Μοντέλα διδακτικής στοχοθεσίας

Transcript

1 Μοντέλα διδακτικής στοχοθεσίας

2 Η διατύπωση των Γενικών Σκοπών και Στόχων Ένα πρόβλημα που σχετίζεται με το πρόβλημα της επιλογής των γενικών σκοπών και στόχων της διδασκαλίας, είναι το πρόβλημα του τρόπου διατύπωσης των σκοπών που έχουν τελικά επιλεγεί. Το πρόβλημα έχει έντονα απασχολήσει τους ειδικούς του αναλυτικού προγράμματος, και έχουν διαμορφωθεί τέσσερις σχολές, καθεμιά από τις οποίες προτείνει το δικό της μοντέλο.

3 Α : Μοντέλο των Αντικειμενικών Στόχων Το μοντέλο αυτό κυριάρχησε τις δεκαετίες του 1960 και 1970 και θεωρεί ότι η εκπαίδευση ως θεσμός πρέπει να είναι ορθολογικά οργανωμένη. Πρώτο βήμα προς την ορθολογική οργάνωση αποτελεί η διατύπωση των στόχων με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναφέρονται σε μορφές συμπεριφοράς που να είναι αντικειμενικά μετρήσιμες και επαληθεύσιμες. Έτσι μόνο διευκολύνεται ο εκπαιδευτικός στην οργάνωση, διεξαγωγή και αξιολόγηση της διδασκαλίας και εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητά της.

4 Α : Μοντέλο των Αντικειμενικών Στόχων Ο Mager, εκπρόσωπος της σχολής αυτής, θεωρεί αναγκαίο οι διδακτικοί στόχοι να αναφέρονται στην εξωτερική, μετρήσιμη συμπεριφορά του μαθητή και να ορίζουν τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις της συμπεριφοράς, όπως το πλαίσιο, τα υλικά, ο χρόνος, ο τρόπος, καθώς και τα μέτρα αξιολόγησής της. Ακατάλληλα για διατύπωση διδακτικών στόχων ρήματα: μαθαίνω, αντιλαμβάνομαι, συνειδητοποιώ. Αποδεκτά ρήματα του τύπου: ελέγχω, κατονομάζω, συγκρίνω, περιγράφω, κατηγοριοποιώ, ερμηνεύω, που αναφέρονται σε παρατηρήσιμη και μετρήσιμη συμπεριφορά.

5 Α : Μοντέλο των Αντικειμενικών Στόχων Πλεονεκτήματα της πρότασης του Mager: -Διευκολύνει τον προγραμματισμό -Διευκολύνει την εξατομίκευση -Διευκολύνει την αξιολόγηση της διδασκαλίας -Καθιστά σαφή την επικοινωνία μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Απορρίπτεται όμως από τους περισσότερους παιδαγωγούς Διότι: -υποβαθμίζει φοβερά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης -μηχανοποιεί τη διαδικασία της -περιορίζει την ευελιξία και δημιουργικότητα του εκπ/κού κού -Υποβιβάζει την εκπαίδευση στο επίπεδο της απλής επαγγελματικής εξάσκησης.

6 Α : Μοντέλο των Αντικειμενικών Στόχων

7 B : Μοντέλο Γενικευμένων Στόχων Το μοντέλο αυτό έχει τη δυνατότητα να περιλάβει στις ειδικότερες επιδιώξεις της εκπαίδευσης στόχους, όπως είναι για παράδειγμα οι νοητικές καταστάσεις και η καλλιέργεια της αισθητικής ευαισθησίας, που δεν επιδέχονται άμεση παρατήρηση και ακριβή μέτρηση. Το σύστημα αυτό ακολουθούσε η παραδοσιακή Διδακτική, που όριζε θεματικούς στόχους οι οποίοι δεν είχαν την ακρίβεια και την αντικειμενοποίηση των στόχων της Μπιχεβιοριστικής Διδακτικής.

8 B : Μοντέλο Γενικευμένων Στόχων Αρκετοί παιδαγωγοί πιστεύουν ότι η διατύπωση θεματικών σκοπών εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό μεγαλύτερα περιθώρια κίνησης κατά την ώρα της διδασκαλίας απ ότι εξασφαλίζουν οι σαφείς και συγκεκριμένοι στόχοι, αλλά παράλληλα παρέχει τη δυνατότητα εξατομίκευσης και προσαρμογής της διδασκαλίας στις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα διαφέροντα των μαθητών. Η πρόταση αυτή επικρίνεται, διότι με τη γενικότητα της διατύπωσης, δεν βοηθά τον εκπαιδευτικό στην επιλογή και οργάνωση του περιεχομένου, αλλά και στη διαδικασία της διδασκαλίας.

9 Γ : Συνδυαστικό Μοντέλο Οι υποστηρικτές του μοντέλου αυτού προτείνουν, οι διδακτικές επιδιώξεις στο επίπεδο του προγραμματισμού της ενότητας ή της ωριαίας διδασκαλίας να διατυπώνονται πρώτα στη γενικευμένη μορφή των γενικών στόχων, με τη χρήση των ρημάτων του τύπου: - να μάθουν - να κατανοήσουν - να κατακτήσουν - να εκτιμήσουν - να αξιολογήσουν Στη συνέχεια, κάτω από κάθε γενικό στόχο, να αναγράφο- νται εξειδικευμένοι διδακτικοί στόχοι, όπως εκείνοι του Mager, που υλοποιούν τους γενικούς στόχους.

10 Γ : Συνδυαστικό Μοντέλο Το συνδυαστικό μοντέλο, που εκφράζουν οι προτάσεις των McAshan και Gronlund προσφέρει λύση στο ερώτημα «κλειστό ή ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα». Το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να προχωρεί τη διαδικασία των μετασχηματισμών μέχρι το επίπεδο των γενικών διδακτικών στόχων και να αφήνει την ευθύνη και την πρωτοβουλία στον εκπαιδευτικό της τάξης να μετασχηματίζει τους γενικούς στόχους σε ειδικούς και να καθορίζει τις συνθήκες και τα κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι: - Εξασφαλίζεται η εμπλοκή του εκπαιδευτικού. - Γίνονται οι αναγκαίοι μετασχηματισμοί που απαιτούν οι ανάγκες προγραμματισμού, διεξαγωγής και αξιολόγησης της διδασκαλίας. -Παρέχεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες και τις δυνατότητες της τάξης του.

11 Δ : Διαδικαστικό Μοντέλο Όπως το εκφράζει ο Άγγλος L. Stenhouse, απορρίπτει κάθε ιδέα διατύπωσης διδακτικών στόχων, διότι θεωρεί ότι οι τελευταίοι απλοποιούν τη γνώση και δεσμεύουν τη σκέψη του μαθητή. Το μοντέλο αυτό επιχειρεί να προσδιορίσει πλαίσια διερεύνησης εντός των οποίων οι μαθητές διαμορφώνουν τους δικούς τους στόχους και αναζητούν μέσα και διαδικασίες υλοποίησής τους. Η πρόταση αυτή διασφαλίζει την ενεργητική εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή δια- δικασία και αφήνει στον εκπαιδευτικό μεγάλα περιθώρια οικοδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και οργάνωσης των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με κριτήριο τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών.

12 Διδασκαλία και Μάθηση

13 Η διδασκαλία Η σχολική διδασκαλία είναι ένα σύνολο εξωτερικών προς το μαθητή γεγονότων που έχουν σχεδιαστεί για να βοηθήσουν τις εσωτερικές διαδικασίες της μάθησής του. Η διδασκαλία θέτει στόχους που απορρέουν από τις ανάγκες και τις προτεραιότητες του ατόμου και της κοινωνίας, ορίζει δοκιμασμένες μεθόδους για την υλοποίησή τους και αξιολογεί με έγκυρα και αντικειμενικά κριτήρια τα αποτελέσματα της προσπάθειας που έγιναν για να προσδιοριστεί ο βαθμός επίτευξης των στόχων. Η διδασκαλία χρησιμοποιεί μεθοδολογικά σχήματα και στρατηγικές που έχουν καλά σχεδιαστεί και οργανωθεί, χαρακτηρίζονται από ευκαμψία και προσαρμοστικότητα και λαμβάνουν υπόψη τους μαθητές, την ύλη και το περιβάλλον της τάξης.

14 Η διδασκαλία Βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διδασκαλία στο σχολείο είναι ο μαθητής, ο δάσκαλος και η διδακτέα ύλη, οι οποίοι σχηματίζουν ένα διδακτικό τρίγωνο μεταξύ τους.

15 Η διδασκαλία Σήμερα αμφισβητείται η εγκυρότητα της τριγωνικής παράστασης του φαινομένου της διδασκαλίας, αφού δεν είναι δυνατό να παρασταθεί σε όλη του την έκταση ο ρόλος του κάθε παράγοντα στη διδασκαλία. Δε λαμβάνεται καθόλου υπόψη η σχέση των μαθητών μεταξύ τους, ούτε φαίνονται οι επιδράσεις που ασκούνται στους μαθητές από τους γονείς.

16 Η διδασκαλία Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για «διδακτικά πεδία», όπου οι τρεις παράγοντες της διδασκαλίας μπορούν να δημιουργήσουν ποικίλες σχέσεις μεταξύ τους. Τέτοιες σχέσεις είναι: - Η κατάσταση αυτοαγωγής (ο μαθητής τείνει προς την κατάκτηση του μορφωτικού αγαθού χωρίς την παρουσία του δασκάλου. - Η στενή σχέση μαθητή με το αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ ο δάσκαλος είναι παρόν, αλλά βρίσκεται έξω από το πεδίο. - Η συνεργατική σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών

17 Η διδασκαλία Η σχολική διδασκαλία χαρακτηρίζεται: Από δομή και οργάνωση Από ενέργειες που υπηρετούν ορισμένες σκοπιμότητες Από ένα μεθοδικό τρόπο που θα οδηγήσει στην επίτευξη των στόχων. Παρατηρείται: Μια αμεσότητα στις σχέσεις δασκάλου και μαθητών, ενώ έμμεσα ασκούνται επιδράσεις από τα μορφωτικά αγαθά πάνω σε αυτούς. Η σχολική διδασκαλία εμπε- ρικλείει ακόμα το στοιχείο της συναισθηματικότητας, το οποίο δημιουργεί μια ήρεμη ατμόσφαιρα και ένα πνεύμα αμοιβαίας κατανόησης και εμπιστοσύνης στην τάξη. Ο ρόλος του δασκάλου είναι βοηθητικός, καθοδηγητικός, συμβουλευτικός.

18 Η μάθηση Αποτελεί βασικό ψυχολογικό φαινόμενο της ανθρώπινης ύπαρξης, προς το οποίο αποβλέπει η διδασκαλία. Σε σχέση με τη διδασκαλία που είναι εξωτερική διαδικασία, η μάθηση επιτελείται εσωτερικά, και προκύπτει ως συμπέρασμα από την εκδήλωση της νέας συμπεριφοράς ή από την τροποποίηση της παλιάς. Υπάρχει μεγάλη διάσταση απόψεων μεταξύ των ερευνητών όσον αφορά στον προσδιορισμό της έννοιάς της.

19 Η μάθηση Δημιουργία υποκατάστατων αντανακλαστικών (Pavlov) Δοκιμή και πλάνη (Thorndike) Επανάληψη μιας αντίδρασης μετά από θετική ενίσχυση (Skinner) Ως ενόραση (Kehler) Ως μίμηση προτύπου (Bandura) Ως επεξεργασία των πληροφοριών (Neiseer,, Gagne) Ως προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow,, Rogers)

20 Αρχές αξιώματα μάθησης Ετοιμότητα για μάθηση Η επανάληψη Η συνάφεια Η ενίσχυση Η παρώθηση Η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών

21 Η ετοιμότητα για μάθηση Κανένας μαθητής δεν πρέπει να υποχρεωθεί να εκτελέσει Κάποιο μαθησιακό έργο αν δεν είναι έτοιμος για αυτό. Συνδέεται με την ωρίμανση και θεωρείται ως το αποτέλεσμα της φυσικής ανάπτυξης και της εμπειρίας Οι Piaget, Thorndike, Maslow,, Bruner αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στις εμπειρίες που δέχονται τα παιδιά από το περιβάλλον τους. Η ανετοιμότητα μπορεί να έχει αίτια: Γνωσιολογικής προέλευσης («κενά») Φυσιολογικής προέλευσης (ακοή, όραση) Ψυχολογικής προέλευσης (εχθρική στάση)

22 Η επανάληψη (άσκηση) Πρέπει να αντιμετωπίζεται όχι ως βασική συνθήκη μάθησης, αλλά ως πρακτική διαδικασία, η οποία επιδρά θετικά σε ορισμένες μαθησιακές περιπτώσεις. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην απομνημόνευση αναγκαίων γεγονότων και δεξιοτήτων που έχουν ιδιαίτερη σημασία για το μαθητή καθώς προχωρεί στην εξάσκησή του. Πρέπει να αποφεύγεται ο εξαναγκασμός των μαθητών σε μηχανική επανάληψη.

23 Η συνάφεια (συσχέτιση) Κατά την αρχή της συνάφειας, μάθηση δημιουργείται όταν βρεθούν χρονικά ή τοπικά πλησίον ένας ερεθισμός και μια αντίδραση του ατόμου. Η αρχή αυτή χαρακτηρίζει όλες τις συνειρμικές ή μπιχεβιοριστικές θεωρίες μάθησης. Αν κάποιος μαθητής εκδηλώνει ορισμένη συμπεριφορά σε συγκεκριμένη κατάσταση, αυτή η συμπεριφορά θα επαναληφθεί με την επανεμφάνιση της ίδιας κατάστασης. Η αρχή της συνάφειας δεν μπορεί από μόνη της να καλύψει όλα τα μαθησιακά φαινόμενα.

24 Η ενίσχυση Παίρνει συνήθως τη μορφή της αμοιβής και έρχεται ως επακόλουθο μιας αντίδρασης σε ένα ερέθισμα. Σύμφωνα με την αρχή του Premack ή του κανόνα της γιαγιάς, μια πράξη Α μαθαίνεται ευκολότερα, όταν αμέσως μετά από αυτήν ακολουθήσει μια παλιά και ευχάριστη πράξη Β, ώστε να φαίνεται η Β ως ενδεχόμενο της Α. Η ενίσχυση μπορεί να παρέχεται: Ύστερα από ορισμένο αριθμό σωστής συμπεριφοράς. Ύστερα από απρόβλεπτο αριθμό σωστής συμπεριφοράς. Σε σταθερά χρονικά διαστήματα. Σε μη σταθερά χρονικά διαστήματα.

25 Η παρώθηση Θεωρείται ως η δυναμική εκείνη διαδικασία που κινητοποιεί και κατευθύνει την ανθρώπινη συμπεριφορά προς την υλοποίηση κάποιων σκοπών. Είναι μια υποθετική διαδικασία, η οποία θέτει σε κίνηση, κατευθύνει, υποστηρίζει και τέλος σταματά μια ακολουθία συμπεριφοράς που είναι προσανατολισμένη σε κάποιο σκοπό. Τα χαρακτηριστικά της παρώθησης είναι: Η ενεργοποίηση της συμπεριφοράς. Η κατεύθυνση της συμπεριφοράς σε ορισμένο στόχο. Η προσδοκία ότι με την επίτευξη του στόχου θα ικανοποιηθεί κάποιο κίνητρο. Η δημιουργία μιας συναισθηματικής ευχάριστης κατάστασης από την επίτευξη του στόχου.

26 Η παρώθηση Διακρίνεται σε εξωτερική και εσωτερική. Στην εξωτερική παρώθηση η υλική ή ηθική αμοιβή Θεωρείται απαραίτητη μετά την επίτευξη του στόχου Στην εσωτερική δε χρειάζεται καμιά αμοιβή, εφόσον η ενασχόληση με αυτή καθαυτή τη δραστηριότητα μεταβάλ- λεται σε ισχυρό κίνητρο, που οπλίζει το άτομο με δύναμη μέχρις ότου πετύχει το σκοπό του. Η εσωτερική είναι πιο σημαντική από την εξωτερική, γιατί το άτομο ωθείται προς τη μάθηση από μόνο του, χωρίς καμιά εξωτερική επέμβαση.

27 Η παρώθηση Σημαντικοί παράγοντες παρώθησης είναι: - Οι διαπροσωπικές σχέσεις στην τάξη - Τα πρότυπα - Η ελευθερία και ο έλεγχος στην επιλογή των μαθημάτων - Οι σκοποί και οι στόχοι της διδασκαλίας - Τα ενδιαφέροντα των μαθητών - Ο συναγωνισμός και η άμιλλα - Οι αμοιβές και οι ποινές - Η επιτυχία και η αποτυχία στα μαθήματα - Οι έπαινοι - Η κοινωνική προέλευση των παιδιών - Το ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα της τάξης - Η ενθάρρυνση των μαθητών

28 Η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών Η σύγχρονη θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών δέχεται ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα διεργασιών που επιτελούνται στον εγκέφαλο του ατόμου και διέπονται από κάποιες αρχές. Τέτοιες αρχές είναι: - Κάθε ενέργεια μάθησης στηρίζεται στην προηγούμενη, συναφή μάθηση του ατόμου. - Η νέα γνώση και οι συναφείς προς αυτήν πληροφορίες πρέπει να συσχετίζονται κατά την πράξη της μάθησης. - Η μάθηση απαιτεί την ανάκληση νοητικών δεξιοτήτων. - Κατά τη διάρκεια της μάθησης επιβάλλεται να ενεργοποιηθούν στρατηγικές μάθησης και μνήμης

29 Περιεχόμενα μάθησης

30 Η διάταξη της ύλης Δεν αρκεί η κατάλληλη εκλογή των μορφωτικών αγαθών για να μπορέσει ο δάσκαλος να εφαρμόσει τη διδασκαλία του και να είναι αποτελεσματικός. Χρειάζεται και η χρονική τακτοποίηση του διδα- κτικού υλικού στα διάφορα χρόνια σπουδών, αλλά Και μέσα στον ίδιο χρόνο. Το πρόβλημα της διάταξης της ύλης χωρίζεται σε δυο μικρότερα: - Τη διάταξη της ύλης ενός μόνο μαθήματος στα διάφορα έτη σπουδών και μέσα στο διάστημα του ίδιου έτους. -Τη διάταξη της ύλης των διαφόρων μαθημάτων, που διδάσκονται στους ίδιους μαθητές, ώστε να βρίσκονται σε στενή σχέση μεταξύ τους. ΕΠΑΛΛΗΛΙΑ - ΠΑΡΑΛΛΗΛΙΑ

31 Επαλληλία της ύλης Η μάθηση είναι μια συνεχής ανάπτυξη της γνώσης και όχι συγκέντρωση απλών γνώσεων και δεξιοτήτων. Η συνεχής αυτή ανάπτυξη γίνεται από άτομο σε άτομο με διαφορε- τικό τρόπο. Η αρχή της επαλληλίας της ύλης ακολουθεί τον κανόνα αυτό. Σύμφωνα με την αρχή αυτή οι μαθητές: - Οφείλουν να εννοούν προοδευτικά τα περισσότερο δύσκολα μαθήματα και να αποκτούν στη συνέχεια δυσκολότερες δεξιότητες. - Πρέπει να προχωρούν βαθμιαία από τα γνωστά, τα πλησίον και τα συγκεκριμένα, στα άγνωστα και αφηρημένα.

32 Οι τρόποι για την επάλληλη διάταξη της ύλης Η κατά πρόοδο διάταξη Η διάταξη κατά τους ομόκεντρους κύκλους Η σπειροειδής διάταξη

33 Η κατά πρόοδο διάταξη της ύλης Τα μαθήματα τακτοποιούνται προοδευτικά στις διάφορες τάξεις, χωρίς να επαναλαμβάνεται η ύλη που διδάχτηκε στην προηγούμενη τάξη. Εξασφαλίζεται η ενότητα των μαθημάτων αλλά δεν υπάρχει αρκετός χρόνος για την εμπέδωση. Παραβιάζει βασικές αρχές της ψυχολογίας της μάθησης: Η μάθηση είναι δυναμική και όχι συσσώρευση γνώσεων. Η μάθηση χαρακτηρίζεται από συνέχεια. Τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους σχετικά με την ανάπτυ- ξη και με την ικανότητα κατανοήσεως.

34 Η διάταξη της ύλης κατά τους ομόκεντρους κύκλους Σε κάθε έτος σπουδών γίνεται στην αρχή μια σύντομη επανάληψη όλων των γνώσεων εκείνων, που διδάχτηκαν στην προηγούμενη τάξη. Στη συνέχεια ο δάσκαλος προχωρεί βαθύτερα στη διδασκαλία κάθε θεματικής ενότητας στη μορφή κυκλικών τομέων, που ανήκουν σε συνεχείς ομόκεντρους κύκλους. Πλεονεκτήματα: Η προπαρασκευή της επόμενης ύλης και η εμπέδωσή της. Μειονεκτήματα: Αδιαφορία των μαθητών εξαιτίας της επαναλήψεως της ύλης.

35 Η σπειροειδής διάταξη της ύλης

36 Εννοιοκεντρική σπειροειδής διάταξη της ύλης - Παράδειγμα Α τάξη Ενότητες: Ητάξημου, το σχολείο μου, η γειτονιά μου, η οικογένειάμου ΔΘ έννοιες: χώρος / τόπος, ομάδα, αλληλεπίδραση Β τάξη Ενότητες: Το σχολείο μου, ησυνοικία, η γειτονιάμου, ο τόπος που ζω ΔΘ έννοιες: χώρος / τόπος, ομάδα, αλληλεπίδραση Γ τάξη Ενότητες: Γιατί ζούμε σε κοινότητες, ο τόπος που ζω ΔΘ έννοιες: χώρος / τόπος, ομάδα, αλληλεπίδραση Δ τάξη Ενότητες: Γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας, οικονομικές δραστηριότητες του τόπου μας ΔΘ έννοιες: χώρος / τόπος, ομάδα, αλληλεπίδραση

37 Η σπειροειδής διάταξη της ύλης Η διδασκαλία των χρήσιμων θεμάτων πρέπει να αρχίσει όσο το δυνατό νωρίτερα και να γίνεται με τρόπο συνεπή με τις μορφές της σκέψεως του παιδιού. Τα θέματα αναπτύσσονται με μορφή σπειρωτή, διαδοχικά στις μεγαλύτερες τάξεις, χωρίς ποτέ να διακόπτεται η συνέχεια ανάμεσα στις στοιχειώδεις και τις προχωρημένες γνώσεις. Πλεονέκτημα: Η συνέχεια και το δυναμικό της μάθησης. Η μάθηση είναι συνεχώς πλατύτερη, βαθύτερη, δυναμικότερη και χωρίς τέλος.

38 Έννοια της παραλληλίας της ύλης Το πλήθος των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο είναι δυνατόν να επιφέρουν σύγχυση στους μαθητές. Το πρόβλημα αυτό παρουσιάζεται στους μαθητές των μικρότερων τάξεων και κυρίως όταν ο δάσκαλος διδάσκει τα μαθήματα χωρίς να βρίσκει τρόπο να τα συνδέει. Η διδασκαλία να μπορεί να προχωρεί παράλληλα, ώστε το ένα μάθημα να βοηθά το άλλο. Στην προσπάθειά του ο δάσκαλος να βρει την εσωτερική φυσική συγγένεια ανάμεσα στα μαθήματα, θα πετύχει τη λεγόμενη συγκέντρωση των μαθημάτων.

39 Η συγκέντρωση της ύλης των μαθημάτων Τα μαθήματα, αλλά και οι ενότητες που δε συνδέονται μεταξύ τους, είναι φυσικό να μη διατηρούνται για πολύ χρόνο στη μνήμη και να χάνονται χωρίς δυνατότητες αναπλάσεως. Εάν εκείνο που μαθαίνει ο μαθητής, είναι κάποια σειρά ανεξάρτητων γεγονότων, τότε η εργασία της μάθησης είναι ανιαρή και μονότονη. Ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να συνδέουν τις ενότητες των διαφόρων μαθημάτων, αλλά και τις γνώσεις του ίδιου μαθήματος. Η αύξηση της γνώσης έτσι γίνεται: Κατακόρυφα και Οριζόντια.

40 Η συγκέντρωση της ύλης των μαθημάτων Κατακόρυφα: Οι μαθητές αποκτούν την ποσότητα των γνώσεων που τους χρειάζεται. Οριζόντια: Οι μαθητές συνδέουν λογικά τα διάφορα μαθήματα όπως και τις διάφορες γνώσεις του ίδιου μαθήματος.

41 Η συγκέντρωση της ύλης και ο δάσκαλος Στις τάξεις που διδάσκει ο ίδιος δάσκαλος όλα τα μαθήματα, η σύνδεση των ενοτήτων είναι εύκολη. Ενισχύεται η μάθηση. Ο μαθητής είναι ελεύθερος να συνεχίσει τη συζήτηση για το ίδιο αντικείμενο και στη ώρα που ακολουθεί. Η εναλλαγή του δάσκαλου στις μικρές τάξεις δημιουργεί μηχανοποίηση της διδασκαλίας και διακοπή της ενότητας των μαθημάτων. Οι περισσότεροι από ένας δάσκαλοι στις μικρές τάξεις, είναι δυνατό να παρουσιάσουν πολύ θετικό έργο και από πλευράς ενότητας των μαθημάτων και συγκεντρώσεως της ύλης, όταν εργάζονται με τη μορφή της ομάδας Δασκάλων (Team Teaching)