 42 (1), Chua, S. L., Chen, D. & Wong, A. F. L. (1999). Computer anxiety and its correlates: a meta-analysis, Computers in Human Behavior, 15, Commission Press Room, Combating digital illiteracy, promoting virtual campuses and virtual twinning of schools: the e-learning program s aims ( ), DN: IP/02/1932, Committee on Information Technology Literacy (1999), Being Fluent with Information Technology, Computer Science and Telecommunications Board (CSTB) B. Related Work Chapter, Διαθέσιμο: Council of Australian Librarians (2001), Information Literacy Standards, Canberra. Διαθέσιμο: Doyle C.S. (1994), Information literacy in an information society: a concept for the information age, ERIC Clearinghouse, (ED ), Syracuse, NY. Διαθέσιμο: Dupuis E.A. (1997), The information literacy challenge: addressing the changing needs of our students through our programs, Internet Reference Services Quarterly, 2(2/3), Reprinted in LEM Martin (ed), The challenge of Internet literacy, Haworth Press, Binghampton NY Durrant C. & Green B. (1998), Literacy and the New Technologies in School Education: Meeting the L(IT)eracy Challenge?, position paper for the NSW Department of Education and Training, NSW Department of Education and Training, Sydney Eisenberg M.B. & Johnson D. (2002), Computer Skills for Information Problem Solving: Learning and Teaching Technology in Context, ERIC Clearinghouse on Information and Technology, (ED392463), Syracuse, NY Evans, L. (2002). Reflective practice in educational research. London: Continuum. Ford B.J. (1995), Information literacy as a barrier, IFLA Journal, 21(2), Gravani, M. N. (2007). Unveiling professional learning: shifting from the delivery of courses to an understanding of the processes, Teaching and Teacher Education, 23, Hoffman M. & Blake J. (2003), Computer literacy: today and tomorrow, Department of Computer Science and Interactive Digital Design, Quinnipiac University, Hamden Jarvis, P. (1999). Global trends in lifelong learning and the response of the universities, Comparative Education, 35(2), Knowles, M. S. (1990). The adult learner: A neglected species, Houston: Tex., Gulf. Wilfon, J. D. (2006). Computer anxiety and anger: the impact of computer use, computer experience, and self-efficacy beliefs, Computers in Human Behavior, 22, Lanham RA (1995), Digital Literacy, Scientific American, 273(3), Lankshear C. & Snyder I. with Bill Green (2000), Teachers and technoliteracy, Managing ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 79/170

83 literacy, technology and learning in schools, Allen & Unwin, Australia Lankshear C. & Snyder I. with Green B. (2000), Teachers and technoliteracy, Managing literacy, technology and learning in schools, Allen & Unwin, Australia McGarry K. (1993), The changing context of information (2 nd edn.), Library Association Publishing, London NRC (1999), Being Fluent with Information Technology, National Research Council, National Academy Press, Washington D.C. Taylor R. S. (1986), Value-added processes in information systems, Ablex Publishing Corp., Norwood, 1986 Wedgeworth R. (2002), Adult Literacy and the Information Society, White Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts, Prague, The Czech Republic Διαθέσιμο: Διαθέσιμο: Mutch, A. (1997), Information literacy: An exploration, International Journal of Information Management, 17(5), Ελληνική βιβλιογραφία Βεκρής, Λ. & Χοντολίδου, Ε. (2003). Προδιαγραφές Σπουδών στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, , Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Βεκρής, Λ. (2003). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Ένα Ευρωπαϊκό πειραματικό πρόγραμμα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Η Ελληνική εκδοχή, στο Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: ΓΕΕΕ, ΙΔΕΚΕ. Βεργίδης, Δ., Ευστράτογλου, Α. & Νικολοπούλου, Β. (2007). Σχολεία δεύτερης ευκαιρίας: Καινοτομικά στοιχεία, προβλήματα και προοπτικές, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, Δαγδιλέλης, Β. (2003). Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών και ο πληροφορικός/τεχνολογικός εγγραμματισμός, στο Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: ΓΕΕΕ, ΙΔΕΚΕ. Μακράκης Β. Γ. (2000) Υπερμέσα στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα. Ράπτης Αρ. & Ράπτη Αθ. (2002) Πληροφορική και Εκπαίδευση, 2 τόμοι, Αθήνα. 11. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τον Πληροφορικό Γραμματισμό, είναι από την ίδια τη φύση τους προσανατολισμένες προς τις κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικές μεθόδους διδασκαλίας. Ιδιαίτερα το web 2.0, βασίζεται στη δικτύωση των συμμετεχόντων: οι χρήστες επικοινωνούν μεταξύ τους με πολλούς τρόπους, συμμετέχουν σε ποικίλες τυπικές και άτυπες κοινότητες, ανήκουν σε διάφορα κοινωνικά, ψηφιακά δίκτυα, εκφράζονται ατομικά και συλλογικά. Επομένως, περισσότερο από κάθε άλλο αντικείμενο, οι δραστηριότητες του Πληροφορικού Γραμματισμού δεν μπορούν να νοηθούν παρά μέσα σε ένα διδακτικό περιβάλλον αλληλεπίδρασης και προσωπικών «διαδρομών» κατάκτησης της γνώσης. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 80/170

84 12. ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ Δε φαίνεται να έχουμε. 13. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ Το μάθημα θα πραγματοποιηθεί στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές θα εργαστούν σε ομάδες των δύο ατόμων ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή. 14. ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ/ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Η ευρύτητα των αντικειμένων που εξετάζονται είναι εξαιρετικά μεγάλη. Δεν υπάρχει λόγος επεκτάσεως των εννοιών είναι επεκτεταμένες από την ίδια τη φύση τους. 15. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Το 1ο φύλλο εργασίας αφορά την εξοικείωση με την τεχνολογία των ιστολογίων και την κατασκευή ενός ιστολογίου χρησιμοποιώντας μία από τις τεχνολογίες που επιδείχθηκαν μέσα στο μάθημα. Το 2ο φύλλο εργασίας αφορά την εφαρμογή δραστηριοτήτων που αναδεικνύουν τις δυνατότητες του Web 2.0. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα μάθουν την εισαγωγή πολυμέσων στις αναρτήσεις των ιστολογίων, τη συγγραφή σχολίων και ετικετών καθώς και το ανέβασμα αρχείων. Επίσης, κάνουν την πρώτη τους επαφή με τη δημιουργία ενός wiki και τη συνεργατική συγγραφή κειμένου. Τέλος, το 3ο φύλλο εργασίας αναφέρεται στην εφαρμογή περισσοτέρων παραδειγμάτων Web ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Οι διδασκαλίες που συνδέονται με τον Πληροφορικό Γραμματισμό έχουν ένα ιδιαίτερα δημιουργικό χαρακτήρα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται σε μια σειρά δραστηριοτήτων στις οποίες δημιουργούν και διαχειρίζονται διάφορους ψηφιακούς πόρους και στο πλαίσιο αυτό, η αξιολόγηση τους δεν πρέπει να βασίζεται αυστηρά σε συγκεκριμένα κριτήρια περιοριστικού χαρακτήρα (για παράδειγμα, αποκλειστικά ερωτήσεις κλειστού τύπου, σταυρόλεξα και SUDOKU δεν είναι επαρκή μέσα για την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών). Κατά περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αξιολογήσουν τις δραστηριότητες των μαθητών μέσα στο πλαίσιο και με το «πνεύμα» του Πληροφορικού Γραμματισμού. 17. ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Θα εξηγηθεί το θέμα των παρανοήσεων, αυθόρμητων αντιλήψεων κ.λπ. των μαθητών. Θα ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 81/170

85 δοθούν φύλλα εργασίας τα οποία παρατίθενται παρακάτω. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Δραστηριότητα 1 Σκοπός της δραστηριότητας είναι να δημιουργηθεί ένα blog από τον κάθε μαθητή χρησιμοποιώντας μία από τις δημοφιλείς υπηρεσίες Το blog αυτό θα πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο θέμα (π.χ. ταινίες, βιβλία, φωτογραφίες, το σχολείο ή η σχολική τάξη ή τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών, οι όμιλοι που υλοποιούνται στο Σχολείο κ.λπ.). Δραστηριότητα 2 Αφού έχετε ολοκληρώσει την προηγούμενη άσκηση, θα πρέπει να ψάξετε στο διαδίκτυο για μία σειρά από άλλα blog με την ίδια θεματολογία που επιλέξατε. Αφού συλλέξετε τουλάχιστον 10 παραδείγματα τέτοιων blogs, πηγαίνετε στο δικό σας blog και δημιουργήστε υπερσυνδέσεις σε αυτά. Αν έχετε blog στο wordpress, πηγαίνετε στον Πίνακα ελέγχου στην επιλογή Σύνδεσμοι. Αν έχετε blog στο blogger/blogspot, πηγαίνετε στον Πίνακα ελέγχου, επιλέξτε προσθήκη gadget και μετά λίστα συνδέσμων. Αφού έχετε ολοκληρώσει την τοποθέτηση των υπερσυνδέσμων στο blog σας, δημιουργήστε μία ανάρτηση όπου θα εξηγείτε γιατί επιλέξατε τα συγκεκριμένα blogs και ποιες συγκεκριμένες εντυπώσεις πήρατε από την επίσκεψή σας σε αυτά. Δραστηριότητα 3 Δημιουργήστε μία νέα ανάρτηση σχετική με το σχολείο σας η οποία να είναι τουλάχιστον 400 λέξεις. Η ανάρτηση αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον μία εικόνα σχετική με εκπαίδευση η οποία θα τοποθετηθεί πριν από το κείμενο που θα αναρτήσετε. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Δραστηριότητα 1 Πηγαίνετε στο εργαλείο YouTube και βρείτε 5 βίντεο που καλύπτουν δύο θέματα. Στη συνέχεια εισάγετέ τα στο blog σας και φροντίστε να φαίνονται σε αναρτήσεις (μία ανάρτηση για κάθε βίντεο) και να εισάγετε αντιπροσωπευτικές ετικέτες. Αφήστε ένα σχόλιο σε κάθε ανάρτηση όπου θα περιγράφετε το βίντεο. Επίσης, Να ψάξετε στο διαδίκτυο πώς κάποια συγκεκριμένη είδηση σχετική με οικονομικά γεγονότα έχει καλυφθεί από 4 διαφορετικά διαδικτυακά μέσα ενημέρωσης. Στη συνέχεια να κάνετε μία ανάρτηση στο blog σας όπου θα γράψετε ποια είναι η είδηση που επιλέξατε, θα παραθέσετε τους τέσσερις υπερσυνδέσμους από τα διαφορετικά μέσα που ανακαλύψατε καθώς και θα κάνετε ένα σχόλιο αφού ολοκληρώσετε την ανάρτηση σχετικά με το ποιο μέσο ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 82/170

86 παρουσίασε την είδηση καλύτερα. Για να βρείτε διαδικτυακά μέσα ενημέρωσης μπορείτε να δοκιμάσετε αναζήτηση στο Google με τον όρο ειδήσεις. Δραστηριότητα 2 Πηγαίνετε στο Wikispaces και δημιουργείτε ένα wiki για τον εαυτό σας ως προσωπική ιστοσελίδα. Εκεί δημιουργείτε σελίδες και μέσα σε αυτές κάνετε αντιγραφή επικόλληση τις σελίδες που έχετε δημιουργήσει στο blog σας ώστε να εμπλουτιστεί το wiki σας με κείμενο. Στη συνέχεια ζητάτε από κάποιον συμμαθητή σας (θα πρέπει να γίνουν ομάδες των 2 ώστε κάθε μαθητής να είναι υπεύθυνος για άλλο ένα wiki εκτός από το δικό του) να προσθέσει περιεχόμενο στο wiki σας. Τότε, ο συμμαθητής σας θα πρέπει να βρει και να εισαγάγει 3 υπερσυνδέσμους, 3 εικόνες και 3 βίντεο από ένα σχετικό θέμα το οποίο θα το σκεφτείτε και θα του προτείνετε εσείς σε σχετικές σελίδες μέσα στο wiki σας. Δραστηριότητα 3 Η δραστηριότητα αυτή σχετίζεται με την εκμάθηση ανεβάσματος αρχείων σε ένα blog. Για τη διεκπεραίωσή της αρχικά θα πρέπει να: Δημιουργήσουμε και να αποθηκεύσουμε το αρχείο Για τον σκοπό αυτό ανοίγουμε έναν επεξεργαστή κειμένου. Για τη διευκόλυνσή σας πηγαίνετε στο blog σας και κάνετε αντιγραφή επικόλληση το κείμενο που είχατε αναρτήσει στη Δραστηριότητα 2. Για αυτό τον σκοπό μαρκάρουμε το κείμενο και επιλέγουμε δεξί κλικ και αντιγραφή. Πηγαίνουμε στο νέο έγγραφο κειμένου που έχουμε ετοιμάσει με το Microsoft Word και επιλέγουμε δεξί κλικ και επικόλληση. Στη συνέχεια αποθηκεύουμε το αρχείο με όνομα «Ειδήσεις» στον τοπικό σας υπολογιστή. Ανεβάσουμε το αρχείο στο blog μας Αν έχουμε blog στο wordpress, πηγαίνουμε στο μενού διαχείρισης του blog μας (Πίνακας ελέγχου) και βρίσκουμε την επιλογή με την οποία ανεβάζουμε αρχεία (πολυμέσα) σε αυτό. Στη συνέχεια ανεβάζουμε το αρχείο «Ειδήσεις» από τον τοπικό μας υπολογιστή στο blog. Αφού σιγουρευτούμε ότι το αρχείο έχει ανέβει στο blog, αντιγράφουμε τη διεύθυνση url του αρχείου. Το blogger δε δίνει τη δυνατότητα ανεβάσματος αρχείου. Συνεπώς, αν έχουμε blog στο blogger, πηγαίνουμε σε μια ανεξάρτητη ιστοσελίδα και το ανεβάζουμε σε αυτήν. Παράδειγμα τέτοιας σελίδας είναι η ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Δραστηριότητα 1 Η δραστηριότητα αυτή έχει σκοπό την εκμάθηση των ροών ειδήσεων. Κάθε ειδησεογραφική ιστοσελίδα ή blog διαθέτει ένα RSS κουμπί. Το κουμπί αυτό αντιπροσωπεύει μία λίστα των ειδήσεων έτσι όπως αυτές αναρτώνται στην ιστοσελίδα ή το blog. Στα blogs συνήθως υπάρχει μόνο μια ροή με όλες τις αναρτήσεις, ενώ στις ειδησεογραφικές ιστοσελίδες υπάρχουν ροές για κάθε κατηγορία ειδήσεων ξεχωριστά και μια ροή με όλες τις ειδήσεις. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 83/170

87 Για να τοποθετήσουμε τη ροή δεδομένων μίας ιστοσελίδας (π.χ. πολιτιστικά νέα από μια η- μερήσια εφημερίδα) θα πρέπει να πάμε στον πίνακα ελέγχου του blog μας. Εκεί υπάρχει η δυνατότητα προσθήκης gadget ή αλλιώς widget (για το Wordpress) στην πλαϊνή μπάρα το οποίο θα δείχνει τις τελευταίες ειδήσεις από τη ροή που διαλέξαμε. Για να γίνει αυτό θα πρέπει πρώτα να αντιγράψουμε το url της ροής δεδομένων που επιλέξαμε. Αν έχετε blog στο WordPress, πρέπει να πάτε στον Πίνακα ελέγχου -> Εμφάνιση -> Widgets και να προσθέσετε το πεδίο RSS στην πλαϊνή μπάρα (sidebar). Αν έχετε blog στο blogger, πρέπει να πάτε στον Πίνακα ελέγχου -> Διάταξη -> Προσθήκη gadget -> Ροή Δεδομένων και να επικολλήσετε τη διεύθυνση της ροής που έχετε αντιγράψει. Αν ολοκληρώσατε σωστά τη διαδικασία πρέπει στην πλαϊνή μπάρα του blog σας πλέον να εμφανίζονται οι τελευταίες ειδήσεις από την ιστοσελίδα που είχατε επιλέξει. Δραστηριότητα 2 Η δυνατότητα εισαγωγής σχολίων στα blogs είναι σημαντική καθώς επιτρέπει στους αναγνώστες των blogs να εισάγουν τις δικές τους απόψεις για τις αναρτήσεις που κάνετε. Αυτός είναι κι ένας άλλος λόγος που τα blogs θεωρούνται Web 2.0. εργαλεία, αφού επιτρέπουν και τους επισκέπτες τους να συμμετέχουν στη διαμόρφωση του περιεχομένου. Για αυτό τον σκοπό, γράψτε άλλο ένα σχόλιο στην ανάρτηση με τις ειδήσεις που θα περιέχει τη διεύθυνση url της ροής ειδήσεων RSS του δικού σας blog που δημιουργήσατε στην προηγούμενη δραστηριότητα. Για να βρείτε τη διεύθυνση της ροής αρκεί να: Αν έχετε blog στο wordpress, γράψτε τη διεύθυνση του blog και στη συνέχεια γράψτε /feed Αν έχετε blog στο blogger/blogspot, γράψτε τη διεύθυνση του blog και στη συνέχεια γράψτε /feeds/posts/default?alt=rss Δραστηριότητα 3 Η παρούσα δραστηριότητα σχετίζεται με την επίσκεψη σε ένα από τα πιο γνωστά Web 2.0. περιβάλλοντα, το flickr.com. Εκεί θα πρέπει να βρείτε 10 φωτογραφίες σχετικές με ευρωπαϊκές πόλεις. Μόλις βρείτε αυτές που σας αρέσουν, θα τις κατεβάσετε στον υπολογιστή σας χρησιμοποιώντας την επιλογή αποθήκευση εικόνας ως, αλλά επίσης θα αντιγράψετε και θα επικολλήσετε κάπου τη διεύθυνση URL της ιστοσελίδας όπου βρισκόταν η κάθε φωτογραφία ξεχωριστά για μετέπειτα χρήση. Αφού εκτελέσετε τα παραπάνω, θα πάτε στο blog και θα δημιουργήσετε μία νέα ανάρτηση. Στην ανάρτηση αυτή θα προσθέσετε ένα εισαγωγικό κείμενο όπου θα αναφέρετε περιληπτικά τι δείχνουν οι εικόνες που θα ενσωματώσετε και γιατί επιλέξατε τις συγκεκριμένες. Στη συνέχεια, θα τοποθετήσετε τις φωτογραφίες που έχετε βρει ως συλλογή εικόνων. Προτείνεται η συλλογή σας να είναι ένας πίνακας 3 5. Η κάθε φωτογραφία θα πρέπει να διαθέτει από πίσω τον υπερσύνδεσμο που είχατε κρατημένο από το flickr.com, ώστε όταν κάποιος πατά σε μία εικόνα από την ανάρτησή σας να τον πηγαίνει ο υπερσύνδεσμος στην ιστοσελίδα που τη φιλοξενούσε αρχικά. Αν γίνεται, μπορείτε να προσθέσετε επιπλέον κάτω από κάθε φωτογραφία λεζάντα που να αναγράφει το όνομα του φωτογράφου. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 84/170

88 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΙ ΠΙΝΑΚΕΣ Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3-4 παιδιών. Ο εκπαιδευτικός διανέμει τα φύλλα εργασίας στις ομάδες και εξηγεί τον τρόπο εργασίας. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στον διαδραστικό πίνακα της τάξης βίντεο ενός δελτίου πρόγνωσης καιρού. Υπόδειξη 1: Η αναζήτηση ενός δελτίου καιρού από τους μαθητές καλό είναι να αποφεύγεται, αφού υπάρχει η περίπτωση στα αποτελέσματα της αναζήτησης να περιέχονται πληροφορίες με μη επιτρεπτό περιεχόμενο. Υπόδειξη 2: Σε μια μηχανή αναζήτησης (π.χ. πληκτρολογούμε: «δελτίο πρόγνωσης καιρού» και επιλέγουμε βίντεο από το μενού αριστερά) Υπόδειξη 3: Εναλλακτικά ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρουσιάσει έναν χάρτη πρόγνωσης καιρού και να διαβάσει το αντίστοιχο δελτίο πρόγνωσης. Ακολουθεί συζήτηση στις ομάδες με άξονες τις ερωτήσεις: Τι απεικονίζει ο χάρτης; Τι σημαίνουν τα διάφορα σύμβολα; Ποιες λέξεις χρησιμοποιούνται κυρίως για την πρόγνωση του καιρού; Προτείνουμε στα παιδιά να δημιουργήσουν και να παρουσιάσουν το δικό τους δελτίο καιρού. Δραστηριότητα 1 Συλλογή Πληροφοριακού Υλικού Μία ομάδα μαθητών (Ομάδα Οδηγός) επισκέπτεται τον ιστότοπο του Εθνικού Αστεροσκοπείου Αθηνών ( Οι μαθητές αντιγράφουν το δελτίο Γενικής Πρόγνωσης Καιρού της Ελλάδας σε έναν επεξεργαστή κειμένου και αποθηκεύουν το αρχείο στον υ- πολογιστή τους. Διαβάζουν το κείμενο και σημειώνουν τα σύμβολα καιρού που θα χρειαστούν για να φτιάξουν το χάρτη πρόγνωσης. Αναζητούν στο διαδίκτυο ή στον υπολογιστή τους τις εικόνες και τις αντιγράφουν σε έναν φάκελο. Ανοίγουν το λογισμικό Google Earth. ( και εντοπίζουν το χάρτη της Ελλάδας. Αποθηκεύουν την εικόνα την οποία θα χρησιμοποιήσουν ως χάρτη για το δελτίο καιρού. Εκτυπώνουν και διαμοιράζουν το υλικό που συνέλλεξαν σε τόσα αντίτυπα όσες και οι ομάδες εργασίας. Στο στάδιο αυτό οι υπόλοιποι μαθητές παρακολουθούν τον τρόπο εργασίας, θέτουν ερωτήματα, κάνουν παρεμβάσεις και προετοιμάζονται νοητικά για το επόμενο στάδιο. Με τις δραστηριότητες αυτές αναμένουμε οι μαθητές μας να φτάσουν στο 1ο επίπεδο μάθησης (Πληροφοριακή Μάθηση) μέσα από την αναζήτηση, συλλογή, αποδελτίωση και καταγραφή των δεδομένων. Έτσι προετοιμάζουμε τους μαθητές μας για το επόμενο στάδιο ενεργειών όπου θα οργανώσουν τα δεδομένα που συνέλλεξαν. Δραστηριότητα 2 Σύνθεση Πληροφοριών - Υλικού Μια νέα ομάδα (Ομάδα Οδηγός) ανοίγει το λογισμικό παρουσίασης (π.χ. MS PowerPoint) και εισαγάγει σε μια νέα διαφάνεια το αρχείο με τον χάρτη της Ελλάδας. Στη συνέχεια τοποθε- ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 85/170

89 τούνται τα διάφορα σύμβολα του καιρού πάνω στον χάρτη ανάλογα με το κείμενο πρόγνωσης του καιρού. Αποθηκεύουν την παρουσίαση στον υπολογιστή τους. Οι ομάδες εργασίας σημειώνουν στο εκτυπωμένο κείμενο πρόγνωσης του καιρού τις λέξεις κλειδιά (ορολογία της μετεωρολογίας) και συζητούν μεταξύ τους για τα σύμβολα καιρού που απαιτούνται. Κόβουν τα περιγράμματα των αντίστοιχων συμβόλων και τα κολλούν πάνω στον εκτυπωμένο χάρτη της Ελλάδας. (3ο φύλλο εργασίας Ομάδες Εργασίας). Με την ολοκλήρωση της 2ης φάσης οι μαθητές μας προσεγγίζουν την έννοια του καιρού ε- ντοπίζοντας τα στοιχεία του καιρού μέσα σε κείμενο, ερμηνεύουν τη σημασία τους, προβαίνουν σε συσχετίσεις, (2ο επίπεδο μάθησης: Οργανωτική Μάθηση), ανταλλάσσουν σκέψεις, αναλύουν τα δεδομένα, παίρνουν αποφάσεις και καταλήγουν σε συμπεράσματα (3ο επίπεδο μάθησης: Αναλυτική Μάθηση). Δραστηριότητα 3 Παρουσίαση Στη φάση αυτή οι μαθητές μας αξιοποιούν τις γνώσεις που απέκτησαν με τις προηγούμενες δραστηριότητες και τις χρησιμοποιούν δημιουργικά με σκοπό να παρουσιάσουν το δικό τους δελτίο πρόγνωσης καιρού (4ο επίπεδο μάθησης: Παραγωγική Μάθηση). Έτσι σε κάθε ομάδα ένα παιδί αναλαμβάνει την εκφώνηση του δελτίου καιρού κι ένα άλλο την προβολή της παρουσίασης. Η κάθε ομάδα δοκιμάζει την παρουσίαση μέχρι να συγχρονιστούν οι μαθητές (εκφώνηση-παρουσίαση). Ο εκπαιδευτικός σαρώνει τους χάρτες πρόγνωσης καιρού που έφτιαξαν οι ομάδες εργασίας και εισαγάγει τα αρχεία αυτά ως σελίδες στο λογισμικό του διαδραστικού πίνακα. Με παρόμοιο τρόπο γίνεται και η εισαγωγή της παρουσίασης της ομάδας οδηγού (υπόδειξη: Η εισαγωγή μιας παρουσίασης στο λογισμικό του διαδραστικού πίνακα γίνεται συνήθως από το μενού Αρχείο [File] > Εισαγωγή [Import] επιλέγουμε το αρχείο που επιθυμούμε και Άνοιγμα [Open]). Μετά την εισαγωγή των παρουσιάσεων (εικόνα 1) οι διαφάνειες εμφανίζονται ως σελίδες στην περιοχή Page Browser (1), ενώ η πλοήγηση στις σελίδες μπορεί να γίνει με τη χρήση των κουμπιών πλοήγησης που διαθέτει το λογισμικό (2) ή ο διαδραστικός πίνακας. Οι δραστηριότητες ολοκληρώνονται με την παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στον διαδραστικό πίνακα της τάξης. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 86/170

90 Εικόνα 1: Παρουσίαση δελτίο καιρού με το λογισμικό ΑctivInspire ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 87/170

91 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο ΤΟΥ ΓΙΩΡΓΟΥ ΔΑΡΔΑΝΟΥ* Πολλές συζητήσεις έχει επίσης προκαλέσει το ζήτημα του ηλεκτρονικού βιβλίου και η μελλοντική πορεία του σε σχέση με το παραδοσιακό επί χάρτου βιβλίο. Ο Ουμπέρτο Έκο σε τοποθέτησή του για αυτό το ζήτημα κάνει ένα πολύ πετυχημένο διαχωρισμό: «Υπάρχουν δύο τύποι βιβλίων, εκείνα που πρέπει να τα συμβουλευόμαστε και εκείνα που πρέπει να τα διαβάζουμε. Για τα πρώτα, το αντιπροσωπευτικό δείγμα είναι ο τηλεφωνικός κατάλογος, αλλά φτάνουμε μέχρι τα λεξικά και τις εγκυκλοπαίδειες. Αυτά θα μπορούν να αντικατασταθούν από δίσκους πολυμέσων, έτσι θα απελευθερωθεί χώρος στο σπίτι και στις δημόσιες βιβλιοθήκες για τα βιβλία που πρέπει να διαβάζουμε (που φτάνουν από τη Θεία Κωμωδία ως το τελευταίο αστυνομικό μυθιστόρημα). Τα βιβλία που πρέπει να διαβάζουμε δεν μπορούν να αντικατασταθούν από κανένα περίεργο ηλεκτρονικό κατασκεύασμα. Έχουν φτιαχτεί για να τα παίρνουμε στα χέρια μας, ακόμη και στο κρεβάτι, ακόμη και μέσα στο πλήθος, ακόμη και εκεί όπου δεν υπάρχουν ηλεκτρικές πρίζες, ακόμη και όπου και όταν ο- ποιαδήποτε μπαταρία έχει αποφορτιστεί, μπορούμε να τα υπογραμμίζουμε, μας επιτρέπουν να διπλώνουμε τις γωνίες των σελίδων τους ή να βάζουμε σελιδοδείκτες, μπορούμε να τα αφήσουμε να πέσουν στη γη ή να τα εγκαταλείψουμε ανοιχτά πάνω στο στήθος ή τα γόνατα όταν μας παίρνει ο ύπνος, μπαίνουν στην τσέπη, φθείρονται». Κάποιοι, ωστόσο, προαναγγέλλουν το θάνατο του έντυπου βιβλίου. Οι τελευταίοι αιώνες, άλλωστε, ήταν γεμάτοι από ψευδή αγγελτήρια θανάτου. Όταν εφευρέθηκε η φωτογραφία, αναγγέλθηκε ο θάνατος της ζωγραφικής. Μετά τον κινηματογράφο ήρθε ο θάνατος του θεάτρου, μετά την τηλεόραση εκείνος του κινηματογράφου. Τελικά δεν πέθανε τίποτα - όλα επιβιώνουν παράλληλα, και μάλιστα προοδεύουν και καινοτομούν. Το ίδιο θα γίνει και με το βιβλίο στην ψηφιακή εποχή. Έχουμε τη μανία να καταστρέφουμε το παλιό στο όνομα του καινούργιου: αντί να χτίσουμε τις πολυκατοικίες παραδίπλα, όπως έκανε όλη η Ευρώπη, α- νατολική και δυτική, εμείς διά της αντιπαροχής γκρεμίσαμε τα διατηρητέα και δη αγαλλιούντες και πάλι τώρα, για να εγκαθιδρύσουμε τα e-books θεωρούμε αναγκαίο να κατεδαφίσουμε το έντυπο βιβλίο. Γενικότερα η ιστορία έχει αποδείξει ότι έχουμε τη μανία να καταστρέφουμε το παλιό στο όνομα του καινούργιου. Αυτό όμως που μπορεί να σώσει το βιβλίο, όπως έσωσε και τον κινηματογράφο και το θέατρο, είναι μόνο η ποιότητα. Αυτή την ποιότητα έχουμε την ευθύνη και την επιλογή να διαφυλάξουμε. Σύμφωνα με έρευνα του Υπουργείου Παιδείας το 81,5% των φοιτητών προτιμούν το έντυπο βιβλίο σε σχέση με το ηλεκτρονικό. Η άποψή μου είναι ότι είναι ότι το ποσοστό αυτό είναι ακόμα μεγαλύτερο, καθώς διατηρώ επιφυλακτική θέση απέναντι σε αυτές τις κατευθυνόμενες έρευνες που διενεργούνται κατά καιρούς. Σύμφωνα με το Εθνικό Παρατηρητήριο για το ψηφιακό βιβλίο στη Μεγάλη Βρετανία οι φοιτητές συμβουλεύονται την ηλεκτρονική έκδοση, αλλά διαβάζουν από την επί χάρτου. Πεποίθησή μου είναι ότι το ηλεκτρονικό και το έντυπο βιβλίο θα έχουν παράλληλη χρήση και εξέλιξη. Πάντα όμως υπάρχουν οι τεχνολάγνοι και οι παλαιόπληκτοι. Υπάρχουν πάντα αυτοί που δαιμονοποιούν την εξέλιξη, λες και δεν βλέπουν τις σαρωτικές αλλαγές που συντελούνται γύρω μας, και από την άλλη αυτοί που βιάζονται και τη θεοποιούν. Και οι δύο θέσεις είναι ακραίες. Διαπιστώνω όμως μετά λύπης, ότι η ομάδα τεχνοκρατών που έχει σήμερα την εξουσία στο ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 88/170

92 Υπουργείο Παιδείας έχει απολύτως ακραία θέση την οποία υποστηρίζει δυστυχώς και το περιβάλλον του Πρωθυπουργού. Όπως διαβάσαμε στο Βήμα online στις 24 Ιανουαρίου 2011 έγινε εξάωρη μυστική σύσκεψη στο Μαξίμου για τη μετάβαση στην ψηφιακή εκπαίδευση. Ανάμεσα σε όσους παρευρέθηκαν δεν υπήρχε ούτε ένας παιδαγωγός. Είναι περίεργο να διαβάζει κανείς ότι οι Αμερικανοί προσκεκλημένοι δήλωσαν ότι είμαστε η πρώτη χώρα -πάνω και από τις ΗΠΑ- που σχεδιάζει να εφαρμόσει την πολιτική της ψηφιακής εποχής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και να εισαγάγει ως και "ψηφιακά βιβλία" στα ελληνικά σχολεία. Στις μέρες μας βέβαια η "νέα" παιδαγωγική ορίζει με διαφορετικό τρόπο τη μάθηση και την εκπαίδευση. Κάποιοι καινοτόμοι μηχανικοί ομολογούν ότι η απομνημόνευση είναι χάσιμο χρόνου, αφού η Google είναι ένα κλικ μακριά μας. "δε χρειάζεται" λένε "πια να μαθαίνεις". Η γνώση υπάρχει στο ίντερνετ. Μόνο που αυτή δεν είναι "γνώση", είναι χύμα πληροφορίες με αμφίβολη επιστημονική τεκμηρίωση. Ακόμα και στην Αμερική, που είναι μία πολύ πιο εξελιγμένη τεχνολογικά χώρα και με ανάλογη κουλτούρα απέναντι στις καινοτομίες της τεχνολογίας, το 74% των φοιτητών δήλωσαν σε έρευνα πώς αν μπορούσαν να επιλέξουν οι ίδιοι μεταξύ ηλεκτρονικού και έντυπου βιβλίου, θα επέλεγαν την έντυπη μορφή. Στη Γαλλία, το ποσοστό όσων χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά βιβλία δεν αναμένεται να ξεπεράσει το 2015 το 15%-20%. Κάποιες έρευνες ωστόσο παρουσιάζουν μεγάλη αύξηση στα ποσοστά εκείνων που χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά βιβλία και ηλεκτρονικές συσκευές ανάγνωσης. Τα ποσοστά αυτά, βέβαια, και η εικόνα που κάποιες εταιρείες -για τους δικούς τους λόγους- αλλά και ορισμένα παπαγαλάκια θέλουν να παρουσιάσουν, μου θυμίζουν τον Απόστολο Νταή, παλιό δάσκαλο στην Άνδρο και ψηφοφόρο της αριστεράς, που, όταν τον συναντούσα μετά τις ε- κλογές, στο ερώτημα "Πώς πήγατε, δάσκαλε;", "πολύ καλά, Γιώργη", μου απαντούσε, "να σκεφτείς ότι είχαμε αύξηση 100%, ήμασταν 4 και γίναμε 8". Άσχετα από το αν η χώρα μας μπορεί και αν είναι έτοιμη ή όχι να δεχτεί τις νέες τεχνολογίες και την ψηφιοποίηση στην εκπαίδευση, το βέβαιο είναι ότι οι δάσκαλοι και οι μαθητές εισέρχονται ανέτοιμοι στο διαδικτυακό πεδίο και είναι ευθύνη της Πολιτείας να προετοιμάσει τις όποιες αλλαγές με σωστά κριτήρια και με μοναδικό γνώμονα τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του πολιτισμού στη χώρα μας. Η αλήθεια είναι, όμως, ότι υπάρχουν και άλλες πτυχές της εκπαίδευσης στη χώρα μας που δυστυχώς αφέθηκαν στην τύχη τους. Αναφέρομαι, ασφαλώς, στο ζήτημα των σχολικών βιβλιοθηκών. Τα τελευταία χρόνια όμως, όπου δόθηκαν χρήματα για να γίνουν βιβλιοθήκες, έγιναν αλλά δεν εμπλουτίστηκαν με νέες εκδόσεις, δεν άνοιξαν την πόρτα τους στις τοπικές κοινωνίες απολύθηκαν οι βιβλιοθηκονόμοι και τα βιβλία παρέμειναν κλειδωμένα-φυλακισμένα σε κάποιες αίθουσες μαζί με σπασμένα θρανία και παλαιάς τεχνολογίας υπολογιστές. Εξάλλου δεν υπάρχει καμία θεσμοθετημένη βιβλιοθήκη στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό είναι ότι από τα εβδομήντα ε- κατομμύρια που υπήρχαν αρχικά για τη δεύτερη φάση του προγράμματος, μόνο το ένα δέκατο χρησιμοποιήθηκε τελικά για τις βιβλιοθήκες. Τέτοια ήταν η αμέλεια των κυβερνήσεων. Ένα ακόμα παράδειγμα, η διανομή φορητών ηλεκτρονικών υπολογιστών από την προηγούμενη κυβέρνηση -με μεγάλα κέρδη για τις εμπλεκόμενες επιχειρήσεις- στους μαθητές Α' γυμνασίου που τελικά χρησιμοποιούνται μόνο για ηλεκτρονικά παιχνίδια και ανταλλαγή μηνυμάτων. Και κανένας δεν θα ξαφνιαστεί, αν η Βουλή των Ελλήνων ξανακληθεί κάποια μέρα ως κολυμπήθρα του Σιλωάμ να αθωώσει κάποιους που είχαν εμπλακεί στα σκάνδαλα αυτά. Η έλλειψη βιβλιοθηκών είναι ίσως βασική πτυχή, αιτία και αποτέλεσμα της ανάπηρης παιδείας ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 89/170

93 και του πολιτισμού στον τόπο μας. Το μόνο που θα ήθελα να πω τελειώνοντας είναι ότι το ηλεκτρονικό βιβλίο είναι σαν το σφυρί του Φειδία. Στα χέρια του αποτέλεσε ένα μοναδικό εργαλείο δημιουργίας, στα χέρια κάποιου άλλου μπορεί να γίνει φονικό όπλο. Είναι στο χέρι μας, λοιπόν, να αποφασίσουμε ποια θα είναι η χρήση του ηλεκτρονικού βιβλίου και ποιες αλλαγές θα επιφέρει -προς το καλύτερο, ελπίζω- στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη σχέση μας με την ανάγνωση. * Ο Γιώργος Δαρδανός είναι επίτιμος πρόεδρος της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Εκδοτών Βιβλιοπωλών ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο Tα κείμενα, η επεξεργασία και η λειτουργία τους στην ψηφιακή εποχή: μερικές όψεις Βασίλης Δαγδιλέλης Εισαγωγή Υπάρχουν πολλές μελέτες, έρευνες, δημοσιογραφικά κείμενα, ακόμη και αφηγήσεις μυθοπλασίας ή της πραγματικότητας που αναφέρονται στη φύση των «κειμένων» στην ψηφιακή εποχή. Το γενικευμένο αυτό ενδιαφέρον είναι απόλυτα δικαιολογημένο, δεδομένης της σημασίας τόσο των κειμένων όσο και της ψηφιακής τεχνολογίας στο σύγχρονο Δυτικό πολιτισμό. Στο παρόν εξετάζουμε μερικές όψεις αυτής της πολύπλοκης σχέσης ανάμεσα στα κείμενα και την ψηφιακή τεχνολογία (ακριβέστερα: την ψηφιακή εποχή). Ένα ερώτημα, που δεν είναι βέβαια εντελώς καινούριο, σχετικά με το παρόν κείμενο, είναι το εξής: «νομιμοποιείται» κάποιος που ασχολείται συστηματικά με την Πληροφορική να εκφράζει δημόσια και «επίσημα» θέσεις γύρω από τα κείμενα, τον ψηφιακό Γραμματισμό και σε τελική ανάλυση για τη γλώσσα χωρίς να είναι ειδικός σε γλωσσικά θέματα; Η νομιμοποίηση αυτή δεν τίθεται ως ένα θέμα ηθικού δικαιώματος, αν έχει δηλαδή κάποιος το δικαίωμα να εκφράσει μια τέτοια γνώμη (που ασφαλώς το έχει), αλλά μάλλον πρέπει να νοηθεί ως επιστημική απορία: τι ακριβώς μπορεί να «πει» ένας που ασχολείται με την Πληροφορική σε ένα θέμα τόσο «μακριά» από το αντικείμενο της επαγγελματικής και της ερευνητικής του δραστηριότητας; Η βασική μας υπόθεση, σε αυτή την εργασία, είναι ότι ο λόγος του Πληροφορικού είναι εξίσου νόμιμος και μάλιστα εξίσου απαραίτητος με το λόγο των ειδικών σε γλωσσικά θέματα για την πλήρη κατανόηση του φαινομένου των ψηφιακών κειμένων. Η θεώρηση των ψηφιακών κειμένων ή των κειμένων στην ψηφιακή «εποχή» - δηλαδή η θεώρηση της λειτουργίας τους, της κειμενικότητας, του Γραμματισμού και των λοιπών συναφών εννοιών περνά αναγκαστικά μέσα από μια ανάλυση διεπιστημονικού χαρακτήρα, στην οποία η Πληροφορική παίζει ένα μη-τετριμμένο και μη-αμελητέο ρόλο. Τα σύγχρονα ψηφιακά κείμενα αποτελούν οντότητες στηριγμένες, ή καλύτερα δημιουργημένες, με μια τεχνολογία που όχι μόνο δεν είναι «διαφανής», δηλαδή άμεσα αντιληπτή, αλλά αντιθέτως είναι εξαιρετικά πολύπλοκη. Βασική υπόθεση εργασίας του παρόντος είναι ότι αυτή η πολυπλοκότητα δε σημαίνει απλώς ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών απαιτεί από το χρήστη εξειδικευμένες δεξιότητες, αλλά ότι στην πραγματικότητα το ίδιο το «μέσον» (το ψηφιακό μέσον) νοηματοδοτεί, σε κάποιο βαθμό τα κείμενα. Στο Διαδίκτυο, και πιο συγκεκριμένα στο ΥοuTube (για παράδειγμα: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 90/170

94 υφίσταται και έκδοση με ελληνικούς υ- πότιτλους), υπάρχει ένα μικρό χιουμοριστικό βίντεο που παρωδεί λίγο τη σημερινή κατάσταση, παρουσιάζοντας τις φανταστικές δυσκολίες των ανθρώπων του Μεσαίωνα μπροστά στην νέα επαναστατική τεχνολογία της εποχής (το έντυπο βιβλίο) η οποία άλλαζε τις ως τότε πρακτικές των ανθρώπων (που χρησιμοποιούσαν εκτυλισσόμενα χειρόγραφα κ.τ.ό.). Ω- στόσο, το βίντεο αναδεικνύει, με έναν έμμεσο τρόπο, ένα σημαντικό στοιχείο της σχέσης των κειμένων με το μέσο: το γεγονός ότι η σημερινή τεχνολογία των «κειμένων» είναι τόσο πολύπλοκη και σύνθετη, ώστε να απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες για μια αξιόπιστη και αποδοτική χρήση της και ταυτόχρονα ότι απαιτείται μια βαθύτερη γνώση των (επικοινωνιακών) ιδιαιτεροτήτων της και του νέου ψηφιακού «οικοσυστήματος», προκειμένου ο χρήστης να κάνει μια ορθολογική διαχείριση των ψηφιακών κειμένων. Το μέσο εκφοράς και η τεχνολογία επεξεργασίας των κειμένων, επιδρούν τόσο βαθειά πάνω στα ίδια τα κείμενα, ώστε, σε κάποιο μέτρο, να επαναπροσδιορίζουν το νόημα τους. Η θέση αυτή αποτελεί τη βασική υπόθεση μας και οι όψεις των ψηφιακών κειμένων που αναλύονται στις επόμενες παραγράφους αποσκοπεί στο να στηρίξει τη θέση αυτή. Στις επόμενες παραγράφους, θα εξετάσουμε ορισμένες γενικές θέσεις για τη νέα κειμενικότητα. Συγκεκριμένα στην αμέσως επομένη παράγραφο προσπαθούμε να θέσουμε ένα γενικότερο πλαίσιο για την μελέτη της εννοίας του κειμένου και να κάνουμε τη διάκριση ανάμεσα στα ψηφιακά και τα ψηφιοποιημένα κείμενα δείχνοντας ότι ακριβώς η ουσιώδης διαφορά τους δεν είναι τεχνικού χαρακτήρα (με ποιον τρόπο παρήχθησαν), αλλά έγκειται στην ίδια τη φύση τους, στη λειτουργία τους και τις πρακτικές χρήσης που επιβάλλουν στον «αναγνώστη». Στη συνέχεια εξετάζονται μερικά χαρακτηριστικά της ιδιαίτερης αντιμετώπισης του κειμένου στην Πληροφορική ως «αντικειμένου» μελέτης και έρευνας όχι ως περιεχόμενο και νόημα, αλλά ως δομή και εκφορά. Στην κατοπινή παράγραφο εξετάζονται ορισμένες επιπτώσεις του Πληροφορικού φορμαλισμού και κατόπιν μελετώνται οι συνέπειες των νέων τρόπων παραγωγής κειμένων. Στο τέλος υπάρχει ένας μικρός επίλογος. Το γενικό πλαίσιο Καθώς το κείμενο (text) είναι ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία του σύγχρονου πολιτισμού, έχουν αναπτυχθεί πολλοί κλάδοι ερευνών που μελετούν το κείμενο καθ εαυτό. Όλες οι ό- ψεις των κειμένων (επεξεργασία, νόημα, διάδοση και επεξεργασία, μέσο έκφρασης, οικονομικά στοιχεία, ο ρόλος των εντύπων) αποτελούν αντικείμενο μελέτης πολλές φορές διακριτών κλάδων. Όπως η εφεύρεση της τυπογραφίας, το πέρασμα δηλαδή από το χειρόγραφο στο πολλαπλά αναπαραγόμενο, τυπωμένο κείμενο είχε πολλές και σημαντικότατες επιπτώσεις στον πολιτισμό, έτσι, η νέα μορφή των κειμένων, τα ψηφιακά κείμενα, δείχνει επίσης να διαδραματίζει έναν πολύ σπουδαίο ρόλο στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι εκφράζονται και επικοινωνούν. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να κάνουμε ίσως μια διάκριση ανάμεσα σε δυο έννοιες πολύ συγγενείς: το ψηφιοποιημένο και το ψηφιακό κείμενο. Κάθε ψηφιοποιημένο κείμενο έχει φυσικά τα χαρακτηριστικά του ψηφιακού κειμένου, αλλά το αντίστροφο δεν ισχύει. Ψηφιοποιημένο αποκαλούμε το κείμενο που προήλθε από την ψηφιοποίηση ενός αρχικά έντυπου ή χειρόγραφου κειμένου, ενός κειμένου δηλαδή που δημιουργήθηκε αρχικά με συμβατικά μέσα. Η ψηφιοποίηση αυτή μπορεί να γίνει με σάρωση του κειμένου ή με κάποιον άλλο ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 91/170

95 τρόπο. Το ψηφιοποιημένο πλέον κείμενο, είναι διαχειρίσιμο ως ψηφιακό κείμενο (δηλαδή να αναπαραχθεί, να αποσταλεί κ.λπ. με ψηφιακά μέσα). Το καθαυτό ψηφιακό κείμενο ω- στόσο, είναι κάτι περισσότερο από μια απλή μετατροπή του τυπωμένου ή χειρόγραφου κειμένου σε ηλεκτρονική μορφή για πολλούς λόγους: (α) το ψηφιακό κείμενο ενθαρρύνει για να μην πούμε ότι πολλές φορές απαιτεί - μια μηγραμμική ανάγνωση του, κατανόηση και επομένως νοηματοδότησή του. Αυτό δεν οφείλεται μόνο στο γεγονός της θέσης, μορφής, φύσης (κινητό, μεταβλητό) του κειμένου ανάμεσα σε άλλα σημειωτικά συστήματα, όπως ο ήχος ή οι εικόνες, αλλά επιπλέον και στο γεγονός ότι το ψηφιακό κείμενο αποτελεί έναν «τόπο» στον οποίο ο αναγνώστης-χρήστης μπορεί να πλοηγηθεί, να περιηγηθεί, να επιλέξει διαδρομές σύμφωνα με την επιθυμία του. Το πιο τυπικό παράδειγμα αποτελεί η σύγκριση ανάμεσα σε μια έντυπη και σε μια ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια. Οιοδήποτε άρθρο μιας συμβατικής, έντυπης εγκυκλοπαίδειας διαβάζεται κατ ανάγκη γραμμικά, ενώ πρακτικά όλα τα κείμενα μιας online εγκυκλοπαίδειας (όπως η Wikipedia) «διαβάζεται» σχεδόν πάντα μη-γραμμικά: ένα άρθρο για τις λεοπαρδάλεις έχει ενσωματωμένα βίντεο για τον τρόπο που η λεοπάρδαλη κυνηγά θηράματα ή ζευγαρώνει, η βιογραφία του Τ. Κένεντυ περιέχει υπερδεσμούς (links) για την κρίση του Κόλπου των Χοίρων και άρα για την Κούβα, το Ν. Χρουστσώφ, τη Σοβιετική Ένωση κ.λπ. Πέραν τούτου βέβαια το ψηφιακό κείμενο ανανεώνεται ταχύτατα, ενώ τόσο το έντυπο, όσο και το ψηφιοποιημένο απαιτεί πολύ περισσότερο χρόνο για την ανανέωση και την επικαιροποίησή του αλλά αυτό είναι ένα χαρακτηριστικό των ψηφιακών κειμένων που αξίζει να έχει μια ιδιαίτερη ανάλυση. (β) το ψηφιακό κείμενο, και μάλιστα στη σύγχρονη εποχή του web 2.0, αποτελεί, κατά κανόνα, όχι απλώς ένα «προϊόν» συλλογικής διεργασίας, αλλά ένα «προϊόν» στο οποίο συμβάλλουν, με διάφορους τρόπους, οι ίδιοι οι χρήστες του. Για παράδειγμα, το αρχικό κείμενο ενός ιστολογίου (blog), μαζί με τα σχόλια του, αποτελούν μια κειμενική οντότητα συνδημιουργημένη από το σύνολο όλων όσοι συμμετείχαν (είτε ως αρχικοί «συγγραφείς», είτε ως κατοπινοί «σχολιαστές»). Το ίδιο ισχύει και για τα άρθρα της περίφημης Wikipedia, αλλά και για μια σειρά άλλων ψηφιακών κειμένων, από τα πειραματικά (ή λιγότερο πειραματικά) μυθιστορήματα που δημιουργούνται συνεργατικά και αναρτώνται στο Διαδίκτυο ως τα μανιφέστα διαφόρων κοινοτήτων και τις ειδήσεις των σύγχρονων «ειδησεογραφικών» πρακτορείων. Έτσι τα ψηφιοποιημένα κείμενα, αποτελούν ένα ενδιάμεσο στάδιο ανάμεσα στα έντυπα και τα ψηφιακά κείμενα. Τα σύγχρονα ψηφιακά κείμενα ενσωματώνουν πολλές δυνατότητες ε- μπλουτισμού τους με άλλα σημειωτικά συστήματα και κυρίως τους υπερδεσμούς. Εξάλλου οι όροι παραγωγής και διάδοσης των σύγχρονων ψηφιακών κειμένων είναι ουσιωδώς διαφορετικοί από τους αντίστοιχους τρόπους παραγωγής και διάδοσης των συμβατικών (και των ψηφιοποιημένων) κειμένων. Το κείμενο ως αντικείμενο μελέτης και έρευνας Τα κείμενα αποτελούν αντικείμενο προς μελέτη πολλών γνωστικών πεδίων και επιστημονικών κλάδων. Κάθε κλάδος έχει τη δική του προβληματική και μελετά τα κείμενα από διαφορετική «οπτική γωνία», εξετάζοντας τη δομή τους, το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκουν, τη γλώσσα τους, το περιεχόμενο τους, το ρόλο που κατέχουν σε ένα ευρύτερο σύνολο κειμένων στο οποίο εντάσσονται. Η σχετικά πρόσφατη επιστήμη της Πληροφορικής, μελετά και διερευνά τα κείμενα από σκοπιές τελείως πρωτόγνωρες και με προσεγγίσεις που δεν υφίσταντο, δεν ήταν καν δυνατόν να τις φανταστεί κανείς πριν από μερικές δεκαετίες. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 92/170

96 Για να καταστεί κατανοητή η «οπτική γωνία» από την οποία η Πληροφορική αντιμετωπίζει τα κείμενα (ακριβέστερα: μια από τις οπτικές γωνίες», γιατί είναι περισσότερες από μια), θα δώσουμε ένα παράδειγμα: ας θεωρήσουμε ένα πολύ ιδιαίτερο κείμενο, τόσο ως είδος όσο και ως οντότητα, το Σύνταγμα της Ελλάδας. Το Σύνταγμα της Ελλάδας μπορεί να εξεταστεί από πολλές σκοπιές: (α) ένας νομικός μπορεί να αναλύσει το περιεχόμενο του και να μελετήσει (μεταξύ άλλων) την επάρκεια του ως θεμελιώδους «λίθου» του νομικού συστήματος της Ελλάδας, την ενδεχόμενη αναγκαιότητα για την αναμόρφωση και τη βελτίωσή του κ. ά. (β) ένας φιλόλογος ενδιαφέρεται, μεταξύ άλλων, για τη δομή και το είδος της γλώσσας που χρησιμοποιείται (για παράδειγμα το Σύνταγμα είναι γραμμένο στη δημοτική, ενώ το προηγούμενο στην καθαρεύουσα), για την απόδοση ορισμένων ειδικών νομικών όρων και για άλλα συναφή θέματα. (γ) ένας κοινωνιολόγος θα μπορούσε να εξαγάγει ενδεχομένως χρήσιμα συμπεράσματα από το γεγονός ότι το Σύνταγμα ξεκινά με αναφορά στην Αγία Τριάδα ή από άλλα εδάφια του Συντάγματος. Κάθε επιστημονικός κλάδος έχει λοιπόν μια ιδιαίτερη «οπτική γωνία» από την οποία «βλέπει» το Σύνταγμα και τη δική του προβληματική με την οποία το αντιμετωπίζει. Η Πληροφορική έχει και αυτή τη δική της προσέγγιση, η οποία είναι εντελώς αφαιρετική: η Πληροφορική δεν ενδιαφέρεται ούτε για το περιεχόμενο, ούτε και για το μέγεθος ή το νόημα των κειμένων, παρά μόνο για τη «φόρμα» τους, τα «συστατικά» (γράμματα, σημεία στίξης κ.λπ.) από τα οποία είναι φτιαγμένα τα κείμενα και τον τρόπο με τον οποίο τα «συστατικά» αυτά συντίθενται μεταξύ τους. Τα «στοιχειώδη συστατικά» από τα οποία είναι φτιαγμένα τα κείμενα και ο ακριβής τρόπος με τον οποίο συντίθενται αποτελούν τα σημαντικά, για την Πληροφορική, στοιχεία που απαιτούνται για να λειτουργήσουν ορθά τα περιβάλλοντα τα ο- ποία χρησιμοποιούμε (για παράδειγμα οι επεξεργαστές κειμένου). Θα πρέπει επίσης να λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι η επεξεργασία/διαχείριση των κειμένων γίνεται από κάποιο ψηφιακό σύστημα (Η.Υ., κινητό τηλέφωνο κ.ά.). Αυτό σημαίνει ότι τίποτε δεν εννοείται, τίποτε δεν υπονοείται και όλα τα δεδομένα πρέπει να είναι πλήρη και σαφώς ορισμένα. Έτσι, αν στα χειρόγραφα το κενό ανάμεσα στις δυο λέξεις είναι απλώς ένα διάστημα στο οποίο δε γράφουμε τίποτε, αντίθετα στον Η.Υ. (ή στη γραφομηχανή), το κενό είναι ένα ειδικό σύμβολο και του αντιστοιχεί ένα πλήκτρο (μάλιστα το μεγαλύτερο από όλα!) το οποίο πατούμε κάθε φορά που θέλουμε να δημιουργήσουμε ένα κενό μεταξύ δυο λέξεων. Τέτοια «αόρατα» αλλά υπαρκτά σύμβολα υπάρχουν και σε άλλες περιπτώσεις (για παράδειγμα όταν αλλάζουμε παραγράφους), και μπορούμε να τα καταστήσουμε ορατά, αν χρησιμοποιήσουμε το ειδικό πλήκτρο που έχουν οι σύγχρονοι επεξεργαστές κειμένου (συνήθως τα πλήκτρα αυτά έχουν ως οπτικό τους σύμβολο έναν ειδικό χαρακτήρα όπως αυτός: ). Έτσι, ένα κείμενο μπορεί να οριστεί, ως μια διαδοχή παραγράφων, οι οποίες ακολουθούνται από ένα ειδικό σύμβολο που μπορούμε να το ονομάσουμε «τέλος κειμένου» (ένα από τα αόρατα, αλλά υπαρκτά σύμβολα στα οποία αναφερθήκαμε παραπάνω). Πιο συγκεκριμένα, ένα κείμενο θα μπορούσε να οριστεί ως εξής: <κείμενο> ::= <παράγραφος><τέλος κειμένου> <παράγραφος><κείμενο> <τέλος κειμένου> Το νόημα αυτού του τυπικού ορισμού είναι το εξής: μια δομή κειμένου (η λέξη «κείμενο» ανάμεσα σε δυο γωνιώδη σύμβολα «<» και «>», ορίζεται (η λέξη «ορίζεται» συμβολίζεται με ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 93/170

97 το «::=») ως εξής: μπορεί να αποτελείται εναλλακτικά (η λέξη «εναλλακτικά» συμβολίζεται από μια κατακόρυφη γραμμή ) από: α) μια δομή παραγράφου, ακολουθούμενη από τη δομή τέλους κειμένου (δηλαδή το ειδικό σύμβολο του τέλους κειμένου). Πράγματι, ένα κείμενο μπορεί να αποτελείται από μια παράγραφο και να τελειώνει εκεί. β) από μια δομή παραγράφου ακολουθούμενη από μια δομή κειμένου. Εδώ ίσως να δημιουργείται η εντύπωση ότι υπάρχει μια λογική αντίφαση: πώς είναι δυνατόν μια δομή κειμένου να ορίζεται από μια δομή κειμένου; Πρόκειται στην πραγματικότητα για ένα αυτοαναφορικό, έναν «αναδρομικό ορισμό», ο οποίος παρά τη φαινομενική παραδοξότητά του, ως τεχνική, είναι πολύ αποτελεσματικός. Ίσως ο αναγνώστης να έχει κάποια ανάμνηση (ενδεχομένως όχι ευχάριστη) από μια ανάλογη διαδικασία που μαθαίνουμε στο σχολείο και ο- νομάζεται «Μαθηματική επαγωγή». Η λογική του πράγματος είναι ως εξής: αν από ένα κείμενο αφαιρεθεί μια παράγραφος, τι απομένει: ένα κείμενο φυσικά. Βέβαια πιο μικρό από το αρχικό, αλλά κείμενο (ενδιαφερόμαστε, υπενθυμίζουμε, μόνο για τη φόρμα και όχι για το περιεχόμενο, το νόημα ή το μέγεθος του κειμένου). Βέβαια αν φτάσουμε στην τελευταία παράγραφο και την αφαιρέσουμε, τι απομένει; Ερχόμαστε λοιπόν στην τρίτη εναλλακτική δυνατότητα. γ) ένα κείμενο μπορεί να αποτελείται αποκλειστικά από μια δομή (σύμβολο) τέλους κειμένου (δηλαδή να μην έχει κανένα απολύτως περιεχόμενο). Πάλι εδώ υπάρχει μια φαινομενική παραδοξότητα: ένα κενό, μπορεί να θεωρηθεί ως κείμενο; Η απάντηση είναι σαφέστατα ένα «ναι» και μάλιστα έχουμε ένα τυπικό παράδειγμα περίπτωσης στην οποία οι πρακτικές μας σε σχέση με τα κείμενα έχουν υποστεί βαθειές μεταβολές. Ας υποθέσουμε ότι σκοπεύετε να γράψετε κάποια στιγμή μια επιστολή στο Δήμαρχο της πόλης σας για να παραπονεθείτε για την αραιή αποκομιδή απορριμμάτων στην περιοχή σας. Δεν είναι επείγουσα ανάγκη, αλλά κάποια στιγμή στο άμεσο μέλλον θα πρέπει να τη γράψετε. Το κείμενο της επιστολής δεν έχει φυσικά καμιά υλική υπόσταση, είναι μόνο μια ιδέα στο μυαλό σας. Έτσι, είναι μάλλον απίθανο να αφήσετε σε μια γωνιά του γραφείου σας ένα ολόλευκο φύλλο χαρτιού θεωρώντας το ως το «κείμενο που θα στείλετε στο Δήμαρχο» και το οποίοι κείμενο θα γράψετε αργότερα. Με τους Η.Υ. όμως τα πράγματα αλλάζουν. Είναι μια συνηθισμένη πρακτική (προσωπικά την κάνω συστηματικά) η δημιουργία ενός νέου αρχείου με ονομασία «Επιστολή στο Δήμαρχο.doc» που θα είναι χωρίς κανένα περιεχόμενο, αλλά παρ όλα αυτά θα υπάρχει και θα το βλέπετε, ενδεχομένως, πάνω στην επιφάνεια εργασίας του Η.Υ. σας. Τι περιέχει αυτό το κείμενο; Για σας τίποτε. Για τον επεξεργαστή κειμένου σας ένα (αόρατο) σύμβολο «τέλους κειμένου». Η ουσιώδης διαφορά με το χειρόγραφο κείμενο είναι ότι το ψηφιακό κείμενο, έχει μια σχεδόν υλική ύπαρξη σε σχέση με το χειρόγραφο ή το έντυπο κείμενο που υφίσταται μόνο αν γραφεί. Η ύπαρξη του κειμένου στον Η.Υ. είναι σχεδόν υλική με την έννοια ότι η αναπαράσταση του κειμένου πάνω στην επιφάνεια εργασίας (δηλαδή το μικρό χαρακτηριστικό εικονίδιο με την ονομασία «Επιστολή κ.λπ.») είναι σχεδόν ένα υλικό αντικείμενο το οποίο μπορείτε να δημιουργήσετε ή να διαγράψετε, να το αντιγράψετε, να το μετακινήσετε κ.λπ. Βέβαια η (ψηφιακή) πραγματικότητα είναι ακόμη πιο πολύπλοκη γιατί το κείμενο «δεν υφίσταται» ως υλικό αντικείμενο «κάπου» μέσα στον Η.Υ. ή το σκληρό μου δίσκο, αλλά αναπαρίσταται με έναν τελείως συμβολικό τρόπο, για παράδειγμα, σε ορισμένες περιπτώσεις αναπαρίσταται ως μια διαδοχή προσανατολισμένων στοιχειωδών μαγνητικών δίπολων ο- μολογουμένως μια αναπαράσταση που καθόλου δε θυμίζει το αρχικό κείμενο (ένα ποίημα ή μια συνταγή για μουσακά), αλλά παρόλα αυτή είναι εξαιρετικά αποτελεσματική (και άλλαξε ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 94/170

98 παγκοσμίως τις συνήθειες των ανθρώπων σχετικά με τα κείμενα). Φυσικά πολλά ερωτηματικά μένουν ανοιχτά: πώς ορίζεται μια δομή παραγράφου; Είναι εύκολο να μαντέψει κανείς ότι μια δομή παραγράφου ορίζεται ως μια διαδοχή προτάσεων που τελειώνουν με ένα σύμβολο τέλους παραγράφου ( ), μια πρόταση αποτελείται από μια διαδοχή λέξεων που τερματίζονται από ένα σημείο στίξεως όπως η τελεία ή το ερωτηματικό κ.ο.κ. Ένα άλλο ερώτημα είναι συνδεδεμένο με την έννοια της παραγράφου: όλα τα κειμενικά είδη αποτελούνται από παραγράφους; Ένα ποίημα ή ένα φύλλο από λογιστικό βιβλίο μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αποτελείται από παραγράφους; Ένας αριθμός αποτελεί μια λέξη; Αυτά και πολλά άλλα ερωτήματα μένουν ίσως ανοιχτά για τον αναγνώστη και ορισμένα α- κόμη και για τους Πληροφορικούς. Απλώς και μόνο χάριν ασκήσεως, θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί με ποιο τρόπο «ξεχωρίζουν» οι λέξεις σε «μη-κειμενικά» αντικείμενα όπως η αναγνώριση της προφορικής ομιλίας και η αυτόματη μετατροπή της σε γραπτό κείμενο. Εν πάση περιπτώσει, η Πληροφορική έχει μια τέτοια προβληματική γύρω από τα κείμενα, μια εντελώς ιδιαίτερη «οπτική γωνία» από την οποία «βλέπει» τα κείμενα. Αυτή η ιδιαίτερη α- ντιμετώπιση των κειμένων στο πλαίσιο της Πληροφορικής ωστόσο, δημιουργεί με τη σειρά της ιδιαιτερότητες στα ψηφιακά περιβάλλοντα με τα οποία εργαζόμαστε και επιβάλλει νέες πρακτικές και νέες σχέσεις με τα κείμενα. Για να επανέλθουμε στο αρχικό μας παράδειγμα, η «ματιά» της Πληροφορικής πάνω στο Σύνταγμα είναι λοιπόν τελείως ιδιαίτερη. Δεδομένης μάλιστα της εξαιρετικής σημασίας του κειμένου αυτού για την Ελλάδα, ενδεχομένως έχει προσδιοριστεί η δομή του με πιο συγκεκριμένο τρόπο. Έτσι, το Σύνταγμα, αποτελείται από έναν τίτλο, ένα προοίμιο και μια διαδοχή άρθρων. Κάθε άρθρο έχει μια επικεφαλίδα αριθμημένη και αποτελείται από μια διαδοχή ενοτήτων αριθμημένων με αρχαία ελληνική αρίθμηση. Κάθε ενότητα αποτελείται από παραγράφους κ.ο.κ. (πιθανότατα η περιγραφή αυτή δεν είναι ακριβής, αλλά το νόημα παραμένει το ίδιο). Η Πληροφορική λοιπόν, θεωρεί τα κείμενα ως μια ιδιαίτερη κατηγορία οντοτήτων και επιζητεί πάντοτε να τα προσδιορίσει σχεδόν συστηματικά με τυπικό τρόπο (formal), αδιαφορώντας τελείως για το νόημα ή το περιεχόμενο τους. Για να είμαστε ακριβέστεροι, η Πληροφορική έχει ένα «ενδιαφέρον» για στοιχεία των κειμένων που συνδέονται με το νόημα τους ή το στυλ τους, αλλά πάντα μέσα στα πλαίσια ενός φορμαλισμού. Η ελαφρότητα και το βάρος του φορμαλισμού Το βασικότερο ίσως ερώτημα είναι το ακόλουθο: για ποιο λόγο τα κείμενα πρέπει να ορίζονται με τόσο εξαντλητικά ακριβή και λεπτομερή τρόπο, σαν να είναι Μαθηματικά αντικείμενα όπως ένα πολύγωνο ή μια συνάρτηση (στην πραγματικότητα ένα κείμενο είναι ένα μαθηματικό αντικείμενο, μια μαθηματική οντότητα στα πλαίσια της Πληροφορικής); Αυτή η ακρίβεια στη διατύπωση είναι επιβεβλημένη από το είδος της επεξεργασίας που επιθυμούμε να κάνουμε στα κείμενα. Για παράδειγμα, στους επεξεργαστές κειμένου, ανά πάσα στιγμή μπορούμε να ελέγξουμε το πλήθος των λέξεων (ή παραγράφων ή γραμμών) του κειμένου που γράφουμε, δυνατότητα χρήσιμη σε ορισμένες περιπτώσεις κατά σύμπτωση και στην τρέχουσα, καθώς οι Επιμελητές του ανά χείρας τόμου ζήτησαν κείμενα «όχι μεγαλύτερα από λέξεις». Υπάρχουν ωστόσο πολύ ουσιαστικότεροι λόγοι για την ύπαρξη αυτών των ορισμών: συγκεκριμένα η υλοποίηση επεξεργαστών κειμένου δε θα ήταν εφικτή χωρίς να προσδιορίζεται με ακρίβεια το αντικείμενο της επεξεργασίας, δηλαδή τι είναι ακριβώς ένα κείμενο. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 95/170

99 Οι επιπτώσεις αυτής της θεώρησης των κειμένων, σε συνδυασμό με μια σειρά άλλους παράγοντες γενικότερου χαρακτήρα (όπως η τάση για δημιουργία όλο και περισσότερο αποτελεσματικών επεξεργαστών κειμένου, εξαιτίας του ανταγωνισμού) επηρεάζουν βαθειά τους τρόπους με τους οποίους δημιουργούμε και επεξεργαζόμαστε κείμενα. Οι επεξεργαστές κειμένου διορθώνουν αυτόματα αβλεψίες στην πληκτρολόγηση: για παράδειγμα μετατρέπουν αυτόματα σε κεφαλαίο το πρώτο γράμμα μιας νέας πρότασης και αντιστρόφως κάνουν πεζό ένα κεφαλαίο γράμμα στη μέση μιας λέξης (ο τυπικός τρόπος με τον οποίο ορίζονται οι λέξεις, οι προτάσεις κ.λπ. που περιγράψαμε παραπάνω, επιτρέπει ακριβώς στον επεξεργαστή κειμένου να «αναγνωρίζει» αν ένα γράμμα είναι το πρώτο γράμμα μιας πρότασης ή κάποιο ενδιάμεσο). Μερικές φορές μάλιστα, αυτό γίνεται παρά τη θέλησή μας και πρέπει να βρούμε τρόπους να παρακάμψουμε τις «διορθώσεις» του επεξεργαστή κειμένου. Παρόμοια, ο επεξεργαστής μπορεί να διορθώσει αυτόματα μια λέξη ανορθόγραφα γραμμένη ή με κάποιο λάθος στην πληκτρολόγηση ιδίως αν αυτό γίνεται συχνά: το γεγονός ότι συχνά γράφω «εκαπίδευση», αντί για «εκπαίδευση» επιτρέπει σε ορισμένους επεξεργαστές κειμένου την αυτόματη μετατροπή της πρώτης μορφής (λανθασμένης) στη δεύτερη (ορθή). Η αυτόματη διόρθωση ορθογραφικών λαθών έχει βέβαια τεράστια σημασία, καθώς εξαλείφει πρακτικά μια αδυναμία των ανθρώπων να έχουν απολύτως ορθογραφημένα κείμενα. Από τη μια μεριά μπορούμε να ισχυριστούμε πως αυτή η δυνατότητα της αυτόματης «ορθογράφησης» εξαλείφει εν μέρει τα σημεία μιας κοινωνικής διάκρισης, καθώς η ανορθογραφία θεωρείται συχνά ως σημείο μειωμένης εγγραμματοσύνης και άρα δείκτης κοινωνικής προέλευσης και (μειωμένης) κοινωνικής ισχύος. Από την άλλη, η αυτόματη ορθογραφική διόρθωση έμμεσα επιβάλλει πρότυπα γραφής, αφού ακολουθεί κανόνες ορθογραφίας σύμφωνα με κάποια πρότυπα, αναγκάζοντας μας ή να τα ακολουθήσουμε ή να τα αγνοήσουμε αλλά με κάποιο (μικρό ή μεγάλο) κόστος. Ο επεξεργαστής κειμένου που χρησιμοποιώ αναγνωρίζει ως ορθή και τη λέξη «τραίνο» και τη λέξη «τρένο», δείχνει όμως λιγότερη ανοχή στη λέξη «βαθειά» επιμένοντας στη λέξη «βαθιά». Δεν αναγνωρίζει ως έγκυρη τη λέξη «εγγραμματοσύνη» (που χρησιμοποιώ λίγες γραμμές πιο πάνω), ούτε και τη λέξη «κειμενικός» (κάποια έχθρα με τους όρους γλωσσολογικής προέλευσης ή τυχαίο;). Αν μπορώ να αγνοήσω τις υποδείξεις του επεξεργαστή κειμένου, ή με ένα μικρό κόπο να τον «αναγκάσω» να τις αγνοήσει, σε άλλες περιπτώσεις η αντιμετώπιση είναι πιο πολύπλοκη, όπως στα κείμενα που είναι μεικτά (δίγλωσσα) ή περιέχουν τόνους, πνεύματα και άλλα σημεία. Σε ένα άλλο επίπεδο, οι επεξεργαστές κειμένου εξαφανίζουν επίσης, αυτό που ονομάζουμε «γραφικό χαρακτήρα», άλλο ένα στοιχείο που διασυνδέεται αδιοράτως αλλά αποφασιστικά με το βαθμό εγγραμματοσύνης κάθε ατόμου. Υποθέτω, ότι αυτό θα είναι πολύ πιο έντονο σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης όπου υπάρχει ένας πολύ πιο έντονος διαχωρισμός ανάμεσα στη γραφή των «εγγραμμάτων» (που είναι συνεχόμενη) και μη-εγγραμμάτων, ή οριακά, των «ξένων», που γράφουν τα γράμματα ξέχωρα το ένα από το άλλο, όπως στα έντυπα. Σε γλώσσες στις οποίες οι επεξεργαστές κειμένου έχουν περισσότερες δυνατότητες (όπως η Αγγλική) ελέγχεται όχι μόνο η ορθογραφία των λέξεων, αλλά και η δομή φράσεων και παραγράφων (και στα ελληνικά επίσης, αλλά σε μικρότερο βαθμό). Έτσι οι γνωστές πράσινες, «κυματιστές» υπογραμμίσεις επισημαίνουν «σφάλματα» συντακτικού και ενδεχομένως, γλωσσικά «σφάλματα» (σφάλματα πάντοτε κατά τη «δική του» εκτίμηση). Επισημαίνουν, για παράδειγμα, την ύπαρξη δυο κενών ανάμεσα σε λέξεις, την ασυμφωνία κατά γένος ή αριθμό ανάμεσα σε ένα ουσιαστικό και ένα επίθετο, αλλά και μια σειρά άλλων χαρακτηριστικών που συνδέονται ίσως με το «στυλ» του κειμένου. Αν για κάποιο λόγο, ο επεξεργαστής κειμένου ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 96/170

100 σας θεωρήσει ότι η φράση που γράψατε δεν είναι αποδεκτή (με κριτήρια γλωσσικά), σας συνιστά να την αναδιαμορφώσετε. Ορισμένοι εξειδικευμένοι επεξεργαστές κειμένου έχουν ακόμη περισσότερες δυνατότητες: επεξεργαστές που χρησιμοποιούν επαγγελματίες τις γραφής (όπως οι δημοσιογράφοι), ελέγχουν στοιχεία όπως η χρήση σπανίων λέξεων ή ασυνήθιστων γραμματικών τύπων (που, ενδεχομένως, καθιστούν το κείμενο δυσνόητο, ακατάλληλο για το στοχευόμενο αναγνωστικό κοινό του εντύπου) ή ακόμη και το μήκος των προτάσεων: ο μακροπερίοδος λόγος, με πολλές δευτερεύουσες προτάσεις είναι μάλλον δυσπρόσιτος, ο εξαιρετικά βραχυπερίοδος, «κοφτός» λόγος, μοιάζει ακαλλιέργητος ή «λαχανιασμένος». Στοιχεία ενός προσωπικού στυλ ενσωματώνουν και άλλοι ειδικοί επεξεργαστές κειμένου ό- πως τα ειδικά λογισμικά που χρησιμοποιούν οι μεταφραστές, τα οποία απομνημονεύουν συγκεκριμένες μεταφράσεις λέξεων ή ολόκληρων εκφράσεων, και τις προτείνουν σε αντίστοιχες περιπτώσεις. Με ένα γενικό τρόπο, σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, οι επεξεργαστές κειμένου καθίστανται λιγότερο αποτελεσματικοί μπροστά σε ιδιάζοντα γλωσσικά στοιχεία, που αποτελούν ιδιαίτερες εκφράσεις θεμιτές και, ενδεχομένως, συνηθισμένες σε ένα γλωσσικό περιβάλλον, αλλά ασυνήθιστες σε άλλο. Για παράδειγμα, οι μακροπερίοδες φράσεις «αντιμετωπίζονται» με δυσπιστία από τους επεξεργαστές κειμένου που «αγαπούν» τις απλούστερες εκφράσεις και προτιμούν σαφώς τον παρατακτικό λόγο από τον υποτακτικό: δευτερεύουσες προτάσεις, για παράδειγμα, μεταφράζονται από τα Ελληνικά στα Αγγλικά πολύ πιο άκομψα και ανεπιτυχώς από αυτόματους μεταφραστές (τύπου Google translator) από τις προτάσεις με απλούστερη δομή. Όσες και όσοι χρησιμοποιούν αυτόματους μεταφραστές, οφείλουν να χρησιμοποιούν απλές σχετικά και μικρού μήκους φράσεις, προκειμένου να επιτύχουν ικανοποιητικές μεταφράσεις. Ένα στυλ κειμένου είναι λοιπόν επιβεβλημένο έμμεσα, προκειμένου να λειτουργήσουν ικανοποιητικά οι μηχανισμοί αυτόματης μετάφρασης. Η τυπική αντιμετώπιση της γλώσσας επίσης αφήνει, για την ώρα, άλυτα ορισμένα προβλήματα που δημιουργούνται στην αυτόματη μετάφραση (που στηρίζεται και αυτή σε τυπικούς κανόνες), και οφείλονται στην αδυναμία ελέγχου, από τον αυτόματο μεταφραστή, του γενικότερου πλαισίου μέσα στο οποίο εγγράφονται τα γλωσσικά στοιχεία: έτσι η λέξη «τριανταφυλλιά» μπορεί να σημαίνει το φυτό, αλλά μπορεί να είναι και γυναικείο όνομα (οπότε φυσικά πρέπει να γραφεί ως Triantafyllia και να μη μεταφραστεί ως rosebush). Βέβαια, για να είμαστε δίκαιοι, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι οι αυτόματοι μεταφραστές βελτιώνονται θεαματικά και έτσι εξαλείφονται οι πιο τρανταχτές αδυναμίες τους: πριν μερικά χρόνια ένας αυτόματος μεταφραστής μετέφρασε το καθόλα νόμιμο γυναικείο όνομα «Μαρούλα» ως salad, προφανώς θεωρώντας το ως παραφθορά της λέξης «μαρούλι». Με έναν γενικό τρόπο λοιπόν, το γεγονός ότι οι γλωσσικοί κανόνες (ορθογραφίας, σύνταξης, στυλ) που είναι ενσωματωμένοι στους σύγχρονους επεξεργαστές κειμένου βασίζονται σε τυπικούς και μόνο κανόνες (άρα σε απλούς σχετικά κανόνες που μπορούν να «τυποποιηθούν»), επιβάλλει ουσιαστικά την έλλειψη οιουδήποτε είδους «ευελιξίας» που είναι επιτρεπτή, α- κόμη και επιθυμητή, σε ορισμένες περιπτώσεις παραγωγής κειμένων. Για παράδειγμα, ο Στρατής Τσίρκας στις «Ακυβέρνητες Πολιτείες» του «παραβιάζει» ένα βασικό κανόνα του συντακτικού και χρησιμοποιεί ως γενική της λέξης «ανθρωπάκι» την ίδια τη λέξη «ανθρωπάκι», με έναν τρόπο ωστόσο που όχι μόνο είναι ευπρόσδεκτος από το γλωσσικό αίσθημα του αναγνώστη, αλλά είναι ακόμη και λυτρωτικός. Σήμερα, σε εξελιγμένους επεξεργαστές κειμένου, ο Τσίρκας ενδεχομένως θα εισέπραττε μια μόνιμη «πράσινη» υπογράμμιση. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 97/170

101 Η τυπική θεώρηση των κειμένων και των στοιχείων που τα απαρτίζουν, επιτρέπει την υπέρβασή τους, όταν αυτό είναι επιθυμία των «δημιουργών». Έτσι τα περίφημα anti-spam φίλτρα (δηλαδή φίλτρα που φιλτράρουν τα ανεπιθύμητα s) δε θεωρούν «αυθεντικό» κείμενο μια λέξη που συντίθεται από τα σύμβολα /, Ι, \, R, G, A, A και την αφήνουν να «περάσει» σε που λαμβάνω και διαβάζω: \ / Ι Α G R A. Με ανάλογα τεχνάσματα λαμβάνω s που αναφέρονται σε V*I*A*G*R*A (ελπίζω ότι δε δημιουργήθηκε η εντύπωση ότι παίρνω μόνο τέτοια s) ή αναφέρονται σε m0rtgage (το «0» είναι «μηδέν» και όχι «όμικρον», οπότε ο ελεγκτής των μηνυμάτων θεωρεί ότι δεν πρόκειται για αυθεντική «λέξη»). Η έμμεση προβολή γλωσσικών προτύπων, σε ορισμένες περιπτώσεις αφορά και πλήρη κείμενα ή ακόμη και κειμενικά είδη. Ορισμένοι επεξεργαστές κειμένου προτείνουν αυτόματες περιλήψεις κεφαλαίων (άλλη μια περίπτωση στην οποία οι σύνθετες και μακριές φράσεις δεν «ευδοκιμούν») ή συνοδεύονται από πρότυπα/υποδείγματα κειμένων που προτείνουν στους χρήστες: για παράδειγμα ο επεξεργαστής κειμένου της Microsoft (το γνωστό word) συνοδεύεται από μοντέλα επιστολών, υποδείγματα βιογραφικών και άλλα κείμενα, δημιουργημένα με συγκεκριμένα πρότυπα. Από τη συγγραφή των κειμένων στην επιμέλειά τους: η ατομική παραγωγή κειμένων H απόλυτη επικράτηση των ψηφιακών τεχνολογιών συνετέλεσε στη μερική «εγκατάλειψη» του χειρόγραφου, προς όφελος του ψηφιακού κειμένου. Τα ψηφιακά κείμενα είναι πιο εύχρηστα από πολλές απόψεις: για παράδειγμα, καθώς μπορούν να διορθωθούν και να ανασχηματιστούν πλήρως σε κάθε στιγμή, επιτρέπουν νέες προσεγγίσεις στην ίδια τη δημιουργία τους, προσεγγίσεις που ήταν πρακτικά ανέφικτες στην εποχή προ των ψηφιακών τεχνολογιών. Πριν από τις ψηφιακές τεχνολογίες, η δημιουργία ενός νέου κειμένου ήταν κατ ουσία μια εργασία με το «χέρι». Ελάχιστοι χρησιμοποιούσαν γραφομηχανή και φυσικά κανείς δεν μπορούσε να προσφύγει στην τυπογραφία. Έτσι κι αλλιώς, ακόμη και με τη γραφομηχανή ή τις εκτυπωτικές μηχανές, η διόρθωση ενός κειμένου ήταν εξαιρετικά δαπανηρή, γιατί στην πραγματικότητα απαιτούσε το γράψιμο εκ νέου και εξ ολοκλήρου των διορθωμένων ή αναμορφωμένων τμημάτων. Αυτό επέβαλε μια ιδιαίτερη οικονομία «σχεδίασης» και συγγραφής κειμένων: για παράδειγμα η ύπαρξη ενός «σκελετού», ή μιας περίληψης του κειμένου ήταν πολλές φορές χρήσιμη (ή απαραίτητη) ως οδηγός για την πλήρη ανάπτυξη του κειμένου. Ε- πίσης η γραφή του κειμένου απαιτούσε μεγάλη πνευματική συγκέντρωση γιατί αλλιώς ή- ταν πολύ χρονοβόρα διαδικασία να ξαναγραφεί μια «πρώτη σκέψη» του δημιουργού σε αρτιότερη μορφή. Τα ψηφιακά περιβάλλοντα παραγωγής κειμένου επιτρέπουν αντίθετα τη δημιουργία κειμένων με τρόπο γραμμικό, με μια ροή των σκέψεων περίπου συνειρμική: ο γράφων μπορεί πάντοτε να συναρμολογήσει τα μέρη ενός κειμένου δημιουργημένου αποσπασματικά, να τα αναδιατάξει όσες φορές θέλει, χωρίς μεγάλο κόπο. Η νέα «οικονομία» των κειμένων δίνει πολύ μεγαλύτερη ελευθερία στο γράφοντα, επιτρέπει τη δημιουργία «από τα κάτω», δηλαδή συνθέτοντας ψηφίδες λόγου, τμήματα κειμένων, φράσεις σχεδόν συνειρμικά παραχθείσες, σε αντίθεση με τη συμβατική, χειρόγραφη παραγωγή, που επιβάλλει στο συγγραφέα να έχει στο μυαλό του ένα γενικότερο πλάνο και να το αναλύσει σε επιμέρους τμήματα, εργαζόμενος, κατά κάποιο τρόπο, «από τα πάνω». Θα πρέπει εξάλλου να σημειώσουμε ότι η ευκολία ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 98/170

102 πρόσβασης σε μια απειρία κειμένων, για οιοδήποτε θέμα, μέσω του Διαδικτύου, επιτρέπει τη σύνθεση κειμένων και με δάνειες φράσεις, εκφράσεις ή ακόμη και με δανεισμένα ολόκληρα τμήματα κειμένων. Δεν έχουμε βέβαια αντικειμενικά κριτήρια για να υποστηρίξουμε ότι έχει μεταβληθεί τόσο ριζικά αυτό που αποκαλούμε «οικονομία» της παραγωγής κειμένων. Ωστόσο, η αφθονία ευμεγέθων κειμένων, που σε μεγάλο βαθμό περιλαμβάνουν τμήματα οικειοποιημένα από άλλες πηγές, ή επαναλήψεις και κενούς βερμπαλισμούς είναι πολύ εμφανείς σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως για παράδειγμα στις εργασίες των φοιτητών: με την πάροδο των ετών, α- κόμη και οι πρώτες εργασίες των φοιτητών είναι πολυσέλιδες και μια συστηματική μελέτη τους φανερώνει πολύ εύκολα ότι πρόκειται για συρραφές χωρίς εσωτερική συνοχή, με πολλές επαναλήψεις, αυθεντικά παιδιά του copy-paste. Βέβαια, οι επεξεργαστές κειμένου πάσχουν σε ένα βασικό σημείο, σε σχέση με τα χειρόγραφα: η ύπαρξη μιας και μοναδικής, κατά κανόνα περιορισμένης και δύσχρηστης επιφάνειας για την αναπαράσταση ενός κειμένου, της οθόνης, δεν επιτρέπει παρά μια περιορισμένη «ματιά» στο κείμενο: στην οθόνη δε μπορούμε να το «απλώσουμε» όπως το χαρτί και να αποκτήσουμε μια αίσθηση του συνολικού του μεγέθους και του σημείου στο οποίο εργαζόμαστε μια δεδομένη στιγμή. Η περιορισμένη «κινητικότητα» εξάλλου των οθονών και η ευαισθησία τους, αποτελούν έναν πρόσθετο σημείο όπου το χαρτί υπερέχει. Τα πραγματικά κινητά και ευέλικτα μέσα (όπως το ipad) έχουν ακόμη πιο περιορισμένη επιφάνεια για την «αναγραφή» των κειμένων. Στους επεξεργαστές κειμένου λοιπόν, αναγκαζόμαστε να υιοθετήσουμε άλλες στρατηγικές για να έχουμε μια συνολική αίσθηση: να δούμε τους αριθμούς των σελίδων, να εμφανίσουμε πολλαπλές σελίδες σε μια οθόνη (σε σμίκρυνση), ή ως τελευταία καταφυγή, να εκτυπώσουμε το κείμενο μας και να το δούμε στο χαρτί. Η σταδιακή εγκατάλειψη της γραφής με το χέρι προς όφελος της ψηφιακής παραγωγής κειμένων, έχει, κατά την άποψή μας μια πολύ βαθειά επίπτωση στον τρόπο με τον οποίο οργανώνουμε τη σκέψη μας προκειμένου να τα παραγάγουμε. Αξίζει ίσως να αναφέρουμε και μια άλλη δευτερεύουσα μεν αλλά χαρακτηριστική επίπτωση της σταδιακής μείωσης των χειρογράφων. Είναι η ενίσχυση της ματαιόδοξης κουλτούρας των «οργάνων» της γραφής χειρός. Τα ακριβά στυλό (και μάλιστα μελάνης) αναδεικνύονται σιωπηρά σε δείκτες υψηλής εγγραμματοσύνης (και συνακόλουθα συμβολικής ισχύος) του κατόχου τους, όπως ακριβώς στην εποχή της απόλυτης κυριαρχίας του ψηφιοποιημένου ήχου, η αναζήτηση και αγορά πανάκριβων πικάπ που παίζουν δίσκους βινυλίου, έμμεσα «προδίδει» τον αληθινό εραστή του αυθεντικού που ξεχωρίζει από τη μαζική κατανάλωση και ανυψώνεται πάνω από τους άλλους. Ήδη από τις πρώτες χρήσεις των επεξεργαστών κειμένων, παρατηρήθηκε επίσης μια σταδιακή αύξηση της διαχειριστικής «ευθύνης» του γράφοντος, η οποία σήμερα έχει φθάσει στα ανώτερα σημεία της και μάλιστα θεωρείται ως η μόνη εναλλακτική δυνατότητα. Στη χειρόγραφη παραγωγή κειμένων, υπήρχε ένας διαχωρισμός ανάμεσα στο δημιουργό του κειμένου και το άτομο που είχε την ευθύνη για τη διαχείρισή του. Για παράδειγμα, τα χειρόγραφα δινόταν για δακτυλογράφηση ή για εκτύπωση και η τελική μορφή τους ήταν ευθύνη αυτών που θα τα μετέτρεπαν από χειρόγραφα σε τυπωμένα (ή δακτυλογραφημένα). Σήμερα ω- στόσο, τα πράγματα έχουν αλλάξει, καθώς ο δημιουργός ενός κειμένου έχει και την ευθύνη της μορφοποίησής του: η ευθύνη για το μέγεθος του κειμένου, την επιλογή των κατάλληλων γραμματοσειρών, τα διάστιχα και ένα αναρίθμητο πλήθος άλλων τεχνικών λεπτομερειών έ- ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 99/170

103 χει σταδιακά εκχωρηθεί στο δημιουργό του κειμένου. Η υποβολή ενός κειμένου για δημοσίευση ή ως πρόταση σε ένα Συνέδριο προϋποθέτει τον πλήρη σεβασμό των κανόνων μορφοποίησης που έχει υιοθετήσει το εν λόγω περιοδικό ή Συνέδριο. Πολλές φορές μάλιστα ζητούνται από τους συγγραφείς συγκεκριμένες διευθετήσεις (όπως ο διαχωρισμός κειμένου και εικόνων) προκειμένου να διευκολυνθεί η ενσωμάτωση του ψηφιακού κειμένου σε ένα συλλογικό τόμο ή τεύχος περιοδικού. Έτσι, κατά κάποιο τρόπο, εργασίες και δεξιότητες οι οποίες στα έντυπα εξασκούνται από επαγγελματίες, στη ψηφιακή τους έκδοση αποτελούν εργασία που διεκπεραιώνουν οι χρήστες. Οι χρήστες σελιδοποιούν και μορφοποιούν τα κείμενά τους, ενθέτουν και παρεμβάλλουν εικόνες, φροντίζουν τα περιεχόμενα, τα εξώφυλλα και ενδεχομένως το δείκτη (index) καθώς και τις παραπομπές, τη βιβλιογραφία και γενικά όλη την εμφάνιση του κειμένου - ανεξαρτήτως μεγέθους. Φυσικά όλη η δακτυλογράφηση γίνεται πια από τους ίδιους τους χρήστες. Ανάλογες μεταβολές παρατηρούνται και στην παραγωγή άλλων σημειωτικών συστημάτων όπως η επεξεργασία εικόνας, βίντεο, animation, ήχου. Τα φαινόμενα αυτά, ωστόσο, είναι πολύ πιο έντονα στην παραγωγή κειμένων. Βέβαια τα κείμενα που παράγονται ψηφιακά είναι πιο πολυάριθμα από τα χειρόγραφα. Ω- στόσο δε θα παραγκωνίσουν ποτέ τα κείμενα που παράγονται με τρόπους λοξούς και σε α- συνήθιστα μέρη: οι ερωτευμένοι θα συνεχίσουν να σημειώνουν στους τοίχους τον έρωτά τους με σπρέι (ελπίζω) και ο Μίκης Θεοδωράκης άλλων εποχών, θα αρπάξει πάλι το πλακέ πακέτο τσιγάρων για να γράψει στο πίσω μέρος τους στίχους του τραγουδιού του για τον Σωτήρη Πέτρουλα, τη στιγμή ακριβώς που έμαθε για τη δολοφονία του 3. Κείμενα και quasi-κείμενα: νέα κειμενικά είδη Τα ψηφιακά κείμενα είναι πολυτροπικά, ενσωματώνουν πολλαπλά μέσα και σημειωτικά συστήματα, παράγονται μέσα σε άλλα πλαίσια και με τρόπους εντελώς καινούριους σε σχέση με τα συμβατικά χειρόγραφα ή τυπωμένα κείμενα. Η ψηφιακή τεχνολογία όμως πήγε πιο μακριά και καθιέρωσε και νέα «γένη» κειμένων, νέα κειμενικά είδη και μετακείμενα. Η ανάλυσή τους, ακόμη και η απλή παρουσίασή τους, απαιτεί πολύ περισσότερο χώρο από αυτόν που είναι διαθέσιμος για το παρόν κείμενο: έτσι, θα αρκεστώ στη συνοπτική αναφορά μερικών σημαντικών στοιχείων. Στη νέα ψηφιακή οικολογία υπάρχουν «κείμενα» τα οποία έχουν εφήμερη ύπαρξη και παύουν σε κάποιο σημείο να αποτελούν «αυθεντικά» κείμενα, είναι quasi-κείμενα. Αυτό οφείλεται στο ότι η ψηφιακή τεχνολογία, καθώς είναι υποχρεωμένη να αντιμετωπίζει τα «αντικείμενά» της (κείμενα, ήχους, εικόνες, προγράμματα, ιστοσελίδες) με τρόπο αυστηρά προσδιορισμένο και συνεπή, δημιούργησε μια δική της «λογική» για τη διαχείριση των πάσης φύσεως κειμένων. Έτσι, κείμενα μπορούν να δημιουργηθούν πρακτικά σε όλα τα περιβάλλοντα: για παράδειγμα, όλα τα λογισμικά των λεγόμενων εφαρμογών γραφείου επιτρέπουν την παραγωγή κειμένων, αλλά κειμένων που είναι «συνεπή» προς το περιβάλλον τους και όχι προς την α- ντίληψή μας για το τι είναι κείμενο. Μπορεί λοιπόν να δημιουργήσει κανείς κείμενα σε ένα επεξεργαστή κειμένου, σε ένα περιβάλλον λογιστικών φύλλων (όπως το Excel) ή ακόμη και σε περιβάλλοντα παρουσιάσεων (όπως το PowerPoint). Ωστόσο, το status των κειμένων γίνεται πιο ασαφές σε περιβάλλοντα όπως αυτό της Ζωγραφικής (βοηθητικό πρόγραμμα 3 Προσωπική μαρτυρία του Στρατή Τσίρκα αν δεν απατώμαι στη «Χαμένη Άνοιξη». ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 100/170

104 Paint). O χρήστης μπορεί να διαχειριστεί κείμενα: να τα δημιουργήσει (να γράψει δηλαδή καινούρια κείμενα) με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά (όπως μέγεθος ή χρώμα των γραμμάτων κ.λπ.), να τα μετακινήσει, να επιλέξει χρώμα και είδος γραμματοσειράς. Ωστόσο, μόλις ο χρήστης αποφασίσει ότι ολοκλήρωσε την επεξεργασία του κειμένου του, τότε το κείμενο παύει να υφίσταται ως τέτοιο. Ο χρήστης, εκ πρώτης όψεως, δεν αντιλαμβάνεται καμιά διαφορά. Ωστόσο το κείμενο του παύει πια να είναι διαχειρίσιμο ως κείμενο και συμπεριφέρεται ως εικόνα: είναι αδύνατον να αλλάξει κανείς οιοδήποτε στοιχείο (π.χ. να αλλάξει τη γραμματοσειρά του κειμένου) και μπορεί να το μετακινήσει μόνο ως εικόνα. Μάλιστα με τη βοήθεια του ειδικού «εργαλείου» (σβυστήρα) μπορεί να σβύσει ένα τμήμα του κειμένου δυνατότητα ανύπαρκτη στους επεξεργαστές κειμένου, όπου μπορεί κανείς να προσθέσει ή να διαγράψει μόνο χαρακτήρες ή σύνολα χαρακτήρων. Αυτό γιατί στους επεξεργαστές κειμένου η ελάχιστη «επεξεργάσιμη μονάδα» είναι ο χαρακτήρας, ενώ στη Ζωγραφική τύπου Paint ελάχιστο επεξεργάσιμο στοιχείο είναι το εικονοστοιχείο (pixel). Αν κανείς ωστόσο αναφερθεί σε περιβάλλοντα ζωγραφικής τύπου Draw (όπως το Corel Draw), η συμπεριφορά των «κειμένων» είναι τελείως διαφορετική. Ως τελευταίο παράδειγμα νέων κειμενικών γενών που δημιούργησε η ψηφιακή τεχνολογία αναφέρω τις ιστοσελίδες γνωστές σε όλους μας. Οι ιστοσελίδες, όλες οι ιστοσελίδες, στην απλή τους μορφή, αποτελούν ένα μείγμα κειμένων και μετακειμένου. Εννοώ με αυτό ότι περιλαμβάνουν ταυτόχρονα ένα «κείμενο», αλλά και ένα σύνολο «σχολίων» για το ίδιο το κείμενο. Φυσικά τα σχόλια αποτελούν και αυτά ένα κείμενο. Πώς διακρίνονται λοιπόν τα κείμενα, από τα μετακειμενικά σχόλια τους; Υπάρχει ένας πολύ απλός τρόπος: τα μετακειμενικά τμήματα εγκλείονται μέσα στα σύμβολα «<» και «>». Ας θεωρήσουμε για παράδειγμα την αρχική ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας ( Στο κέντρο της ιστοσελίδας υπάρχει ένας σύντομος χαιρετισμός του Πρύτανη του Πανεπιστημίου, Καθηγητή κ. Ιωάννη Χατζηδημητρίου. Όσο προσεκτικά και αν κοιτάξετε, δε θα δείτε πουθενά τα σύμβολα «<» και «>». Ωστόσο, είναι εκεί, αλλά παραμένουν αόρατα για σας καθώς η σημασία τους (semantics) δεν πρέπει να ληφθεί υπόψη από εσάς, αλλά από το φυλλομετρητή (browser) που χρησιμοποιείτε (για παράδειγμα Internet Explorer ή Firefox). Για να αντιληφθείτε σε τι ακριβώς αναφέρομαι, εάν δεν το έχετε κάνει ποτέ, δοκιμάστε το εξής μικρό πείραμα (διαρκεί λίγα δευτερόλεπτα). Αποθηκεύστε την ιστοσελίδα αυτή (την αρχική του Πανεπιστημίου Μακεδονίας) στην επιφάνεια εργασίας. Στη συνέχεια, κάντε δεξί «κλικ» επάνω στο εικονίδιο της ιστοσελίδας και επιλέξτε να την ανοίξετε με το Σημειωματάριο (notepad). Ένα μικρό σοκ: αυτό που βλέπετε δε φαίνεται να έχει καμιά απολύτως σχέση με την ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Είναι ένα κείμενο που μοιάζει με το παρακάτω: <!DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01 Transitional//EN"> <html><head> <meta http-equiv="content-type" content="text/html; charset=iso "> Αν έχετε υπομονή και αναζητήσετε το κείμενο του χαιρετισμού του κ. Πρύτανη, θα δείτε λίγο παρακάτω το κείμενο και την υπογραφή του: <br>καθηγητής Ιωάννης Αθ. Χατζηδημητρίου <br><br><div style="text-align:right"> ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 101/170

105 Εδώ το μετακείμενο διακρίνεται καθαρά: είναι ό,τι περιλαμβάνεται ανάμεσα σε «<» και «>». Για παράδειγμα, το σύμβολο <br> (ονομάζεται tag) είναι ένα είδος «εντολής προς το φυλλομετρητή σας και σημαίνει ότι ο φυλλομετρητής πρέπει να αφήσει μια σειρά κενή μετά την αναγραφή του ονόματος «Ιωάννης Αθ. Χατζηδημητρίου» (το br προέρχεται φυσικά από τη λέξη break). Εσείς, βλέποντας την ιστοσελίδα δε βλέπετε το tag <br>. Βλέπετε όμως τα αποτελέσματά του (2 γραμμές κενές μετά το όνομα του κ. Πρύτανη, αφού υπάρχουν 2 διαδοχικά tags <br>). Οι σύγχρονες ιστοσελίδες κρύβουν μια πολύ πιο σύνθετη ιστορία μείξης και διαχωρισμού περιεχομένου και φόρμας των ιστοσελίδων, η «αφήγηση» της οποίας ξεπερνά κατά πολύ το χώρο που είναι διαθέσιμος για το παρόν κείμενο. Στο Youtube, υπάρχει μια εξαιρετική παρουσίαση αυτής της μείξης φόρμας και περιεχομένου, δημιουργημένη από τον καθηγητή Michael Welsch και έχει τον εύγλωττο τίτλο: THE MA- CHINE IS US/ING US. Αν και η σημερινή ψηφιακή πραγματικότητα έχει αλλάξει ελαφρά σε σχέση με το κείμενο, το βίντεο που αναφέρω διατηρεί στο ακέραιο την αξία του ( Επίλογος Στόχος του παρόντος κειμένου ήταν η υπεράσπιση της βασικής θέσης ότι η σημερινή ψηφιακή τεχνολογία επηρεάζει βαθύτατα την παραγωγή και επεξεργασία κειμένων και συντελεί επομένως στη νοηματοδότησή τους. Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι ότι η βαθύτερη κατανόηση και ανάλυση του ρόλου των ψηφιακών κειμένων δε μπορεί να προέλθει παρά μόνο από τη στενή συνεργασία ερευνητών από τις θεωρητικές επιστήμες (ανθρωπολόγων, γλωσσολόγων, φιλολόγων, κοινωνιολόγων), αλλά και από τις λεγόμενες θετικές (Πληροφορική, αλλά και Μαθηματικά). Βιβλιογραφία Bolter J.D. ( Οι μεταμορφώσεις της γραφής. Υπολογιστές, υπερκείμενο και οι μεταμορφώσεις της τυπογραφίας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cope Bill (Editor), Kalantzis Mary (Editor) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Routledge. Postman Neil (2007) Διασκέδαση μέχρι θανάτου. Ο δημόσιος λόγος στην εποχή του θεάματος. Αθήνα: Εκδόσεις ΚΑΤΑΡΤΙ. Reinking David (Editor), McKenna Michael C. (Editor), Labbo Linda D. (Editor), Kieffer Ronald D. (Editor) (1898) Handbook of Literacy and Technology: Transformations in A Post-typographic World. Erlbaum. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 102/170

106 Ενότητα Σεναρίου 16 Πληροφορική και Μέθοδος Project 1. ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Προσεγγίζοντας διερευνητικά την «Κινητή Τηλεφωνία» στο σχολείο χρησιμοποιώντας τη Μέθοδο Project και Προηγμένα Συνεργατικά Εργαλεία Διαδικτύου (web 2.0). 2. ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Προβλέπεται να διαρκέσει από 10 διδακτικές ώρες εφόσον αφορά Πληροφορική Γυμνασίου έως και ένα τετράμηνο εφόσον πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο του μαθήματος Ερευνητικές Εργασίες (Projects) του ΓΕΛ ή ΕΠΑΛ. 3. ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ / ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Πρόκειται για διδακτικό σενάριο που μπορεί να ενταχθεί είτε στο μάθημα «Ερευνητικές Εργασίες» της Α Γενικού ή Επαγγελματικού Λυκείου, είτε στη Β Γενικού Λυκείου (Ματσαγγούρας κ.α., 2011), είτε στο μάθημα Πληροφορική της Γ Γυμνασίου του Νέου Προγράμματος Σπουδών στην Ενότητα «Υλοποιώ Σχέδια Έρευνας με ΤΠΕ» (Τζιμογιάννης κ.α., 2011). Οι μαθητές πρέπει να έχουν κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις επεξεργασίας κειμένου και αναζήτησης πληροφοριών στο Διαδίκτυο. 4. ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο στοχεύει για τον μαθητή: Στην ανάπτυξη μαθησιακών αποτελεσμάτων πληροφορικού γραμματισμού o Χρησιμοποίηση wiki για επικοινωνία, διαμοίραση και συνδημιουργία εκπαιδευτικού περιεχομένου o Τήρηση καθιερωμένων κανόνων δεοντολογίας (σεβασμός πνευματικής ιδιοκτησίας, αναφορά χρησιμοποιούμενων πηγών κ.λπ.) Στην ανάπτυξη μεθοδολογικών/διαδικαστικών δεξιοτήτων και γνώσης. Ανάλυση και ανάπτυξη μεθόδων διερεύνησης φαινομένων, εννοιών, προβλημάτων Πληροφορικής, Εφαρμογή τεχνικών και μεθόδων οργάνωσης και χρονοπρογραμματισμού

107 Εφαρμογή κριτηρίων αξιολόγησης και βελτίωσης των έργων που δημιουργεί Στην ανάπτυξη ικανοτήτων συνεργασίας, διαχείρισης συγκρούσεων, σύνθεσης απόψεων και συλλογικής υπευθυνότητας Στην ανάπτυξη κριτικής ικανότητας και ικανότητας αξιολόγησης πληροφοριών και λήψης αποφάσεων Στην ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων, αναστοχασμού και αυτορρύθμισης Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων παρουσίασης και επιχειρηματολογίας 5. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Μαθητές και Εκπαιδευτικός καλούνται να εφαρμόσουν τη μέθοδο Project για να διερευνήσουν το φαινόμενο της «Κινητής Τηλεφωνίας». Με αυτό τον τρόπο η όλη μαθησιακή διαδικασία περνά από τα εξής στάδια: Προβληματισμός, Προγραμματισμός δραστηριοτήτων, Διεξαγωγή, Παρουσίαση και Αξιολόγηση. Προβληματισμός Το θέμα «Κινητή Τηλεφωνία» θα προσεγγιστεί από διαφορετικές σκοπιές όσες και οι ομάδες εργασίας των μαθητών. Γι αυτό τον λόγο διαμορφώνονται ομάδες εργασίας των 4 ατόμων. Οι ομάδες θα έχουν κοινό χώρο εργασίας σε wiki που έχει δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός. Η διαμόρφωση των ομάδων εργασίας γίνεται με το να προσδιοριστούν οι ρόλοι που είναι απαραίτητο να υπάρχουν σε κάθε ομάδα εργασίας. Για παράδειγμα Οργανωτής, Διαχειριστής/Συγγραφέας στον κοινό χώρο της ομάδας στο Wiki, Υπεύθυνος Δράσεων και Αναζήτησης πληροφοριών εκτός Διαδικτύου και βιβλιογραφικών πηγών, Υπεύθυνος Αναζήτησης πληροφοριών στο Διαδίκτυο και σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές. Οι μαθητές επιλέγουν δύο ρόλους που θα ήθελαν να αναλάβουν κατά προτεραιότητα για να τους ανατεθεί τελικά ένας ρόλος. Στη συνέχεια επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό τόσοι οργανωτές όσες και οι ομάδες. Οι οργανωτές έχουν την ευθύνη του συντονισμού της ομάδας και επιλέγουν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας κυκλικά, επιλέγοντας στον πρώτο κύκλο επιλογής έναν Διαχειριστή/Συγγραφέα wiki, στον δεύτερο έναν Υπεύθυνο Δράσεων εκτός Διαδικτύου και βιβλιογραφικών πηγών και στον τρίτο και τελευταίο έναν Υπεύθυνο Αναζήτησης πληροφοριών στο Διαδίκτυο και σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές. Με αυτό τον τρόπο διαμορφώνονται ομάδες εργασίας των 4 μαθητών με διαφορετικούς ρόλους ο κάθε ένας. Η κάθε ομάδα 4 ατόμων έχει στη διάθεσή της δύο ή περισσότερους υπολογιστές. Στη συνέχεια οι μαθητές εγγράφονται στο wiki που έχει δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός, ο εκπαιδευτικός δημιουργεί το project ( και τους ξεχωριστούς χώρους εργασίας (σελίδες) για κάθε ομάδα. Γίνεται επίδειξη των λειτουργιών στον κοινό χώρο εργασίας (σελίδα) της κάθε ομάδας στο wiki αλλά και του τρόπου δουλειάς. Στη συνέχεια ζητείται από τους μαθητές στις ομάδες να καταγράψουν όσες περισσότερες λέξεις κλειδιά μπορούν σχετικά με το θέμα του project στον κοινό χώρο εργασίας τους (Καταιγισμός Ιδεών). Μετά καλούνται να τις ομαδοποιήσουν θεματικά και διαμορφώσουν ερευνητικά ερωτήματα. Για παράδειγμα Android, 3G, Internet, επεξεργαστής, μνήμη τηλεφώνων Τεχνολογία Κινητής Τηλεφωνίας «Ποιες είναι οι βασικές τεχνολογίες λειτουργίας στη κινητή τηλεφωνία;». Άλλο ερευνητικό ερώτημα που θα μπορούσε να προκύψει είναι «Ποιες είναι οι επιπτώσεις της κινητής τηλεφωνίας στην υγεία του ανθρώπου;» και διάφορα ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 104/170

108 άλλα. Προγραμματισμός διδακτικών/μαθησιακών δραστηριοτήτων Η κάθε ομάδα επιλέγει ένα ερευνητικό ερώτημα να διερευνήσει και να διαμορφώσει ένα υπερμεσικό κείμενο στο wiki ως απάντηση σε αυτό καθώς και ένα αρχείο παρουσίασης που θα εμπλουτίσει τη σύντομη παρουσίαση/εισήγηση της δουλειάς της. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού γίνεται συζήτηση στις ομάδες για το πώς θα δουλέψει η κάθε ομάδα για να πετύχει τους στόχους της και καταγράφονται στο ομαδικό και στα ατομικά ημερολόγια οι ομαδικοί και οι ατομικοί στόχοι, το πώς αυτοί θα επιτευχθούν και τα χρονοδιαγράμματα. Στο σημείο αυτό συζητούνται επίσης και τα κριτήρια αξιολόγησης του σχεδίου έρευνας/εργασίας, της ομαδικής και της ατομικής δουλειάς και διαμορφώνεται με τη συμμετοχή των μαθητών μια Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων Αξιολόγησης (rubric). Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει το χρονοδιάγραμμα του συνόλου του σχεδίου έρευνας/εργασίας, το οποίο περιλαμβάνει τα παραδοτέα καθώς και τα διαλείμματα ανατροφοδότησης, στα οποία οι ομάδες μοιράζονται τις σκέψεις τους για την πορεία της δουλειάς τους ώστε να αναστοχαστούν, να πάρουν ανατροφοδότηση από εκπαιδευτικό και συμμαθητές και να διαμορφώσουν νέους στόχους και τρόπους εργασίας. Η φάση του Προβληματισμού, η διαμόρφωση της σύνθεσης των ομάδων εργασίας και η ανάθεση εργασιών στα μέλη των ομάδων θα μπορούσε να διεξαχθεί και αντίστροφα πρώτα δηλαδή σε κοινό χώρο για την ολομέλεια στο wiki να γίνει η διαμόρφωση των ερευνητικών ερωτημάτων, στην συνέχεια να γίνει συζήτηση για το πώς αυτά θα απαντηθούν και από εκεί να προκύψουν οι ρόλοι που χρειάζονται στις ομάδες εργασίας και η διαμόρφωση της σύνθεσης των ομάδων. Διεξαγωγή Οι μαθητές στις ομάδες εργασίας διεξαγάγουν έρευνα για το ερευνητικό ερώτημά που έχουν επιλέξει αξιοποιώντας πηγές πληροφοριών από το Διαδίκτυο, από Βιβλιοθήκες, διεξάγοντας έρευνα μικρής κλίμακας στο σχολείο τους, παίρνοντας συνέντευξη από επιστήμονες κ.ο.κ. Την απάντηση στο ερευνητικό ερώτημα θα τη δώσουν διαμορφώνοντας ένα υπερμεσικό κείμενο στον κοινό χώρο τους στο wiki και μια σύντομη παρουσίαση της εργασίας τους. Σε τακτικά και έκτακτα διαλείμματα ανατροφοδότησης μοιράζονται με την ολομέλεια τις κυριότερες καταγραφές στο ομαδικό ημερολόγιό τους απαντώντας και συζητώντας με βάση ερωτήματα όπως: 1. Τι κάναμε και τι καταφέραμε μέχρι τώρα σε σχέση με τους στόχους έργου και συνεργασίας που είχαμε βάλει; 2. Τι δυσκολίες αντιμετωπίσαμε/αντιμετωπίζουμε; 3. Πως τις επιλύσαμε; /σκοπεύουμε να τις επιλύσουμε; 4. Τι στόχους βάζουμε από εδώ και πέρα μέχρι πότε; Παρουσίαση Οι μαθητές παρουσιάζουν τη δουλειά τους διά ζώσης στους συμμαθητές τους και στον εκπαιδευτικό χρησιμοποιώντας μια σύντομη παρουσίαση με κάποιο λογισμικό παρουσίασης και εξετάζουν ενδεχόμενη παρουσίαση της δουλειάς της τάξης στην τοπική ή ευρύτερη κοινωνία. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 105/170

109 Αξιολόγηση Η αξιολόγηση του σχεδίου έρευνας/εργασίας γίνεται με κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης. Ένα παράδειγμα παρουσιάζεται στην ενότητα Αξιολόγηση του παρόντος Σεναρίου. 6. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Με την υιοθέτηση εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης (Νέο ΠΣ Δημοτικό και Γυμνάσιο) και την είσοδο μαθημάτων όπως Ερευνητικές Εργασίες (ΓΕΛ και ΕΠΑΛ) και Ειδική Θεματική Δραστηριότητα (ΕΠΑΛ), οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής καλούνται να εφαρμόσουν τη μέθοδο project του Frey (1986) οριζόντια στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και μαθήματα που διδάσκουν αλλά και διαθεματικά. Στη συνέχει παρατίθενται συνοπτικά τα βασικά χαρακτηριστικά της Μεθόδου Project καθώς και τα βασικά στάδια της σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (2003). Βασικά χαρακτηριστικά της Μεθόδου Project Συμμετοχή των μαθητών στους στόχους και τις μαθησιακές διαδικασίες Ο εκπαιδευτικός ως συντονιστής και καθοδηγητής Διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης/αναστοχασμού των ομάδων εργασίας: Η αξιολόγηση ενσωματωμένη στη διδασκαλία και μάθηση, Μεταγνωστικές δραστηριότητες Εναλλακτικές Μέθοδοι Αξιολόγησης (Φάκελος Υλικού, Αυτοαξιολόγηση, Ετεροαξιολόγηση, Κλίμακες Διαβαθμισμένων Κριτηρίων, Μεταγνωστικές δραστηριότητες κ.τ.λ.) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (αυθεντικές δραστηριότητες, αμφίδρομη επικοινωνία με την τοπική και την ευρύτερη κοινότητα: έρευνες πεδίου, παρουσιάσεις της δουλειάς των μαθητών σε ευρύ ακροατήριο) Βασικά Στάδια της Μεθόδου Project 1. Προβληματισμός Επιλογή Θέματος Ευαισθητοποίηση Διερεύνηση Διατύπωση Στόχων 2. Προγραμματισμός διδακτικών/μαθησιακών δραστηριοτήτων Ανάθεση εργασιών στα μέλη των ομάδων Χρονοπρογραμματισμός Εργασιών Διαλειμμάτων ανατροφοδότησης 3. Διεξαγωγή Εργασιών Δραστηριοτήτων ανατροφοδότησης (Ημερολόγια) ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 106/170

110 Τι κάναμε και τι καταφέραμε μέχρι τώρα σε σχέση με τους στόχους έργου και συνεργασίας που είχαμε βάλει; Τι δυσκολίες αντιμετωπίσαμε/αντιμετωπίζουμε; Πως τις επιλύσαμε; /σκοπεύουμε να τις επιλύσουμε; Τι στόχους βάζουμε από εδώ και πέρα μέχρι πότε; 4. Παρουσίαση 5. Αξιολόγηση (Συμμετοχική αξιολόγηση, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση με έμφαση στα θετικά στοιχεία) 7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Τα προηγμένα συνεργατικά εργαλεία διαδικτύου (Web 2.0) (α) μετασχηματίζουν το πλαίσιο της μάθησης προσφέροντας πολλαπλές ευκαιρίες για αυτορρυθμιζόμενη, συνεργατική, πανταχού παρούσα και δια βίου μάθηση. (β) διευρύνουν και επεκτείνουν τους χώρους και τα περιβάλλοντα μάθησης αλλάζοντας τα αυστηρά όρια ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι, στις διάφορες μορφές μάθησης (τυπική, μη τυπική και άτυπη), στους εκπαιδευτικούς και στους εκπαιδευόμενους, στην εκπαίδευση και στην ψυχαγωγία. Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο η εκπαιδευτική αξιοποίησή του wiki στοχεύει να δημιουργήσει έναν κοινό χώρο εργασίας για τις ομάδες εργασίας, ο οποίος δε θα περιορίζεται από τον τόπο και τον χρόνο. Για παράδειγμα, οι δύο δυάδες της ίδιας ομάδας των 4 μαθητών θα μπορούν δουλεύουν στον ίδια σελίδα δημιουργώντας μια πολυμορφική και πλούσια παρουσίαση της ερευνητικής τους δουλειάς, είτε βρίσκονται στο σχολείο είτε στο σπίτι. Και στην περίπτωση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου το wiki ενθαρρύνει την ενεργητική και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και προωθεί το διάλογο, την έκφραση ιδεών, τη διαπραγμάτευση απόψεων, την κριτική και αναστοχαστική σκέψη (reflective thinking). 8. ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Οι συνηθέστερες δυσκολίες εφαρμογής της διδακτικής μεθόδου project αφορούν: Α) την άρση των στερεοτύπων για τον ρόλο του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Στη μέθοδο project o ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει, είναι συντονιστής και σύμβουλος στην όλη διαδικασίας και όχι η κύρια πηγή πληροφοριών και γνώσεων. Αλλάζει επίσης και ο τρόπος που ο μαθητής μαθαίνει. Ο μαθητής μαθαίνει κυρίως παίρνοντας πρωτοβουλίες, ερευνώντας, α- ξιολογώντας και συνθέτοντας, μαθαίνει αναστοχαζόμενος για την πορεία της δικής του μάθησης. Αυτές οι αλλαγές στους ρόλους εκπαιδευτικού και μαθητή δεν είναι πολλές φορές εύκολο να υιοθετηθούν εφόσον μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν μάθει διαφορετικά. Β) τη διαχείριση του χρόνου. Είναι πολύ σημαντικό στη μέθοδο project όλες οι ομάδες των μαθητών να έχουν δημιουργήσει κάποιο παραδοτέο και να το παρουσιάσουν. Γι αυτό το λόγο ο χρονοπρογραμματισμός όλων των εργασιών από την αρχή μέχρι και την παρουσίαση είναι απαραίτητος. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 107/170

111 Γ) την καλή χρήση των πληροφοριών από το Διαδίκτυο. Παρατηρείται το φαινόμενο σε τέτοιου είδους εργασίες οι μαθητές να χρησιμοποιούν την «αντιγραφή και επικόλληση» για να φτιάξουν την εργασία τους χωρίς να τηρούν κανόνες πνευματικής ιδιοκτησίας αλλά και δημιουργικής γραφής και αξιοποίησης πληροφοριών. 9. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ Διδακτικό θόρυβο στη συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο είναι δυνατό να έχουμε από τα θέματα διαχείρισης του wiki. Αρχικά, πρέπει να φροντίσουμε η εγγραφή στο wiki να γίνει με οργανωμένο τρόπο ώστε να διασφαλιστεί η συνεχής πρόσβαση σε αυτό. Για παράδειγμα συνεχής και αδιάλειπτη πρόσβαση από τους μαθητές στα στοιχεία πρόσβασης (username/ , password). Στη συνέχεια πρέπει να καθοριστεί ο τρόπος συνεργασίας και χρήσης του κοινού χώρου στο wiki από τα μέλη της ομάδας εργασίας. 10. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ Η ίδια η μέθοδος διδασκαλίας με σχέδιο εργασίας (project) αποτελεί το αντικείμενο διαπραγμάτευσης στο παρόν σενάριο, άρα, κατά κάποιο τρόπο, ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί by default τη βασική θεωρία στην οποία στηρίζεται το σενάριο. Στα projects, oι όροι της διδασκαλίας αλλάζουν δραστικά, σε σχέση με το συνηθισμένο δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας. Οι μαθητές αυτενεργούν, έχοντας μεγάλα περιθώρια για να αναπτύξουν την προσωπική τους δράση για το αντικείμενο που οφείλουν να διαπραγματευτούν και το οποίο, εξάλλου, σε μεγάλο βαθμό έχουν οι ίδιοι καθορίσει. Ταυτόχρονα, από την ίδια τη φύση του, ένα διαθεματικό project αντιμετωπίζει όχι απλώς με διαθεματικό τρόπο ένα ερώτημα, ένα πρόβλημα, ένα θέμα, αλλά μπορεί να υιοθετήσει μια πιο ολιστική προσέγγιση. Με άλλα λόγια όχι απλώς ένα ζήτημα (όπως το προτεινόμενο για την κινητή τηλεφωνία) να προσεγγιστεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες, αλλά να προσεγγιστεί και συνδυαστικά, εξετάζοντας με ποιον τρόπο κάθε όψη του ζητήματος αλληλεπιδρά με τις υπόλοιπες. Η προσέγγιση αυτή ευνοεί την κριτική σκέψη, καθώς σχετικοποιεί, ακριβέστερα εμπλαισιώνει τα χαρακτηριστικά του υπό εξέταση αντικειμένου. Έτσι, για παράδειγμα, το βασικό χαρακτηριστικό της εκπληκτικής προόδου της τεχνολογίας των κινητών τηλεφώνων (που εξελίχθηκαν από τηλεφωνικές συσκευές σε super mini Η.Υ.) πρέπει να εξεταστεί σε σχέση με τις οικονομικές επιπτώσεις της εκτεταμένης χρήσης τους, τις (εν πολλοίς) άγνωστες επιπτώσεις στην υγεία των χρηστών, τις νέες κοινωνικές πρακτικές που αναδύονται (από την κατοχή του τελευταίου μοντέλου κινητού, ως τα ευχετήρια SMS κ.λπ.). Το project ευνοεί επίσης τη συνεργατική μάθηση, άρα στηρίζεται και στις γνωσιοθεωρητικές υποθέσεις για τον σημαντικό ρόλο της κοινότητας (με την ευρύτερη δυνατή σημασία) και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης γενικότερα, στην παραγωγή νέας γνώσης. Ακόμη, ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα projects είναι εντελώς διαφορετικός, αφού έχει ως κύριο καθήκον να καθοδηγήσει τους μαθητές στην αναζήτηση στοιχείων, την ανάλυση και τη σύνθεση τους, στην κατασκευή νέων οντοτήτων (αντικειμένων, εικόνων, κειμένων, παρουσιάσεων, μελετών κ.λπ.) και επομένως στη δημιουργία νέας γνώσης. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 108/170

112 11. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ Διαμορφώνονται ομάδες εργασίας των 4 ατόμων. Η διαμόρφωση των ομάδων εργασίας γίνεται με το να προσδιοριστούν οι ρόλοι που είναι απαραίτητο να υπάρχουν σε κάθε ομάδα εργασίας. Με αυτό τον τρόπο διαμορφώνονται ομάδες εργασίας των 4 μαθητών με διαφορετικούς ρόλους ο καθένας. Η κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή της δύο ή περισσότερους υπολογιστές. 12. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Η αξιολόγηση του σχεδίου έρευνας/εργασίας, της ομαδικής και ατομικής δουλειάς των μαθητών μπορεί να γίνει με μια κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric), η οποία διαμορφώνεται με τη συμμετοχή των μαθητών στη φάση του προγραμματισμού των δραστηριοτήτων. Στη συνέχεια παρατίθεται ένα παράδειγμα μιας τέτοιας κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης της ομαδικής εργασίας: Κριτήρια/ Επίπεδα διαβάθμισης Αρχικό Επίπεδο Μέτριο Επίπεδο Πολύ Καλό Επίπεδο Άριστο Επίπεδο Διεξαγωγή της έρευνας Η ομάδα χρησιμοποίησε μόνο μια ερευνητική μέθοδο και τεχνική για να α- ντλήσει πληροφορίες από μια πηγή πληροφοριών. Δεν ε- φάρμοσε σωστά την ερευνητική μέθοδο και οδηγήθηκε σε λάθος συμπεράσματα Η ομάδα χρησιμοποίησε μόνο μια ερευνητική μέθοδο και τεχνική για να α- ντλήσει πληροφορίες από μια πηγή πληροφοριών. Εφάρμοσε σωστά την ε- ρευνητική μέθοδο Η ομάδα χρησιμοποίησε περισσότερες από μία ερευνητικές τεχνικές από περισσότερες από μια πηγές πληροφοριών χωρίς να αιτιολογήσει τις επιλογές της. Εφάρμοσε σωστά την ερευνητική μέθοδο Η ομάδα χρησιμοποίησε περισσότερες από μία ερευνητικές τεχνικές από περισσότερες από μια πηγές πληροφοριών αιτιολογώντας τις επιλογές της. Ε- φάρμοσε σωστά την ερευνητική μέθοδο Περιεχόμενο ε- ρευνητικής έκθεσης ως απάντησης στο ε- ρευνητικό ερώτημα Η ερευνητική έκθεση δεν έχει συνοχή, παρουσιάζει λογοκλοπή ή/και λάθος συμπεράσματα Η οργάνωση της εργασίας δεν είναι απόλυτα επιτυχής και ενώ απαντήθηκαν αρκετά θέματα προς εξέταση δεν έγινε πλήρης αξιοποίηση Η ομάδα μελέτησε πολύ καλά τις πληροφορίες που βρήκε και κατάφερε ικανοποιητικά να α- παντήσει στο ε- ρευνητικό ερώτημα. Καλή ορ- Η ομάδα μελέτησε πολύ καλά τις πληροφορίες που βρήκε και κατάφερε να απαντήσει στο ερευνητικό ερώτημα με πληρότητα. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 109/170

113 των πηγών. Το περιεχόμενο παρουσιάζει λογοκλοπή γάνωση της εργασίας χωρίς ό- μως επαρκή τεκμηρίωση. Δεν υ- πάρχει λογοκλοπή Πολύ καλή οργάνωση της εργασίας με ε- παρκή τεκμηρίωση. Δεν υπάρχει λογοκλοπή Παρουσίαση εργασίας και υ- περμέσου στο Wiki Η παρουσίαση και το υπερμέσο στο wiki παρουσιάζει κατά το μεγαλύτερο μέρος του λογοκλοπή. Οι μαθητές παρουσιάζουν α- ναπαράγοντας πληροφορίες χωρίς να αιτιολογούν τα συμπεράσματά τους Η παρουσίαση και το υπερμέσο στο wiki παρουσιάζει κατά ένα μέρος λογοκλοπή. Οι μαθητές παρουσιάζουν τα συμπεράσματά τους βασιζόμενοι σε στοιχεία που βρήκαν με ανεπαρκή ό- μως τεκμηρίωση Η παρουσίαση και το υπερμέσο στο wiki δεν παρουσιάζει λογοκλοπή. Οι μαθητές παρουσιάζουν τα συμπεράσματά τους βασιζόμενοι σε στοιχεία που βρήκαν αφού τα επεξεργάστηκαν, τεκμηριώνοντας τις επιλογές τους. Η παρουσίαση περιλαμβάνει και περιττά στοιχεία. Η παρουσίαση και το υπερμέσο στο wiki δεν παρουσιάζει λογοκλοπή. Οι μαθητές παρουσιάζουν τα συμπεράσματά τους βασιζόμενοι σε στοιχεία που βρήκαν α- φού τα επεξεργάστηκαν, τεκμηριώνοντας πλήρως τις επιλογές τους. Η παρουσίαση δεν περιλαμβάνει περιττά στοιχεία και γίνεται με τρόπο που κινητοποιεί το ενδιαφέρον Wiki και Συνεργασία Το υπερμέσο στο wiki αποτελείται από μια σελίδα με κείμενο μη οργανωμένο. Οι μαθητές δεν συνεργάστηκαν. Το υπερμέσο στο wiki αποτελείται από μια σελίδα με πολυμορφικό περιεχόμενο. Τουλάχιστον δύο μαθητές συνεισέφεραν στο wiki. Το υπερμέσο στο wiki είναι καλά δομημένο με πολυμορφικό περιεχόμενο και νέες σελίδες. Πάνω από δύο μαθητές συνεισέφεραν στο wiki. Δεν χρησιμοποιήθηκε το forum στο wiki. Το υπερμέσο στο wiki είναι καλά δομημένο με πολυμορφικό περιεχόμενο και νέες σελίδες. Πάνω από δύο μαθητές συνεισέφεραν στο wiki. Το περιεχόμενο στο Wiki φαίνεται να προέκυψε και μέσα ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 110/170

114 από on-line συζήτηση μεταξύ των μελών στο forum του wiki. 13. ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Kilpatrick, T. (1918). The project method. Teachers College, Record 19. Ελληνική Βιβλιογραφία Frey, K. (1994). (μτφρ. Κ. Μάλλιου). H μέθοδος project : μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως Θεωρία και Πράξη. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Ματσαγγούρας, Η. Ευθυμίου, Δ. Μπαζίγου, Κ., Πετρέσκου, Θ. Σχίζα, Κ. (2011). Η καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο. ΟΕΔΒ. Μπρίνια, Β. (2005), Η μέθοδος Project στο πλαίσιο του μαθήματος «Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων» στην Ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ). Τζιμογιάννης, Α. κ.ά. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο. 2η Έκδοση, Μάρτιος Χατζηδήμου Δ. & Ταρατόρη Ε. (2001). Η μέθοδος project στο σχολείο. Στο Ολοήμερο σχολείο Λειτουργία και Προοπτικές. ΥΠΕΠΘ & ΠΙ. σελ , Αθήνα Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Η εισαγωγή της Μεθόδου Project στο σχολείο, Gutenberg, Αθήνα Ιστοχώροι Ερευνητικές Εργασίες από τις Μαθηματικές Σελίδες της Ειρήνης Περυσινάκης, Ερευνητικές εργασίες με τη μέθοδο Project, Ένα ιστολόγιο από τον Τιμολέοντα Θεοφαννέλλη, Δημήτρης Σλαβούδης, Ερευνητική Εργασία (project), ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Επιμορφωτής και εκπαιδευτικοί προσομοιώνουν τα στάδια που διέρχεται ένα σχέδιο εργασίας/έρευνας με τίτλο «Τα Προηγμένα συνεργατικά εργαλεία Διαδικτύου (web 2.0) στη σχολική εκπαίδευση»: Προβληματισμός, Προγραμματισμός δραστηριοτήτων, Διεξαγωγή, Παρουσίαση, Αξιολόγηση. Μετά την προσομοίωση του σχεδίου εργασίας/έρευνας υπάρχει Συζήτηση και Αναστοχασμός. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 111/170

115 Διάρκεια επιμόρφωσης: 6 ώρες Ακολουθεί η περιγραφή του επιμορφωτικού σεναρίου ανά στάδιο και η περιγραφή και τεκμηρίωση της φάσης του Αναστοχασμού: Προβληματισμός Σε διαφορετική σελίδα ανά υπολογιστή στο wiki οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν με μια λέξη ή μια φράση όσες περισσότερες όψεις του θέματος του project τους ενδιαφέρουν. Ο εκπαιδευτικός τις συλλέγει σε μια κοινή σελίδα για την ολομέλεια και μαζί με τους εκπαιδευτικούς τις ομαδοποιεί και τις επεξεργάζεται έως ότου προκύψουν ερευνητικά ερωτήματα/θέματα προς διερεύνηση π.χ. Αξιοποίηση των wikis στα projects, «Προηγμένα συνεργατικά εργαλεία διαδικτύου για την αξιολόγηση της μάθησης», «Κοινωνική Δικτύωση και Σχολική Εκπαίδευση» κ.ο.κ. Στη συνέχεια προκειμένου να δημιουργηθούν ομάδες των 4 ατόμων συζητιούνται και καταγράφονται οι ρόλοι που χρειάζεται να υπάρχουν στις ομάδες προκειμένου η ομάδα να φέρει εις πέρας το έργο της. Οι οργανωτές/συντονιστές των ομάδων επιλέγουν τα άλλα μέλη έτσι ώστε η κάθε ομάδα να διαθέτει όλους τους ρόλους και η κάθε ομάδα επιλέγει το θέμα που θα ασχοληθεί. Η κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή τους τουλάχιστον 2 υπολογιστές με σύνδεση στο Διαδίκτυο. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα project στο wikispaces, δημιουργεί τις ομάδες και επομένως τις σελίδες εργασίας για κάθε ομάδα ξεχωριστά. Αν χρειαστεί γίνεται επίδειξη των λειτουργιών στον κοινό χώρο εργασίας (σελίδα) της κάθε ομάδας στο wiki αλλά και του τρόπου δουλειάς. Προγραμματισμός διδακτικών/μαθησιακών δραστηριοτήτων Η κάθε ομάδα επιλέγει ένα ερευνητικό ερώτημα να διερευνήσει και να διαμορφώσει ένα υπερμεσικό κείμενο στο wiki ως απάντηση σε αυτό. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού γίνεται συζήτηση στις ομάδες για το πώς θα δουλέψει η κάθε ομάδα για να πετύχει τους στόχους της και καταγράφονται σε νέα σελίδα της ομάδας οι ομαδικοί και οι ατομικοί στόχοι των μελών της, το πώς αυτοί θα επιτευχθούν και τα χρονοδιαγράμματα στα πλαίσια του 6ώρου επιμόρφωσης. Στο σημείο αυτό συζητούνται επίσης και τα κριτήρια αξιολόγησης του σχεδίου έρευνας/εργασίας και της ομαδικής δουλειάς και διαμορφώνεται με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών μια Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων Αξιολόγησης (rubric) σε ένα κοινόχρηστο google spreadsheet. Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει το συνολικό χρονοδιάγραμμα του σχεδίου έρευνας/εργασίας. το οποίο περιλαμβάνει το χρονοδιάγραμμα των παραδοτέων δηλαδή της υπερμεσικής σελίδας που θα παρουσιάζει τη δουλειά κάθε ομάδας και την παρουσίαση από την ομάδα της δουλειάς της. Μετά την παρουσίαση της δουλειάς της ομάδας πραγματοποιείται αυτοαξιολόγηση του σχεδίου εργασίας και της ομαδικής δουλειάς μέσω της κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης. Η διαδικασία αυτοαξιολόγησης της ομάδας των εκπαιδευτικών θα δώσει τη δυνατότητα να βιώσουν οι εκπαιδευτικοί τα διαλείμματα ανατροφοδότησης. Στα διαλείμματα ανατροφοδότησης οι ομάδες των μαθητών μοιράζονται τις σκέψεις τους για την πορεία της δουλειάς τους ώστε να αναστοχαστούν, να πάρουν ανατροφοδότηση από εκπαιδευτικό και συμμαθητές και να διαμορφώσουν νέους στόχους και τρόπους εργασίας. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 112/170

116 Διεξαγωγή Οι εκπαιδευτικοί στις ομάδες εργασίας διεξαγάγουν έρευνα για το ερευνητικό ερώτημά που έχουν επιλέξει αξιοποιώντας πηγές πληροφοριών από το Διαδίκτυο, καθώς και τις εμπειρίες και γνώσεις των μελών της ομάδας τους αλλά και των άλλων ομάδων. Την απάντηση στο ερευνητικό ερώτημα θα την δώσουν διαμορφώνοντας ένα υπερμεσικό κείμενο στον κοινό χώρο τους στο wiki. Παρουσίαση Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν τη δουλειά τους στην ολομέλεια χρησιμοποιώντας το υπερμέσο που δημιούργησαν στο wiki. Αξιολόγηση Στο πλαίσιο της παρουσίασης προβαίνουν σε αξιολόγηση του συγκεκριμένου σχεδίου εργασίας όπως το βίωσαν ως εκπαιδευόμενοι. με κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης με κριτήρια που οι ίδιοι διαμόρφωσαν μαζί με τον επιμορφωτή. Κάποια κριτήρια για το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας/έρευνας θα μπορούσαν να είναι: «Πόσο καλά μάθαμε για την αξιοποίηση των wikis στην εκπαίδευση», «Καταφέραμε να συνεργαστούμε;», «Μάθαμε να δουλεύουμε με τα Google Docs;», «Μάθαμε να δουλεύουμε με τη μέθοδο project;» Συζήτηση-Αναστοχασμός Στο τέλος του επιμορφωτικού σεναρίου υπάρχει συζήτηση και αναστοχασμός με αναφορά στο βίωμα της προσομοίωσης του συγκεκριμένου σχεδίου εργασίας/έρευνας. Σχολιάζεται και τεκμηριώνεται η όλη διαδικασία αφού πρώτα επιχειρείται να τεθεί στο πραγματικό χρονικό της πλαίσιο, όπου όλες οι φάσεις της μεθόδου project μπορούν να αναπτυχθούν ολοκληρωμένα. Στόχος είναι μέσα από την αξιολόγηση της διδακτικής μεθόδου των «σχεδίων εργασίας» (projects) για τα μαθήματα που διδάσκει ο εκπαιδευτικός Πληροφορικής να διαμορφωθούν οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής της από τους επιμορφουμένους εκπαιδευτικούς. 15. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Οι εκπαιδευτικοί μπορούν στη συνέχεια να σχεδιάσουν και να πραγματοποιήσουν ένα σχέδιο εργασίας/έρευνας σε κάποιο από τα μαθήματα που διδάσκουν. Τα θέματα για τα σχέδια εργασίας/έρευνας καλό είναι να αντληθούν από τα ενδιαφέροντα και τη ζωή των μαθητών ή τουλάχιστον τα ενδιαφέροντα, η ζωή και οι κλίσεις των μαθητών να οδηγήσουν την πορεία και τα μέσα διεξαγωγής των σχεδίων εργασίας. Θέματα και παραδείγματα σχεδίων εργασίας για το Γυμνάσιο και το Δημοτικό υπάρχουν στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών και στον Οδηγό Εκπαιδευτικού (Τζιμογιάνης κ.α., 2011, τελευταία ανάκτηση 12/12/2012). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 113/170

117 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: RoboMind 1. Εισαγωγή Το RoboMind είναι ένα ελεύθερο λογισμικό ανοιχτού κώδικα που δημιουργήθηκε το 2005 από τον Arvid Halma, ως προϊόν της διδακτορικής του διατριβής στο Πανεπιστήμιο του Amsterdam. Το περιβάλλον στοχεύει στην εκμάθηση των βασικών αρχών του προγραμματισμού σε αρχάριους. Για το σκοπό αυτό διαθέτει έναν editor στον οποίο οι εντολές μπορούν είτε να πληκτρολογηθούν, είτε να επιλεγούν από αναδυόμενα μενού (Εικόνα 1), αλλά και επιπλέον γραφικό περιβάλλον βηματικής εκτέλεσης (Εικόνα 2) για τους πολύ αρχάριους προγραμματιστές που περιέχει τις βασικές εντολές υπό μορφή εικονιδίων. Εικόνα 1. Το περιβάλλον του RoboMind με την πίστα, τον editor και τα αναδυόμενα μενού. Οι μαθητές μαθαίνουν προγραμματισμό προσπαθώντας να δώσουν εντολές σ ένα εικονικό ρομπότ, το οποίο μπορεί να κινείται προς όλες τις κατευθύνσεις. Το ρομπότ έχει έναν αισθητήρα με τον οποίο αντιλαμβάνεται τι αντικείμενο έχει μπροστά του, δεξιά ή αριστερά του, ενώ έχει επίσης μία βούρτσα που μπορεί να βάψει με άσπρη ή μαύρη μπογιά, και μία δαγκάνα που μπορεί να πιάσει και να αφήσει αντικείμενα. Τα αντικείμενα αυτά ονομάζονται Beacons, δηλαδή σημαδούρες. Το ρομπότ μπορεί να μεταφέρει μία μόνο σημαδούρα κάθε φορά. Το ρομπότ κινείται σε μία πίστα με εμπόδια και σημαδούρες, και οι μαθητές καλούνται να το προγραμματίσουν έτσι ώστε, πατώντας το κουμπί της εκτέλεσης, αυτό να φέρνει σε πέρας την εκάστοτε αποστολή του. To RoboMind έχει αρκετές έτοιμες ενσωματωμένες πίστες (maps) από τις οποίες μπορεί να διαλέξει ο χρήστης αυτήν που επιθυμεί ως περιβάλλον για το ρομπότ του. Όμως μπορούμε πολύ εύκολα να δημιουργήσουμε και δικές μας πίστες, καθώς τα αρχεία τύπου.map είναι.txt οπότε μπορεί να γίνει η επεξεργασία τους με το Σημειωματάριο. Ως παράδειγμα, δίνεται ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 114/170

118 ο κώδικας της πίστας default της Εικόνας 3 (χωρίς την άσπρη γραμμή): Εικόνα 2. Το περιβάλλον βηματικής εκτέλεσης του RoboMind. Εικόνα 3. Η πίστα default και οι αντίστοιχοι ASCII χαρακτήρες που τη δημιουργούν. Τόσο η γλώσσα, όσο και όλο το περιβάλλον, είναι εξελληνισμένα και μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε πολλά επίπεδα, από το Δημοτικό μέχρι το Λύκειο, χρησιμοποιώντας είτε το γραφικό περιβάλλον εντολών για τις μικρότερες ηλικίες, είτε το περιβάλλον συγγραφής κώδικα για τις μεγαλύτερες. Το ρεπερτόριο εντολών της γλώσσας του RoboMind περιέχει: Εντολές μετακίνησης, όπως ΜΠΡΟΣΤΑ(), ΠΙΣΩ(), ΑΡΙΣΤΕΡΑ(), ΔΕΞΙΑ(), ΒΟΡΕΙΑ(), ΝΟΤΙΑ() κ.λπ., ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 115/170

119 Ελέγχου: ΑΝ(){ }, ΑΝ(){ } ΑΛΛΙΩΣ{ } και εμφωλευμένες ΑΝ() Επανάληψης: ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ(), ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ_ΟΣΟ(), κ.λπ. Διαδικασίες: ΒΑΨΕ_ΑΣΠΡΟ(), ΒΑΨΕ_ΜΑΥΡΟ(), ΠΙΑΣE(), ΑΦΗΣΕ() κ.λπ. Λογικές συνθήκες ΚΑΘΑΡΑ_ΜΠΡΟΣΤΑ(), ΕΜΠΟΔΙΟ_ΜΠΡΟΣΤΑ, ΕΜΠΟΔΙΟ_ΑΡΙΣΤΕΡΑ κ.λπ., ΣΗΜΑΔΟΥΡΑ_ΜΠΡΟΣΤΑ(), ΑΣΠΡΟ_ΔΕΞΙΑ(), ΜΑΥΡΟ_ΑΡΙΣΤΕΡΑ(), κ.λπ. Η γλώσσα υποστηρίζει τη δημιουργία δικών μας διαδικασιών, αλλά δεν υποστηρίζει μεταβλητές. Παρ όλ αυτά μπορούμε να εφαρμόσουμε σ αυτήν πλήθος δραστηριοτήτων, από πολύ εισαγωγικές στο περιβάλλον και στις προγραμματιστικές δομές μέχρι αρκετά σύνθετες, όπως π.χ. την υλοποίηση αλγορίθμων εξόδου από λαβύρινθο. 2. Τα διδακτικά πλεονεκτήματα του περιβάλλοντος Το RoboMind παρουσιάζει σημαντικά διδακτικά πλεονεκτήματα που θα μπορούσαν να αποτελέσουν λόγους προτίμησής του έναντι άλλων προγραμματιστικών μικρόκοσμων για τη διδασκαλία του προγραμματισμού τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα: α) Συνδυάζει τα πλεονεκτήματα των Logo-like περιβαλλόντων με αυτά ενός εικονικού ρομποτικού συστήματος. Είναι γνωστό ότι τα ρομποτικά συστήματα προσελκύουν έντονα το ενδιαφέρον των μαθητών όλων των ηλικιών, όμως η προμήθεια πολλών τέτοιων συστημάτων για τη χρήση στη σχολική τάξη έχει ιδιαίτερα μεγάλο κόστος. Γι αυτό, η χρήση ε- λεύθερη περιβαλλόντων εικονικής ρομποτικής θεωρείται ως μία καλή εναλλακτική λύση, από την άποψη ότι μπορεί να έχει σχεδόν την ίδια απήχηση στην κινητοποίηση των μαθητών για την εκμάθηση του προγραμματισμού, αλλά με έναν εντελώς ανέξοδο τρόπο. Από τα υπάρχοντα περιβάλλοντα εικονικής ρομποτικής (βλ. βιβλιογραφία), το RoboMind είναι το απλούστερο για χρήση από μαθητές και το μόνο εξελληνισμένο. β) Μέσω της διδακτικής στρατηγικής της επίλυσης προβλήματος, οι μαθητές οδηγούνται στην εκμάθηση του προγραμματισμού μ ένα τρόπο φυσικό και βιωματικό. Προσπαθώντας να καταφέρουν την ολοκλήρωση της αποστολής του ρομπότ, στην πραγματικότητα οι μαθητές ολοκληρώνουν τη δική τους «αποστολή», που είναι η εκμάθηση των βασικών προγραμματιστικών δομών. γ) Η διεπαφή του περιβάλλοντος είναι πολύ εύχρηστη και απαλλάσσει τον χρήστη από το ενδεχόμενο συντακτικών λαθών. δ) Η κατηγορία των προς επίλυση προβλημάτων, αναπόφευκτα οδηγεί τον χρήστη στην α- νάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης, διότι γρήγορα συνειδητοποιεί ότι η εξεύρεση γενικών αλγοριθμικών λύσεων για προβλήματα της ίδιας κατηγορίας εξοικονομεί χρόνο και προγραμματιστικό κόστος, σε σχέση μία εξαρτώμενη από συγκεκριμένη πίστα βηματική επίλυση. ε) Η δυνατότητα κατασκευής της δικής μας πίστας προσφέρει ατελείωτες επιλογές για δημιουργία νέων προβλημάτων προς επίλυση, τόσο προς τους διδάσκοντες, όσο και προς τους μαθητές. Τέλος, ενισχύει τη δυνατότητα γενίκευσης και δημιουργίας αλγοριθμικών λύσεων, όπως αναφέραμε παραπάνω. στ) Το RoboMind είναι από τα λίγα περιβάλλοντα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ταυτόχρονα, από το επίπεδο εντελώς αρχαρίων, αυτό δηλαδή της βηματικής εκτέλεσης σε γραφικό περιβάλλον, στο επίπεδο πολύ προχωρημένων, αυτό δηλαδή της πληκτρολόγησης και στοίχισης του κώδικα, με άγκιστρα, παρενθέσεις και σχόλια αντίστοιχα με αυτά μιας ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 116/170

120 δομημένης γλώσσας προγραμματισμού επαγγελματικού επιπέδου. Παρακάτω παρουσιάζονται δέκα δραστηριότητες κλιμακούμενης δυσκολίας, βασισμένες στους έτοιμους χάρτες (πίστες) του Arvid Alma, αλλά και σε χάρτες που μπορούμε να δημιουργήσουμε εμείς, με σκοπό την επίδειξη των χαρακτηριστικών του RoboMind και της δυνατότητας εφαρμογής του σε πολλά διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα. 3. Διδακτικές προτάσεις με το RoboMind για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο Δραστηριότητα 1 Η δραστηριότητα αυτή είναι εντελώς εισαγωγική και στοιχειώδης και μπορεί να εφαρμοστεί στο Δημοτικό σχολείο με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με το περιβάλλον, τη βηματική εκτέλεση και την έννοια της κατεύθυνσης του πρωταγωνιστή ενός μικρόκοσμου με την επίδοση βηματικών εντολών. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 1 ώρα Η δραστηριότητα: «Στο περιβάλλον του RoboMind, ανοίξτε το χάρτη maze1.map (Εικόνα 4). Χρησιμοποιώντας το χειριστήριο (Εκτέλεση Χειριστήριο) καθοδηγήστε το ρομπότ να φτάσει στη σημαδούρα.» Μέσα από τη δραστηριότητα οι μικροί μαθητές διαπιστώνουν για πρώτη φορά πώς δημιουργείται ένας κώδικας, αφού κάθε φορά που πατούν ένα βέλος της βηματικής εκτέλεσης, προστίθεται και η αντίστοιχη γραμμή στο συνολικό κώδικα. Στο τέλος της δραστηριότητας, αφού οι μαθητές έχουν καταφέρει να βγουν από το λαβύρινθο, τους καλούμε να παρατηρήσουν τον «τεράστιο» κώδικα που έχει δημιουργηθεί από όλες τις βηματικές εντολές που έδωσαν στο ρομπότ τους και εισάγουμε την έννοια των εντολών και του προγράμματος. Εικόνα 4. Ο χάρτης maze1. Δραστηριότητα 2 Η δραστηριότητα μπορεί να εφαρμοστεί τόσο στο Δημοτικό σχολείο όσο και στο Γυμνάσιο με στόχο την παρουσίαση της έννοιας της Δομής Ακολουθίας και την εξοικείωση των μαθητών με αυτήν. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 1 ώρα Η δραστηριότητα: ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 117/170

121 «Στον άδειο χάρτη openarea.map, προγραμματίστε το ρομπότ να ζωγραφίσει με μαύρη μπογιά το γράμμα Τ.» Δραστηριότητα 3 Η δραστηριότητα μπορεί να εφαρμοστεί τόσο στο Δημοτικό, όσο και στο Γυμνάσιο με στόχο την εισαγωγή των μαθητών στην έννοια της Δομής Επανάληψης με συγκεκριμένο αριθμό ε- παναλήψεων. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 1 ώρα Η δραστηριότητα: «Στον άδειο χάρτη openarea.map, προγραμματίστε το ρομπότ να ζωγραφίσει ένα άσπρο τετράγωνο 5x5.» Η δραστηριότητα εφαρμόζεται ως εξής: Πρώτα αφήνουμε τους μαθητές να προγραμματίσουν με το «δύσκολο» τρόπο, δηλαδή να επαναλάβουν τις ίδιες εντολές πολλές φορές. Στη συνέχεια τους αναφέρουμε την ύπαρξη της εντολής ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ() στο μενού των εντολών και τους ζητούμε να αντικαταστήσουν με αυτήν το τμήμα του προγράμματός τους που θεωρούν ότι χρειάζεται. Δραστηριότητα 4 Και πάλι για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, αποτελεί δραστηριότητα εμπέδωσης της Δομής Επανάληψης με συγκεκριμένο αριθμό επαναλήψεων. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 1 ώρα Η δραστηριότητα: «Στον άδειο χάρτη openarea.map προγραμματίστε το ρομπότ να ζωγραφίσει μία άσπρη σκάλα με 10 σκαλοπάτια.» Δραστηριότητα 5 Η δραστηριότητα αυτή είναι αυξημένης δυσκολίας σε σχέση με τις προηγούμενες, γι αυτό απευθύνεται μόνο στο Γυμνάσιο. Αποτελεί εισαγωγή στη δομή επανάληψης ΟΣΟ. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 1 ώρα Η δραστηριότητα: «Ανοίξτε το χάρτη findspot1.map. Ας υποθέσουμε ότι το ρομπότ μας ψάχνει μία θέση πάρκινγκ (αυτή με την άσπρη βούλα) η οποία βρίσκεται σε μία εσοχή στον τοίχο, αλλά δε γνωρίζουμε σε πόσα τετραγωνάκια απόσταση είναι το πάρκινγκ από εκεί που βρίσκεται το ρομπότ. Προγραμματίστε το να πηγαίνει ευθεία μέχρι να βρει άσπρη βούλα στ αριστερά του και μετά να παρκάρει πάνω στην άσπρη βούλα.» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 118/170

122 Εικόνα 5. Ο χάρτης findspot1. Μέσω της δραστηριότητας, οι μαθητές θα συνειδητοποιήσουν για πρώτη φορά ότι για να κάνουμε ένα πρόγραμμα που να έχει γενικότερη εφαρμογή σε πολλές διαφορετικές περιπτώσεις, συχνά δεν εξυπηρετεί να χρησιμοποιούμε τη δομή επανάληψης με σταθερό αριθμό επαναλήψεων. Έτσι προκύπτει η ανάγκη χρήσης μιας νέας δομής, η οποία κάνει επαναλήψεις για όσο χρονικό διάστημα ικανοποιείται κάποια συνθήκη στην περίπτωσή μας, το ρομπότ πρέπει να συνεχίζει να πηγαίνει μπροστά, όσο δε βρίσκει άσπρη βούλα στα αριστερά του. Δραστηριότητα 6 Η δραστηριότητα αυτή, μέσα από την ανάγκη επίλυσης του προβλήματος της παρακολούθησης της άσπρης γραμμής, εισάγει τους μαθητές στην έννοια της δομής επιλογής και στην αναγκαιότητα ύπαρξής της. Λόγω της μεγαλύτερης δυσκολίας της, προτείνεται για το Γυμνάσιο σε προχωρημένο επίπεδο αλλά και για το Λύκειο. Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 2 ώρες Η δραστηριότητα: «Με τη βοήθεια του σημειωματάριου, τροποποιήστε το χάρτη default.map (βλ. Εικόνα 3) τοποθετώντας μία επιπλέον σημαδούρα στο τέλος της τεθλασμένης άσπρης γραμμής. Και τώρα ας προγραμματίσουμε το ρομπότ μας να κάνει το λεγόμενο «Line Following», δηλαδή να α- κολουθήσει μέχρι το τέλος την άσπρη γραμμή ώστε να πιάσει τη σημαδούρα.» Οι μαθητές συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα ύπαρξης της δομής ΑΝ(){ } ΑΛΛΙΩΣ{ }, καθώς προσπαθούν να ελέγξουν όλες τις δυνατές περιπτώσεις για το που συνεχίζεται η άσπρη γραμμή, μόλις το ρομπότ σταματήσει να τη βλέπει μπροστά του. Δραστηριότητα 7 Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 2 ώρες «Στον χάρτη gorightatwhite3.map, προγραμματίστε το ρομπότ να πηγαίνει από άσπρη τελεία σε άσπρη τελεία μέχρι να φτάσει στη σημαδούρα.» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 119/170

123 Εικόνα 6. Ο χάρτης gorightatwhite3. Η δραστηριότητα προτείνεται για το Λύκειο, καθώς απαιτεί πιο σύνθετες προγραμματιστικές δεξιότητες. Συγκεκριμένα, πρέπει να γίνει εμφώλευση των δομών επανάληψης. Δραστηριότητα 8 Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 2 ώρες «Στον χάρτη maze1.map (βλ. Εικόνα 4) προγραμματίστε το ρομπότ να πιάσει τη σημαδούρα στην άκρη του λαβύρινθου (απλώς ακολουθώντας συνεχώς τον αριστερό τοίχο!!). Σημείωση: Αν δεν τα καταφέρετε και χρειαστείτε βοήθεια, κινηθείτε ως εξής: «όσο υπάρχει εμπόδιο στα αριστερά, πήγαινε ευθεία (αν μπροστά ελεύθερα, αλλιώς στρίψε δεξιά), αλλιώς πήγαινε αριστερά)». Και πάλι η δραστηριότητα προτείνεται για το Λύκειο, λόγω της αυστηρά αλγοριθμικής δομής της και της εμφώλευσης δομών που απαιτεί. Δραστηριότητα 9 Χρονική διάρκεια της δραστηριότητας: 2-3 ώρες «Στον χάρτη passbeacons.map προγραμματίστε το ρομπότ να μετακινήσει προς τα πίσω και πλάι μία-μία τις σημαδούρες για να μπορέσει να φτάσει στην άσπρη τελεία-στόχο. Υπόδειξη: Αν δυσκολεύεστε για το πού θα αφήσετε τις σημαδούρες, σκεφτείτε ότι μπορείτε να αφήσετε τις μισές στο επάνω μέρος του ορθογωνίου που βρίσκεται το ρομπότ και τις μισές στο κάτω.» ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 120/170

124 Εικόνα 7. Ο χάρτης passbeacons. Η δραστηριότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφόρμηση για την εισαγωγή των μαθητών του Λυκείου στην έννοια της διαδικασίας. Σ αυτή την περίπτωση θα πρέπει να αφιερωθούν 3 διδακτικές ώρες για την υλοποίησή της, αν οι μαθητές δεν έχουν πρότερη γνώση συναρτήσεων και διαδικασιών. Μπορεί βέβαια να υλοποιηθεί και χωρίς τη χρήση διαδικασιών, οπότε σ αυτή την περίπτωση, 2 διδακτικές ώρες είναι αρκετές. Σε κάθε περίπτωση, η δυσκολία της δραστηριότητας έγκειται στο πρόβλημα της διαφορετικής τοποθέτησης της κάθε σημαδούρας, προκειμένου αυτές να φύγουν από τη μέση για να περάσει το ρομπότ. Δραστηριότητα 10 «Και τώρα ας λύσουμε το παρακάτω πρόβλημα. Ας φτιάξουμε έναν δικό μας χάρτη-λαβύρινθο, που έχει διάσπαρτες διάφορες σημαδούρες και στην άκρη του μία αποθήκη στην ο- ποία θα πρέπει να τοποθετηθούν όλες οι σημαδούρες. Κάτι δηλαδή σαν τον χάρτη recycle της εικόνας 8. Για να κάνουμε πιο ρεαλιστικό το πρόβλημά μας, μπορούμε να φανταστούμε ότι ο χάρτης είναι ένα πάρκο και οι σημαδούρες είναι πλαστικά μπουκάλια πεταμένα στις άκρες του πάρκου. Η αποστολή του ρομπότ μας είναι να βρει και να μαζέψει όλα τα πεταμένα μπουκάλια και να τα αφήσει στον χώρο ανακύκλωσης που βρίσκεται στην άκρη του πάρκου! Εικόνα 8. Ο χάρτης recycle ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 121/170

125 Υπόδειξη 1: Τα μπουκάλια μπορεί να βρίσκονται σε τυχαία θέση, αλλά είναι πάντοτε κοντά στην περίφραξη του πάρκου. Γι αυτό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τον κώδικα που έ- χουμε αναπτύξει για τη δραστηριότητα 8 της εξόδου από λαβύρινθο, τόσο για να φτάσουμε σε ένα μπουκάλι, όσο και για να το γυρίσουμε πίσω. Υπόδειξη 2: Για να βρίσκουμε πιο εύκολα πού ακριβώς θα αφήνουμε το κάθε μπουκάλι μέσα στον χώρο ανακύκλωσης, μπορούμε να προγραμματίσουμε το ρομπότ, μόλις αφήνει ένα μπουκάλι, να βάφει μία άσπρη βούλα στην επόμενη ελεύθερη θέση. Έτσι, την επόμενη φορά που θα έρθει στον χώρο ανακύκλωσης, να ξέρει τη θέση που θα αφήσει το επόμενο μπουκάλι.» Η δραστηριότητα αυτή έχει αδιαμφισβήτητα πολύ μεγαλύτερο επίπεδο δυσκολίας από τις προηγούμενες, ακόμη και για μαθητές Λυκείου με αρκετή προηγούμενη προγραμματιστική εμπειρία. Προτείνεται να δοθεί ως ομαδική εργασία χρονικής διάρκειας 4-6 ωρών. Εναλλακτικά, μπορεί να ανατεθεί και ως project αριστείας σε επίλεκτες ομάδες μαθητών με ιδιαίτερες προγραμματιστικές ικανότητες, με σκοπό τη διερεύνηση διαφόρων αλγορίθμων επίλυσης του ίδιου προβλήματος και τη σύγκριση της μεταξύ τους απόδοσης ως προς το προγραμματιστικό κόστος και τον χρόνο εκτέλεσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anderson, D.L. (2008). Virtual Robotics Lab. Ανακτήθηκε 07 Φεβρουαρίου 2013, από Carnegie Mellon Robotics Academy, (2005α). ROBOTC: a C Programming Language for Robotics. Ανακτήθηκε 07 Φεβρουαρίου 2013, από Carnegie Mellon Robotics Academy, (2005β). Robot Virtual Worlds. Ανακτήθηκε 07 Φεβρουαρίου 2013, από Coppelia Robotics, (2010). v-rep: virtual robot experimentation platform Halma, A. (2011). ROBO Exercise Set 1. Univ. of Amsterdam. (2005). RoboMind.net. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 122/170

126 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: StarLogo και StarLogo TNG StarLogo 2.2 Η StarLogo 1 είναι μια ειδική έκδοση της γλώσσας προγραμματισμού Logo με τα γνωστά γραφικά της χελώνας. Ωστόσο, στη StarLogo παρέχεται η δυνατότητα ελέγχου χιλιάδων χελωνών παράλληλα 2. Επιπλέον, υπάρχει δυνατότητα αλληλεπίδρασης των χελωνών με το περιβάλλον τους, το οποίο αποτελείται από πλακίδια (patches). Για παράδειγμα, οι χελώνες μπορούν να ανιχνεύσουν συγκεκριμένες ιδιότητες των «πλακιδίων» πάνω στα οποία βρίσκονται καθώς περνούν πάνω από συγκεκριμένα πλακίδια με κάποιο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό. Η StarLogo, αναπτύχθηκε αρχικά από τον Mitchel Resnick στο Media Laboratory του MIT, α- ποτελεί στην ουσία έναν προγραμματιστικό μικρόκοσμο δημιουργίας προσομοιώσεων αποκεντρωμένων συστημάτων (decentralized systems) συστημάτων που λειτουργούν χωρίς κεντρικό έλεγχο. Έχει ως στόχο τη στήριξη μαθητών και ερευνητών χωρίς προηγούμενη προγραμματιστική εμπειρία στη μοντελοποίηση και κατανόηση της συμπεριφοράς αποκεντρωμένων συστημάτων (κυκλοφοριακή συμφόρηση, σμήνη πουλιών, αποικία μυρμηγκιών κ.λπ.), αλλά και συστημάτων από πολλά άλλα επιστημονικά πεδία, όπως Μαθηματικά, Φυσική, Βιολογία και Πληροφορική. Στο δικτυακό τόπο της StarLogo υπάρχει διαθέσιμο πλούσιο υλικό. Υπάρχουν και άλλες εκδόσεις της StarLogo, με ορισμένες τροποποιήσεις ως προς την αρχική StarLogo του MIT. Η StarLogo εισήγαγε έναν τελείως καινοτόμο τρόπο προγραμματισμού πολύ κατάλληλο για τη μελέτη αποκεντρωμένων συστημάτων και οδήγησε στη δημιουργία της StarLogo TNG (=StarLogo The Next Generation) ενός επίσης πρωτοποριακού συστήματος προγραμματισμού που καθιέρωσε (μαζί με τη Lego και τα συστήματα Lego Mindstorms) τα σύγχρονα περιβάλλοντα οπτικού προγραμματισμού, τα οποία σήμερα χρησιμοποιούνται σχεδόν αποκλειστικά στα εκπαιδευτικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα (όπως το SCRATCH, το Game Maker κ.ά.) Στα ακόλουθα υπάρχει μια εισαγωγή στη χρήση της StarLogo με τη μορφή βημάτων-οδηγιών προς τον χρήστη. Βήμα 1ο: Ανοίξτε την εφαρμογή StarLogo. Διαπιστώστε την ύπαρξη δυο παραθύρων, ενός που επιγράφεται «StarLogo» και ενός με το όνομα «Κέντρο Ελέγχου». Στο παράθυρο StarLogo υπάρχει μια σειρά από μενού και δυο εργαλειοθήκες. Η μια εξ αυτών σχετίζεται με τη σχεδίαση (και τον χρωματισμό) και η άλλη με τη διεπαφή και τη λειτουργία 1 Η StarLogo που παρουσιάζεται εδώ είναι μια συγκεκριμένη έκδοση, 2.2, πολύ όμοια με τις τρέχουσες 2.21 και 2.22, η οποία εξελληνίστηκε από μια ομάδα ερευνητών του Πανεπιστημίου Μακεδονίας (σε συνεργασία φυσικά με το ΜΙΤ) στα πλαίσια ενός ερευνητικού προγράμματος ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ. 2 Γενικά συνηθίζεται ο όρος Star ή ένα αστέρι «*» να παραπέμπει σε μοντέλα παράλληλου προγραμματισμού, μερικές φορές μάλιστα «μαζικού παράλληλου προγραμματισμού» με την ύπαρξη χιλιάδων επεξεργαστών πραγματικών ή εικονικών. Έτσι, η StarPascal είναι μια έκδοση της Pascal για παράλληλο προγραμματισμό κ.ο.κ. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 123/170

127 του συστήματος (δημιουργία πλήκτρων, γραμμών κύλισης κ.λπ.). Στο παράθυρο StarLogo υ- πάρχει ο χώρος στον οποίο εκτελούνται οι εντολές προς τις «οντότητες» του περιβάλλοντος (χελώνες) και οποίος μπορεί να μεγαλώσει ή να μικρύνει (αλλά σε κάποια όρια), με τη βοήθεια της γραμμής κύλισης που φέρει τον τίτλο «Μέγεθος Πλακιδίου». Προσπαθήστε να μεταβάλετε το μέγεθος του χώρου αυτού. Διαπιστώστε ότι στο Κέντρο Ελέγχου, ο χρήστης μπορεί να επιλέξει «Χελώνες» ή «Παρατηρητής» προκειμένου να διατυπώσει εντολές ή να δημιουργήσει «διαδικασίες». Βοήθεια: Το αρχικό περιβάλλον της StarLogo (διεπαφή σε ελληνική γλώσσα). Διακρίνονται τα δυο παράθυρα, οι εργαλειοθήκες, τα μενού και οι γραμμές κύλισης, όπως και ο χώρος στον οποίο κινούνται οι χελώνες. Βήμα 2ο: Στο Κέντρο ελέγχου, στο Τμήμα εντολών του Παρατηρητή δημιουργήστε μια χελώνα με την εντολή crt 1 Παρατηρήστε ότι στο παράθυρο Starlogo εμφανίζεται μια χελώνα. Μπορείτε να αλλάξετε το χρώμα της με τις εντολές setc blue setc green setc red όταν τις γράψετε στο τμήμα εντολών για Χελώνες. Βοήθεια: Η εκτέλεση των εντολών προκαλεί την άμεση ανταπόκριση της χελώνας ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 124/170

128 Βήμα 3ο: H εντολή: ca (clear all) στο Τμήμα εντολών του παρατηρητή διαγράφει όλα τα γραφικά και τις χελώνες μαζί. Δημιουργείτε ξανά μια χελώνα με την εντολή στο Κέντρο ελέγχου, στο Τμήμα εντολών του παρατηρητή: crt 1 Δώστε επίσης την εντολή: pd στο τμήμα εντολών της χελώνας (οι χελώνες «δημιουργούνται» με την «πένα σηκωμένη» και δεν αφήνουν ίχνος όταν κινούνται). Χρησιμοποιήστε δοκιμαστικά το περιβάλλον ως ένα τυπικό περιβάλλον Logo: Δημιουργήστε ένα τετράγωνο πλευράς 10. Δημιουργήστε επίσης μια διαδικασία tetragono :mikos, στην οποία το μήκος των πλευρών θα προσδιορίζεται από τον χρήστη κάθε φορά που θα δίνει τη σχετική εντολή. ca (clear all) στο Τμήμα εντολών του παρατηρητή. Δοκιμάστε, με τη βοήθεια της διαδικασίας tetragono :mikos να δημιουργήσετε ένα τετράγωνο μήκους 100. Μπορείτε να εξηγήσετε το σχήμα που δημιουργείται (καθώς και τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζεται); Βοήθεια: Δημιουργία ενός τετραγώνου πλευράς 10 Θυμηθείτε ότι το παράθυρο όπου εκτελούνται οι εντολές προς τη χελώνα δεν περιορίζεται από το τετραγωνικό πλαίσιο, αλλά η «συνέχεια» της επάνω πλευράς είναι η κάτω πλευρά (ως το ανάπτυγμα της κυρτής επιφάνειας ε- νός κυλίνδρου πρέπει να το φαντάζεται κανείς). Το ίδιο ισχύει και αριστερά-δεξιά. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 125/170

129 Βήμα 4ο: Δημιουργήστε ένα πράσινο πλακίδιο στη θέση 0,0: stamp-at 0 0 green Δημιουργήστε μια κόκκινη πλάκα πλευράς 3 (δηλαδή 3x3 πλακιδίων), με κέντρο στη θέση 0,0 Δημιουργήστε μια διαδικασία color_infection (στο Τμήμα του παρατηρητή) που να δημιουργεί ένα πλακίδιο πλευράς 3, στη θέση 0,0, κάθε φορά που την καλείτε. Βοήθεια: Πλακίδιο στη θέση 0,0 ca stamp-at 0 0 green Βήμα 5ο: Πλάκα στη θέση 0,0 πλευράς 3 ca stamp-at 0 0 green stamp-at 0 1 green stamp-at 1 0 green stamp-at -1 0 green stamp-at 0-1 green stamp-at -1 1 green stamp-at 1-1 green stamp-at -1-1 green stamp-at 1 1 green Χελώνες σε διάταξη κύκλου. Διαγράψτε όλα τα γραφικά. Δημιουργήστε 100 χελώνες και δώστε εντολή να προχωρήσουν κατά 20 βήματα. Μπορείτε να εξηγήσετε το σχήμα που δημιουργείται; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 126/170

130 Βοήθεια: Οι 100 χελώνες δημιουργούνται ό- λες το σημείο 0,0 έχοντας ωστόσο τυχαία κατεύθυνση. Όταν όλες προχωρούν κατά 20 βήματα, απέχουν όλες 20 βήματα από το 0,0, δηλαδή βρίσκονται πάνω σε περιφέρεια κύκλου με κέντρο 0,0 και α- κτίνα 20 βήματα. Δραστηριότητα «μετάδοσης ιών» Βήμα 1ο: Το πρόβλημα θα μοντελοποιηθεί ως εξής: Θα δημιουργηθεί ένας αρχικά «υγιής» πληθυσμός Τα «άτομα» του πληθυσμού θα κινούνται τυχαία στο «χώρο» Θα υπάρχει κάπου μια εστία μόλυνσης Οι χρήστες θα παρατηρούν τον τρόπο με τον οποίο μολύνονται τα άτομα. Το πρώτο πρόβλημα είναι βέβαια η δημιουργία του υγιούς πληθυσμού. Α. Πώς δημιουργούμε τον πληθυσμό; Β. Πώς γνωρίζουμε ότι είναι υγιής, τι σημαίνει να είναι υγιής; Ο πληθυσμός μας θα αποτελείται από χελώνες. Η υγεία τους θα φαίνεται από το χρώμα τους: θα είναι όλες άσπρες. Λαμβάνοντας υπόψη το περιβάλλον StarLogo δημιουργήστε 50 «υγιείς χελώνες». Βοήθεια: Δημιουργούνται 50 χελώνες ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 127/170

131 Οι χελώνες καθίστανται «υγιείς» (παίρνουν λευκό χρώμα) Βήμα 2ο: Τυχαίος περίπατος Η μοντελοποίηση του τυχαίου περιπάτου (όπου όμως ευνοείται μια κίνηση «προς τα ε- μπρός») μπορεί να μοντελοποιηθεί με τη βοήθεια ενός ατέρμονος βρόχου: LOOP [ LT RANDOM 45 RT RANDOM 45 FD 1 ] Είναι μάλιστα δυνατόν να δημιουργηθεί μια διαδικασία walk που να υλοποιεί τους τυχαίους περιπάτους. Θα μπορούσατε να δημιουργήσετε τυχαίους περιπάτους και ένα βρόχο του είδους: LOOP [LT RANDOM 360 FD 1] Θα είχε διαφορές από τον προηγούμενο τρόπο; ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 128/170

132 Βοήθεια: Τυχαίοι περίπατοι 20 υγιών χελωνών Βήμα 3ο: Μόλυνση Θα δημιουργηθεί μια εστία μόλυνσης με μια πλάκα 3x3 πλακιδίων, χρώματος κόκκινου. Κάθε χελώνα που θα περνά πάνω από την πλάκα θα μολύνεται και θα αποκτά κόκκινο χρώμα. Η δημιουργία της πλάκας αυτής έχει ήδη αναλυθεί στην προηγούμενη δραστηριότητα. Θα μπορούσε εξάλλου να δημιουργηθεί μια διαδικασία color_infection :Ν :L η να δημιουργεί μια εστία μόλυνσης σε διάφορα σημεία. Η «μόλυνση» γίνεται με την αλλαγή χρώματος, όταν η χελώνα βρεθεί σε κόκκινο πλακίδιο: Βοήθεια: if ( pc = red ) [setc red] ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 129/170

133 Πριν «τρέξει» το μοντέλο, μειώστε την ταχύτητα εκτέλεσης. Βήμα 4ο: Δημιουργήστε μια διαδικασία με το όνομα: run_model που να τα περιλαμβάνει όλα και ε- κτελέστε την. Βοήθεια: Μετάδοση και θεραπεία ιών Στο παρόν τμήμα της ενότητας, οι επιμορφούμενοι θα δημιουργήσουν ένα σχετικά σύνθετο μοντέλο «μετάδοσης και θεραπείας ιών» επαναχρησιμοποιώντας τις γνώσεις που απέκτησαν στις προηγούμενες δραστηριότητες. Βήμα 1ο: Στις προηγούμενες δραστηριότητες, ουσιαστικά μάθατε τα εξής σε σχέση με τη «λογική» της μόλυνσης: 1. Πώς να δημιουργείτε μια σειρά από υγιείς χελώνες 2. Πώς να δώσετε εντολές για τυχαίο περίπατο των χελωνών 3. Πώς να δημιουργήσετε μια εστία μόλυνσης Μπορούμε να επεκτείνουμε το μοντέλο αυτό με την εξής προσθήκη: δημιουργία «νοσοκομείων» (χώρων ίασης) ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 130/170

134 Βοήθεια: Η δημιουργία χώρων ίασης σημαίνει απλώς τη δημιουργία «λευκών πλακών» (κατά το πρότυπο των ε- στιών μολύνσεων) που «θεραπεύουν» (χρωματίζουν λευκές) όσες χελώνες «περνούν» από επάνω τους. Θα μπορούσαν να παραμετροποιηθούν το πλήθος, η θέση και το μέγεθος τόσο των εστιών μόλυνσης, όσο και των χώρων ίασης. Στις προηγούμενες δραστηριότητες, ουσιαστικά μάθατε τα εξής - σε σχέση με τη «λογική» της μόλυνσης: 1. Πώς να δημιουργείτε μια σειρά από χελώνες με ιδιότητες 2. Πώς να δώσετε εντολές για τυχαίο περίπατο των χελωνών 3. Πώς να δημιουργήσετε μια εστία μόλυνσης και χώρους ίασης Η διδασκαλία βασικών προγραμματιστικών εννοιών στη StarLogo παρουσιάζει μια τουλάχιστον δυσκολία, σε σχέση με τη διδασκαλία πιο «κλασικών» γλωσσών και περιβαλλόντων προγραμματισμού: υπάρχει πολύ μικρή εμπειρία. Η δημιουργία λοιπόν ενός σεναρίου και η συζήτηση γύρω από τα χαρακτηριστικά ενός σεναρίου αυτού του είδους είναι σημαντική. Ίσως θα ήταν προτιμότερο να δημιουργήσετε ομάδες 2-3 ατόμων και να δημιουργήσετε κοινά σενάρια. Ένα διδακτικό σενάριο έχει γενικώς μερικά χαρακτηριστικά, τα οποία θα εξεταστούν υπό το πρίσμα της διδασκαλίας ενός νέου αντικειμένου. Επιβάλλονται 2 προκαταρκτικές παρατηρήσεις: (1) η περιγραφή του σεναρίου δεν θα είναι λεπτομερής (πρακτικά πολύ δύσκολο) και (2) θα στηρίζεται πάνω σε κάποιες υποθέσεις αναγκαστικά. Σκοπός της δραστηριότητας δεν είναι η δημιουργία ενός πλήρους σεναρίου, αλλά μάλλον η εξοικείωση με τις τεχνικές δημιουργίας σεναρίων και μάλιστα σε αντικείμενα στα οποία ενδεχομένως έχετε μικρή διδακτική πείρα. Προσπαθήστε να δημιουργήσετε τα βασικά στοιχεία του σεναρίου, εξετάζοντας τα παρακάτω ερωτήματα (διπλά σε κάθε ένα ερώτημα, δίνεται μια ενδεχόμενη απάντηση για βοήθεια): Ποιος είναι ο τελικός στόχος; Υποθέστε ότι είναι η εκμάθηση ορισμένων βασικών στοιχείων το προγραμματισμού, αυτών που απαιτούνται για την ολοκλήρωση του μοντέλου της μόλυνσης Ποιο είναι το κοινό στο οποίο απευθύνεται το μάθημα; Τι γνωρίζει από τη StarLogo; Για τη διευκόλυνσή σας, υποθέστε ότι οι μαθητές σας γνωρίζουν ορισμένα βασικά ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 131/170

135 πράγματα από τη Logo (FD xx, LT xx, RT xx, PU, PD), και απολύτως τίποτε από τη Star- Logo. Πόσος χρόνος διατίθεται; Υποθέστε 4 διδακτικές ώρες. Πως μπορεί να ξεκινήσει κανείς. Από το πρόβλημα ίσως και, όταν χρειαστεί, να περάσει στη μοντελοποίηση. Σχέση εμπλεκομένων εννοιών με άλλες συναφείς έννοιες, όσα έπονται και όσα έχουν προηγηθεί. Για παράδειγμα ο ατέρμων βρόχος και η ιδέα της προσομοίωσης που εκτελείται και εξελίσσεται χωρίς τέλος, πρέπει να συνδυαστεί, συγκριθεί με άλλες μορφές προγραμμάτων, βρόχων κ.λπ. Πρόβλεψη δυσκολιών. Ορισμένες εντολές μπορούν να αποδειχθούν δύσκολες. Επίσης ορισμένα τμήματα του προγράμματος όπως ο τυχαίος περίπατος ίσως πρέπει να αντιμετωπιστούν με μεγαλύτερη προσοχή και βοήθεια από εσάς. Σε κάθε περίπτωση πάντως εξηγήστε τους το νόημα της διαδικασίας, προτείνετε τους να επινοήσουν και να δοκιμάσουν και άλλες τεχνικές, ή προτείνετέ τους εσείς και ζητήστε τους τη γνώμη τους. Δυσκολίες επίσης μπορούν να παρουσιαστούν και από συντακτικές ιδιαιτερότητες όπως η μορφή των εντολών, η υποχρεωτική απόσταση αριθμητικών τελεστών και αριθμών κ.λπ. Οι δυσκολίες αυτού του τύπου συνιστούν ένα είδος διδακτικού θορύβου που δυσκολεύει το μάθημα χωρίς να έχει σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο. Οργάνωση του μαθήματος σε επιμέρους τμήματα. Στην περίπτωση του παραδείγματος είναι σχετικά εύκολο. Σημαντικό στοιχείο της όλης διαδικασίας είναι να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια της μοντελοποίησης κα της προσομοίωσης. Προβλέψετε επεκτάσεις. Άλλες από αυτές θα τις προτείνετε εσείς και τις υλοποιήσετε, άλλες μπορούν απλώς να αναφερθούν, άλλες να συζητηθούν κ.λπ. Οργανώστε την τάξη. Εργασία σε ομάδες ή ατομικά; Εκτιμάτε ότι το μάθημα πρέπει να είναι καθοδηγούμενο, να αφήσετε τους μαθητές να αλληλεπιδράσουν ή οργανωμένο με πιο παραδοσιακό τρόπο; Υπάρχουν εξωτερικές πηγές που θα βοηθούσαν; Για παράδειγμα πληροφορίες σχετικά με το περιβάλλον ή το πρόβλημα; Διδακτικό συμβόλαιο και αξιολόγηση. Είναι σαφές για τους μαθητές σας με ποιο τρόπο θα εργαστούν, ποιο ακριβώς είναι το ζητούμενο και με ποιο τρόπο θα αξιολογηθούν; Προετοιμασία διδακτικού υλικού φύλλων εργασίας κ.λπ. Προετοιμασία εκπαιδευτικού. Κρατώντας όσο γίνεται πιο λεπτομερείς σημειώσεις, μπορείτε, μετά από κάθε διδασκαλία, να σημειώσετε ποια σημεία της διδασκαλίας πήγαν σύμφωνα με τις προβλέψεις σας και, κυρίως, δεν πήγαν, ώστε να προσαρμόσετε το μάθημα καταλλήλως, ή να μπορείτε να το δώσετε σε άλλο συνάδελφο, μεταφέροντας την εμπειρία σας. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 132/170

136 ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΤΟΛΕΣ StarLogo Aν θέλετε να... Χρησιμοποιήστε την εντολή: Κέντρο Ελέγχου Να δημιουργήσετε χελώνες crt αριθμός Η εντολή crt ακολουθούμενη από έναν αριθμό δημιουργεί α- ντίστοιχο πλήθος χελωνών. Όλες οι χελώνες τοποθετούνται στο κέντρο της οθόνης η μία πάνω στην άλλη. Κατά τη δημιουργία τους έχουν τυχαίο χρώμα και κατεύθυνση (μεταβλητές color και heading) Παράδειγμα: crt 50 Παρατηρητή Να μετακινήσετε τις χελώνες εμπρός/πίσω fd αριθμός Η εντολή fd ακολουθούμενη από έναν αριθμό μετακινεί τις χελώνες προς τα εμπρός τόσα πλακίδια όσα καθορίζει ο αριθμός. Παράδειγμα: fd 10 Η αντίθετη εντολή που μετακινεί προς τα πίσω τις χελώνες είναι η bk αριθμός. Παράδειγμα: bk 10 Χελωνών Να αλλάξουν κατεύθυνση οι χελώνες (1 ος τρόπος) Προς τα δεξιά: rt μοίρες Προς τα αριστερά : lt μοίρες Παράδειγμα δεξιάς στροφής 45 μοιρών: rt 45 Οι χελώνες θα στρίψουν 45 μοίρες προς τα δεξιά σε σχέση με την αρχική τους θέση. Χελωνών Να αλλάξουν κατεύθυνση οι χελώνες (2 ος τρόπος) seth κατεύθυνση Η εντολή seth αλλάζει την μεταβλητή heading των χελωνών. Η κατεύθυνση είναι ένας αριθμός από το 0 έως το 360 και αντιστοιχεί στις μοίρες ενός νοητού κύκλου όπου το σημείο 0 είναι στο πάνω μέρος της οθόνης. Παράδειγμα: seth 90 Οι χελώνες προσανατολίζονται στο δεξιό μέρος της οθόνης (90 μοίρες) ανεξάρτητα με την αρχική τους θέση! Χελωνών ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 133/170

137 Να αλλάξουν χρώμα οι χελώνες setc χρώμα Η εντολή setc (set color) αλλάζει το χρώμα των χελωνών στο χρώμα που καθορίζει ο χρήστης. Η μεταβλητή χρώμα μπορεί να πάρει ως τιμές τις αγγλικές ονομασίες των χρωμάτων. Παράδειγμα: setc blue Χελωνών Να χρησιμοποιήσουν το στυλό τους pd H εντολή pd (pen down) κάνει τις χελώνες να αφήνουν με το στυλό τους ένα ίχνος πάνω από τα πλακίδια που διέρχονται. Για να σταματήσουν να αφήνουν ίχνος υπάρχει η εντολή pu (pen up). Παράδειγμα: pd fd 10 Οι χελώνες ακουμπούν το στυλό τους στο έδαφος και προχωρούν 10 βήματα σχεδιάζοντας ευθείες. Χελωνών Να αλλάξουν θέση οι χελώνες setxy χ y Η εντολή setxy ακολουθούμενη από 2 αριθμούς οι οποίοι καθορίζουν ένα πλακίδιο με συντεταγμένες [χ,y] στο καρτεσιανό σύστημα, κάνει τις χελώνες να μετακινούνται στο συγκεκριμένο σημείο Παράδειγμα: setxy 0 0 Στο παράδειγμα όλες οι χελώνες θα μετακινηθούν μονομιάς στο κέντρο της οθόνης όπου βρίσκεται το πλακίδιο με συντεταγμένες [0, 0] Χελωνών Να χρωματίσετε ένα πλακίδιο Να καθαρίσετε όλες τις χελώνες από την οθόνη Να καθαρίσετε όλα τα χρωματισμένα πλακίδια stamp-at x y color Η εντολή stamp-at ακολουθούμενη από ακολουθούμενη από 2 αριθμούς οι οποίοι καθορίζουν ένα πλακίδιο με συντεταγμένες [χ,y] στο καρτεσιανό σύστημα, χρωματίζει με χρώμα color το πλακίδιο. Παράδειγμα: stamp-at 0 0 red Η παραπάνω εντολή χρωματίζει κόκκινο το πλακίδιο στο κέντρο της οθόνης (σημείο [0, 0]) ct Η εντολή ct (clear turtles) διαγράφει όλες τις χελώνες που δημιουργήθηκαν στον περιβάλλον της StarLogo. cp Η εντολή ct (clear patches) επαναφέρει όλα τα πλακίδια που χρωματίστηκαν στην αρχική τους κατάσταση (μαύρα). Παρατηρητή Παρατηρητή Παρατηρητή ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 134/170

138 Να καθαρίσετε όλες τις χελώνες και όλα τα πλακίδια από την οθόνη ca Η εντολή ca (clear all) είναι ο συνδυασμός των εντολών ct και cp. (βλέπε παραπάνω) Παρατηρητή Να εκτελέσετε ένα block εντολών εάν ι- σχύει μια συνθήκη Να εκτελέσετε ένα block εντολών Ν φορές Να εκτελέσετε ένα block εντολών σε α- τέρμονα βρόχο if (συνθήκη) [block εντολών] Παράδειγμα: if (color = white) [fd 10] Αν το χρώμα της χελώνας είναι άσπρο τότε κάνε 10 βήματα μπροστά REPEAT N [block εντολών] Παράδειγμα: REPEAT 10 [fd 1] LOOP [block εντολών] Για να σταματήσει η εκτέλεση πρέπει να πατήσετε το πλήκτρο STOP στο περιβάλλον της StarLogo. RANDOM N Παρατηρητή, Χελωνών Παρατηρητή, Χελωνών Παρατηρητή, Χελωνών Να δημιουργήσετε ένα τυχαίο αριθμό στο διάστημα [0..Ν-1] Να επιστρέψετε το χρώμα του πλακιδίου στο οποίο βρίσκεται μια χελώνα Παράδειγμα: RANDOM 10 Θα επιστρέψει έναν αριθμό από 0 έως και 9. Η RANDOM δεν χρησιμοποιείται μόνη της αλλά σε συνδυασμό με μία εντολή που απαιτεί αριθμητική τιμή ή σε έναν έλεγχο συνθήκης if. pc H εντολή pc επιστρέφει το χρώμα του πλακιδίου στο οποίο βρίσκεται η χελώνα. Παράδειγμα: if pc = red [ bk 1 ] Εδώ αν η χελώνα βρίσκεται σε κόκκινο πλακίδιο κάνει ένα βήμα πίσω Παρατηρητή, Χελωνών Χελωνών Να προσθέσετε μια νέα μεταβλητή στις χελώνες turtles-own [ μεταβλητή1 μεταβλητή2... ] Η εντολή turtles-own ακολουθούμενη από μια λίστα ονομάτων μεταβλητών που καθορίζει ο χρήστης, προσθέτει νέες μεταβλητές σε όλες τις χελώνες. Η εντολή πρέπει να εισάγεται πάντα στην αρχή των του παραθύρου Διαδικασίες Χελωνών και ποτέ μέσα σε διαδικασία. Παράδειγμα: turtles-own [ phone ] Όλες οι χελώνες αποκτούν τη μεταβλητή phone. Για να αλλάξουμε την τιμή της μεταβλητής phone σε χρησιμοποιούμε την set. Παράδειγμα: set phone Χελωνών (Διαδικασίες Χελωνών) ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 135/170

139 Να εκτελέσετε εντολές των χελωνών από το παράθυρο του Παρατηρητή Να επιστρέψετε το χρώμα μιας χελώνας που βρίσκεται στο ί- διο πλακίδιο Να μετρήσετε πόσες χελώνες έχουν συγκεκριμένο χρώμα Να μετρήσετε πόσες χελώνες υπάρχουν συνολικά στο σύστημα Να «πεθάνει» μια χελώνα (δηλ. να αφαιρεθεί από το σύστημα και να σταματήσει να ε- κτελεί κώδικα) Να επιστρέψετε το χρώμα του πλακιδίου στο οποίο βρίσκεται μια χελώνα ask-turtles [ εντολές ] Με την εντολή ask-turtles ο παρατηρητής υποχρεώνει τις χελώνες να εκτελέσουν τις εντολές που υπαρχουν μέσα στις α- γκύλες. Παράδειγμα: ask-turtles [ setc red ] color-of one-of-turtles-here Η εντολή one-of-turtles-here επιστρέφει στην τύχη τον αριθμό (μεταβλητή who) μιας από τις χελώνες που συμβαίνει να βρίσκονται στο ίδιο πλακίδιο, εκτός από τη χελώνα για την οποία κλήθηκε η εντολή. Παράδειγμα: if ((color-of one-of-turtles-here) = red) [ bk 1] Δηλ. Αν συναντήσεις κόκκινη χελώνα κάνε ένα βήμα πίσω to όνομα-διαδικασίας εντολή... εντολή end Παράδειγμα (παράθυρο Διαδικασιών Χελωνών): to jump-random seth random 360 fd random 10 end Κλήση : jump-random count-color χρώμα Παράδειγμα: print count-color blue Θα επιστρέψει τον αριθμό των μπλε χελωνών στο παράθυρο εξόδου count-turtles die H εντολή die αφαιρεί από το σύστημα την χελώνα που κάλεσε την εντολή. Παράδειγμα: if color = red [ die ] Όσες χελώνες είναι κόκκινες πεθαίνουν με την παραπάνω ε- ντολή pc H εντολή pc επιστρέφει το χρώμα του πλακιδίου στο οποίο βρίσκεται η χελώνα. Παράδειγμα: if pc = red [ bk 1 ] Εδώ αν η χελώνα βρίσκεται σε κόκκινο πλακίδιο κάνει ένα βήμα πίσω Παρατηρητή Χελωνών Να γράψετε μια διαδικασία χελωνών/παρατηρητή Χελωνών/Παρατηρητή (Παράθυρα Διαδικασιών) Παρατηρητή Παρατηρητή Χελωνών Χελωνών ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 136/170

140 Να προσθέσετε μια νέα μεταβλητή στις χελώνες Να εκτελέσετε εντολές των χελωνών από το παράθυρο του Παρατηρητή Να επιστρέψετε το χρώμα μιας χελώνας που βρίσκεται στο ί- διο πλακίδιο Να μετρήσετε πόσες χελώνες έχουν συγκεκριμένο χρώμα Να μετρήσετε πόσες χελώνες υπάρχουν συνολικά στο σύστημα turtles-own [ μεταβλητή1 μεταβλητή2... ] Η εντολή turtles-own ακολουθούμενη από μια λίστα ονομάτων μεταβλητών που καθορίζει ο χρήστης, προσθέτει νέες μεταβλητές σε όλες τις χελώνες. Η εντολή πρέπει να εισάγεται πάντα στην αρχή των του παραθύρου Διαδικασίες Χελωνών και ποτέ μέσα σε διαδικασία. Παράδειγμα: turtles-own [ phone ] Όλες οι χελώνες αποκτούν τη μεταβλητή phone. Για να αλλάξουμε την τιμή της μεταβλητής phone σε χρησιμοποιούμε την set. Παράδειγμα: set phone ask-turtles [ εντολές ] Με την εντολή ask-turtles ο παρατηρητής υποχρεώνει τις χελώνες να εκτελέσουν τις εντολές που υπαρχουν μέσα στις α- γκύλες. Παράδειγμα: ask-turtles [ setc red ] color-of one-of-turtles-here Η εντολή one-of-turtles-here επιστρέφει στην τύχη τον αριθμό (μεταβλητή who) μιας από τις χελώνες που συμβαίνει να βρίσκονται στο ίδιο πλακίδιο, εκτός από τη χελώνα για την οποία κλήθηκε η εντολή. Παράδειγμα: if ((color-of one-of-turtles-here) = red) [ bk 1] Δηλ. Αν συναντήσεις κόκκινη χελώνα κάνε ένα βήμα πίσω to όνομα-διαδικασίας εντολή... εντολή end Παράδειγμα (παράθυρο Διαδικασιών Χελωνών): to jump-random seth random 360 fd random 10 end Κλήση: jump-random count-color χρώμα Παράδειγμα: print count-color blue Θα επιστρέψει τον αριθμό των μπλε χελωνών στο παράθυρο εξόδου count-turtles Χελωνών (Διαδικασίες Χελωνών) Παρατηρητή Χελωνών Να γράψετε μια διαδικασία χελωνών/παρατηρητή Χελωνών/Παρατηρητή (Παράθυρα Διαδικασιών) Παρατηρητή Παρατηρητή ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 137/170

141 StarLogo TNG H StarLogo TNG αποτελεί μια εξέλιξη της StarLogo, η οποία βασίζεται στον οπτικό προγραμματισμό και από την άποψη αυτή, StarLogo TNG υπήρξε πρωτοπόρος, καθώς ήταν από τα πρώτα περιβάλλοντα που καθιέρωσαν αυτού τις διεπαφές του είδους. Η StarLogo TNG μπορεί να φορτωθεί από τη διεύθυνση: Η αρχική εικόνα της StarLogo TNG δίνει μια ιδέα για το είδος του περιβάλλοντος προγραμματισμού που της αντιστοιχεί: Επίσης μια τυπική εικόνα ενός προγράμματος: καθώς και του περιβάλλοντος προγραμματισμού:

142 είναι χαρακτηριστικά που υπάρχουν και στα άλλα περιβάλλοντα οπτικού προγραμματισμού. Το περιβάλλον της StarLogo TNG είναι πλούσιο σε δυνατότητες. Εκτός από τα χαρακτηριστικά της StarLogo και την ιδιαίτερη διεπαφή της για προγραμματισμό, προσφέρει μερικές πρωτοποριακές δυνατότητες, όπως τη δυνατότητα επισκόπησης του πεδίου εφαρμογής των εντολών. Αυτός ο πλούτος ωστόσο, αποτελεί, κατά κάποιον τρόπο και ένα αδύνατο σημείο για το περιβάλλον, καθώς ο αρχάριος προγραμματιστής, ο μαθητής στην προκειμένη περίπτωση, πρέπει να κατανοήσει αρκετές αφηρημένες έννοιες για να χρησιμοποιήσει το περιβάλλον. Ως μια τετριμμένη εισαγωγή, περιγράφονται παρακάτω μερικές στοιχειώδεις δραστηριότητες: (1) Να καταστούν ορατές οι χελώνες που υπάρχουν στη «σκηνή» (SpaceLand). Στη σκηνή υπάρχουν 2 μικρές χελώνες (by default) οι οποίες μπορούν να καταστούν ορατές με το εργαλείο μεγέθυνσης «+»: (2) Στη συνέχεια με σύρσιμο και εναπόθεση, τοποθετούμε (από τις επιλογές «Movement») την εντολή forward : ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 139/170

143 και ρυθμίζουμε την παράμετρο «steps» στην τιμή «1» Δηλαδή την αφήνουμε αμετάβλητη»: Κάθε φορά που κάνουμε ένα διπλό «κλικ» πάνω στην εντολή forward, οι χελώνες εκτελούν την εντολή (και οι δυο χελώνες): ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 140/170

144 (3) Μπορούμε να προσθέσουμε και μια εντολή «right» και πάλι από το «Movement»: (4) Κάθε φορά που κάνουμε διπλό «κλικ» στην εντολή forward, οι χελώνες εκτελούν (και οι δυο) τις δυο εντολές και φαίνονται σα να «χορεύουν» ένα χορό (καθώς η κάθε μια κινείται στην περίμετρο ενός τετραγώνου). ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 141/170

145 Η τετριμμένη αυτή εισαγωγή δίνει μια ιδέα για τον τρόπο που λειτουργεί το περιβάλλον της StarLogo TNG, Ως δραστηριότητες εξοικείωσης με το περιβάλλον, μπορούν να χρησιμεύσουν επίσης και οι δραστηριότητες (ή τουλάχιστον κάποιες από αυτές) που περιγράφονται στην απλή StarLogo, ή ένα από τα projects που υπάρχουν στο σχετικό site. ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 142/170