«Περιπέτειες στη Μυθοχώρα»: Σχεδιασμός και Ανάπτυξη λογισμικού για τους μαθητές της ομογένειας Περίληψη Εισαγωγή

Transcript

1 «Περιπέτειες στη Μυθοχώρα»: Σχεδιασμός και Ανάπτυξη λογισμικού για τους μαθητές της ομογένειας Σπαντιδάκης Γιάννης Επίκ. Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Περίληψη Η χρήση των πολυμέσων στη διδακτική πράξη αποτελεί προπομπό εξελίξεων στο μαθησιακό και διδακτικό πεδίο εφόσον επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσλαμβάνουν, αποθηκεύουν αλλά κυρίως επεξεργάζονται τις παρουσιαζόμενες πληροφορίες για να δομήσουν τις δικές τους αναπαραστάσεις και να παράγουν τις δικές τους γνώσεις και δεξιότητες. Η διδακτική πράξη για πολλά χρόνια στηριζόταν στην παρουσίαση των πληροφοριών με λεκτικό (προφορικό, γραπτό) κυρίως τρόπο ενώ με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας παρέχεται η δυνατότητα παρουσίασής τους εκτός του λεκτικού και με οπτικό/εικονικό τρόπο. Η δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού που θα διευκολύνει τους ομογενείς μαθητές να μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα και πολιτισμό αποτελεί μιας από τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες της ελληνικής πολιτείας σε σχέση με τον ελληνισμό της διασποράς. Στα πλαίσια του έργου «Παιδεία Ομογενών», του οποίου φορέας σχεδιασμού και υλοποίησης είναι το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ) του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου της Κρήτης σχεδιάζεται αναπτύσσεται και υλοποιείται έντυπο εκπαιδευτικό υλικό και λογισμικό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας, καθώς και λογισμικό για τη διδασκαλία στοιχείων ιστορίας και πολιτισμού στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, υλοποιούνται εκπαιδευτικά προγράμματα για ομογενείς μαθητές και προγράμματα επιμόρφωσης των ομογενών και των αποσπασμένων εκπαιδευτικών στο εξωτερικό. Δημιουργούνται ακόμα, δίκτυα επικοινωνίας, βάσεις δεδομένων και μαθήματα τηλεκπαίδευσης μέσα από το διαδίκτυο και τη δορυφορική τηλεόραση. Απώτερη επιδίωξη του έργου είναι η διάδοση, η διατήρηση, η καλλιέργεια και η προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού στην ελληνική διασπορά, μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει το θεωρητικό πλαίσιο και τις επιστημονικές και μεθοδολογικές αρχές στις οποίες βασίστηκε ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η υλοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού με τίτλο «Περιπέτειες στη Μυθοχώρα». Συμπληρωματικά θα γίνει σύντομη περιγραφή του λογισμικού. Εισαγωγή Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, το οποίο θα υποστηρίζει, θα παροτρύνει, θα εμπνέει και θα διευκολύνει το μαθητή ώστε να δίνει νόημα και να ερμηνεύει τις παρουσιαζόμενες πληροφορίες και θα τον οδηγεί σταδιακά σε μαθησιακή αυτονομία παραμένει απώτερος διδακτικός στόχος και ταυτόχρονα μια διδακτική και παιδαγωγική πρόκληση. Την επίτευξη του παραπάνω στόχου επηρεάζουν κυρίως οι πρόοδοι που πραγματοποιούνται στα πεδία της Γνωσιακής Ψυχολογίας, της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας, της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής Μεθοδολογίας. Οι πρόοδοι σε καθένα από τα παραπάνω πεδία επηρεάζουν δυναμικά το ένα το άλλο. Για παράδειγμα, οι πρόοδοι που συντελούνται από τη μια στο πεδίο της γνωσιακής ψυχολογίας για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσλαμβάνουν και επεξεργάζονται τις πληροφορίες (οπτικές και λεκτικές) κατασκευάζοντας τα δικά 1

2 τους μοντέλα (θεωρίες ερμηνείας των πληροφοριών)καθώς και οι πρόοδοι για την αναπαράσταση των πληροφοριών οπτικά και λεκτικά με τα πολυμέσα επηρεάζουν το σχεδιασμό και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού. Πέρα από τα παραπάνω πεδία, τα ερευνητικά δεδομένα που προκύπτουν από την διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας καθώς και οι πρόοδοι στο τομέα της διαπολιτισμικής αγωγής επηρεάζουν επίσης το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού λογισμικού για τους μαθητές της ομογένειας. Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα τονίζουν ότι οι συνθήκες κοινωνικοποίησης των ελληνοπαίδων του εξωτερικού είναι κατά κανόνα διπολιτισμικές και διγλωσσικές με κύρια χαρακτηριστικά της ταυτότητάς τους τη διπολιτισμικότητα και τη διγλωσσία (Δαμανάκης, 1999). Τόσο η μάθηση όσο και η κοινωνικοποίηση, ως διαδικασίες, συντελούνται μέσα από τη συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του, τα άτομα, τα υλικά και τα μέσα που υπάρχουν μέσα σ αυτό. Οι ελληνόπαιδες του εξωτερικού ζουν σε ένα ξενόγλωσσο περιβάλλον, όπου δεν παράγεται καθημερινά ελληνικός λόγος ή, αν παράγεται, είναι περιορισμένης έκτασης και είναι φυσικό να παρουσιάζουν ελλιπείς γλωσσικές δεξιότητες και γνώσεις όσον αφορά τη χρήση και την κατανόηση της ελληνικής γλώσσας. Το γεγονός αυτό καθιστά επιτακτική την ανάγκη αξιοποίησης και καλλιέργειας του διπολιτισμικού διγλωσσικού μορφωτικού κεφαλαίου τους και αποτελεί βασική παιδαγωγική αρχή για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και κατασκευή του διδακτικού υλικού (Δέδε, Κούρτη-Καζοουλλή, Σκούρτου, Φιλιππάρδου, 1999 Δαμανάκης, 2001). Η αξιοποίησή του προϋποθέτει την ισότιμη αντιμετώπιση και των δύο πολιτισμών από τους οποίους προέρχονται οι μαθητές και είναι αποτελεσματική αφενός μεν όταν το περιεχόμενο της διδασκαλίας είναι κοντά στα βιώματα και στις εμπειρίες των μαθητών, αφετέρου δε όταν λαμβάνεται υπόψη η κοινωνικοπολιτισμική ζωή τόσο της παροικίας και της χώρας προέλευσης όσο και εκείνη της χώρας υποδοχής (Δαμανάκης, 2001). Πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι η αποτελεσματικότητα του διγλωσσικού μορφωτικού κεφαλαίου εξαρτάται από την αξιοποίηση του μικτού γλωσσικού κώδικα του μαθητή, από την αξιοποίηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων της μιας γλώσσας για την εκμάθηση της άλλης, από την πρόληψη και δομική αντιμετώπιση των «λαθών» παρεμβολής από τη μια γλώσσα στην άλλη, από την αντιπαραθετική σύγκριση των γλωσσών και των πολιτισμών καθώς και από την ανάπτυξη μιας συνειδητής διπολιτισμικότητας, διγλωσσίας και θετικής στάσης απέναντι στις δύο γλώσσες και πολιτισμούς (Stern, 1996). Τα γλωσσικά ερεθίσματα γενικότερα και οι ευκαιρίες χρήσης της ελληνικής γλώσσας που δέχονται οι μαθητές της ομογένειας περιορίζονται μέσα στην οικογένεια και στα Τμήματα Διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας με αποτέλεσμα να οδηγούνται στην αποσπασματική της χρήση και στη σταδιακή της υποχώρηση. Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν πως οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία ελληνικής γλώσσας στην αλλοδαπή συγκροτούν μια ανομοιογενή ομάδα, της οποίας τα μέλη ζουν σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και διαφοροποιούνται σημαντικά ως προς τη σχέση τους με την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό (Δέδε, Κούρτη-Καζοουλλή, Σκούρτου, Φιλιππάρδου, 1999). Η άσκηση της δεξιότητας της ακρόασης είναι η πλέον αναγκαία για τους περισσότερους των μαθητών. Βασικός στόχος γι αυτούς παραμένει η διατήρηση της ελληνικής ως κώδικα επικοινωνίας και αφετέρου να νιώθουν τη ανάγκη και να την χρησιμοποιούν ως κώδικα επικοινωνίας στην παροικία (Δαμανάκης, 2001). 2

3 Παρατηρώντας την τυπολογία της ελληνικής εκπαίδευσης στο εξωτερικό διαπιστώνεται ότι υπάρχουν πολλές μορφές οι οποίες περιλαμβάνουν αμιγή ελληνικά σχολεία, δίγλωσσα σχολεία για ελληνόφωνους ή και αλλόφωνους μαθητές, τμήματα Ελληνικής Γλώσσας για ελληνόφωνους μαθητές (απογευματινά/σαββατιανά), και κανονικές τάξεις στα σχολεία της χώρας υποδοχής με ελληνόφωνους ή και αλλόφωνους μαθητές και τέλος κανονικές τάξεις στα σχολεία της χώρας υποδοχής μόνο με αλλόφωνους μαθητές. Ένα άλλο πεδίο το οποίο επηρεάζει δυναμικά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού λογισμικού είναι αυτό της διδακτικής της ιστορίας. Ερευνητικά δεδομένα από το πεδίο αυτό κάνουν λόγο αφενός μεν για αντιμετώπιση της ιστορίας ως πρόβλημα προς επίλυση και όχι ως απλή εξιστόρηση και αφήγηση γεγονότων αφετέρου δε επιδιώκουν την ανάδειξη των ειρηνικών περιόδων και της πολιτισμικής δραστηριότητας χωρίς την ωραιοποίηση των ιστορικών περιόδων (Χουρδάκης, 2001). Μια διδακτική προσέγγιση της ιστορίας για να είναι αποτελεσματική θα πρέπει ακόμα να στοχεύει στο να φέρει το μαθητή σε επαφή με πληροφορίες που τονίζουν τα σημεία συνάντησης των διαφόρων πολιτισμών αναδεικνύοντας ταυτόχρονα σε ένα διαλογικό πλαίσιο παρόντος και παρελθόντος, τη διαλεκτική σχέση συνέχειας και ασυνέχειας, συγχρονίας και διαχρονίας (Χουρδάκης, 2004). Έτσι, ο υπό εξέλιξη επιστημονικός διάλογος σχετικά με την επιστημολογία και τη μεθοδολογία της ιστορίας επηρεάζει δυναμικά τη μεθοδολογία σχεδιασμού του εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκτός από τους παραπάνω παράγοντες που προέρχονται από το χώρο της διαπολιτισμικής θεωρίας και έρευνας και της διδακτικής της ιστορίας άλλοι παράγοντες, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι οποίοι επηρεάζουν σημαντικά το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού λογισμικού προέρχονται από τη Γνωσιακή Ψυχολογία και Εκπαιδευτική Τεχνολογία και αφορούν τα ζητήματα, τα ερωτήματα, τον προβληματισμό και τις προτάσεις που προκύπτουν από την επιστημονική έρευνα και τη θεωρία σχετικά με το σχεδιασμό, την ανάπτυξη και τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού. Το δυναμικό και ισχυρό πλαίσιο που δημιουργείται επηρεάζει σημαντικά το σχεδιασμό και την ανάπτυξη είτε ρητά είτε άρρητα και αντανακλά τις απόψεις της επιστημονικής ομάδας σχετικά με τα παραπάνω θέματα (Μακράκης, 2000). Σχετικά με την κωδικοποίηση, αποθήκευση και αναπαράσταση των πληροφοριών δεν υπάρχει μια αξιωματική θεωρία. Θεωρίες όπως της Διπλής Κωδικοποίησης (Sadoski, & Paivio, 2001), του Γνωστικού Φορτίου (Sweller, Merriendoer, & Pass, 1998) και της Γνωστικής Θεωρίας των Πολυμέσων (Mayer, 2001 Mayer, 2005) προσπαθούν να δώσουν πειστικές απαντήσεις για τον τρόπο δημιουργίας εικονικών και λεκτικών αναπαραστάσεων από την πλευρά του μαθητή και τον τρόπο λειτουργίας της μνήμης. Παρά τις διαφορές που υπάρχουν στις παραδοχές τους για τον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών οι παραπάνω θεωρίες παρουσιάζουν κάποιες κοινές παραδοχές όπως: (α) η μνήμη έχει συγκεκριμένη δομή (αισθητηριακή μνήμη, μνήμη εργασίας, μακρόχρονη μνήμη) κατά την επεξεργασία των πληροφοριών, (β) ο μαθητής έχει δύο κανάλια πρόσληψης και επεξεργασίας των πληροφοριών οπτικό και το ακουστικό, (γ) ο μαθητής έχει πεπερασμένη ικανότητα επεξεργασίας των πληροφοριών στη μνήμη εργασίας, (δ) η αποτελεσματική μάθηση απαιτεί ουσιαστική γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών τόσο στο λεκτικό όσο και στο μη λεκτικό οπτικό κανάλι (Schnotz, 2005). 3

4 Σύμφωνα με αυτές το άτομο αναπαριστά στη μνήμη του τις πληροφορίες με λεκτικό/ακουστικό (προφορικό/γραπτό) και με εικονικό/οπτικό τρόπο και η ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών λεκτικών και οπτικών δεν είναι απεριόριστη. Αυτό που θα πρέπει να τονιστεί εδώ είναι πως η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη όσο πιο ουσιαστική είναι η επεξεργασία των παρουσιαζόμενων πληροφοριών από το μαθητή και όσο πιο δυναμικά τον υποστηρίζει και τον διευκολύνει το διδακτικό περιβάλλον για να δομήσει «τη δική του γνώση». Η απλή παρουσίαση των πληροφοριών από τον υπολογιστή δεν φαίνεται να βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Mayer, 2001). Οι υπολογιστές δεν είναι τα μαγικά εργαλεία τα οποία από μόνα τους μπορούν να κάνουν την ποιοτική διαφορά στη μαθησιακή διαδικασία. Αυτό που μάλλον κάνει τη διαφορά φαίνεται να είναι η μέθοδος διδασκαλίας και ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά, εμπνέεται, κινητοποιείται, υποστηρίζεται, διευκολύνεται στην προσπάθειά του να δώσει νόημα και να ερμηνεύσει τις πληροφορίες και οδηγείται σταδιακά στη μαθησιακή αυτονομία. Ερευνητικά δεδομένα έδειξαν πως πληροφορίες οι οποίες παρουσιάστηκαν σε μαθητές με «κουδούνια και στολίδια» δεν απέδωσαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Φαίνεται πως η πληθώρα λεκτικών και οπτικών πληροφοριών προκαλεί γνωσιακή υπερφόρτωση στο μαθητή, γεγονός που ανάμεσα στα άλλα δεν του αφήνει περιθώρια για ουσιαστική επεξεργασία και επισήμανση των ουσιαστικών πληροφοριών (Fletcher, & Tobias, 2005). Στην περίπτωση αυτή οι σημαντικές πληροφορίες «χάνονται» και «απαξιώνονται» ανάμεσα στις άλλες και μαθητές οι οποίοι δεν έχουν ανεπτυγμένες μεταγνωσιακές δεξιότητες καταναλώνουν άσκοπα κόπο και χρόνο για ένα αβέβαιο μαθησιακό αποτέλεσμα. Αυτό που μάλλον συμβαίνει είναι πως ο μαθητής «πνίγεται» μέσα στον τεράστιο όγκο οπτικών/εικονικών και λεκτικών/ακουστικών πληροφοριών «ζιζανίων» που δέχεται και αδυνατεί όχι μόνο να δομήσει τα λεκτικά και τα εικονικά σχήματα ή μοντέλα αλλά και να τα συσχετίσει, να τα αναδομήσει, να τα αποδομήσει στην προσπάθειά του να δώσει νόημα στις πληροφορίες που του παρουσιάζονται και να παράγει νέα γνώση (Facy, 2005). Με άλλα λόγια, η προσπάθεια να γίνει η πληροφορία ελκυστική και ενδιαφέρουσα μάλλον υπερφορτώνει το γνωστικό σύστημα και δεν αφήνει περιθώρια αποτελεσματικής επεξεργασίας στο μαθητή. Έργο λοιπόν του σχεδιασμού και της ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού δεν είναι απλά η παρουσίαση των πληροφοριών αλλά η παροχή των κατάλληλων νύξεων για να μπορέσει ο μαθητής να επεξεργαστεί όσο γίνεται πιο αποτελεσματικά το συγκεκριμένο θέμα (Visseher-Voerman, Gustafson, & Plomp, 1999). Με άλλα λόγια, το εκπαιδευτικό λογισμικό θα πρέπει να διευκολύνει το μαθητή να συγκεντρώσει την προσοχή του στο συσχετισμό των νέων πληροφοριών με την προγενέστερη γνώση και στη δόμηση των κατάλληλων νοητικών αναπαραστάσεων. Παράλληλα θα πρέπει να δημιουργήσει συνθήκες μεταφοράς των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων σε άλλες προβληματικές καταστάσεις για να μπορέσει ο μαθητής να αναδομήσει ή να αποδομήσει την καινούργια γνώση και να θέσει νέα ερωτήματα που θα τον οδηγήσουν να δομήσει νέα (Scardamalia, & Bereiter 1994). Όπως φαίνεται καθαρά ο στόχος του σχεδιασμού και της ανάπτυξης δεν είναι η παρουσίαση στο μαθητή τεράστιων ποσοτήτων πληροφοριών (λεκτικών/εικονικών) αλλά η δημιουργία συνθηκών οι οποίες θα τον βοηθήσουν να τις επεξεργαστεί αποτελεσματικότερα (Schnotz, 2005). Επομένως, ο στόχος δεν είναι ο μαθητής να θυμάται και να αναπαράγει πληροφορίες αλλά να είναι ικανός να εντοπίζει τις σημαντικές πληροφορίες, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις χρησιμοποιεί. Η κατανόηση λαμβάνει χώρα όταν ο μαθητής κατασκευάζει νόημα από τις παρουσιαζόμενες πληροφορίες και αποδεικνύεται από την ικανότητά του να τις 4

5 χρησιμοποιεί σε νέες καταστάσεις και προβλήματα (Scardamalia, & Bereiter, 1994 Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1996). Ο ρόλος και η σημασία των γνωσιακών συγκρούσεων και των έμπειρων συνεργατών στην διαδικασία δόμησης των πληροφοριών τονίζεται από πλήθος ερευνητικών δεδομένων (Schnotz, 2005 Mayer, & Moreno, 2003 Mayer, & Moreno, Boire, & Vagge, 1999 Σπαντιδάκης 1998). Επίσης, επισημαίνεται η σημασία της μεταγνώσης στην όλη διαδικασία (Zallemayer, Salomon, Globerson, & Givon, 1991). Με άλλα λόγια όπως αναφέρει και ο Mayer ( ), ο μαθητής μέσω των διαδικασιών της επιλογής (επιλέγει τις σχετικές λέξεις και εικόνες από τα παρουσιαζόμενα κείμενα -προφορικά/γραπτά- και εικόνες), της οργάνωσης (οργανώνει τις λέξεις και τις εικόνες σε νοηματοφόρες λεκτικές/ακουστικές ή εικονικές/οπτικές αναπαραστάσεις) και της ενσωμάτωσης (συσχετίζει τις λεκτικές και οπτικές αναπαραστάσεις με τη προγενέστερη γνώση) μπορεί και παράγει τη νέα γνώση. Αρχές σχεδιασμού εκπαιδευτικού λογισμικού Μετά από πολύχρονες έρευνες ο Mayer ( Mayer, & Moreno, 2003 προτείνουν κάποιες αρχές ο οποίες επηρεάζουν το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού λογισμικού. Καλοσχεδιασμένο λοιπόνθεωρείται το εκπαιδευτικό λογισμικό το οποίο είναι μαθητοκεντρικό, δηλαδή εκείνο που λαμβάνει υπόψη το πώς ο μαθητής μαθαίνει. Ένα τέτοιο λογισμικό, το οποίο είναι συμβατό με τον τρόπο λειτουργίας του γνωστικού συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών, αυξάνει την ενεργητική εμπλοκή του μαθητή και τις πιθανότητες ουσιαστικότερων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κατά το σχεδιασμό ενός τέτοιου λογισμικού και την ανάπτυξη η ομάδα υλοποίησης λαμβάνει υπόψη τα παρακάτω: α) εμπλέκει κατά την παρουσίαση των πληροφοριών ταυτόχρονα λέξεις και εικόνες (όχι λέξεις ή εικόνες χωριστά), β) εμπλέκει κατά την παρουσίαση αφήγηση και γραφικά (όχι κείμενο και γραφικά), γ) εμπλέκει μόνο αφήγηση και γραφικά (όχι αφήγηση, γραφικά και κείμενο), δ) είναι απαλλαγμένο από περιττές λεκτικές και οπτικές πληροφορίες, ε) παρέχει τις κατάλληλες νύξεις οι οποίες κατευθύνουν την προσοχή του μαθητή στην ουσιαστικότερη επεξεργασία του παρουσιαζόμενου θέματος, στ) παρουσιάζει ταυτόχρονα χρονικά και χωρικά τις οπτικές και λεκτικές πληροφορίες, ζ) κάνει σύντομη παρουσίαση των πληροφοριών και δίνει το έλεγχο στον μαθητή, η) στοχεύει στη μαθησιακή αυτονομία του μαθητή μέσω της ανάπτυξης των μεταγνωσιακών δεξιοτήτων και γνώσεων, θ) ενισχύει τις δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και των μαθητών και του εκπαιδευτικού και ι) παρέχει δυνατότητες εφαρμογής της νέας γνώσης σε νέες προβληματικές καταστάσεις. Από τη θεωρία στην πράξη Από τα προτεινόμενα παραδείγματα σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού που υπάρχουν στη σχετική βιβλιογραφία (βλ. Σπαντιδάκης, 2004), η επιστημονική ομάδα του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ ακολούθησε το παράδειγμα της εκπαιδευτικής ανάπτυξης μέσω του σχεδιασμού των διδακτικών στόχων. Έτσι, προσδιόρισε πρώτα τις εκπαιδευτικές και διδακτικές ανάγκες του 5

6 μαθητικού πληθυσμού στον οποίο απευθύνεται, καθόρισε τους εκπαιδευτικούς και διδακτικούς στόχους, προχώρησε στον αρχικό σχεδιασμό του λογισμικού, κατόπιν ακολούθησε η φάση της διαμορφωτικής αξιολόγησης του λογισμικού και τέλος η παραγωγή του. Από την θεωρία στην πράξη Το παρουσιαζόμενο εκπαιδευτικό λογισμικό απευθύνεται στους ομογενείς μαθητές τρίτου επιπέδου. Πραγματεύεται θέματα από την ελληνική και παγκόσμια μυθολογία και περιλαμβάνει ενδιαφέροντα σενάρια, γρίφους, σπαζοκεφαλιές λαβύρινθους, παζλ, σταυρόλεξα, ασκήσεις πολλαπλής επιλογής κ.ά. Το περιεχόμενό του βασίζεται στο βιβλίο «Στη Μυθοχώρα με τα φτερά του Πήγασου» και παρέχει τη δυνατότητα στο μαθητή να έρθει σε επαφή με ζητήματα ελληνικής και παγκόσμιας μυθολογίας αναδεικνύοντας ποικίλες μορφές του ιστορικο-πολιτισμικού γίγνεσθαι. Τον έλεγχο της όλης διαδικασίας έχει ο μαθητής ο οποίος υποστηρίζεται στη δημιουργία λεκτικών και οπτικών αναπαραστάσεων από τον εκπαιδευτικό και από το σχετικό βιβλίο. Περιεχόμενο Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού λογισμικού «Περιπέτειες στη Μυθοχώρα» είναι δομημένο σε πέντε ενότητες. Στην πρώτη ενότητα οι μαθητές έρχονται σε επαφή με μυθολογικά στοιχεία που αφορούν στο σχηματισμό του κόσμου και στη γέννηση των θεών (Θεογονία). Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται οι δώδεκα θεοί του Ολύμπου, τους οποίους οι μαθητές γνωρίζουν μέσα από μια διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων και δημιουργικών δραστηριοτήτων. Αξιοποιούνται διαδραστικές και δημιουργικές δραστηριότητες. Για παράδειγμα στη τρίτη ενότητα, οι μαθητές αναζητούν λύσεις σε μυθολογικά «μυστήρια» ενώ στη τέταρτη ενότητα, οι δύο ήρωες της μυθολογίας, Ο Ηρακλής και ο Θησέας, καλούν τους μαθητές να τους συνοδέψουν στις περιπέτειες τους. Τέλος, η πέμπτη ενότητα, «ξεναγεί» τους μαθητές στα πεδία του Τρωικού Πολέμου. Το λογισμικό είναι σχεδιασμένο να λειτουργεί υποστηρικτικά και ενισχυτικά με το έντυπο υλικό με το οποίο βρίσκεται σε υψηλό βαθμό συμβατότητας για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να δημιουργεί πιο ενδιαφέρουσες και ελκυστικές συνθήκες μάθησης αξιοποιώντας όλα τα μέσα. Ενθαρρύνει τους μαθητές να εργάζονται συνεργατικά για να επιλύσουν διάφορες προβληματικές καταστάσεις. Π.χ. Στην περίπτωση του Θησέα και στην πορεία προς την Αθήνα θα πρέπει οι μαθητές να υπολογίσουν τη γωνία, τη δύναμη και το ύψος του βουνού για να τον βοηθήσουν να λύσει το πρόβλημα. Οι μαθητές κάνουν διάφορες υποθέσεις για να το επιλύσουν ενώ παρακολουθούν στην οθόνη τα αποτελέσματα των υποθέσεων τους. Η ανατροφοδότηση που τους δίνεται τους βοηθά να κάνουν νέες υποθέσεις και να ψάχνουν να βρουν διαφορετικές λύσεις στο πρόβλημα. Υπάρχει λεξικό βασικών όρων, το οποίο μπορεί να συμβουλεύεται ο μαθητής όταν νομίζει ότι το έχει ανάγκη. Η πρόσβαση γίνεται είτε από τη γραμμή πλοήγησης είτε μέσα από τα διάφορα θερμά σημεία που υπάρχουν στις παρουσιαζόμενες πληροφορίες. Το λεξικό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο και στην προσπάθεια του μαθητή να συνθέσει τις δικές του ιστορίες. Στη Μυθοχώρα πέρα από τα παιχνίδια και τις δραστηριότητες, υπάρχει ειδικός «χώρος» με την ονομασία «Μυθοπλάθω» όπου ο μαθητής μπορεί να κατασκευάζει, να ανασκευάζει, να δομεί και να αναδομεί τις πληροφορίες που 6

7 επεξεργάστηκε στο μάθημα και να συγγράφει τις δικές του παρουσιάσεις. Οι παρουσιάσεις του μαθητή μπορεί να περιλαμβάνουν κείμενα ή και εικόνες. Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν πως η ποιότητα της ανάγνωσης είναι καλύτερη όταν γίνεται με στόχο να γράψει ο μαθητής περιλήψεις ή δικά του κείμενα συνδυάζοντας τις πληροφορίες (Flower, 1996 Σπαντιδάκης, 2004α). Η παραγωγή του γραπτού λόγου με τη σειρά της έρχεται να βοηθήσει το μαθητή να διαπιστώσει τι γνωρίζει καλά και τι όχι και να ανατρέξει αν χρειάζεται σε νέες πηγές. Εξάλλου ο Ματσαγγούρας (2001) και οι Flower (1996) υποστηρίζουν πως ένας καλός τρόπος για να δεις αν ξέρεις κάτι είναι να επιχειρήσεις να το γράψεις. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να υποθηκεύσει το φάκελο παρουσιάσεών του και να τον αποστείλει μέσω σε άλλους μαθητές, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις χρήσης της ελληνικής γραπτής γλώσσας για επικοινωνιακούς λόγους. Με αυτό τον τρόπο παρέχεται δυνατότητα αυτοαξιολόγησης στο μαθητή. Παρουσιάση των πληροφοριών Η παρουσίαση των πληροφοριών γίνεται με λεκτικό και εικονικό τρόπο. Έχει επιλεγεί να παρουσιάζονται και οι λεκτικές και οι οπτικές πληροφορίες ταυτόχρονα. Σε πολλές περιπτώσεις παρουσιάζονται γραφικά και αφήγηση, σε άλλες αφήγηση και γραφικά ενώ παράλληλα σε πολλά σημεία παρέχεται η δυνατότητα στο μαθητή να επιλέξει ο ίδιος τον τρόπο παρουσίασης ο οποίος μπορεί να είναι αφήγηση/ γραφικά ή κείμενο / γραφικά. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στο να μη υπάρχουν περιττές λεκτικές ή οπτικές πληροφορίες κατά την αφήγηση. Εικόνα 1 Εικόνα 2 Ο μαθητής μπορεί να ενεργοποιήσει οποιαδήποτε ενότητα ο ίδιος θέλει και να κινηθεί προς ή πίσω κατά την αφήγηση της ιστορίας. Στη συνέχεια μπορεί να κάνει τις δραστηριότητες και τις ασκήσεις ή συγγράψει τη δική του αφήγηση χωρίς να παρακολουθήσει τις αντίστοιχες ενότητες, στις οποίες αν θελήσει, η πρόσβαση είναι πολύ εύκολη. Η όλη παρουσίαση ελέγχεται από το μαθητή ο οποίος έχει τη δυνατότητα να βλέπει και να ακούει όλα τα κείμενα. Τα παράθυρα είναι οργανωμένα με συνθέσεις και αντιθέσεις χρωμάτων και με καλή αναλογία γλωσσικών και οπτικών πληροφοριών. Η πλοήγηση είναι ιδιαίτερα εύκολη και ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να συνεχίσει την ενασχόληση του με το λογισμικό από εκεί που σταμάτησε. Το λογισμικό συνοδεύει δεκαεξασέλιδο έντυπο με τεχνικές οδηγίες χρήσης και αντιμετώπισης πιθανών προβλημάτων. Παράλληλα περιγράφεται αναλυτικά το κεντρικό μενού επιλογών και επεξηγείται ο ρόλος που παίζει το κάθε «κουμπί». Συμπεράσματα Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού είναι μια εξαιρετικά πολυσύνθετη και πολυεπίπεδη δραστηριότητα, η οποία προϋποθέτει μια προσέγγιση που λαμβάνει υπόψη της τα ερευνητικά δεδομένα από το πεδίο της Γνωσιακής 7

8 Ψυχολογίας, της Διαπολιτισμικής αγωγής, της Διδακτικής της Ιστορίας και της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Σημειώνεται ότι οι τεχνολογικές επινοήσεις από μόνες τους δεν κάνουν τη διαφορά αλλά η ενορχήστρωση των παραπάνω πεδίων αυξάνει τις πιθανότητες βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης και της διδασκαλίας στοιχείων του πολιτισμού και της Ιστορίας στους μαθητές της ομογένειας. Βιβλιογραφία Δαμανάκής, Μ. (1999). Εθνοπλαστική Ταυτότητα και Εκπαίδευση στην Ελληνική Διασπορά. Στο Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό. Ρέθυμνο. εκδ. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Δαμανάκης, Μ. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: εκδ. Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η σχολική Τάξη: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση. Αυτοέκδοση Χουρδάκης, Α. (2001). Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην Ιστορία και τον Πολιτισμό: Προλεγόμενα στη σύνταξη ενός Αναλυτικού Προγράμματος για τα ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπορά, Ρέθυμνο, εκδ. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. ( ). Χουρδάκης, Α. (2004). Προς μια «Ιστορία τρίτου Χώρου»: Ζητήματα διδασκαλίας της ιστορίας και του πολιτισμού των Ελλήνων της Διασποράς, Ιστορία της Νεολληνικής Διασποράς, Έρευνα και Διδασκαλία, τομ. Β, Ρέθυμνο, εκδ. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. ( ). Σπαντιδάκης, Γ. (2004). Μεθοδολογία σχεδιασμού και χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού λογισμικοού για τους μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.) Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας. Ρέθυμνο, εκδ. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. (71-87). Σπαντιδάκης, Γ. (2004 α ). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής Ηλικίας. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Flower, L. (1996). The Construction of Negotiated meaning. A Social Cognitive Theory of writing. Southern Illinois, University Press. Mayer, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge University press. Mayer, R. (2005). Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R. Mayer (Eds) The Cambridge Handbook of Multimedia learning. (pp ). Cambridge University press. Mayer, R & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 28, Mayer, R. Moreno, R., Boire, M. &Vagge, S. (1999). Maximizing constructivist learning from multimedia communications by minimizing cognitive load. Journal of Educational Psychology 91, Sadoski, M., & Paivio, A. (2001). Imagery and Text: Adual coding Theory of reading and writing. London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Sandholtz, J.H., Ringstaff, C. & Dwyer, D. (1996). Teaching with Techology: Creating Student Centered Classrooms. London & New York: Teachers College Press. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building Communities. Journal of Learning Sciences, 3(3), Schawartz, H., Van Der Geest, T., Smit-Kreuzen, M. (1991). Computers in writing Instruction. International Journal of Educational Research, 17, Schnotz, W. (2005). An Integrated Model of Text and Picture Comprehension. In R. Mayer (Eds) The Cambridge Handbook of Multimedia learning. (pp ). Cambridge University press. Stern, H.H. (1996). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press. Sweller, J., van Merrienboer, J., Pass, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, Visseher-Voerman, I., Gustafson, K., & Plomp T. (1999). Educational Designand development: An Overview of Paradigms. In I. V. D. Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N,Nieveen, & Tjeerd Plomp (Eds)., Design Approaches and Tools in Education and Training (pp ). London: Kluwer Academic Publishers. Zallemayer, M., Salomon, G. Globerson, T. & Givon, H. (1991). Enhancing Writing Related Metacognitions Through a Computerized Writing Partner. American Educational Research Journal (Summer) Vol. 28, No 2, (σ ). 8