Αλλάζοντας πορεία στη διδασκαλία της συγγραφής: Το «εργαστήρι συγγραφέων» σε μια Κυπριακή τάξη

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Αλλάζοντας πορεία στη διδασκαλία της συγγραφής: Το «εργαστήρι συγγραφέων» σε μια Κυπριακή τάξη"

Transcript

1 Αλλάζοντας πορεία στη διδασκαλία της συγγραφής: Το «εργαστήρι συγγραφέων» σε μια Κυπριακή τάξη Χατζηιωάννου Ξένια Penn State University & Ιωάννου Μαρία Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Περίληψη Σύμφωνα με την προσέγγιση του Εργαστηρίου Συγγραφέα, η διδασκαλία συγγραφής πρέπει να επικεντρώνεται στη διαδικασία παραγωγής ενός κειμένου και όχι μόνο στο παραχθέν κείμενο ως τελικό προΐόν. Στο άρθρο αυτό, θα συζητήσουμε τη συνεργασία ανάμεσα σε μία δασκάλα δημοτικού σχολείου και μία καθηγήτρια της διδακτικής της γλώσσας με στόχο μία πρώτη εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα σε ένα σχολικό συγκείμενο όπου παραδοσιακά το τελικό, βαθμολογητέο κείμενο παράγεται μετά από εκτεταμένη χειραγώγηση των μαθητών/συγγραφέων και είναι το αποκλειστικό επίκεντρο της διδασκαλίας. Η συνεργασία αυτή βασίστηκε σε μοντέλο εκπαιδευτικής διερώτησης το οποίο επέτρεψε την εξειδίκευση της παρέμβασης με βάση τις ιδιαιτερότητες του συγκειμένου, και παρείχε την ευκαιρία συνεχούς και επικεντρωμένης θεωρητικής μελέτης, σχεδιασμού διδακαλίας και καίριας αντιμετώπισης προβλημάτων. Οι ερευνήτριες θα συζητήσουν μερικά βασικά στοιχεία της συνεργατικής αυτής προσπάθειας όπως την εξέλιξη της διαδικασίας συνεδριάσεων, την έμφαση στην επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας και τη διδακαλία κειμενικών ειδών, και την άμεση, ρητή διδασκαλία συγγραφικών εργαλείων. Εισαγωγή Παραδοσιακά, η συγγραφή είναι αντιληπτή ως μία σχολική δραστηριότητα στα πλαίσια της οποίας όλα τα παιδιά γράφουν πάνω στο ίδιο θέμα κατά τη διάρκεια μίας συγκεκριμένης διδακτικής περιόδου. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η συγγραφή βασίζεται σε θέματα που καθορίζονται από τη δασκάλα * και τα κείμενα ολοκληρώνονται σε ένα και μοναδικό αντίγραφο. Στο τέλος της διδακτικής περιόδου, τα παιδιά παραδίδουν τα κείμενά τους, τα οποία εν συνεχεία διορθώνονται και βαθμολογούνται από τη δασκάλα. Ακόμα και στην περίπτωση που η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν τα παιδιά υπερβαίνει τη δήλωση βαθμολογίας ή ένα γενικευμένο σχόλιο του τύπου «πολύ καλά», αυτή η ανατροφοδότηση συνήθως παίρνει τη μορφή ορθογραφικών και γραμματικών διορθώσεων ή αόριστων σχολίων που επικεντρώνονται στις αδυναμίες του κειμένου. Στη συνέχεια, τα «διορθωμένα» κείμενα επιστρέφονται στα παιδιά, τα οποία στην καλύτερη περίπτωση ρίχνουν μια γρήγορη ματιά στο βαθμό τους και στα σχόλια της δασκάλας και, χωρίς δεύτερη σκέψη, βάζουν το τετράδιό τους στην τσάντα. Τέτοιες πρακτικές χειρίζονται τη συγγραφή ως προϊόν, υποβαθμίζουν τα κείμενα που παράγουν τα παιδιά σε βαθμολογητέες ασκήσεις που δεν έχουν καμία περαιτέρω σημασία και αγνοούν πλήρως τη διαδικασία δημιουργίας του γραπτού κειμένου. Με βάση την παραδειγματική προσέγγιση του «κειμένου-ως-προϊόντος» τα «πώς» της συγγραφής, αν τύχουν μιας κάποιας επεξεργασίας, περιορίζονται σε φόρμουλες * Για πρακτικούς λόγους, με το θηλυκό γραμματικό γένος αναφερόμαστε γενικευτικά τόσο στο αρσενικό όσο και στο θηλυκό φυσικό γένος. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 703

2 συγγραφής κειμενικών τύπων (π.χ. φιλικές επιστολές) ή σε υπερβολικά κλειστές οδηγίες για τη συγγραφή ενός συγκεκριμένου κειμένου. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζουμε τη συνεργασία ανάμεσα σε μια δασκάλα δημοτικού σχολείου (Μαρία) και μία καθηγήτρια πανεπιστημίου στη διδακτική της γλώσσας (Ξένια). Η Μαρία δίδασκε με τον τρόπο που περιγράφεται πιο πάνω, στα πλαίσια ενός συστήματος που την εξωθούσε να διδάσκει με αυτόν τον ακριβώς τον τρόπο. Διερωτήθηκε όμως πως θα μπορούσε να διδάξει διαφορετικά και έτσι ζήτησε από την Ξένια να την στηρίξει σε αυτή τη διερώτηση (inquiry). Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Ο Donald Graves (1983) αρχίζει το κλασικό του βιβλίο Writing: Teachers & Children at Work με τα ακόλουθα: Τα παιδιά θέλουν να γράψουν. Θέλουν να γράψουν την πρώτη μέρα που έρχονται στο σχολείο. Αυτό δεν είναι τυχαίο. Προτού έρθουν στο σχολείο, έγραφαν σημάδια πάνω σε τοίχους, πεζοδρόμια, εφημερίδες, με κραγιόνια, κιμωλίες, στυλό ή μολύβια με οτιδήποτε αφήνει σημάδι. Τα σημάδια του παιδιού λένε «είμαι». «Όχι, δεν είσαι», του λένε οι περισσότερες προσεγγίσεις προς τη διδασκαλία συγγραφής. (3) Όπως δείχνει το απόσπασμα από τον Graves, οι παραδοσιακές προσεγγίσεις στη διδασκαλία συγγραφής μπορούν να αποτρέψουν τα παιδιά από τη χρήση της συγγραφής ως ένα εργαλείο έκφρασης χρήσιμο και με νόημα. Ως εκ τούτου, τέτοιες πρακτικές συχνά οδηγούν τα παιδιά στην παραγωγή κειμένων που είναι στεγνά, χωρίς φαντασία, συναίσθημα ή πρωτοτυπία και στην αντίληψη της συγγραφής ως μία ανιαρής, δυσάρεστης αγγαρείας (Fu & Townsend, 1999). Το εργαστήρι συγγραφέα έχει εμφανιστεί ως αντιπρόταση στις παραδοσιακές προσεγγίσεις προς τη διδασκαλία συγγραφής οι οποίες επικεντρώνονται στο κείμενο ως προϊόν. Με βάση την προσέγγιση του εργαστηρίου συγγραφέα, η έμφαση μετακινείται από το τελικό κείμενο και αντί αυτού εξαπλώνεται σε ολόκληρη τη διαδικασία δημιουργίας ενός γραπτού κειμένου: από το αρχικό νεφέλωμα μνημών, συναισθημάτων και ιδεών που εμπνέουν ένα κείμενο και μέσω της «μακράς γραμμής αποστάξεων» που καταλήγουν στο τι τελικά εμφανίζεται στη σελίδα (Graves, 1983, 219). Το εργαστήρι συγγραφέα προσφέρει στα παιδιά σταθερές, συχνές και εκτεταμένες ευκαιρίες να επεξεργαστούν τα κείμενά τους (Block, 2001 Calkins, 1994). Μέσα στο εργαστήρι συγγραφέα, η συγγραφή θεωρείται ως μια προσπάθεια προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας και, ως εκ τούτου, πολλές από τις στρατηγικές που περιλαμβάνει η προσέγγιση τείνουν προς την αντιμετώπιση των παιδιών ως συγγραφέων, την ενθάρρυνση της προσωπικής επένδυσης στη συγγραφή (Avery, 2002), την ανάπτυξη του αισθήματος της ιδιοκτησίας προς τα γραπτά κείμενα που παράγονται (Five, 1999 Price, 1998) και την καλλιέργεια της αντίληψης ενός αναγνωστικού κοινού πέρα από τη δασκάλα/βαθμολογητή (Fox, 2001 Fu & Townsend, 1999). Ένα βασικό στοιχείο αυτής 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 704

3 της προσπάθειας είναι η δημιουργία δομών που να επιτρέπουν την είσοδο στην τάξη των ενδιαφερόντων των παιδιών μέσω ελευθερίας στην επιλογή θεμάτων και κειμενικών ειδών (Calkins, 1994 Cambourne, 1988 Wells, 1986). Στα πλαίσια του εργαστηρίου συγγραφέα, τα παιδιά καλούνται να εργαστούν μέσω διαφόρων προσχεδίων προτού καταλήξουν στο αντίγραφο που θεωρούν τελικό. Σε αυτό το πλαίσιο, η διαδικασία αναθεώρησης του κειμένου δεν περιορίζεται στην επιφανειακή αναθεώρηση της ορθογραφίας και της γραμματικής των παραδοσιακών προσεγγίσεων. Αντίθετα, το εργαστήρι παρέχει στα παιδιά το χώρο και τα εργαλεία για διαδοχικές αναθεωρήσεις των κεμένων τους, οι οποίες μπορεί να οδηγήσουν ακόμα και σε εκτεταμένες αναδομήσεις (Murray, 1982 Tompkins, 2000). Καθώς τα παιδιά επεξεργάζονται τα κείμενά τους μέσω διαδοχικών προσχεδίων, μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη βοήθεια της δασκάλας και των συμμαθητριών τους για λήψη ανατροφοδότησης και συμβουλών για βελτίωση των κειμένων τους (Avery, 2002 Calkins, 1994). Οι δασκάλες στηρίζουν την εξέλιξη των μαθητριών τους σε συγγραφείς μέσα από διάφορες διδακτικές δραστηριότητες όπως (α) μικρομαθήματα, στα πλαίσια των οποίων η τάξη ασχολείται με συγγραφικές τεχνικές, χαρακτηριστικά κειμενικών ειδών και διαδικαστικά θέματα, και (β) συναντήσεις καθοδηγούμενης συγγραφής, όπου η δασκάλα εργάζεται με μικρές ομάδες παιδιών πάνω στις προσωπικές συγγραφικές τους ανάγκες (Calkins, 1994 Graves, 1983). Αυτές οι πρακτικές, οι οποίες αποτελούν θεμελιακές πρακτικές του εργαστηρίου συγγραφέα, έρχονται σε άμεση αντίθεση με κοινές παρανοήσεις που θεωρούν το εργαστήρι ζωνή κενή διδασκαλίας. Η ζωτικά διδακτική φύση της προσέγισης είναι ακόμα πιο προφανής σε μοντέρνες εφαρμογές του εργαστηρίου όπου η συστηματική μελέτη συγγραφικών τεχνικών, γραμματικών φαινομένων και υφολογικών επιλογών επικεντρώνεται στο πώς τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία συνδυάζονται για να δομήσουν κείμενα τα οποία ανταποκρίνονται με επιτυχία σε επικοινωνιακές ανάγκες. Το πρόβλημα Η Μαρία, η μία από τις συγγραφείς του παρόντος άρθρου, είναι δασκάλα σε ένα προαστιακό σχολείο της Λεμεσού. Τα παιδαγωγικά προσόντα της Μαρίας και η πλούσια, δεκαπανταετής διδακτική της εμπειρία της έδιναν αρκετή αυτοπεποίθηση για τις διδακτικές της ικανότητες. Παρ όλα υτά, αναλογιζόμενη τα κείμενα των μαθητών της και τη διδασκαλία της όσον αφορά τη συγγραφή, η Μαρία ένιωθε αισθήματα δυσαρέσκειας και ανεπάρκειας. Πριν την έναρξη της συνεργασίας που περιγράφουμε εδώ, η Μαρία δίδασκε το θέμα της συγγραφής ακολουθώντας μία πρακτική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στις κυπριακές τάξεις. Παραδοσιακά, στις ελληνοκυπριακές τάξεις η συγγραφή περιγράφεται ως ένα κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος το οποίο λαμβάνει χώρα στην τάξη μάλλον σπάνια. Παρόλο που οι μαθήτριες γράφουν σύντομα κείμενα σε μορφή καταλόγου ή παραγράφου καθημερινά, η διδασκαλία με σκοπό τη συγγραφή ολοκληρωμένων, συνεχών κειμένων 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 705

4 περιορίζεται σε συγκεκριμένες συναντήσεις οι οποίες προγραμματίζονται κάθε τρεις ή τέσσερις εβδομάδες. Συνήθως, τα κείμενα που παράγονται κατά τις συναντήσεις αυτές είναι βασισμένα σε τίτλους οι οποίοι παρέχονται από τα σχολικά εγχειρίδια ή από τη δασκάλα και που σχετίζονται θεματικά με ένα ή περισσότερα κείμενα τα οποία επεξεργάστηκε πρόσφατα η τάξη. Με βάση μία στρατηγική η οποία εξελίχθηκε και στερεώθηκε κατά την τελευταία δεκαετία, η διδασκαλία συγραφής πραγματοποιείται σε ζεύγη συναντήσεων (από τώρα και στο εξής: Προσέγγιση Προγραφής και Συγγραφής). Η πρώτη από τις δύο συναντήσεις χρησιμοποιείται για προ-γραφικές δραστηριότητες και είναι ευρέως γνωστή ως Προετοιμασία. Παρόλο που διάφορες δασκάλες χειρίζονται αυτές τις προ-γραφικές συναντήσεις με διαφορετικούς τρόπους, η γενική προσέγγιση φαίνεται να εμπεριέχει την παρουσίαση του τίτλου/θέματος, ιδεοθύελλα πάνω στο θέμα και τη δημιουργία ενός σκελετού/διαγράμματος για το κείμενο που καλούνται να γράψουν τα παιδιά. Συχνά ο σκελετός είναι εξαιρετικά λεπτομερής, προσφέροντας όχι μόνο δομικές οδηγίες με θέματα παραγράφων, αλλά και πληροφορίες για το περιεχόμενο των παραγράφων καθώς και λεξιλογικές προτάσεις. Σε κάποιες περιπτώσεις, το διάγραμμα είναι τόσο περιεκτικό που τα παιδιά ουσιαστικά απλά συμπληρώνουν τα κενά για να κατασκευάσουν συντακτικά ολοκληρωμένες προτάσεις. Πιστεύουμε ότι αυτή η τόσο χειραγωγική προσέγγιση είναι τουλάχιστο εν μέρει το αποτέλεσμα πρόσφατων παρανοήσεων προς την κειμενοκεντρική ή επικοινωνιακή προσέγγιση, την οποία θα συζητήσουμε παρακάτω. Συγκεκριμένα, η Προσέγγιση Προγραφής και Συγγραφής αξιώνει ότι η στενά καθοδηγούμενη συγγραφή κειμένου βοηθά τα παιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους σε γενικά «κειμενικά» χαρακτηριστικά όπως «ποιος», «τι», «πού», «πότε», «γιατί» μία κλασική παρανόηση των επτά ρητορικών ερωτήσεων που σχετίζονται με τη γενική δόμηση κειμένων. Τη μέρα μετά τη συνάντηση προγραφής, τα παιδιά καλούνται να εργαστούν ατομικά κατά τη διάρκεια ενός ογδονταλέπτου για να γράψουν ένα κείμενο σχετικό με τον τίτλο που δόθηκε. Γράφοντας απευθείας μέσα στα «επίσημά» τους τετράδια, τα παιδιά χρησιμοποιούν το διάγραμμα/σκελετό για να γράψουν το κείμενό τους σε ένα μοναδικό αντίγραφο. Παρόλο που σε αρκετές περιπτώσεις επιτρέπεται στα παιδιά να ζητήσουν τη βοήθεια της δασκάλας, συνήθως αποθαρρύνεται έντονα οποιαδήποτε συζήτηση με τα άλλα παιδιά. Προς το τέλος του ογδονταλέπτου, τα παιδιά καλούνται να ολοκληρώσουν το κείμενό τους και ενθαρρύνονται να το ξανακοιτάξουν για να διορθώσουν τυχόν γραμματικά και ορθογραφικά λάθη. Καθώς χτυπά το κουδούνι για διάλειμμα, τα παιδιά παραδίδουν τα τετράδιά τους για διόρθωμα. Παρόλο που τα κείμενα των μαθητριών της ήταν παρόμοιας ποιότητας με τα κείμενα που έγραφαν οι μαθήτριες άλλων συναδέλφων, η Μαρία δεν ήταν ικανοποιημένη με τις συγγραφικές ικανότητες των μαθητριών της. Εξετάζοντας τα κείμενα των μαθητριών της, απογοητευόταν από την έλλειψη πρωτοτυπίας, δημιουργικότητας και αυθεντικών συναισθημάτων. Παρόλο που οι καλύτερές της συγγραφείς κατάφερναν να αξιοποιήσουν το διάγραμμα που είχε δημιουργήσει η τάξη για να δημιουργήσουν μοναδικά και συνεκτικά κείμενα, τα κείμενα των περισσότερων παιδιών δεν ήταν ενδιαφέροντα και έδειχαν ότι η συγγραφέας τους δεν ενδιαφερόταν ιδαίτερα για το αποτέλεσμα. Πολλά 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 706

5 από τα παιδιά παρέμεναν τόσο κοντά στο διάγραμμα που τα κείμενά τους ήταν σχεδόν πανομοιότυπα. Παράλληλα, παρόλο που προσπαθούσε να δώσει στην τάξη της θέματα/τίτλους που θα κέρδιζαν το ενδιαφέρον των παιδιών, η Μαρία έβλεπε ότι οι περισσότερες μαθήτριές της θεωρούσαν τη συγγραφή ως δυσάρεστη αγγαρεία και ότι κάθε φορά μόνο ελάχιστα από τα παιδιά συμμετείχαν με ενδιαφέρον ή ενθουσιάζονταν με το θέμα. Κυρίως, όμως, η Μαρία άρχισε να αμφισβητεί την παιδαγωγική χρησιμότητα της κοινά αποδεκτής προσέγισης της Προγραφής και Συγγραφής. Η λογική πίσω από την προσέγιση ήταν ότι μετά από πολλαπλές ευκαιρίες για κοινές ιδεοθύελλες πάνω σε θέματα, για δημιουργία αξιόλογων, περιεκτικών διαγραμμάτων κειμένων και για χρήση αυτών των διαγραμμάτων για να γράψουν καλά οργανωμένα, καλά ανεπτυγμένα κείμενα, τα παιδιά θα εσωτερικεύσουν αυτές τις δεξιότητες και θα μπορούν να τις χρησιμοποιούν με επιτυχία σε μετέπειτα κείμενα. Η εμπειρία της Μαρίας όμως δεν επιβεβαίωνε αυτό τον ισχυρισμό. Κάθε φορά που προσπαθούσε να απογαλακτίσει τις μαθήτριές της από την ασφυκτικά περιεκτική στήριξη της συνάντησης προγραφής, παρατηρούσε ότι τόσο τα παιδιά όσο και η ίδια παρέπαιαν: με ελάχιστες εξαιρέσεις, λιγότερο περιεκτικά διαγράμματα οδηγούσαν σε συντομότερα, λιγότερο ανεπτυγμένα κείμενα, που χαρακτηρίζονταν από ασθενικό περιεχόμενο σε ιδέες και λεξιλόγιο. Πλήρης αφαίρεση της προγραφικής στήριξης παρήγε ακόμα πιο ανησυχητικά αποτελέσματα. Η Μαρία ήταν απογοητευμένη. Αισθανόταν ότι η υπερβολικά λεπτομερής συγγραφική στήριξη που προνοούσε η κοινή προσέγγιση στερούσε από τις μαθήτριές της την ευκαιρία να σκεφτούν για το τι να γράψουν και να εκφράσουν τις ιδέες τους, και υποψιαζόταν ότι δεν είχε καμιά πραγματική μεταφορά στις μελλοντικές προσπάθειές των παιδιών για συγγραφή. Ακόμα χειρότερα, ανησυχούσε ότι αντί να βοηθά τις μαθήτριές της να εξελιχθούν σε ικανές, ανεξάρτητες συγγραφείς, η προσέγγιση δρα σαν υπερβολικά περιοριστικός ορθοπεδικός γύψος: παρέχει τεχνητή στήριξη για ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα αλλά, όταν αφαιρεθεί, αφήνει τις μαθήτριες αδύναμες και με ανάγκη έντονης «φυσιοθεραπείας». Μία τυχαία συνομιλία με την Ξένια, την άλλη συγγραφέα του παρόντος άρθρου, η οποία εκείνη την περίοδο εργαζόταν ως λέκτορας στη Διδακτική της Γλώσσας στο Παιδαγωγικό Τμήμα ενός γειτονικού πανεπιστημίου, οδήγησε στη δημιουργία της συνεργατικής προσπάθειας που περιγράφεται στις σελίδες που ακολουθούν. Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Οι δύο συγγραφείς αυτού του κειμένου ήταν μία καθηγήτρια πανεπιστημίου στη Διδακτική της Γλώσσας (Ξένια) και μία δασκάλα δημοτικού σχολείου (Μαρία), οι οποίες συνεργάστηκαν σε μία μελέτη τύπου έρευνας-δράσης που στόχευε στην μεθοδική εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα σε μία κυπριακή τάξη. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 707

6 Τα παιδιά που συμμετείχαν σε αυτή την έρευνα ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες της τετάρτης τάξης την οποία δίδασκε η Μαρία κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς στην οποία αναφέρεται το παρον άρθρο. Η τάξη είχε 13 κορίτσια και 12 αγόρια. Όλα τα παιδιά ζούσαν στην προαστιακή, μεσοαστικού βιοτικού επιπέδου περιοχή που εξυπηρετείται από το συγκεκριμένο σχολείο. Συλλογή Δεδομένων Οι δραστηριότητες της έρευνας αυτής διήρκεσαν δώδεκα μήνες (Ιούλιο Ιούνιο), κατά τους οποίους η Μαρία και η Ξένια είχαν τακτές συναντήσεις και συνομιλίες (περίπου δύο φορές το μήνα). Η κάθε συζήτηση διαμορφωνόταν με βάση τις παρούσες ερευνητικές ανάγκες και συνδύαζε θέματα θεωρητικής/μεθοδολογικής φύσης καθώς και συνομιλίες αναφορικά με πρόσφατες διδακτικές δραστηριότητες και σχεδιασμό μελλοντικών δραστηριοτήτων. Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας αποτελούνται από τις ερευνητικές μας σημειώσεις από τις συναντήσεις/συνομιλίες, τα διδακτικά υλικά που δημιουργήσαμε, και όλα τα κείμενα που δημιούργησε η τάξη της Μαρίας κατά τη διάρκεια του χρόνου. Εξασφαλίζοντας Στήριξη στη Διερεύνηση Η συνεργασία ανάμεσα στη Μαρία και τη Ξένια ξεκίνησε κατά τους καλοκαιρινούς μήνες πριν την έναρξη του σχολικού έτους, με μία σειρά συναντήσεων κατά τις οποίες συζητήσαμε διάφορα θέματα διδακτικής γλώσσας, με έμφαση στη διδασκαλία συγγραφής. Η Μαρία ανέλαβε το ρόλο μίας ερευνήτριας δράσης η οποία, όπως προβλέπει το μοντέλο γλωσσικής διερεύνησης (Lindfors, 1999) φρόντισε να «εξασφαλίσει τη βοήθεια κάποιου άλλου στην προσπάθεια επέκτασης της παρούσας κατανόησής της» (5). Σε γενικές γραμμές, το περιεχόμενο και ο τόνος των συζητήσεων καθοριζόταν από τη Μαρία, η οποία περιέγραφε τις προκλήσεις που αντιμετώζε, έθετε ερωτήσεις και θέματα για διερεύνηση, σχολίαζε εισηγήσεις και αναλάμβανε ενεργό ρόλο στο σχεδιασμό και την αναδιάρθρωση διδακτικών σχεδίων. Από την άλλη μεριά, αφού αποδέχτηκε την πρόσκληση της Μαρίας για συνεργασία, η Ξένια προσπάθησε να αποφύγει τον κίνδυνο του να υφαρπάξει τον έλεγχο των συζητήσεων από τη Μαρία και ενσυνείδητα δεν προέβη σε αφ υψηλού διαλέξεις για μεθοδολογίες και καλή διδασκαλία. Αντί αυτού, προσπάθησε (α) να δώσει πληροφορίες για το εργαστήρι συγγραφέα καθώς και την επικοινωνιακή ικανότητα και τη σχέση της με την παραγωγή και κατανόηση κειμένων, (β) να ακούσει προσεκτικά και να ανταποκριθεί στις ερωτήσεις και τις ενστάσεις της Μαρίας, (γ) να προτείνει σχετικά αναγνώσματα, (δ) να κατανοήσει το συγκείμενο μέσα στο οποίο εργάζονταν η Μαρία και η τάξη της και (ε) να συνεργαστεί με τη Μαρία για την ανάπτυξη διδακτικών πρακτικών που να ανταποκρίνονται στο συγκεκριμένο συγκείμενο. Οι πρώτες συναντήσεις αφορούσαν κυρίως θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα σε ανταπόκριση προς τις ανησυχίες της Μαρίας για τις περιοριστικές αδυναμίες των μέχρι τότε μεθοδολογικών της επιλογών και για την εξέταση των εναλλακτικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων που πρότεινε η Ξένια. Με την έναρξη της σχολικής χρονιάς και την εφαρμογή των νέων προσεγγίσεων στην τάξη της Μαρίας, τα θέματα των συζητήσεων απέκτησαν σταδιακά ολοένα και πιο πρακτική χροιά, εστιαζόμενα τόσο σε μακροπρόθεσμο διδακτικό προγραμματισμό, όσο και στην ανάπτυξη συγκεκριμένων 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 708

7 διδακτικών δραστηριοτήτων. Παρ όλα αυτά, ακόμα και τότε, η θεωρία παρέμεινε πάντοτε σημαντική στις συζητήσεις καθώς ερωτήματα που αφορούσαν πρακτικές εφαρμογές συχνά μας οδηγούσαν πίσω στη θεωρητική βιβλιογραφία. Ένα από τα σημαντικά πρακτικά εμπόδια που έπρεπε να υπερπηδήσουμε ήταν η νεοτεριστική φύση του εργαστηρίου συγγραφέα τόσο για τη Μαρία όσο και για την τάξη της σε σχέση με τις προσεγγίσεις στις οποίες είχαν συνηθήσει. Εφαρμογές όπως η ελεύθερη επιλογή θεμάτων, οι συνεδριάσεις αναθεώρησης κειμένου και η συγραφή κειμένου στο πλαίσιο επικοινωνιακών περιστάσεων απείχαν τόσο σημαντικά από τις εμπειρίες της Μαρίας και της τάξης της που μία βιαστική, εκ των άνω εφαρμογή θα ήταν καταδικασμένη να αποτύχει. Και οι δυο μας πιστεύαμε ότι η Μαρία και η νέα τετάρτη τάξη την οποία θα δίδασκε έπρεπε να εισέλθουν κλιμακωτά σε αυτό το νέο είδος διδακτικής πράξης, μέσω προσεκτικά σχεδιασμένων δραστηριοτήτων οι οποίες να εισάγουν σταδιακά νέες ιδέες και νέες πρακτικές. Με αυτό τον τρόπο η δασκάλα και τα παιδιά θα είχαν την ευκαιρία να δοκιμάσουν τις καινοτομίες τμηματικά, να εξετάσουν την εφαρμοσιμότητά τους και να τις περάσουν μέσα από μια αφομοιωτική διαδικασία η οποία τελικά θα οδηγούσε στην αβίαστη συμπερίληψη των νεοτερισμών στην κουλτούρα της τάξης. Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί, θα περιγράψουμε μερικές από τις πιο σημαντικές κατευθύνσεις που ακολουθήσαμε σε αυτή την προσπάθεια. Δουλεύοντας για Κοινωνική Αλλαγή Εισαγωγή Συνεδριάσεων Οι συνεδριάσεις είναι θεμελιακό στοιχείο του εργαστηρίου συγγραφέα. Οι συνεδριάσεις ανάμεσα στη δασκάλα κι ένα παιδί και οι συνεδριάσεις ανάμεσα σε δύο παιδιά παίζουν αποφασιστικό ρόλο στην μετάθεση της εστίασης της σχολικής συγγραφής από το τελικό προϊόν σε ολόκληρη τη διαδικασία της σύνθεσης ενός κειμένου. Σε εδραιωμένες εφαρμογές του εργαστηρίου συγγραφέα, οι δύο τύποι συνεδριάσεων συμβαίνουν ταυτόχρονα, με αρμονικό τρόπο καθόλη τη διάρκεια του εκτεταμένου χρόνου που καταμερίζεται για συγγραφή (Calkins, 1994 Harwayne, 2003). Η προοπτική της άμεσης εφαρμογής μιας τόσο ρευστής διαδικασίας αποτελούσε σημείο δισταγμού για τη Μαρία, καθώς επρόκειτο για μια σημαντική αναχώρηση από τις συνήθεις πρακτικές. Αναγνωρίζοντάς αυτό το δισταγμό ως θέμα ζώνης προσκείμενης ανάπτυξης, η Ξένια άκουσε με προσοχή τις ανησυχίες της Μαρίας και δούλεψε μαζί της για την ανάπτυξη και εδραίωση διαδικασιών για συνεδριάσεις οι οποίες να επιτρέπουν στη Μαρία να διατηρεί ένα ικανοποιητικό επίπεδο ελέγχου στις διεργασίες της τάξης της. Αφήνοντας τις συνεδριάσεις ανάμεσα σε παιδιά για αργότερα, αρχικά επικεντρώσαμε τις προσπάθειες μας προς τη σταδιακή ανάπτυξη και καθιέρωση λειτουργικών συνεδριάσεων δασκάλας - παιδιού. Στα πρώιμα στάδια, αυτές οι συνεδριάσεις είχαν πολύ δομημένη μορφή: τα παιδιά έγραφαν καθ όλη τη διάρκεια του διαθέσιμου χρόνου συγγραφής και παρέδιδαν τα τετράδιά τους στη Μαρία στο τέλος της περιόδου. Η Μαρία προχωρούσε σε άμεση εξέταση των κειμένων, εντοπίζοντας κειμενικά στοιχεία στο κάθε κείμενο τα οποία έχρηζαν συζήτησης με τη συγγραφέα του κειμένου. Το επόμενο πρωί, 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 709

8 αφού ανέθετε σιωπηρή εργασία στην τάξη, καλούσε ένα ένα τα παιδιά για προσωπικές συνεδριάσεις για το κείμενό του. Στη συνέχεια, τα παιδιά χρησιμοποιούσαν την ανατροφοδότηση που τους έδεινε κατά τις συνεδριάσεις για να ξαναδουλέψουν τα συγκεκριμένα κείμενα κατά την επόμενη περίοδο συγγραφής. Παρ όλο που αυτό το πλαίσιο διεξαγωγής συνεδριάσεων διαφέρει σημαντικά από την πιο ρευστή μορφή συνεδριάσεων που προτείνει η σχετική βιβλιογραφία, η Μαρία προσπάθησε έντονα να αναπαραγάγει το πνεύμα και το περιεχόμενο τους. Συγκεκριμένα, η Μαρία φρόντισε οι συνεδριάσεις αυτές να παίρνουν τη μορφή σύντομων συνομιλιών, στα πλαίσια των οποίων έδινε συγκεκριμένη ανατροφοδότηση αναδεικνύοντας επιτυχημένες τεχνικές που χρησιμοποίησε η συγγραφέας και προσεγγίζοντας με ευαισθησία σημεία πιθανής βελτίωσης. Εστιάζοντας την ανατροφοδότησή της κυρίως στο περιεχόμενο και την οργάνωση του κειμένου, η Μαρία προσπάθησε να ωθήσει ελαφρά τα παιδιά να αναθεωρήσουν τη δουλειά τους και να τα βοηθήσει να παραγάγουν ιδέες για το πώς να βελτιώσουν τα αδύναμα σημεία που τους υπέδειξε. Παρ όλο που η ενσυνείδητη προσπάθεια να μην δίνει άμεσες, έτοιμες λύσεις στα παιδιά ήταν σημαντική πρόκληση για τη Μαρία, αφού ερχόταν σε αντίθεση με χρόνια καθιερωμένες πρακτικές, η Μαρία προσπάθησε να ρωτά βοηθητικές αλλά όχι υπερβολικά καθοδηγητικές ερωτήσεις και να περιορίσει τις συζητήσεις σε ένα μικρό αριθμό σημαντικών ζητημάτων. Με την απόκτηση εμπειρίας και εξοικείωσης με τις συνεδριάσεις από τη Μαρία και την τάξη της, ο διδακτικός σχεδιασμός μας κινήθηκε προς δύο νέες, συναφείς κατευθύνσεις. Από τη μια, διατηρώντας το γνώριμο πλαίσιο των δομημένων συνεδριάσεων δασκάλας παιδιού, η Μαρία άρχισε να εισάγει και πιο άτυπες συνεδριάσεις καθώς τα παιδιά έγραφαν κατά την περίοδο ανεξάρτητης συγγραφής. Ξέροντας ότι θα μιλούσε με το κάθε παιδί τουλάχιστο μία φορά κατά τις δομημένες συνεδριάσεις, η Μαρία άρχισε να εξερευνά το την πιο ρευστή μορφή συνεδριάσεων που εισηγείται η βιβλιογραφία, συνεδριάζοντας με παιδιά με βάση τις εκάστοτε ανάγκες τους. Ταυτόχρονα, αφού δίδαξε μία σειρά μικρομαθημάτων στην τάξη για το πώς δίνουμε και λαμβάνουμε ανατροφοδότηση, η Μαρία εισήγαγε τις συνεδριάσεις ανάμεσα σε παιδιά σε πλαίσιο παρόμοιο με τις δομημένες συνεδράσεις δασκάλας παιδιού. Μέσω αυτής της δομής, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να ανταλάξουν τα τετράδιά τους με συμμαθητές και συμμαθήτριες και να συνεδριάσουν μαζί τους για τα κείμενά τους. Συνδέοντας το Εργαστήρι Συγγραφέα με Κειμενικά Είδη και με την Επικοινωνιακή Προσέγγιση Πριν την έναρξη της παρακτικής εφαρμογής αυτής της μελέτης στην τάξη της, η Μαρία ήταν αβέβαιη για το πόσο πρόθυμες θα ήταν οι μαθήτριές της να αναθεωρήσουν τα κείμενά τους. Η μέχρι τότε εμπειρία της ήταν ότι τα παιδιά δεν έδειχναν ιδιαίτερη διάθεση να ακολουθήσουν τις προτροπές της να ξανακοιτάξουν τα κείμενά τους και να διορθώσουν την ορθογραφία και τα σημεία στίξεως προτού τα παραδώσουν. Με βάση αυτό, ποιες στ αλήθεια ήταν οι πιθανότητες να είναι πρόθυμα να εμπλακούν στη διαδικασία να μετακινούν διάφορα τμήματα του κειμένου, να γράφουν νέα κομμάτια, να αφαιρούν κομμάτια που έχουν ήδη γράψει, να ξαναδουλεύουν ολόκληρες παραγράφους ή ακόμα ουσιαστικά να ξαναγράφουν ολόκληρο το κείμενο καθώς γράφουν διαδοχικά αντίγραφα; Ο ενθουσιασμός των παιδιών καθώς συμμετείχαν σε αυτή την 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 710

9 ομολογουμένως απαιτητική διαδικασία ξάφνιασε και τις δυο μας. Τα παιδιά αποδέχτηκαν την ιδέα παραγωγής διαδοχικών προσχεδίων με προθυμία, διαγράφοντας τμήματα από τα κείμενά τους, χρησιμοποιώντας αστερίσκους για προσθήκες και αλλαγές και, με μία τελική αναθεώρηση, γράφοντας τα τελικά τους αντίγραφα. Η τυπική απάντηση που λάμβανε η Μαρία στην απορία της για αυτή την προθυμία ήταν: «Μου αρέσει καλύτερα το κείμενό μου με αυτό τον τρόπο, κυρία. Γι αυτό δεν με πειράζει να τα κάνω όλα αυτά.» Το φαινόμενο να δηλώνουν τα παιδιά ότι τους αρέσουν τα κείμενα που έχουν γράψει και να νοιάζονται αν έχουν γράψει κείμενα που να τους αρέσουν ήταν πρωτοφανές για τη Μαρία. Στο παρελθόν, το κυρίαρχο συναίσθημα που εξέφραζαν τα παιδιά προς τα κείμενά τους ήταν δυσφορία για την προοπτική ότι έπρεπε να γράψουν και άλλο κείμενο. Η Μαρία κατανοούσε αυτή τους τη δυσφορία. Πόσο ενθουσιαμένος μπορεί να είναι κανείς με την προοπτική του να γράψει ένα κείμενο για κάποιο θέμα που δεν τον εδιαφέρει, χρησιμοποιώντας ιδέες που δεν είναι δικές του και λέγοντας πράγματα που δεν εννοεί; Ως εκ τούτου, παρόλο που το αποτέλεσμα ήταν μάλλον απογοητευτικό, δεν ήταν καθόλου αναπάντεχο το ότι συχνά τα αυτοβιογραφικά διηγήματα των παιδιών δεν ήταν παρά κατάλογοι γεγονότων και οι περιγραφές τους απλοί κατάλογοι χαρακτηριστικών. 1 Για να εξουδετερώσουμε αυτή την τάση, κατευθύναμε τις θεωρητικές μας συζητήσεις και το διδακτικό μας σχεδιασμό προς δύο σημαντικές κατευθύνσεις: τη μελέτη κειμενικών ειδών και τη σύνδεση κειμένων με τις επικοινωνιακές καταστάσεις που οδήγησαν στη δημιουργία τους. Κατά τη διάρκεια αυτής της έρευνας, η κυπριακή εκπαίδευση βρισκόταν σε μία μεταβατική περίοδο, με την ευρεία υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης ως θεμελιακής μεθόδου στη διδασκαλία γλώσσας, η οποία τοποθετεί την έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας 2 στο κέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία μητρικής γλώσσας, η οποία έχει τις ρίζες της στη θεωρητική γλωσσολογία και την κοινωνιογλωσσολογία και στη μέθοδο κατάκτησης δεύτερης γλώσσας γνωστή ως Επικοινωνιακή Γλωσσική Διδασκαλία 3 (Communicative Language Teaching), αναγνωρίζει τη γλώσσα (τόσο την προφορική όσο και τη γραπτή) ως εργαλείο επικοινωνίας. Απώτερος σκοπός της είναι η κατανόηση της κοινωνικής σημειωτικής (social semiotic) διάστασης της γλώσσας (Halliday & Hasan, 1991), η οποία επιτυγχάνεται μέσα από την καλλιέργεια της ικανότητας αναγνώρισης και κατάλληλης (appropriate) χρήσης ενός μεγάλου εύρους γλωσσικών ποικιλιών και κειμενικών ειδών 1 Τα Περιγραφικά κείμενα είναι ένα ψευδογένος (γένος = κειμενικό είδος) το οποίο αποτελεί συχνή βάση για πολλούς τίτλους/θέματα συγγραφής στα κυπριακά δημοτικά σχολεία. Στερούμενοι επικοινωνιακού πλαισίου, τίτλοι όπως «Το σπίτι μου», «Ο παππούς μου», «Μια νυχτερινή καταιγίδα» συνήθως συνοδεύονται με την απαίτηση για χρήση επιδεικτικής και ρομαντικής λογοτεχνικής γλώσσας για περιγραφή των φυσικών και άλλων χαρακτηριστικών. 2 Η επικοινωνιακή ικανότητα είναι ένας όρος που προτάθηκε από τον Dell Hymes ως υποδήλωση του είδους της γλωσσικής γνώσης που, σε συνδυασμό με τη γνώση των γλωσσικών δομών, δίνει στις ομιλήτριες μίας γλώσσας την ικανότητα να επικοινωνήσουν μεταξύ τους με επιτυχία σε διάφορες περιστάσεις και να «κατανοήσουν τι λένε και τι κάνουν άλλα άτομα σε επικοινωνιακές καταστάσεις» (Lindfors, 1987). 3 Βλέπε Χαραλαμπόπουλο (1999) και Τσιπλάκου, Χατζηιωάννου και Κωνσταντίνου (2006) για τα γλωσσολογικά θεμέλια της Επικοινωνιακής Προσέγγισης και Canale & Swain (1980) για μία παρουσίαση της Επικοινωνιακής Γλωσσικής Διδασκαλίας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 711

10 (genres), που τελικά θα οδηγήσει στον κριτικό γραμματισμό (critical literacy - βλ. Cope & Kalantzis 1993, 2000, Fairclough 1992, Gee 1990, New London Group 1996, Street 1996, Tsiplakou 2006) (Τσιπλάκου, Χατζηιωάννου & Κωνσταντίνου 2006, 582). Αναγνωρίζοντας τη δυνατότητα της επικοινωνιακής προσέγγισης να βοηθήσει τα παιδιά να πάρουν στα χέρια τους τη συγγραφή ως πράξη μεστή νοήματος, διαβάσαμε εκτεταμένα πάνω στο θέμα, το συζητήσαμε σε βάθος και σε πλάτος, και το χρησιμοποιήσαμε ευρέως στο διδακτικό μας σχεδιασμό, εστιάζοντας πολλές από τις διδακτικές μας παρεμβάσεις στην βασική έννοια της επικοινωνιακής περίστασης. 4 Καθώς προχωρούσε ο χρόνος, η Μαρία σταμάτησε να ζητά από τα παιδιά να γράψουν κείμενα κενά επικοινωνιακού περιεχομένου ή που χαρακτηρίζονταν από ψευδοεπικοινωνιακό περιεχόμενο. 5 Αντί αυτού, οι προσκλήσεις για συγγραφή κειμένου πλαισιώνονταν από επικοινωνιακές περιστάσεις οι οποίες παρείχαν ή ζητούσαν από τα παιδιά να ορίσουν τις απαραίτητες παραμετρικές πληροφορίες για κατάλληλη διαμόρφωση της γλωσσικής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, αντί να αναθέσει στα παιδιά την παραδοσιακή «έρευνα» που ουσιαστικά συνεπάγεται την ανάγνωση ενός εγκυκλοπαιδικού λήμματος για ένα ιστορικό ή διάσημο πρόσωπο και την παραγωγή μιας περίληψης, η Μαρία επέλεξε να βοηθήσει τα παιδιά να συλλέξουν κείμενα με πληροφορίες για δημοσίως γνωστά άτομα της δικής τους επιλογής, τα δίδαξε πώς να κρατούν καλές σημειώσεις για τις πληροφορίες που διαβάζουν, και τα υποστήριξε στο έργο συγγραφής φανταστικών συνεντεύξεων παρόμοιες με συνεντεύξεις που εκδίδονται σε ένα μέσο που τα ίδια τα παδιά είχαν επιλέξει. Οι πραγματικές και πλασματικές επικοινωνιακές περιστάσεις που πλαισίωναν τα κείμενα των παιδιών είχαν σημαντική επίδραση στην παρουσία προσωπικού στιλ και ιδιάζουσας συγγραφικής φωνής στα μαθητικά κείμενα. Το χιούμορ ήταν ένα από τα πρώτα στοιχεία συγγραφικής φωνής που εμφανίστηκαν με δυναμικό τρόπο στα κείμενα των παιδιών και το πάθος (έντονα συναισθήματα) ακολούθησε κατά πόδας. Διακωμωδημένες αφηγήσεις στομαχόπονων που οδήγησαν σε οδυνηρές θεραπευτικές αγωγές αντί στην επιδιωκόμενη αποφυγή του τρομακτικού διαγωνίσματος, τροφαντές κυρίες που ονομάζονταν Παστίδη (παστή = λεπτή στην ελληνική-κυπριακή διάλεκτο), αγαπημένα σκυλάκια που λατρεύουν τη σοκολάτα, και απαιτήσεις για τη δημιουργία ενός ποδοσφαιρικού γηπέδου της προκοπής στη σχολική αυλή άρχισαν να παρελαύνουν στις σελίδες των μαθητικών κειμένων. Και, παρά τις κάποιες ομοιότητες που προέκυπταν λόγω του κοινού τίτλου/θέματος και από ιδέες που ακούστηκαν στην τάξη στα πλαίσια διαφόρων 4 Συμφωνα με τη Lindfors (1987), μία επικοινωνιακή περίσταση ορίζεται από το ποια μιλά, με ποια, για ποιο θέμα, πότε, πού, με ποια πρόθεση και με ποιο μέσο. 5 Το ακόλουθο είνα ένα παράδειγμα ενός τέτοιου τίτλου/θέματος, το οποίο χρησιμοποιήθηκε στις αρχές του σχολικού έτους: Τα παιδιά κλήθηκαν να γράψουν ένα γράμμα σε ένα φιλικό ή συγγενικό τους πρόσωπο που ζει στο εξωτερικό, στο οποίο να περιγράφουν το σπίτι τους. Παρόλο που ο τίτλος φαινομενικά καθορίζει μία συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, ορίζοντας όλες τις παραμέτρους που απαιτούνται από την προηγούμενη υποσημείωση, αποτυγχάνει στο τεστ της κοινής λογικής κανείς δεν γράφει γράμμα προς αγαπημένα του πρόσωπα με το γενικό σκοπό να τους περιγράψει το σπίτι του. Γράφουμε όμως γράμματα σε φίλους για τις πρόσφατες ανακαινίσεις στο σπίτι μας και περιγράφουμε το σπίτι μας σε αγγελίες ακινήτων όταν θέλουμε να το πουλήσουμε. Προφανώς, οι απαιτήσεις της κάθε μιας από τις δύο αυτές περιστάσεις ως προς το γλωσσικό πεδίο και τα υφολογικά χαρακτηριστικά διαφέρουν δραματικά. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 712

11 συζητήσεων, αυτά τα κείμενα ήταν πρωτότυπα και μοναδικά και φανέρωναν αδιαμφισβήτητη προοδευτική τάση στην ανάπτυξη των παιδιών ως συγγραφέων. Πρέπει να σημειώσουμε, όμως, ότι σε αντίθεση με αφελείς εφαρμογές της επικοινωνιακής προσέγγισης και του εργαστηρίου συγγραφέα, τα παιδιά δεν εγκαταλείφθηκαν αβοήθητα καθώς έγραφαν σε διάφορα λογοτεχνικά και χρηστικά κειμενικά είδη ανταποκρινόμενα στις επικοινωνιακές περιστάσεις που πλαισίωναν τα κείμενά τους. Αντίθετα, η μελέτη κειμενικών ειδών απέκτησε κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία της Μαρίας. Για παράδειγμα, προετοιμάζοντας τα παιδιά για τη συγγραφή της συνέντευξης που περιγράφηκε πιο πάνω, προγραμματίσαμε δραστηριότητες ανάγνωσης συνεντεύξεων από διάφορες πηγές, μελέτης των ρόλων του ατόμου που παίρνει την συνέντευξη και του ατόμου που δίνει τη συνέντευξη, εξερεύνησης τεχνικών υποβολής ερωτήσεων και παρατήρησης διαφόρων προσεγγίσεων στην απόδοση συνεντεύξεων σε γραπτό κείμενο. Με αυτό τον τρόπο, όταν τα παιδιά άρχισαν τη διαδικασία συγγραφής της δικής τους συνέντευξης, κατείχαν ήδη σημαντική μεταγνωστική εμπειρία με το κειμενικό είδος. Σύνδεση Ανάγνωσης και Συγγραφής Οι εκ φύσεως συνδέσεις ανάμεσα στην ανάγνωση και τη συγγραφή, οι οποίες έγιναν ακόμα πιο προφανείς μέσω της μελέτης κειμενικών ειδών, ενέπνευσαν συζητήσεις για τις πιθανές συνδέσεις της συγγραφής και της διδασκαλίας της με τις διάφορες άλλες πλευρές της γλωσσικής διδασκαλίας. Αναγνωρίζοντας τις παιδαγωγικές δυνατότητες τέτοιων συνδέσεων, φροντίσαμε να συμπεριλαμβάνουμε συγγραφικούς στόχους στα μαθήματα ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου. Αυτή η πρακτική παρείχε στα παιδιά χρήσιμα εργαλεία τόσο για καλύτερη κατανόηση των κειμένων που διάβαζαν όσο και για την παραγωγή καλύτερων κειμένων. Για παράδειγμα, καθώς εξετάζαμε το ρόλο της χωροχρονο-μέτρη ([scene-setter] Saunders-Smith, 2005) στα πλαίσια μιας σειράς μαθημάτων για λογοτεχνικούς κύκλους, η Μαρία δίδαξε μικρομαθήματα αναφορικά (α) με το ρόλο του χώρου και του χρόνου στην ανάπτυξη και στο βάθος της πλοκής σε αφηγήματα και (β) με διάφορες συγγραφικές τεχνικές για έντεχνη προσθήκη πληροφοριών για το χώρο και το χρόνο. Αργότερα, η Μαρία έκανε άμεσες αναφορές σε αυτές τις δραστηριότητες κατά τη διάρκεια μαθημάτων συγγραφής και στα πλαίσια συνεδριάσεων και προέτρεπε τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν αυτή τη γνώση καθώς έγραφαν τα δικά τους αφηγήματα. Το αποτέλεσμα αυτής της προσέγγισης ήταν πάρα πολύ θετικό, αφού παρατηρήσαμε ότι τα αφηγήματα που έγραψαν τα παιδιά μετά από αυτές τις δραστηριότητες χαρακτηρίζονταν από προφανή φροντίδα για ανάπτυξη το χωρο-χρονικού συγκειμένου μέσα από τη χρήση αρκετών από τις στρατηγικές που είχαν συζητηθεί στα πλαίσια μαθημάτων ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου. Τα ακόλουθα αποσπάσματα από τη δουλειά μιας από τις μαθήτριες της τάξης είναι ενδεικτικά της προόδου που παρατηρήσαμε: Ξυπνήσαμε το πρωί και πήγαμε στην πισίνα. Εκεί γελάσαμε, παίξαμε, φάγαμε, και μετά όταν ήρθε το απόγευμα πήγαμε πίσω στο διαμέρισμα. (Απόσπασμα από κείμενο με τίτλο Κλείστε τα μάτια και θυμηθείτε την πιο όμορφη μέρα των διακοπών σας, Σεπτέμβριος) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 713

12 Μπήκαμε μέσα [στο δάσος], γευτήκαμε τον καθαρό αέρα σαν ένα δροσερό φρούτο. Ξαφνιάστηκα, γιατί δεν μπορώ καθημερινά να αναπνέω αυτό τον καθαρό αέρα. Ένιωσα τη μύτη μου να γεμίζει από διάφορες μυρωδιές φύλλων, λουλουδιών και δέντρων. Είδαμε ένα ρυάκι κι εγώ έβγαλα τα παπούτσια μου και έβαλα τα πόδια μου μέσα στο νερό. Το ίδιο έκανε και η αδερφή μου και η μητέρα μου. Ο πατέρας μου μας φωτογράφιζε με την κάμερά του και μας χαμογελούσε. Όλα γύρω μας ήταν καταπράσινα. Το νερό ήταν κρύο και καθαρό. Καθώς καθόμουν στο νερό, σκεφτόμουν (Απόσπασμα από κείμενο με τίτλο Στο δάσος, Νοέμβριος). Καλλιεργώντας «Μεταφέρσιμες» Δεξιότητες Εγγραμματισμού Όπως αναφέραμε πιο πάνω, μία από τις βασικές αδυναμίες που είχαμε εντοπίσει στην προσέγγιση Προγραφής και Συγγραφής ήταν το γεγονός ότι, παρά τους ισχυρισμούς ότι τα λεπτομερώς καθοδηγητικά μαθήματα Προγραφής συνεπάγονταν την απόκτηση δεξιοτήτων που θα μετεφέρονταν άμεσα στις ανεξάρτητες συγγραφικές προσπάθειες των παιδιών, αυτή η μεταφορά δεν φαινόταν να συμβαίνει. Συνεπώς, ένας βασικός μας στόχος ήταν η επιλογή και η διδασκαλία συγγραφικών εργαλείων με σημαντικές δυνατότητες μεταφοράς. Για το σκοπό αυτό, μελετήσαμε και συζητήσαμε κείμενα όπως το The Writer s Toolbox: Five Tools for Active Revision Instruction της Laura Harper (2003) και το Looking to Write της Mary Ehrenworth (2003), για να εντοπίσουμε διδακτικές ιδέες και εισηγήσεις. Με βάση τα διάφορα σχετικά αναγνώσματα, καταρτίσαμε ένα κατάλογο εργαλείων (π.χ. στιγμιότυπα, κοιτάζοντας με προσοχή, σκέψεις χαρακτήρων) και ετοιμάσαμε μία σειρά μαθημάτων για χρήση τόσο κατά τη διάρκεια μαθημάτων συγγραφής όσο και στα πλαίσια μαθημάτων ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου. Καθώς μάθαιναν για τα διάφορα συγγραφικά εργαλεία, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να τα παρατηρήσουν στην πράξη στα κείμενα που διάβαζαν και να τα χρησιμοποιήσουν σε σύντομα αλλά ολοκληρωμένα γραπτά κείμενα. Ταυτόχρονα, η Μαρία φρόντιζε να ενθαρρύνει τα παιδιά να χρησιμοποιούν αυτά τα εργαλεία στα πιο εκτεταμένα κείμενα που έγραφαν στα πλαίσια του εργαστηρίου συγγραφέα, όταν το εκάστοτε κείμενο δικαιολογούσε τη χρήση τους. Παρόλο που μερικές από τις πρώιμες προσπάθειες χρήσης των εργαλείων ήταν μάλλον αφύσικες και αδέξιες, καθώς προχωρούσε το σχολικό έτος, τα παιδιά απόκτησαν ολοένα και μεγαλύτερη επιδεξιότητα στην κομψή και επιτυχημένη χρήση των εργαλείων που σταδιακά προσθέτονταν στο συγγραφικό τους ρεπερτόριο. Επίσης, όπως έγινε σύντομα προφανές, σε αντίθεση με την άδοξη κατάληξη που έβρισκαν τα υπερ-γενικευμένα σλόγκαν προηγούμενων χρόνων (π.χ. «γράφετε καλά οργανωμένα κείμενα», «χρησιμοποιείτε περιγραφικά επίθετα»), αυτά τα συγγραφικά εργαλεία όχι μόνο επιβίωσαν, αλλά απέκτησαν λειτουργική θέση στις συνήθειες και στη γλώσσα που χρησιμοποιούσε η κοινότητα της συγκεκριμένης τάξης. Συγκεκριμένα, η Μαρία άρχισε να παρατηρεί τη συχνή χρήση των διδαχθέντων εργαλείων στα μαθητικά κείμενα, ακόμα και ολόκληρους μήνες μετά την εισαγωγή τους στην τάξη. Ποτέ προηγουμένως δεν είχε παρατηρήσει άλλα μαθήματα συγγραφικών τεχνικών να έχουν τέτοια μακροζωία. Παράλληλα, αρχικά με έκπληξη και στη συνέχεια με υπερηφάνεια, η Μαρία συχνά άκουγε τα παιδιά να αναφέρουν τα εργαλεία αυτά στις συγγραφικές τους συζητήσεις, οι οποίες αποτελούσαν ένα ολοκαίνουργιο γένος ομιλίας (speech genre - see Bakhtin, 1986) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 714

13 για την τάξη της αφού ποτέ προηγουμένως τα παιδιά δεν είχαν την ευκαιρία (ή τη διάθεση) να μιλήσουν μεταξύ τους για τα κείμενα που έγραφαν. «Ακόμα δεν το πιστεύω, αλλά μου είπε, "Ω! Κυρία, έπρεπε να βάλω σκέψη χαρακτήρα εδώ!"» φώναξε η Μαρία με ενθουσιασμό καθώς συζητούσε μια συνδεδρίαση που είχε με ένα μαθητή μερικές εβδομάδες αφού είχε διδάξει τη στρατηγική των σκέψεων χαρακτήρα. «Συνεδριάζαμε για το κείμενό του και προτού το πω εγώ, το σκέφτηκε από μόνος του και έφυγε τρεχάτος για το θρανίο του για να συνεχίσει να γράφει.» Τέτοιες αναφορές σε συγγραφικά εργαλεία έγιναν σύνηθες φαινόμενο στην τάξη της Μαρίας, αφού τα παιδιά μιλούσαν για αυτά συχνά κατά τις συγγραφικές συνομιλίες τους με τη δασκάλα αλλά και με τα άλλα παιδιά της τάξης. Μάλιστα, τα ίδια τα παιδιά έδωσαν δικά τους παρατσούκλια σε τεχνικές που χρησιμοποιούσαν συχνά (π.χ. «ζουμάρισμα» αντί για «στιγμιότυπα»). Η χρήση αυτής της ορολογίας στην καθημερινή γλώσσα της τάξης είναι σημαντική όχι μόνο ως επίτευγμα κατάκτησης λεξιλογίου αλλά ως πολιτιστική πράξη, υποδηλώνοντας ότι η κοινότητα της τάξης προοδευτικά δημιουργούσε ένα διαλεκτικό χώρο όπου τα μέλη σκέφτονταν και συζητούσαν για τη συγγραφή με μεταγνωστικούς όρους, ένα χώρο όπου καλλιτέχνες μιλούσαν για την τέχνη τους. Συμπεράσματα και Προτάσεις Στο παρόν άρθρο παρουσιάσαμε τη συνεργασία ανάμεσα σε μία δασκάλα δημοτικής εκπαίδευσης και μίας καθηγήτριας πανεπιστημίου οι οποίες εργάστηκαν με στόχο την αποτελεσματική εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα σε μία κυπριακή τάξη. Παρόλο που το γεγονός ότι η έρευνα αφορούσε μία δασκάλα και μία τάξη δημοτικού σχολείου δεν επιτρέπει απόλυτες γενικεύσεις σε άλλες τάξεις, οι παιδαγωγικές συνέπειες (Webb, 1961) της δουλειάς αυτής πηγάζουν από την ενδελεχή και πολυδιάστατη μελέτη μίας καινοτομίας. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας έρευνας, αν και δεν χαρακτηρίζονται από άμεση επαναληπτικότητα, μπορούν να δώσουν καίριες περιγραφές σύνθετων διαδικασιών και να προσφέρουν χρήσιμη ενόραση σχετικά με πιθανότητες εφαρμογής σε άλλες τάξεις και με προσπάθειες για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πρωταρχικά, πιστεύουμε ότι η επιτυχία αυτής της προσπάθειας οφείλεται σε σημαντικό βαθμό στο σεβασμό που χαρακτήριζε τη συνεργασία ανάμεσα στις δύο συγγραφείς αυτού του άρθρου. Σύμφωνα με τον Fullam (1992), πολλές προσπάθειες επαγγελματικής ανάπτυξης αποτυγχάνουν γιατί οι εκπαιδεύτριες συμπεριφέρονται στις δασκάλες ως προγραμματικά υποκείμενα και όχι ως επαγγελματίες με γνώσεις και εμπειρία που μπορούν να συνεισφέρουν στη δόμηση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Κατά την έρευνα αυτή, το κάθε μέλος της συνεργατικής ομάδας αντιμετώπιζε με σεβασμό τις ειδικές γνώσεις και την εμπειρία του δεύτερου μέλους και δημιουργήσαμε ένα διαλεκτικό χώρο όπου οι γνώσεις και των δύο παρουσιάζονταν, ακούγονταν και λαμβάνονταν υπόψη κατά το διδακτικό σχεδιασμό. Δυστυχώς, σε πολλά προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης, μόνο οι εκπαιδευόμενες έχουν υποχρέωση να ακούνε. Τα ευρήματά μας όμως δείχνουν ότι η προσεκτική ακρόαση είναι σημαντική και για τις εκπαιδεύτριες. Το συγκείμενο στο οποίο εργαζόμασταν αφορούσε μία τάξη με παιδιά που δεν είχαν ποτέ πριν γράψει χωρίς δοσμένο τίτλο/θέμα, που πάντοτε έγραφαν χρησιμοποιώντας δοσμένα, λεπτομερή 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 715

14 διαγράματα, που ποτέ δεν είχαν δημιουργήσει σχολικό κείμενο μέσω διαδοχικών προσχεδίων, και που είχαν συνηθήσει να τα μαλώνουν όποτε μιλούσαν με άλλα παιδιά κατά τη συγγραφή. Αφορούσε επίσης μία δασκάλα η οποία, παρόλο που είχε συναρπαστεί με τις εφαρμογές του εργαστηρίου συγγραφέα που είδε στη βιβλιογραφία, δεν είχε καθόλου εμπειρία με τη συγγραφή ως διαδικασία (process writing) ούτε ως έννοια, ούτε ως παιδαγωγική πρακτική. Έχοντας υπόψη αυτό το πλαίσιο, δεν είναι καθόλου δύσκολο να φανταστεί κανείς την άδοξη κατάληξη που θα είχε ένα γενικού τύπου πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης για το εργαστήρι συγγραφέα. Αν η Ξένια δεν είχε προσέξει τις περιγραφές της Μαρίας για το συγκείμενο στο οποίο εργαζόταν και αν είχε αγνοήσει τις ανησυχίες της και τις προτάσεις της για προσεκτική, βαθμιαία εφαρμογή διαδικασιών, είμαστε βέβαιες ότι αυτή η συνεργασία δεν θα πραγματοποιούνταν ποτέ. Ακούγοντας προσεκτικά η μια την άλλη, μπορέσαμε να εργαστούμε μαζί για να πλάσουμε μια καινοτομία που να σέβεται το συγκείμενο και να ωθείται από τις διερωτήσεις της Μαρίας. Σύμφωνα με το Richardson (2003), διάφορες ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει επανειλημμένα ότι οι διερωτητικές προσεγγίσεις που επιτρέπουν ευαισθησία προς το συγκείμενο αποτελούν ζωτικά συστατικά προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης. Παράλληλα, πιστεύουμε ότι η μακροπρόθεσμη φύση της συνεργασίας ήταν επίσης σημαντική για την επιτυχία της παρέμβασης. Οι Bechtel και O Sullivan (2006) σημειώνουν ότι η βραχυπρόθεσμη μορφή πολλών προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης επιρεάζει αρνητικά την ακεραιότητα και την ποιότητα της εφαρμογής των προτεινόμενων καινοτομιών. Παρόλο που αναγνωρίζουμε την αξία των συναντήσεων που είχαμε πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς, κυρίως όσον αφορά την στερέωση ενός γερού θεωρητικού πλαισίου, είμαστε βέβαιες ότι, χωρίς την πρόβλεψη για συνεχιζόμενες συζητήσεις καθόλη τη διάρκεια της μελέτης, η συνεργασία θα είχε αποτύχει. Το γεγονός ότι μπορούσαμε να συναντηθούμε, να συζητήσουμε τι συνέβαινε στην τάξη, να πάρουμε καίριες διδακτικές αποφάσεις και να κάνουμε αναγκαίες διορθώσεις πορείας έδινε και στις δυο μας μία αίσθηση ελέγχου ως προς τα τεκταινόμενα και μας βοηθούσε να κατανοήσουμε καλύτερα τις καινοτομίες που προσπαθούσαμε να εφαρμόσουμε. Πέρα από συμπεράσματα και εισηγήσεις για προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης, αυτή η έρευνα έχει αξιοσημείωτες συνέπειες και για τις προσπάθειες εισαγωγής του εργαστηρίου συγγραφέα σε σχολικά συστήματα και σχολικές κοινότητες όπου η έννοια της συγγραφής ως διαδικασίας είναι καινοφανής. Αναγνωρίζουμε ότι, ακόμα και στο τέλος του σχολικού έτους που κάλυψε αυτή η έρευνα, η μορφή του εργαστηρίου συγγραφέα που εφαρμοζόταν στην τάξη της Μαρίας απείχε σημαντικά από ιδεατές εφαρμογές της προσέγγισης. Οι ειδικοί του εργαστηρίου συγγραφέα μάλλον θα δυσανασχετούσαν με την ακόμα υψηλή παρουσία δοσμένων τίτλων/θεμάτων, με την έλλειψη ρευστότητας στις συνεδριάσεις, με την απουσία καθημερινού χρόνου για συγγραφή. Εντούτοις, πιστεύουμε ότι με βάση το συγκεκριμένο συγκείμενο στο οποίο εργαζόμασταν, αυτή η υβριδική εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα ήταν ένα σημαντικό και απαραίτητο ενδιάμεσο βήμα η πολιτισμική αλλαγή έπρεπε να είναι αργή και βαθμιαία, διατηρώντας κίνηση προς τα εμπρός αλλά πάντοτε μέσα στα πλαίσια της ζώνης προσκείμενης ανάπτυξης για την κοινότητα της συγκεκριμένης τάξης. Άλλωστε, 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 716

15 προτού μπει «στα βαθιά», η Μαρία χρειαζόταν να δει θετική αλλαγή στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητριών της, κάτι το οποίο, όπως τονίζει ο Guskey (1986), είναι ουσιαστική προϋπόθεση για πραγματική αλλαγή στις πεποιθήσεις και στις πρακτικές των εκπαιδευτικών. Επίσης, τα θετικά αποτελέσματα της δουλειάς αυτής υποδεικνύουν ότι περιεκτικές προσεγγίσεις προς τη διδασκαλία του εργαστηρίου συγγραφέα σε μελλοντικές ή εν υπηρεσία εκπαιδευτικούς έχουν πολύ καλές προοπτικές επιτυχίας. Ως νεοφώτιστη στο εργαστήρι συγγραφέα, η Μαρία έπρεπε να κατανοήσει την προσέγγιση θεωρητικά, αλλά και να σχηματίσει μια νοερή εικόνα του πώς φαίνεται και ακούγεται ένα εν ενεργεία εργαστήρι στα χέρια μιας έμπειρης «μαστόρισσας» εκπαιδευτικού. Στη διαμόρφωση αυτών των ενοράσεων έπαιξαν ουσιαστικό ρόλο η βιβλιογραφία που διαβάσαμε και οι θεωρητικές μας συζητήσεις. Ταυτόχρονα, όμως, η Μαρία χρειαζόταν στήριξη καθώς έβρισκε το δρόμο της προς τη «μαεστρία». Αυτή η στήριξη απέφυγε τη χειραγώγηση και αντίθετα επέτρεψε στη Μαρία να καθοδηγεί τη μάθησή της, να παίρνει αποφάσεις και να διατηρεί τον έλεγχο της διδακτικής της πράξης. Η συγγραφή κειμένων με ελεύθερο θέμα, οι συνεδριάσεις και οι ουσιώδεις αναθεωρήσεις κειμένων μπορεί να είναι συστατικά της προσέγγισης της συγγραφής ως διαδικασίας, αλλά συχνά παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία ως τελικά, καλογυαλισμένα προϊόντα, που ήδη λειτουργούν σε καλά εδραιωμένα εργαστήρια συγγραφέα. Στην πραγματικότητα όμως, αυτά τα συστατικά είναι πολυσύνθετες πρακτικές οι οποίες απαιτούν βαθμιαία εφαρμογή μέσω καθοδήγησης, διδασκαλίας και εξάσκησης. Ως εκ τούτου, η παρουσίαση της προσέγγισης σε εκπαιδευτικούς πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτή την πολυπλοκότητα και να εμπεριέχει δραστηριότητες που να βοηθούν τις εκπαιδευτικούς να βρουν τρόπους να αναπτύξουν αυτές τις σύνθετες διαδικασίες στις τάξεις τους. Σε περίπτωση που η πολυπλοκότητα αγνοηθεί, τότε οι πρώτες προσπάθειες εφαρμογής θα οδηγήσουν σίγουρα σε αποτυχία ένα αποτέλεσμα που συχνά οδηγεί στην εγκατάλειψη του νεοτερισμού. Στο παρόν άρθρο, παρουσιάσαμε τη συνεργασία ανάμεσα σε μία δασκάλα δημοτικού σχολείου και μία καθηγήτρια πανεπιστιμίου οι οποίες δούλεψαν μαζί προς μία πρώτη εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα. Παρόλο που το τελικό προϊόν αυτής της προσπάθειας αποτελεί μία ομολογουμένως ατελή εφαρμογή, παραμείναμε πιστές στα θεωρητικά και μεθοδολογικά ιδανικά που παρουσιάζει η βιβλιογραφία και συνεχίζουμε να εργαζόμαστε για όλο και πιο ολωκληρωμένες και περιεκτικές εφαρμογές. Ο στόχος μας με το παρόν κείμενο είναι να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς και τις μέντορές τους ως στήριγμα στις πρώιμές τους προσπάθειες για εφαρμογή του εργαστηρίου συγγραφέα. Βιβλιογραφία Ελληνική Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). H στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1. Ανευρέθηκε 2 Μαΐου, 2007 από periodiko/periodiko1st/default.htm. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 717

16 Τσιπλάκου, Σ. Χατζηιωάννου Ξ. & Κ. Κωνσταντίνου (2006). Δέκα μύθοι για την Επικοινωνιακή Προσέγγιση ή «Κύριε, ελληνικά πότε έννα κάμουμε;» Στο Ε. Φτιάκα, Α. Γαγάτσης και Μ. Μοδέστου (επιμ.) Πρακτικά του IX Συνεδρίου τησ Κυπριακής Παιδαγωγικής Εταιρίας. Λευκωσία: Κυπριακή Παιδαγωγική Εταιρία & Πανεπιστήμιο Κύπρου, Αγγλική Avery, C. (2002). - and with a light touch: Learning about reading, writing, and teaching with first graders. Portsmouth, NH: Heinemann. Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press. Block, C. (2001). Teaching the language arts (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Calkins, L. (1994). The art of teaching writing. Portsmouth, NH: Heinemann. Cambourne, B. (1988). The whole story. New York, NY: Scholastic. Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second-language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1), Ehrenworth, M. (2003). Looking to write: Children writing through the visual arts. Portsmouth, NH: Heinemann. Five, C. (1999). Ownership for the special needs child: Individual and educational dilemmas. Teaching language arts. Fox, M. (2001). Radical surgery in the writing curriculum: Replacing the meaningless with the meaningful. Reading Online, 5(4). Retrieved May 2, 2007 from Fullan, M. G. (1992). Successful school improvement: The implementation perspectives and beyond. Buckingham, MK, Great Britain: Open University Press. Fu, D. & Townsend, J. (1999). "Serious" Learning: Language Lost. Language Arts, 76(5), Graves, D. (1983). Writing: Teachers and children at work. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books. Guskey, T.R. (1986). Staff development and the process of teacher change. Educational Researcher, 15(5), Harper, L. (2003). The writer s toolbox: five tools for active revision instruction. In Murphy, S. & Dudley-Marling, K. (eds.) Literacy through language arts, teaching and learning in context. Urbana, IL: NCTE. Harwayne, S. (2003). Learning to confer, writing conferences in action [video]. Portsmouth, NH: Heinemann. Lindfors, J. (1987). Children's language and learning. Englewood Cliffs, N.J: Prentice- Hall. Lindfors, J. (1999). Children s Inquiry: using language to make sense of the world. New York, NY: Teachers College, Columbia University. Murray, D. (1982). Learning by Teaching: Selected Articles on Learning and Teaching. Montclair, NJ: Boynton/Cook. Price, D. (1998). Explicit Instruction at the Point of Use. Language Arts, 76(1), Richardson, V. (2003). The Dilemmas of Professional Development. Phi Delta Kappan, 84(5), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 718

17 Saunders-Smith, G. (2005). Assign roles to get literature circles rolling. Curriculum Review, 45(4), 7-8. Tompkins, G. (2000). Teaching writing: Balancing process and product (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Webb, W. (1961). The choice of the problem. American Psychologist, 16. p Wells, G. (1986). The meaning makers: Children learning language and using language to learn. Portsmouth, NH: Heinemann. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 719

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

«Οι σελίδες αφηγούνται»

«Οι σελίδες αφηγούνται» Πειραματικό Δ.Σ. Φλώρινας Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Πουγαρίδου Παρασκευή Τάξη : Δ «Οι σελίδες αφηγούνται» 1. Θέμα project κριτήρια επιλογής θέματος Η επιλογή του συγκεκριμένου project σχετίζεται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς

Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς Γενικός Συντονιστής: Δρ. Παύλος Ρήγας (Διευθύνων) Βοηθοί Συντονιστές: Μαριάννα Χριστόφια Παλάτου, Βάσια Αναστασίου Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς Μετά από συζήτηση που έγινε σε συνεδρία προσωπικού,

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Ερώτημα-κλειδί 2 Οι άνθρωποι της Αρχαϊκής Εποχής μετακινούνταν για τους ίδιους λόγους και με τον ίδιο τρόπο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ (10.11.2010) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς Κεφάλαιο 3: Κυκλοφορούμε με ασφάλεια) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Σκεφτείτε Ποιες είναι οι παραδοχές μας σχετικά με τη μάθηση και την ανάπτυξη στην παιδική ηλικία; Πώς πιστεύετε ότι διευκολύνεται

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Στην Γ τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Το βιβλίο δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 1

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 1 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 1 ΠΡΟΣΔΟΚΙΑ: Σεβασμός Κοινωνική δεξιότητα: Ακούω τον ομιλητή στο μάθημα Στόχοι μαθήματος: Ο μαθητής να: 1. Ονομάζει τα βασικά βήματα της κοινωνικής

Διαβάστε περισσότερα

AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ AΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ Τρόποι διδασκαλίας Κατ οίκον εργασία Γραπτή Αξιολόγηση ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ (Α) Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (Β) Αρχαιογνωσία: (αρχαίο κείμενο από μετάφραση) MH EΞΕΤΑΖΟΜΕΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( )

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( ) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάιος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ (2013-2014) Κεντρική Επιμόρφωση για Διευθυντές/ντριες & Εκπαιδευτικούς

Διαβάστε περισσότερα

Δοκίμιο Τελικής Αξιολόγησης

Δοκίμιο Τελικής Αξιολόγησης Δοκίμιο Τελικής Αξιολόγησης Ε Τάξη Όνομα: Ημερομηνία 1. Ορθογραφία 2. Άκουσε και βάλε στο φαγητό που αρέσει στη Μαρίνα. 1 3. Σημείωσε με το ζώο που έχει το κάθε παιδί. Μαρίνα Γάτα σκύλος κουνέλι χρυσόψαρο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

άλλα. Καταλήγουν στην τεχνική της συγγραφής περιγραφής προσώπου «ΕΧΕΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙ»

άλλα. Καταλήγουν στην τεχνική της συγγραφής περιγραφής προσώπου «ΕΧΕΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙ» : Υπό διαπραγμάτευση κείμενο: «Ο φίλος μου ο Μιχάλης» Τάξεις: Β Στ Βασικός σκοπός: Τα παιδιά να αξιοποιούν την τεχνική «ΕΧΕΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΝΕΙ», για να περιγράφουν πρόσωπα Δείκτες Επιτυχίας και Επάρκειας (για

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 1 η ΔΙΗΜΕΡΙΔΑ (ΑΛΛΗΛΟ-)ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2012-2013. Διοργάνωση: Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Β. Καλοκύρη Παρασκευή 14 - Σάββατο

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγικές και τεχνικές διαχείρισης τάξεων

Στρατηγικές και τεχνικές διαχείρισης τάξεων Στρατηγικές και τεχνικές διαχείρισης τάξεων Δρ. Άνδρη Χριστοδούλου Λέκτορας Ψυχολογίας andri.christodoulou@nup.ac.cy Σημαντικότητα της Σωστής Διαχείρησης της Τάξης Η διαχείριση της τάξης είναι πολύ σημαντική

Διαβάστε περισσότερα

Τριμηνιαία Έκθεση Διδακτικού Έργου (Γλώσσα)

Τριμηνιαία Έκθεση Διδακτικού Έργου (Γλώσσα) Τριμηνιαία Έκθεση Διδακτικού Έργου (Γλώσσα) Σχολείο: Ονοματεπώνυμο εκπαιδευτικού. Μάθημα που δίδαξε ΓΛΩΣΣΑ Μήνες: ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ - ΜΑΪΟΣ Ι. Μαθησιακή Εξέλιξη των Μαθητών/Ενισχυτική Διδασκαλία (ΕΔ) (παραλείπεται

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ. 1 η ενότητα:

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ. 1 η ενότητα: 1 η ενότητα: Από τον τόπο μου σ όλη την Ελλάδα Ταξίδια, περιηγήσεις, γνωριμία με ανθρώπους, έθιμα πολιτισμό Περίοδοι διδασκαλίας: 7 1 η περίοδος: Μέρος Α Εισαγωγικά κείμενα Μέσα από κείμενα οι μαθητές:

Διαβάστε περισσότερα

Δρ. Μάριος Ψαράς Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή

Δρ. Μάριος Ψαράς Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Δρ. Μάριος Ψαράς Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Η γλώσσα, ως το κατεξοχήν επικοινωνιακό εργαλείο, δεν αποτελεί ένα πεπερασμένο σύνολο γνώσεων γραμματικής, λεξιλογίου και κειμενικών ειδών που κατακτάται

Διαβάστε περισσότερα

Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων Συνέδριο Χριστίνα Σταύρου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου stavrou.chr@cyearn.pi.ac.cy 1 Σκοπός του

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ Διαγώνισµα 01.04. Διάλογος Α. ΚΕΙΜΕΝΟ Η τυπική διαδικασία καθηµερινής επικοινωνίας εκπαιδευτικού - µαθητή στην τάξη και στο σχολείο δεν αφήνει πολλά περιθώρια

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Διαμορφωτική Αξιολόγηση των Δεικτών Επιτυχίας και Επάρκειας στη Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση (Ιούλιος 2017)

Διαμορφωτική Αξιολόγηση των Δεικτών Επιτυχίας και Επάρκειας στη Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση (Ιούλιος 2017) Διαμορφωτική Αξιολόγηση των Δεικτών Επιτυχίας και Επάρκειας στη Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση (Ιούλιος 2017) 1. Ταυτότητα της έρευνας Η παρούσα αξιολόγηση αποτελεί συνέχεια προηγούμενης αξιολόγησης, που

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output:

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output: Τίτλος: Εταίρος: Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία SOSU Oestjylland Ημερομηνία: 15/09/2017 Intellectual Output: IO3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ψυχολογικές Πτυχές...2

Διαβάστε περισσότερα

Το βιβλίο της Μ. Autism Resource CD v Resource Code RC115

Το βιβλίο της Μ. Autism Resource CD v Resource Code RC115 Το βιβλίο της Μ Γεια σας με λένε Μ. Είμαι 9 χρονών και μένω στο με τους γονείς μου και τα 2 αδέρφια μου, τον Γιάννη που είναι 10 και τον Βασίλη που είναι 3. Έχω κι ένα σκυλάκι που το λένε Κάντι και είναι

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών

ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών 15 Μαΐου 2012 Τι είναι Εμπέδωση; ΠΡΙΝ Εξατομίκευση Θεραπευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΕ ΤΥΠΟΥΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ https://sym.pblogs.gr ΕΙΔΗ ΛΟΓΟΥ ΤΙ ΣΤΟΧΕΥΩ ; ΑΝΑΦΟΡΙΚΟΣ Κειμενικό είδος ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΙΚΟΣ Κειμενικό είδος ΤΙ ΣΤΟΧΕΥΩ ; Αφήγηση, περιγραφή,

Διαβάστε περισσότερα

ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ

ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ ΜΠΛΕ ΒΙΒΛΙΟΤΕΤΡΑΔΙΑ. ΝΕΑ ΣΕΙΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ by Τaλκ/ Αύγουστος 29, 2018/ Χωρίς σχόλια Οι εκπαιδευτικοί Ευαγγελία Δεσύπρη και Κωνσταντίνα Μάρκου υπογράφουν τη νέα,

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές του Οδηγού Εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κατά τη σχολική χρονιά

Εφαρμογές του Οδηγού Εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κατά τη σχολική χρονιά Εφαρμογές του Οδηγού Εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κατά τη σχολική χρονιά 2017-2018 Διδάσκοντας τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα για πρώτη φορά: Η συμβολή του Οδηγού Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Ιωαννίνων Αριθμητικός Γραμματισμός Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη ΘΕΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ «Προγραμματισμός-Οργάνωση και υλοποίηση μιας διδακτικής ενότητας στον Αριθμητικό Γραμματισμό» ΠΡΟΣΘΕΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗ ΤΟΥ PRO SKILLS

Η ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗ ΤΟΥ PRO SKILLS Η ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗ ΤΟΥ PRO SKILLS «Το παιχνίδι είναι γνώση, συναίσθημα και δράση» Η «Εργαλειοθήκη» Pro Skills δημιουργήθηκε και προσφέρεται, προκειμένου να προωθήσει την μεθοδολογία του Pro Skills, με βάση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών.

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Α. Πέρδος 1, I. Σαράφης, Χ. Τίκβα 3 1 Ελληνογαλλική Σχολή Καλαμαρί perdos@kalamari.gr

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο Μαρία Παπαδοπούλου ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διδακτέα ύλη αντιμετωπίζεται με «ακαδημαϊκό» τρόπο. Θεωρητική προσέγγιση

Διαβάστε περισσότερα

Η Περιγραφική Αξιολόγηση. στο Γ/σιο Βουργαρελίου. κατά το σχ. έτος Πάτρα, Μαρία Γλάβα

Η Περιγραφική Αξιολόγηση. στο Γ/σιο Βουργαρελίου. κατά το σχ. έτος Πάτρα, Μαρία Γλάβα Η Περιγραφική Αξιολόγηση στο Γ/σιο Βουργαρελίου κατά το σχ. έτος 2017-2018 Πάτρα, 15-2-2019 Μαρία Γλάβα Περιεχόμενο παρουσίασης Στιγμές ορόσημα στην υλοποίηση της Π.Α. στο Γ/σιο Βουργαρελίου Ενδεικτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΑΠΘ, Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Ηρακλείου Αττικής.

Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΑΠΘ, Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Ηρακλείου Αττικής. Αναπτύσσοντας, κινητοποιώντας και βελτιώνοντας δεξιότητες: η εφαρμογή μαθησιακού προγράμματος σε ομάδα τμήματος του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Ηρακλείου Αττικής. Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία ως κατασκευή και όχι ως μετάδοση ως αποτέλεσμα εμπειρίας και όχι ως μεταφορά

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ Αναλυτικό Πρόγραμμα Πού μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ Οι μαθητές με μεγάλη διαφορά απάντησαν «για να ταξιδέψω» [75%] και «γιατί μου αρέσει να μαθαίνω ξένες γλώσσες» [73%]. Μεγάλο ποσοστό επίσης εκφράζει την πρόθεση να τα χρησιμοποιεί

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 2015 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ 5/2/2015 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το portfolio φτιάχτηκε

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή

Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Φωτεινή Κωστή Κυπριακή Εκπαιδευτική Αποστολή Παιχνίδια «Μαντεύω» Η δασκάλα ή ένα παιδί περιγράφει με 1-2 προτάσεις το αντικείμενο της κρυμμένης εικόνας ή ένα πρόσωπο και τα παιδιά προσπαθούν να μαντέψουν

Διαβάστε περισσότερα

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας 1 2 Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας μας, διεξήγαγε έρευνα ανάμεσα στους συμμαθητές μας.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ Τίτλος προγράμματος: «Ταξίδι στην Παραμυθοχώρα» Τάξη: Α Εκπαιδευτικός: Βασιλική Αντωνογιάννη Σχολικό έτος: 2013-14 Σύνολο μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση , Matrix, Ελληνική έκδοση Matrix Ελληνική Έκδοση Συντάχθηκε από: LMETB Μεταφράστηκε από: CARDET , Matrix Εισαγωγικό Επίπεδο (για μαθητές ηλικίας 12 14 χρονών) Προσωπικό προφίλ ( ) (να θεωρηθούν από τη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΓΚΡΟΤΟΥΝΤΑΙ ΟΜΑΔΕΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΚΑΙ

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου

Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου 2 3 Εισαγωγή για τον εκπαιδευτή του προσωπικού Εάν διαβάζετε το παρόν έγγραφο, υποθέτουµε ότι θα θέλατε να επιµορφώσετε τα µέλη του προσωπικού ενός σχολείου

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ Η έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων συνοδεύει σχεδόν πάντα την αίτηση για την είσοδο σε οποιοδήποτε πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών. Την έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Δομή επιμόρφωσης 1 η Μέρα Γνωριμία ομάδας Παρουσίαση θεωρητικού υποβάθρου Προσομοίωση : α) Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;»

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Η πιο συχνή προσέγγιση: η διδασκαλία ενός ενιαίου τύπου τυποποιημένου

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση)

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση) Διήμερο Εκπαιδευτικού Δημοτικής Εκπαίδευσης 2018-2019: Η Θέση και η Διδασκαλία της Δομής στο Μάθημα των Ελληνικών στο Δημοτικό Σχολείο (Γ μέχρι Στ τάξεις) Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα

Διαβάστε περισσότερα

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Το μάθημα συνδυάζει τη διδασκαλία δύο κειμένων διαφορετικής εποχής που διδάσκονται στη Γ Γυμνασίου. (Αυτοβιογραφία, Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκου, Η μεταμφίεση, Ρέα Γαλανάκη)

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Σκοπός: Να ορίσει το περιεχόμενο διδασκαλίας και μάθησης του Α Επιπέδου ελληνομάθειας. Σχεδιασμός

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα

Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα Χριστόδουλος Τασουρής, Συνεργάτης Τομέα Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000)

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Πρόκειται για την έρευνα που διεξάγουν οι επιστήμονες. Είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί ειδικό ακριβό

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι διαφάνειες αποτελούν προϊόν μελέτης και αποδελτίωσης του Ι.Ε.Π. (2017). Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό http://iep.edu.gr/images/iep/epistimoniki_ypiresia/epist_monades/a_kyklos/evaluation/2017/2a_perigrafiki_d

Διαβάστε περισσότερα

ΥΡΟ Ω ΣΟΥΑΡΙΔΟΤ

ΥΡΟ Ω ΣΟΥΑΡΙΔΟΤ ΥΩ ΥΔ 2014-2015 διδασκαλία μου πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε : Φ 1. στόχος του μαθήματός μου να είναι δρασιακός/επικοινωνιακός και όχι γλωσσικός. 2. στόχος του μαθήματός μου να είναι συγκεκριμένος.

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 1590 1765 η Μέθοδος Project σε σχολές Αρχιτεκτονικής στην Ευρώπη 1765 1880 συνήθης µέθοδος διδασκαλίας - διάδοσή της στην

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Η εικαστική δράση που παρουσιάζεται στηρίζεται: φιλοσοφία των ΝΑΠ της Αγωγής Υγείας και των Εικαστικών Τεχνών ενεργητικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Η εικαστική δράση που παρουσιάζεται στηρίζεται: φιλοσοφία των ΝΑΠ της Αγωγής Υγείας και των Εικαστικών Τεχνών ενεργητικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις Η εικαστική δράση που παρουσιάζεται στηρίζεται: φιλοσοφία των ΝΑΠ της Αγωγής Υγείας και των Εικαστικών Τεχνών ενεργητικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις ενεργό συμμετοχή των μαθητών την έμφαση στις κοινωνικές

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμόζοντας τη διαδικασία της γραφής: Ένας οδηγός στρατηγικής για την ενίσχυση της γραπτής έκφρασης

Εφαρμόζοντας τη διαδικασία της γραφής: Ένας οδηγός στρατηγικής για την ενίσχυση της γραπτής έκφρασης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Κατεύθυνση:

Διαβάστε περισσότερα

Πώς να μελετάμε τη Βίβλο

Πώς να μελετάμε τη Βίβλο Πώς να μελετάμε τη Βίβλο του David Batty Οδηγός Μελέτης Έκδοση 5 Πώς να μελετάμε τη Βίβλο Οδηγός Μελέτης 5η έκδοση του David Batty Σημείωση: Τα εδάφια της Βίβλου όπου αυτά αναφέρονται, είναι από τη νεοελληνική

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Θέμα/τίτλος: Η δική μου πολιτεία-διάσημα Κτίρια Βαθμίδα: 2 Τάξη: Ε 2 Διάρκεια: 7Χ80 λεπτά Περιγραφή Ενότητας Οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλούν εμπειρίες, εκφράζουν συναισθήματα

Διαβάστε περισσότερα

Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων

Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων Τα Μαθησιακά Αποτελέσματα στον παρακάτω πίνακα έχουν σχηματιστεί με βάση τα συμπεράσματα στη Διεθνική Αναφορά Έρευνας Ο1 που περιέχει τα ευρήματα της έρευνας που διεξήχθη

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρείτε και σε τι βαθμό, έγκαιρη την ενημέρωσή σας για την ημερίδα στην οποία και συμμετείχατε;

Θεωρείτε και σε τι βαθμό, έγκαιρη την ενημέρωσή σας για την ημερίδα στην οποία και συμμετείχατε; Θεωρείτε και σε τι βαθμό, έγκαιρη την ενημέρωσή σας για την ημερίδα στην οποία και συμμετείχατε; 4% 56% ΚΑΘΟΛΟΥ 4% 36% Θεωρείτε και σε τι βαθμό ικανοποιητικό τον συντονισμό, την οργάνωση και τη διεξαγωγή

Διαβάστε περισσότερα