Τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την ελληνομάθειά τους

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την ελληνομάθειά τους"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κατεύθυνση : Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την ελληνομάθειά τους Επιβλ. καθηγ: κ. Χατζηπαναγιωτίδη Άννα Μέλη: κ. Χατζησαββίδης Σωφρόνης κ. Τσοκαλίδου Ρούλα Εισηγήτρια : Παπαθεοδώρου Μαρία ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ -Εισαγωγή..4 -Γλώσσα...5 -Γραπτός λόγος και γλώσσα..7 -Η ελληνική γλώσσα..10 -Τι είναι δεύτερη/ξένη γλώσσα.12 -Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Επιστημονικός κλάδος Γλωσσολογίας 14 -Διδακτικές μεθοδολογίες και προσεγγίσεις Κατάκτηση και εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας.25 -Λάθη και γλωσσικά λάθη..27 Η ανάλυση των λαθών 31 Εντοπισμός λαθών...32 Κατηγοριοποίηση λαθών...33 Ερμηνεία λαθών Η διαγλώσσα των μαθητών..39 Β. ΕΜΠΕΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - Στόχοι, μέσα και συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας Δείγμα και διαδικασία της εμπειρικής διερεύνησης 43 -Συλλογή υλικού/ Γραπτά μαθητών 46 -Παράμετροι που επηρεάζουν την επιτυχή έκβαση της διδασκαλίας εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας 46 -Οι ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών Αποτελέσματα και σχολιασμός των αποτελεσμάτων...48 Η τυπολογία των λαθών...48 Ερμηνεία και σχολιασμός των αποτελεσμάτων.51 2

3 -Πρόταση 54 -Συμπεράσματα..56 -Παράτημα..62 Γραπτά μαθητών δημοτικού σχολείου Νεάπολης Θεσσαλονίκης.62 Γραπτά μαθητών δημοτικού σχολείου Ηρακλείου Κρήτης..76 Γραπτά μαθητών δημοτικού σχολείου Λαγκαδά Θεσσαλονίκης..84 Γραπτά μαθητών δημοτικού σχολείου Ευόσμου Θεσσαλονίκης Βιβλιογραφία/ Ηλεκτρονικές πηγές 136 3

4 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή Οι κοινωνίες μας είναι πλέον εδώ και χρόνια πολυπολιτισμικές. Στο σχολείο, ως μικρόκοσμος της κοινωνίας στην οποία εμπεριέχεται, φοιτούν μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές που βρίθουν τις ελληνικές τάξεις έχουν προβληματίσει την εκπαιδευτική κοινότητα, θέτοντας ζητήματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Αδιαμφισβήτητα, τα παιδιά αυτά χρήζουν ειδικής μέριμνας, ώστε να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους στην ελληνική γλώσσα. Πολλοί από τους μαθητές αυτούς μπαίνουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με ανύπαρκτη ή περιορισμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας, γεγονός που καθιστά ανέφικτη την ομαλή ένταξή τους σε σχολική τάξη με συνομηλίκους που έχουν ως μητρική γλώσσα την ελληνική. Η χαμηλή επίδοση των μαθητών αυτών στην ελληνική, δεν εμποδίζει μόνο την παρακολούθηση του μαθήματος της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, αλλά και όλων των άλλων μαθημάτων, καθώς δεν έχουν κατακτήσει τις απαιτούμενες γλωσσικές δεξιότητες, για να κατανοήσουν τις παραδόσεις του εκπαιδευτικού ή να παραγάγουν γραπτά και προφορικά κείμενα, με αποτέλεσμα να σημειώνουν υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας, που οδηγούν συχνά σε σχολική διαρροή. Κατά συνέπεια οι ομάδες αυτές χρειάζονται ειδική μέριμνα και ιδιαίτερες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, ώστε να καλύψουν τις γλωσσικές τους ανάγκες. 1 Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη, στο θεωρητικό, όπου γίνεται μια αναφορά σε έννοιες και όρους που σχετίζονται με την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη καθώς και με την ανάλυση και κατηγοριοποίηση των λαθών, και στο εμπειρικό, όπου πραγματοποιείται η καταγραφή και ανάλυση γλωσσικών λαθών από αλλόγλωσσα παιδιά δημοτικού. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά 1 Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση- Δημοτικό &Γυμνάσιο-Οδηγός εκπαιδευτικού, σελ 147) 4

5 τους συναδέλφους οι οποίοι με βοήθησαν στη συλλογή του υλικού καθώς επίσης την επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Χατζηπαναγιωτίδη Άννα που στάθηκε πολύτιμη αρωγός στην όλη προσπάθειά μου και με έκανε να προβληματιστώ περισσότερο όσον αφορά τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στον γραπτό λόγο τους. Στόχος της παρούσης διερευνητικής εργασίας είναι να αναλύσω και να καταγράψω τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα. Γλώσσα Η γλώσσα ορίζεται ως κώδικας επικοινωνίας με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως δημιουργικότητα, συστηματικότητα, μεταβλητότητα στο χρόνο, κ.ά. Κατά το Saussure «η γλώσσα αναφέρεται σε όλες τις γλωσσικές εκφράσεις και διακρίνεται στο Λόγο, ο οποίος είναι το αφηρημένο γλωσσικό σύστημα που κατέχουν από κοινού όλα τα μέλη της γλωσσικής κοινότητας και την Ομιλία, που είναι τα δεδομένα της γλωσσικής συμπεριφοράς από συγκεκριμένους ομιλητές σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο» (Κατσιμαλή, 2008:15) Ο όρος γλώσσα/ langue είναι του F. de Saussure και δηλώνει το σύστημα των γλωσσικών σημείων και των μεταξύ τους σχέσεων, το οποίο βρίσκεται "αποτυπωμένο" στο μυαλό των ομιλητών μιας γλωσσικής κοινότητας και με βάση το οποίο επικοινωνούν. Η γλώσσα έχει κοινωνικό χαρακτήρα, αφού αποτελεί προϊόν κοινωνικής σύμβασης ανάμεσα στα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας, επιβάλλεται στο άτομο λόγω της κοινωνικής συμβίωσης και, κατά συνέπεια, δεν μπορεί να τροποποιηθεί από την πρωτοβουλία ενός μόνου ομιλητή. 2 Ο Saussure, όρισε τη γλώσσα ως σύστημα σημείων που εκφράζουν ιδέες. Συγκεκριμένα ο ίδιος κάνει μια τριμερή διάκριση στη γλώσσα, με τις έννοιες: langage - langue - parole

6 To langage είναι ο ανθρώπινος λόγος, δηλ. δεν είναι η γλώσσα, ούτε απλώς λόγος, ούτε ομιλία. Είναι η γενική ικανότητα του ανθρώπου να συνομιλεί με τον συνάνθρωπό του. To langue είναι το αφηρημένο σύστημα σημείων και κανόνων που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος. To parole είναι η πραγμάτωση του langue, δηλαδή η πρακτική εφαρμογή του, η ομιλία. 3 Η γλώσσα είναι κεντρικό γνώρισμα των ανθρώπινων κοινωνιών. Είναι ιδιαίτερο και αποκλειστικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου είδους. Είναι παρούσα σε όλες τις πλευρές της ανθρώπινης ζωής και με αυτήν ο άνθρωπος πράττει, αναπαριστά και αφηγείται τις πράξεις. Η φυσική διαδικασία απόκτησης μιας γλώσσας, που συμβαίνει κατά τα 4-5 πρώτα χρόνια ζωής του ανθρώπου, αναφέρεται ως μητρική και είναι η φυσική εξέλιξη του ανθρώπου. Η γλώσσα γίνεται το απαραίτητο πλέον μέσο με το οποίο ο άνθρωπος επικοινωνεί και γνωρίζει το περιβάλλον του. Με μια ολοκληρωμένη γλωσσική αγωγή, ο ομιλητής κάθε γλώσσας είναι σε θέση να συνδυάζει τη γνώση του συστήματος της γλώσσας, για την παραγωγή και την πρόσληψη μηνυμάτων. 4 Ο άνθρωπος, χρησιμοποιεί τον λόγο συνεχώς στις καθημερινές επαφές με τους συνανθρώπους του. Αυτό το ιδιαίτερο σύστημα επικοινωνίας που αναπτύσσει ο άνθρωπος από την νηπιακή του ηλικία τον κάνει να διαφέρει από τα υπόλοιπα όντα. Η γλώσσα είναι το κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των λαών, ένα κοινό γλωσσικό μέσο επικοινωνίας των εθνών (Ρεπούσης, 2000:113) Μόνο όμως ο άνθρωπος, για να επικοινωνήσει με τον άλλον, για να εκφράσει τα συναισθήματά του και να δηλώσει κάποιες αφηρημένες έννοιες, χρησιμοποιεί τον 3 ( οι φυσικές γλώσσες- κοινά χαρακτηριστικά) 4 6

7 νοήμονα και συνειδητό λόγο, τον λόγο που έχει προέλθει μετά από επεξεργασία πληροφοριών κι ερεθισμάτων και περιλαμβάνει πολύ περισσότερα στοιχεία από κραυγές, ήχους ή γρυλίσματα που δηλώνουν φόβο, θυμό ή κίνδυνο. Ένας σχετικά πλήρης και σαφώς οριοθετημένος ορισμός είναι αυτός της Bussman, η οποία ερμηνεύει την έννοια της γλώσσας ως ένα φωνητικό-ακουστικό σύστημα συμβατικών σημείων για την διατύπωση και συναλλαγή απόψεων, γνώσεων και πληροφοριών, καθώς και την μετάδοσή τους από γενιά σε γενιά, το οποίο βασίζεται σε νοητικές διαδικασίες και καθορίζεται από το εκάστοτε κοινωνικό σύστημα. Ο Brown πιστεύει ότι η γλώσσα διακρίνεται από τρεις ιδιότητες: α) Σημασιολογικό μέρος. Όλες οι λέξεις πρέπει να σημαίνουν τα ίδια πράγματα για όλους όσους μιλούν μια συγκεκριμένη γλώσσα. Η λέξη "τραπέζι" για παράδειγμα, πρέπει να έχει την ίδια έννοια και στην Ήπειρο και στο Ιόνιο. β) Η μετάθεση. Η γλώσσα ενός λαού, πρέπει να καθιστά δυνατή την επικοινωνία για το παρελθόν το παρόν και το μέλλον. Το σύστημα δηλαδή, των πληροφοριών της πρέπει να έχει ισχύ και για τις τρείς αυτές χρονικές περιόδους. γ) Η παραγωγικότητα. Σε κάθε γλώσσα με τον συνδυασμό ενός περιορισμένου αριθμού ήχων και σημάτων, μπορούν να δημιουργηθούν απεριόριστα μηνύματα Ο Martinet χαρακτήρισε την γλώσσα ως ένα όργανο, το οποίο διαθέτει διπλή άρθρωση και έχει χαρακτήρα πρωταρχικά φωνητικό. Η πρώτη άρθρωση συνίσταται στα ελάχιστα σημεία της γλώσσας, τα μονήματα. Τα μονήματα συνάπτουν το νόημα που θέλουμε να δώσουμε. Όταν συνάψουμε διαδοχικά τα μονήματα, δημιουργούνται τα φωνήματα, τα οποία θεωρούνται η δεύτερη άρθρωση. 5 Γραπτός λόγος και γλώσσα Είναι γενικά αποδεκτό ότι, η γλώσσα αποτελεί, ίσως, μοναδικό τρόπο και μέσο, με το οποίο μπορούν οι άνθρωποι να επικοινωνήσουν, να αλληλεπιδράσουν, να 5 οι φυσικές γλώσσες- κοινά χαρακτηριστικά) 7

8 μεταφέρουν μηνύματα, να ανταλλάσουν πληροφορίες, γνώμες, ιδέες και απόψεις, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας στην οποία βρίσκονται κάθε φορά. Η γλωσσική ευχέρεια αναφέρεται στην ικανότητα του υποκειμένου να προκαλεί την επικοινωνία μέσω της γλώσσας, να επιζητά με άλλα λόγια τη γλωσσική επικοινωνία. Παράλληλα, ο γραπτός λόγος αναφέρεται στην ικανότητα του υποκειμένου να κατανοεί και να παράγει γραπτό λόγο αποδεκτό μορφολογικά και συμβατό εννοιολογικά προς το υπό ανάπτυξη θέμα. 6 Η φυσική γλώσσα είναι συνδυασμός της γλωσσικής ικανότητας και της γλωσσικής πραγμάτωσης. Η γλωσσική πραγμάτωση συνίσταται στην επιλογή των κατάλληλων λέξεων και φράσεων ανά περίσταση επικοινωνίας και συνδέεται με την ανάπτυξη και καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων (ακρόαση- κατανόηση, ανάγνωσηκατανόηση, παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου)( Κατσιμαλή, 2008: 14). Οι παραπάνω δεξιότητες μπορούν να διακριθούν, λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες επικοινωνίας (δηλαδή τον πομπό και τον δέκτη), σε παραγωγικές, δηλαδή σε αυτές που σχετίζονται με τον πομπό (ομιλία, γραφή)/ παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου), και σε προσληπτικές, δηλαδή σε αυτές που σχετίζονται με τον δέκτη (ακρόαση, ανάγνωση). (Μήτσης, 1998: 264). Ο διδάσκων κατά τη διδασκαλία του προσπαθεί να συνταιριάξει τη γλωσσική ικανότητα με την πραγμάτωση. Οι παραπάνω δεξιότητες σχετίζονται με την πραγμάτωση. Αφορούν, δηλαδή, στους μηχανισμούς εκείνους με τους οποίους οι χρήστες μιας γλώσσας πραγματώνουν την επικοινωνία τους με τους συνομιλητές ή το κείμενο, προφορικά ή γραπτά. Οι μηχανισμοί αυτοί είναι γνωστικοί και γλωσσικοί. Οι μεν γνωστικοί σχετίζονται με τους τρόπους επεξεργασίας ενός εκφωνήματος ή γραπτού κειμένου, οι δε γλωσσικοί σχετίζονται με τους τρόπους που παρέχονται από τη γλώσσα για να εκφραστεί συγκεκριμένος στόχος. (Κατσιμαλή, 2008:168) Να αναφερθεί στο σημείο αυτό, ότι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας οργανώνεται με βάση τους άξονες της προφορικής και γραπτής επικοινωνίας. Η σπουδαιότητα της προφορικής έκφρασης είναι σήμερα αποδεκτή για την κατανόηση 6 l- Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών- Χατζησαββίδης Σωφρόνης 8

9 των νέων ιδεών και πληροφοριών. Η προφορική επικοινωνία ως ομιλία και ακρόαση πρέπει να έχει κεντρική θέση στη διδακτική πράξη, όπως έχει και στη ζωή. Ο γραπτός λόγος όμως διαθέτει μερικές μοναδικές ιδιότητες, που τον καθιστούν δυνατό εργαλείο σκέψης και μάθησης. Η γραπτή επικοινωνία βασίζεται στη γραπτή έκφραση και στην ανάγνωση έτσι ο γραπτός λόγος είναι μία έντονη πνευματική άσκηση, κατά την οποία στην πράξη διαμορφώνουμε έννοιες, καθώς αυτές εκφράζονται. (Ρεπούσης, 2000: 123) Η προφορική και η γραπτή γλώσσα αποτελούν τις δύο βασικές μορφές γλωσσικής επικοινωνίας στις κοινωνίες που διαθέτουν γραπτή παράδοση. Παρά το γεγονός ότι η σύγχρονη γλωσσολογία έχει αναγνωρίσει το αυτονόητο της προτεραιότητας του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού, ο γραπτός λόγος, εξαιτίας της κυρίαρχης θέσης που κατέχει στη διαδικασία της μάθησης, έχει αποκτήσει γόητρο και θεωρείται ανώτερος και εγκυρότερος από τον προφορικό. Η αντίληψη αυτή ενισχύεται από τη σπουδαιότητα του γραπτού λόγου στις σύγχρονες εγγράμματες κοινωνίες. Επιπλέον, ο γραπτός λόγος αποτελεί ένα εύπλαστο μέσο, ικανό να διαμορφωθεί και να υποστεί τις αναγκαίες τροποποιήσεις. Και αυτό τον καθιστά ένα εξαιρετικά δυνατό εργαλείο της σκέψης. Αντίθετα, ο προφορικός λόγος δε δίνει τη δυνατότητα μεταποίησης παρά μόνο προσθετικά. Ο γραπτός λόγος βοηθά στην ανάπτυξη της σκέψης, σ ένα αφηρημένο υψηλότερο επίπεδο, και στην οργάνωση των ιδεών με συνοχή και αλληλουχία.(ρεπούσης, 2000: 124) Σε ότι αφορά τη γλωσσολογία, όμως, η γραφή ουδέποτε κατείχε μια κεντρική θέση στους ερευνητικούς και θεωρητικούς προβληματισμούς των γλωσσολόγων. Η φυλογενετική και οντογενετική προτεραιότητα του προφορικού λόγου ενισχύθηκε από τις απόψεις διάσημων γλωσσολόγων, όπως ο F. De Saussure, ο οποίος βεβαιώνει ότι γλώσσα και γραφή είναι δύο διακεκριμένα συστήματα σημείων: ο μοναδικός τρόπος ύπαρξης του δεύτερου είναι να αναπαραστήσει τον πρώτο. 7 Η γραφή αποτελεί την πιο εξελιγμένη, την πιο δύσκολη αλλά και την πιο ενδιαφέρουσα δεξιότητα. Ενώ όλα τα φυσιολογικά άτομα μαθαίνουν να μιλούν, 7 Μούσιου- Μυλωνά Όλγα 9

10 βασισμένα στα ερεθίσματα του περιβάλλοντός τους και μόνον, η γραφή συνιστά μια εξειδικευμένη μορφή συμπεριφοράς που συνδέεται με πολιτιστικά δεδομένα και αποτελεί παράγωγο διδακτικής διαδικασίας. Επομένως, η γραφή προκύπτει ως αποτέλεσμα συστηματικής μάθησης που σχετίζεται με το σχολείο, αλλά και με θεσμοποιημένους φορείς. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου διαφοροποιείται ανάλογα με το αν την αντιμετωπίζουμε ως τελικό προϊόν ή ως διαδικασία (writing as a product vs. writing as a process). Ζητούμενο είναι η μετακίνηση της έμφασης από το προϊόν στη διαδικασία. Αν στόχος μας είναι η παραγωγή κειμένου με βάση ένα συγκεκριμένο θέμα, απαραίτητα βήματα είναι : ο σχεδιασμός (ideation), η καταγραφή και η μορφοποίηση κειμένου (drafting-redrafting) και τέλος, η παρουσίαση της τελικής εκδοχής. (Κατσιμαλή, 2008:167) Η ελληνική γλώσσα Η ελληνική γλώσσα σύμφωνα με την υπόθεση Κουργκάν και τον Μάρκους Τσίριους φαν Μπόξχορν είναι μία από τις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες. Αποτελεί το μοναδικό μέλος ενός ανεξάρτητου κλάδου της ινδοευρωπαϊκής οικογένειας γλωσσών. Ανήκει επίσης στον βαλκανικό γλωσσικό δεσμό. Στην ελληνική γλώσσα, έχουμε γραπτά κείμενα από τον 15ο αιώνα π.χ. μέχρι σήμερα. 8 Η ελληνική γλώσσα είναι μία από τις ελάχιστες στον κόσμο που παρουσιάζει ομοιογενή εξέλιξη και αποτελεί φαινόμενο σπάνιο στη γλωσσολογική ιστορία του ανθρώπινου γένους, διότι ομιλείται χιλιάδες χρόνια χωρίς διακοπή. Η σύγχρονη ελληνική γλώσσα διατηρεί την αρχαία γραφή και την ορθογραφία των λέξεων και το 75% του λεξιλογίου της βασίζεται στην αρχαία ελληνική γλώσσα. 9 Το διδακτικό μοντέλο που επικρατεί και στην Ελλάδα ως τη δεκαετία του 1980 είναι κι εδώ ανάλογο με το μοντέλο διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών, όμως η φιλοσοφία και οι αρχές της διδασκαλίας αλλάζουν με την καθιέρωση της κοινής νεοελληνικής 8 CE%AE_%CE%B3%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1 9 Η ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Καρτάλη Σταυρούλα 10

11 και την έλευση της επικοινωνιακής προσέγγισης. Οι αρχές αυτές παρουσιάζονται συνοπτικά τόσο για το δημοτικό και το γυμνάσιο όσο και για το λύκειο, όπου γίνεται και μία προσπάθεια διδασκαλίας και της μακροδομής και εκμετάλλευσης πορισμάτων της κοινωνιογλωσσολογίας. Διαπιστώνεται, επίσης, ότι τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί και στην Ελλάδα εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας της δομής μέσα από τη χρήση της σε πραγματικές και εικονικές συνθήκες επικοινωνίας, οι οποίες και αποδέχονται την ύπαρξη εσωτερικευμένων γνώσεων των μαθητών για τη φωνολογική, μορφολογική και συντακτική πλευρά της γλώσσας, που μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη διδασκαλία της 10 Η ελληνική γλώσσα είναι ένα κράμα φωνητικών, μορφολογικών, συντακτικών και λεξιλογικών στοιχείων της καθαρεύουσας και της δημοτικής, αποτέλεσμα της μακρόχρονης συμβίωσης των δύο μορφών της γλώσσας μας. 'Έτσι στο φωνολογικό επίπεδο έχουμε συνύπαρξη των συμφωνικών συμπλεγμάτων της καθαρεύουσας (κτ, πτ) με τα αντίστοιχα της δημοτικής (χτ, φτ), π.χ. περίπτερο, φτάνει, λεπτά-λεφτά, γλύπτης-γλείφτης στο μορφολογικό επίπεδο συνυπάρχουν μορφήματα της καθαρεύουσας με αυτά της δημοτικής, π.χ, του μυστηριώδ-ους και μυστηριώδη, ο λέων και το λιοντάρι, παρήχθη και ζητήθηκε στο συντακτικό επίπεδο συνυπάρχουν οι συντακτικές δομές της καθαρεύουσας και της δημοτικής, π.χ. επί του παρόντος και προς το παρόν, λόγω της..., υπό τας συνθήκας αυτάς και κάτω από αυτές τις συνθήκες τέλος στο λεξιλογικό επίπεδο μεγάλος είναι ο αριθμός των λόγιων λέξεων, οι οποίες αυτούσιες ή και λίγο διαφοροποιημένες υφίστανται στο καθημερινό μας λεξιλόγιο. Πρόκειται λοιπόν για μια γλώσσα που ο σωστός της όρος είναι "Κοινή Νεοελληνική", μια κωδικοποιημένη δηλαδή γλώσσα, η οποία περιλαμβάνει στοιχεία που μας παραδόθηκαν από παλαιότερες μορφές της ελληνικής γλώσσας και στοιχεία νεότερα language.gr/greeklang/modern_greek/bibliographies/greek_language/show.html?id=381- νέα ελληνική γλώσσα και γλωσσική εκπαίδευση- Ελένη Κονσούλη 11 Σ. Χατζησαββίδης) 11

12 -Τι είναι δεύτερη/ ξένη γλώσσα; Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο πέρα από τη μητρική του α)άσχετα από το είδος του περιβάλλοντος εκμάθησης και β) άσχετα από τον αριθμό άλλων μη μητρικών γλωσσών που ενδεχομένως κατέχει. Όσες γλώσσες και να κατέχει κάποιος πέρα από τη μητρική του μπορούν να χαρακτηριστούν δεύτερες. Η διάκριση μεταξύ δεύτερης και ξένης γλώσσας είναι κατά κύριο λόγο γεωγραφική. Δεύτερη χαρακτηρίζεται συνήθως μια γλώσσα η οποία κατακτάται σε περιβάλλον όπου χρησιμοποιείται ως κύρια/πρώτη γλώσσα, ενώ ξένη είναι μια γλώσσα που κατακτά κάποιος στο περιβάλλον της μητρικής του. (Μπέλλα, 2007:23). Ο δεύτερος κώδικας επικοινωνίας χαρακτηρίζεται αδιακρίτως άλλοτε ως δεύτερη και άλλοτε ως ξένη γλώσσα, πράγμα που σημαίνει ότι οι δύο αυτοί όροι χρησιμοποιούνται ως ισοδύναμοι. Για τους ειδικούς, οι όροι «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα είναι ταυτόσημοι και σημαίνουν το κώδικα (ή τους κώδικες) που εσωτερικεύει κάποιο άτομο μετά την κατάκτηση της μητρικής (ή πρώτης) γλώσσας.(μήτσης, 1998:53). Σύμφωνα με τον Μήτση (1998: 26), ο δεύτερος κώδικας επικοινωνίας (Κ2) ή ξένη γλώσσα είναι όχι μόνο χρονολογικά μεταγενέστερος αλλά και αξιολογικά υποδεέστερος, αφού παίρνει τη θέση του μέσα σε ένα πεδίο κατειλημμένο ήδη από τον πρώτο κώδικα επικοινωνίας (Κ1). Αν υπάρχει μια δεύτερη γλώσσα, αυτή δεν μπορεί να εμφανιστεί ούτε βέβαια να νοηθεί παρά μόνο σε συσχετισμό με μια πρώτη. Επομένως η εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας συνιστά μια διαδικασία αρκετά διαφορετική από αυτήν που απαιτείται για την πρόσκτηση του πρώτου κώδικα επικοινωνίας. Αυτός άλλωστε είναι και ο λόγος για τον οποίο στην περίπτωση της μητρικής γλώσσας μιλάμε για «κατάκτηση ή πρόσκτηση» ενώ στην περίπτωση της ξένης γλώσσας μιλάμε για «εκμάθηση», γιατί ακριβώς αυτή η δεύτερη αποτελεί συνήθως μια συνειδητή δραστηριότητα την οποία αναλαμβάνει το άτομο όταν έχει κατακτήσει τουλάχιστον τους βασικούς μηχανισμούς της πρώτης. Αξίζει να αναφερθεί στο σημείο αυτό, πως η εκμάθηση μιας δεύτερης ( ή ξένης) γλώσσας σημαίνει την ταυτόχρονη εξοικείωση με έναν άλλο πολιτισμό και την πρόσκτηση μιας διαφορετικής κουλτούρας. Συν τις άλλοις, η στάση παίζει 12

13 σημαντικό ρόλο στον τομέα της διδασκαλίας του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας, αφού είναι ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν όχι μόνο την επιλογή μιας ξένης γλώσσας, αλλά και την επίδοση των ατόμων σ αυτήν. Το ενδιαφέρον ή το κίνητρο για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σχετίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό με τη γνώμη που έχουν σχηματίσει οι μαθητές μας τόσο για τα μέλη της κοινότητας που μιλούν κάποια γλώσσα, όσο και για την ίδια τη γλώσσα, δηλαδή από τη συγκεκριμένη στάση που έχουν διαμορφώσει απέναντι στον δεύτερο κώδικα επικοινωνίας (Κ2) (Μήτσης, 1998: 72-73) Στο σημείο αυτό θα αναφέρουμε, ότι για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε ομογενείς και αλλοδαπούς μαθητές, αλλά και σε άλλες κοινωνικές ομάδες, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η μελέτη και η γνώση της ψυχοκοινωνικής και γλωσσικής τους κατάστασης, που θα βοηθήσει στην καλύτερη επικοινωνία διδασκόντων και μαθητών και στην αξιοποίηση των προσωπικών εμπειριών και βιωμάτων των τελευταίων. Η κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας δεν είναι θεωρία για τη γλώσσα αλλά γλωσσική πράξη, ομιλία και χρήση της γλώσσας.(ρεπούσης, 2000:41-42) Στη γλώσσα, ως ενιαίο σύστημα επικοινωνίας με απεριόριστες δυνατότητες, λειτουργούν αμοιβαία η μορφολογία, η σύνταξη, η σημασιολογία, η φωνητική, κ.λ.π. Η διδασκαλία μιας γλώσσας απαιτεί τη χρησιμοποίηση μεθόδων και τεχνικών ανάλυσης και περιγραφής της. (Ρεπούσης, 2000:44) Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας Κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, ο στόχος της παραγωγής γραπτού λόγου δεν θα είναι τόσο το τελικό κείμενο ή καλύτερα η «διόρθωση των λαθών» που έκαναν οι μαθητές, όσο προπάντων η συστηματική καθοδήγηση, ώστε να παράγουν κατανοητά, ολοκληρωμένα και αποτελεσματικά κείμενα. Η δεξιότητα της γραφής δεν αποκτάται αυτόματα αλλά μέσω της διδασκαλίας και της μάθησης και, για τον λόγο αυτό, είναι φυσικό να διέρχεται ορισμένα στάδια και φάσεις, μέχρι να εσωτερικευθεί και να μετατραπεί σε μορφή συμπεριφοράς. (Μήτσης, 1998: ) 13

14 Αξίζει να αναφερθεί στο σημείο αυτό, ότι οι διδάσκοντες πρέπει να αντιδρούν προσεκτικά στις γραπτές εργασίες, που οι μαθητές τους παραδίνουν. Κύριος στόχος πρέπει να είναι η χρησιμοποίησή τους ως ευκαιριών, για τη διόρθωση των λαθών και για δημιουργική ανατροφοδότηση στο σχεδιασμό του επιπέδου και των στόχων της διδασκαλίας τους. Βέβαια η διόρθωση των λαθών πρέπει να γίνεται κατά περίπτωση σταδιακά, για να αποφεύγεται η απογοήτευση του μαθητή, καθώς και ο σχολιασμός και η κριτική των ιδεών, που εκθέτουν οι μαθητές τα κείμενά τους, πρέπει να γίνεται με περίσκεψη και συγκεκριμένους και εφικτούς στόχους. (Ρεπούσης, 2000:127) Η διδασκαλία, η προβολή και η διάδοση της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού συμβάλλει στην ανάδειξη της πολιτισμικής ταυτότητας των Ελλήνων του εξωτερικού και η γλώσσα, ως φορέας πολιτισμού, πέραν του ουσιαστικού της ρόλου ως επικοινωνιακού μέσου, προβάλλει την επικαιρότητα του ελληνικού στοχασμού στις διεργασίες που συντελούνται στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες.(ρεπούσης, 2000:12) Σε ποιον επιστημονικό κλάδο της Γλωσσολογίας ανήκει; Η γλωσσολογία είναι μία επιστήμη, η οποία εξετάζει τη γλώσσα ως μέρος της ανθρώπινης συμπεριφοράς τόσο από ψυχολογική, όσο και από κοινωνική και πολιτισμική άποψη, και αναζητά να καθορίσει ποια χαρακτηριστικά είναι μοναδικά στην ανθρώπινη γλώσσα, ποια είναι καθολικά (σε όλες τις γλώσσες του κόσμου), πώς διαφοροποιούνται οι επιμέρους γλώσσες, πώς και γιατί αλλάζουν, «πεθαίνουν» ή «γεννιούνται». Όπως όλες οι επιστήμες, έτσι και η Γλωσσολογία διαιρείται σε θεωρητική και εφαρμοσμένη. Η Θεωρητική Γλωσσολογία μελετά τη γλώσσα βάσει των επιπέδων ανάλυσής της, δηλαδή, το φωνολογικό σύστημα, την άρθρωση και πρόσληψη των φθόγγων (φωνητική), το σχηματισμό λέξεων (μορφολογία) και φράσεων και προτάσεων (σύνταξη), τη σημασία των γλωσσικών εκφράσεων (σημασιολογία), καθώς και τη χρήση της γλώσσας (πραγματολογία). Τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, σύμφωνα με την Κατσιμαλή(2008: 23) είναι: 14

15 Επίπεδα γλωσσολογίας ΕΠΙΠΕΔΑ ΟΡΟΙ ΣΤΟΧΟΣ Φωνολογία Φωνήματα, αλλόφωνα Φωνολογικές διαδικασίες Μορφολογία Μορφήματα, αλλόμορφα Διαδικασίες παραγωγής, κλιτικά παραδείγματα Σύνταξη Πρόταση, συντακτικές φράσεις Δομή, συστατικών, προτάσεων ιεράρχηση συσχέτιση Σημασιολογία Λεξική σημασιολογία, προτασιακή σημασιολογία (λογική) Πραγματολογία Εκφώνημα, λεκτικές πράξεις(άμεσες, έμμεσες) Αναφορική σύνδεση Νόρμα και ποικιλία, καθορισμός μεταβλητών επικοινωνίας Η Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, με βάση τα πορίσματα της θεωρητικής Γλωσσολογίας και σε συνδυασμό με άλλες επιστήμες όπως η Ψυχολογία, τα Μαθηματικά, η Κοινωνιολογία κ.τ.λ., καλείται να εξετάσει τις συνθήκες υπό τις οποίες κατακτάται και χρησιμοποιείται η γλώσσα από τη γλωσσική κοινότητα, να προτείνει νέες μεθόδους και προσεγγίσεις για τη γλώσσα και να υποστηρίξει τη γλωσσική κοινότητα σε οποιοδήποτε ζήτημα ή πρόβλημα σχετικό με τη γλώσσα. Ανάλογα με τον τομέα εφαρμογής, η εφαρμοσμένη Γλωσσολογία διαιρείται σε κλάδους όπως: Διδακτική και Εκμάθηση Ξένων Γλωσσών (ανάπτυξη μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών), Κλινική Γλωσσολογία (ανάλυση και θεραπευτική αντιμετώπιση των γλωσσικών διαταραχών), Εκπαιδευτική Γλωσσολογία (η χρήση της μητρικής γλώσσας στα σχολεία), Λεξικογραφία (μέθοδοι και τεχνικές συγγραφής λεξικών), Μετάφραση (μέθοδοι μετάφρασης / απόδοσης κειμένων από γλώσσα σε 15

16 γλώσσα), Κοινωνιογλωσσολογία (μελέτη της σχέσης μεταξύ γλώσσας και κοινωνίας), Ψυχογλωσσολογία (σχέση γλώσσας και ανθρώπινης συμπεριφοράς) κ.τ.λ. 12 Ο πιο προφανής πάντως λόγος ενασχόλησης με τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα εξακολουθεί να είναι η αντιμετώπισή της ως γνώσης απαραίτητης για την ενίσχυση της γλωσσικής διδασκαλίας. Με αυτή την έννοια η έρευνα της δεύτερης/ξένης γλώσσας εντάσσεται παραδοσιακά στο πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, στο πλαίσιο της οποίας η διδακτική των γλωσσών είναι ίσως ο πιο ανεπτυγμένος κλάδος. ( Μπέλλα, 2007:22) Διδακτικές μεθοδολογίες και προσεγγίσεις Θεωρείται σημαντικό, με βάση την υποσημείωση της Μπέλλας, στο βιβλίο της «Η δεύτερη γλώσσα- Κατάκτηση και διδασκαλία»( 2007:219), να αναφερθεί ότι ο όρος προσέγγιση διαφοροποιείται στη βιβλιογραφία από τον όρο μέθοδος. Οι Richards και Rogers ορίζουν μια διδακτική προσέγγιση ως «ένα σύνολο πεποιθήσεων και αρχών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για τη διδασκαλία μιας γλώσσας». Αντίθετα,,μια μέθοδος υποτίθεται ότι περιλαμβάνει σαφή και σχετικά αυστηρό προσδιορισμό του τι ακριβώς πρέπει να διδαχθεί και με ποιες τεχνικές. Το προθεωρητικό στάδιο της γλωσσικής διδασκαλίας, η φάση δηλαδή πριν από τη συστηματική προσπάθεια εντοπισμού του τρόπου με τον οποίο κατακτάται μια δεύτερη γλώσσα, χαρακτηρίστηκε από τη λεγόμενη μέθοδο γραμματικής και μετάφρασης (grammar- translation method). Βασικά χαρακτηριστικά της είναι η έμφαση στις γραμματικές δομές και στην ορθότητα παραγωγής τους. Οι δεξιότητες που αφορούν το γραπτό λόγο (κατανόηση και παραγωγή του) έχουν σαφή προτεραιότητα με συνεπακόλουθη παραμέληση των δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου. Οι μαθητές καλούνται να μάθουν τα λεξιλογικά στοιχεία με τη μέθοδο της μετάφρασης, δηλαδή της απόδοσής τους στη μητρική τους γλώσσα, με αποστήθιση και με δίγλωσσα λεξικά ως βασικά βοηθήματα

17 αναφοράς. Μέσο, άλλωστε, της διδακτικής διαδικασίας είναι η χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών με την ανάλογη έμφαση στις διαφορές και τις ομοιότητες ανάμεσα σε αυτή και τη δεύτερη γλώσσα που καλούνται να κατακτήσουν.(μπέλλα, 2007: 219) Οι Lightbown και Spada (1999), σε μια προσπάθεια να αξιολογήσουν κάποιες από τις επικρατέστερες διδακτικές μεθοδολογίες, παρέχουν μια από τις πιο ελάχιστες πραγματεύσεις που αφορούν τη σχέση μεταξύ της έρευνας της δεύτερης γλώσσας και της διδασκαλίας. Αναγνωρίζουν πέντε βασικές τάσεις στη διδασκαλία και τις συνδέουν με τη σχετική έρευνα στο πλαίσιο της κατάκτησης: 1. Διδακτικές προτάσεις που βασίζονται κυρίως στις συμπεριφοριστικές απόψεις σχετικά με τη γλωσσική κατάκτηση. 2. Διδακτικές προτάσεις βασισμένες στις μαθησιακή «ετοιμότητα» των μαθητών, στενά συνδεδεμένες με την υπόθεση της μαθησιμότητας/ διδαξιμότητας του Pienemann. 3. Διδακτικές προτάσεις επικεντρωμένες στη διεπίδραση και τη διαπραγμάτευση της σημασίας ως βασικές πηγές γλωσσικού εισαγομένου και ως κινητήριες δυνάμεις της γλωσσικής κατάκτησης. 4. Διδακτικές προτάσεις τη βάση των οποίων αποτελεί η έννοια του «κατανοητού γλωσσικού εισαγομένου, όπως ορίζεται από τον Stephen Krashen και τους υποστηρικτές του. 5. Διδακτικές προτάσεις που αναγνωρίζουν το σημαντικό ρόλο της διδακτικής καθοδήγησης χωρίς να προϋποθέτουν ότι τα πάντα είναι απαραίτητο να διδαχθούν και, ενώ είναι κατά βάση επικοινωνιακές, επιτρέπουν εστίαση στον τύπο (focus on form) επικέντρωση δηλαδή της προσοχής και σε δομικάγραμματικά στοιχεία της γλώσσας- στόχου. Να αναφερθεί η αντίληψη, ότι η κατάκτηση της γλώσσας συνίσταται στην κατάκτηση των δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη γλωσσική επεξεργασία και ότι ο μαθητής κατακτά με ευκολία τα γλωσσικά στοιχεία τα οποία είναι έτοιμος να επεξεργαστεί ανά πάσα στιγμή βρίσκεται στη βάση όλων των επικοινωνιακά προσανατολισμένων διδακτικών μεθοδολογιών (Μπέλλα, 2007:221) 17

18 Η ακουστική μέθοδος (audiolingual method) αντιμετωπίζει τη γλωσσική εκμάθηση ως διεργασία διαμόρφωσης συνηθειών μέσα από αλυσιδωτές σχέσεις ερεθισμάτων, ανταποκρίσεων και ενίσχυσης. Ως ερέθισμα λειτουργούν τα όσα διδάσκονται ή παρουσιάζονται στη γλωσσική τάξη, ως ανταπόκριση οι αντιδράσεις των μαθητών στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, ενώ ως ενίσχυση λειτουργούν η επιδοκιμασία του διδάσκοντος ή των συμμαθητών, καθώς και η εσωτερική ικανοποίηση που προκύπτει από την επιτυχή παραγωγή δομών της γλώσσας - στόχου. Βασικές μαθησιακές τεχνικές αποτελούν η μίμηση και η αποστήθιση. Τα λάθη πρέπει να διορθώνονται αμέσως από τον διδάσκοντα ώστε να μην παγιωθούν ως γλωσσικές συνήθειες. Προκειμένου να αποφευχθούν τα λάθη, αποθαρρύνεται και η οποιασδήποτε μορφής ελεύθερη παραγωγή λόγου. Η διδακτική καθοδήγηση επικεντρώνεται στην κατευθυνόμενη παραγωγή ορθού λόγου, ενώ οι γραμματικές εξηγήσεις είναι περιορισμένες. Ωστόσο, η σταδιακή εγκατάλειψη της ακουστικής μεθόδου επήλθε εν μέρει λόγω της παρατηρημένης αποτυχίας των μαθητών να παραγάγουν τη δεύτερη γλώσσα με άνεση και ορθότητα και συνέπεσε βεβαίως με την επίθεση του Chomsky κατά των συμπεριφοριστικών θέσεων. Η επικοινωνιακή προσέγγιση αποτελεί την πλέον διαδεδομένη σήμερα προσέγγιση στη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Σύμφωνα με τις Lightbown και Spada, η επικοινωνιακή προσέγγιση «βασίζεται σε θεωρίες γλωσσικής εκμάθησης οι οποίες δίνουν έμφαση στον εγγενή χαρακτήρα της γλώσσας και στο ρόλο της διεπίδρασης, καθώς και στην επικοινωνία μεταξύ των διδασκόντων και των μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους». Η προσοχή εστιάζεται στις γραμματικές δομές μόνο όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο για να διευκρινιστεί η σημασία. Η θεωρητική υπόθεση είναι ότι η ανάπτυξη της γραμματικής μπορεί και πρέπει να επιτευχθεί μέσα από την επικοινωνία και έτσι «κύριος στόχος είναι η ικανότητα για προσαρμογή του λόγου στο περιβάλλον και η αξιοποίηση της γραμματικής για την επίτευξη του μέγιστου δυνατού επικοινωνιακού αποτελέσματος». Η θέση του Chomsky ότι η γλωσσική εκμάθηση δεν 18

19 είναι δυνατόν να προκύπτει από μίμηση και συσχετισμούς ερεθισμάτων και αντιδράσεων, όπως πρέσβευε ο συμπεριφορισμός, αλλά αποτελεί σε μεγάλο βαθμό εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπινου νου συντέλεσε αποφασιστικά στο να αλλάξει ο προσανατολισμός των διδακτικών μεθοδολογιών. Αξίζει να αναφερθεί και η άποψη του Hymes, η οποία αναθεωρεί τη μονοδιάστατη άποψη του Chomsκy, σύμφωνα με την οποία η γνώση της γλώσσας συνίσταται στη γραμματική ικανότητα και υποστηρίζει ότι η γλώσσα και συνεπώς η γλωσσική κατάκτηση συνίσταται στην απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας, που περιλαμβάνει όχι μόνο γνώση της γλώσσας, αλλά και η ικανότητα χρήσης της προκειμένου να μεταφερθούν τα κατάλληλα μηνύματα σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά και κοινωνικά περιβάλλοντα. Στόχος, συνεπώς, της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να συντελέσει στη διαμόρφωση της ικανότητας των μαθητών να επικοινωνούν επιτυχώς τόσο στη μητρική τους όσο και σε οποιαδήποτε άλλη γλώσσα. Να σημειωθεί στο σημείο αυτό, όσο αφορά τα λάθη των μαθητών, ότι στο πλαίσιο της επικοινωνιακής μεθοδολογίας, οι μαθητές καλούνται να μάθουν από τα λάθη τους και να εξασκηθούν σε μια εξαιρετικά χρήσιμη επικοινωνιακή δεξιότητα, την κατανόηση μηνυμάτων όπως αυτά προκύπτουν από γλωσσικά περικείμενα που τους είναι μόνο εν μέρει κατανοητά. Προχωρώντας πέρα από τα όσα έχουν διδαχθεί, ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν ποικίλες επικοινωνιακές στρατηγικές και να διακινδυνεύουν να κάνουν λάθος προκειμένου να προωθηθεί η γλωσσική κατάκτηση. (Μπέλλα, 2007:223, 227). Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως δεξιότητα που απαρτίζεται από επιμέρους υποδεξιότητες, οι οποίες πρέπει να εξασκούνται συνολικά και σε συνδυασμό μεταξύ τους έτσι ώστε να επιτευχθεί γλωσσική ευχέρεια (Μπέλλα, 2007:227). Είναι πρέπον να αναφέρουμε ότι οι σχετικές έρευνες έχουν δείξει πως στις γλωσσικές τάξεις όπου η συνεργασία και η διεπίδραση ενθαρρύνονται οι μαθητές ωφελούνται σημαντικά, εφόσον: 1) είναι σε θέση να παράσχουν ο ένας στον άλλο γλωσσικό εισαγόμενο και ευκαιρίες για διεπίδραση, 2) δεν κάνουν απαραιτήτως περισσότερα λάθη από όσα κάνουν κατά τη διεπίδραση με το διδάσκοντα και 3) παρέχουν ο ένας στον άλλο ανατροφοδότηση σχετικά με τα λάθη, με τα μορφή 19

20 διευκρινιστικών ερωτήσεων και διαπραγμάτευσης της σημασίας (Μπέλλα, 2007:228).Σύμφωνα με τον Σ. Χατζησαββίδη, η Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας στηρίζεται στη βασική και αυτονόητη άποψη ότι η γλώσσα αποτελεί το κατεξοχήν μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, το οποίο παρουσιάζει δύο όψεις αλληλένδετες και αλληλοεπηρεαζόμενες, το σύστημα και τη χρήση. Η χρήση του συστήματος δεν είναι ομοιόμορφη από όλα τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητος, αλλά διαφοροποιείται λόγω γεωγραφικών και κοινωνικών παραγόντων, οι οποίοι διαμορφώνουν και τις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας. Έτσι, οι ομιλητές μιας γλώσσας δε τη χρησιμοποιούν πάντοτε ομοιόμορφα, αλλά αναγκάζονται να προσαρμόζουν κάθε φορά το λόγο τους στην αντίστοιχη περίσταση επικοινωνίας. Για να μπορεί, λοιπόν, ένα άτομο να επικοινωνεί αποτελεσματικά σε προφορικό και γραπτό λόγο, θα πρέπει να αποκτήσει όχι μόνο τη (διαισθητική) γνώση του συστήματος της γλώσσας του (γλωσσική ικανότητα) αλλά και τη δυνατότητα να προσαρμόζει το λόγο του στις επικοινωνιακές συνθήκες (επικοινωνιακή ικανότητα). Η αντίληψη αυτή περί γλώσσας καθορίζει και το πλαίσιο και τις αρχές της διδακτικής προσέγγισης από τις οποίες διέπεται η Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Η γλωσσική ικανότητα είναι αυτή που έχει σχέση με τη γνώση του γλωσσικού συστήματος μιας γλώσσας, ενώ η επικοινωνιακή ικανότητα με τη γνώση των επικοινωνιακών κανόνων. Ένας επαρκής ομιλητής πρέπει να διαθέτει σε υψηλό βαθμό και τις δύο ικανότητες. Οι μαθητές κατά τη διδασκαλία ενθαρρύνονται στο να χρησιμοποιούν το λόγο τους, με σκοπό να διεκπεραιώνουν πραγματικές και σπανιότερα μη πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις. Μέσω της χρήσης κατακτούν γλωσσικές δομές, λεξιλόγιο και μαθαίνουν να επικοινωνούν. 13 Αναλυτικότερος λόγος για τη συγκεκριμένη προσέγγιση, αφού μας αφορά άμεσα, θα γίνει παρακάτω. Πριν προβούμε όμως στην παρακάτω προσέγγιση, αξίζει στο Σ. Χατζησαββίδης- Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας 20

21 σημείο αυτό, να αναφέρουμε για τι μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση προσεγγίσεις (κειμενοκεντρικές, γραμματισμικές, πολυγραμματισμικές κτλ.). Δίνεται έμφαση στην έννοια του κειμένου, η οποία εκλαμβάνεται ως μιαγλωσσική ενότητα που έχει καθορισμένα όρια, εσωτερική συνοχή και φέρνει τόσο στοιχεία από τις προθέσεις του δημιουργού όσο και νοήματα που συνδέονται με εξωγλωσσικές καταστάσεις και επικοινωνιακές συνθήκες (Χατζησαββίδης υπό δημ.). Προωθείται η εμπλοκή και ενασχόληση των μαθητών/τριών με θεσμικά οριοθετημένες μορφές λόγου και με μορφές κειμένων που παράγονται μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές ή γλωσσικές ομάδες. Κατά τη διδασκαλία δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια της ικανότητας επιλογής των συμβάσεων του ανάλογου κειμενικού είδους, ώστε να επιτευχθούν οι κοινωνικοί σκοποί που θέτουν οι μαθητές/τριες σε κάθε τομέα δράσης. Γίνεται κυρίαρχη η έννοια του γραμματισμού, η οποία νοείται ως ικανότητα του ατόμου να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του διά του λόγου. Δίνεται έμφαση στην έννοια του είδους λόγου, το οποίο προσεγγίζεται ως κοινωνική πράξη ενταγμένη κάθε φορά μέσα σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο το διαμορφώνει και για το οποίο διαμορφώνεται. Τονίζεται η αναγκαιότητα ανάπτυξηςικανοτήτων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση κειμένων που συνδυάζουν διαφορετικά σημειωτικά μέσα για την παραγωγή νοήματος (γλωσσικός, οπτικός, ηχητικός) και λόγων που παράγονται σε πολυμορφικά και πολυπολιτισμικά κοινωνικά περιβάλλοντα (πολυγραμματισμοί). Ο λόγος και τα είδη λόγου δεν αντιμετωπίζονται ως οντότητες με μια κοινωνική δυναμική. 21

22 Δε δίνεται έμφαση στον κριτικό αναστοχασμό των μαθητών/τριών κατά τη διδασκαλία. 14 Η Φυσική Προσέγγιση (Natural Approach) αποτελεί την πιο χαρακτηριστική θεωρητική θέση του Krashen, και στηρίζεται στο ρόλο του «κατανοητού γλωσσικού εισαγομένου». Η συγκεκριμένη προσέγγιση αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα επικοινωνιακής προσέγγισης, εφόσον αποσκοπεί στο να καλλιεργήσει τις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών. Οι βασικές αρχές της Φυσικής Προσέγγισης λαμβάνουν υπόψη τους και δημιουργούν αναλογίες προς τον τρόπο με τον οποίο κατακτώνται οι πρώτες και οι δεύτερες γλώσσες με φυσικά περικείμενα, χωρίς δηλαδή συστηματική διδακτική καθοδήγηση. Με αυτή τη λογική δίνεται προτεραιότητα στην κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου και θεωρείται ότι τα προφορικά και γραπτά κείμενα που θα χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία μπορούν να έχουν το ρόλο του απαραίτητου για τη διαδικασία κατάκτησης κατανοητού γλωσσικού εισαγομένου. Η διαφοροποίηση της συγκεκριμένης προσέγγισης σε σχέση με τις άλλες επικοινωνιακές προσεγγίσεις έγκειται στο ότι προκειμένου να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα οι ενήλικοι μαθητές, όχι μόνο δεν είναι απαραίτητο να εξασκούνται μέσω μηχανιστικών ασκήσεων και αποστήθισης, αλλά δεν είναι καν απαραίτητο να τη μιλάνε. Πρόκειται για τη γνωστή άρνηση του Krashen να αποδώσει οποιονδήποτε σημαντικό ρόλο στο γλωσσικό εξαγόμενο( Μπέλλα, 2007:229).Σύμφωνα με τον Μήτση, (1998: 128), εκείνο που ιδιαιτέρως τονίζεται από τους εισηγητές της φυσικής προσέγγισης, είναι η έμφαση στις προσληπτικές δεξιότητες (και κυρίως στην ακρόαση), παρά στη γλωσσική παραγωγή. Ο μαθητής πρέπει από την αρχή να «εκτίθεται» σε γλωσσικά ερεθίσματα, να προσλαμβάνει συνεχώς μηνύματα στη δεύτερη γλώσσα και ύστερα από πολύ χρόνο και μεγάλη προετοιμασία θα επιχειρήσει μόνος του να μιλήσει. Στα πλαίσια της φυσικής προσέγγισης, ως κύρια λειτουργία της γλώσσας θεωρείται η επικοινωνιακή. Κύριος στόχος της διδασκαλίας είναι Σ. Χατζησαββίδης, Γλωσσοδιδακτικά συνεχή και ασυνεχή της τελευταίας τριακονταετίας: από τον επικοινωνιοκεντρισμό στον κοινωνιοκεντρισμό 22

23 η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας και οι εισηγητές της φυσικής προσέγγισης τη θεωρούν ως υπόδειγμα επικοινωνιακής προσέγγισης. Πριν γίνει αναφορά στην παρακάτω διδακτική προσέγγιση, θεωρείται σημαντικό να αναφέρουμε κάποιους όρους που σχετίζονται με αυτήν. Ο όρος γλωσσικό εισαγόμενο (input) είναι εξαιρετικά γενικός και αναφέρεται συλλήβδην στα γλωσσικά στοιχεία στα οποία εκτίθεται ο μαθητής μιας δεύτερης γλώσσας, είτε μέσω αυθόρμητης επικοινωνίας είτε μέσω συστηματικής καθοδήγησης. Κατ αναλογία προς το γλωσσικό εισαγόμενο χρησιμοποιούμε τον όρο γλωσσικό εξαγόμενο (output) για να αναφερθούμε στη γλώσσα που τελικά παράγει ο μαθητής της δεύτερης γλώσσας. Διαγλώσσα (interlanguage). Πρόκειται για τη συστηματική γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών της δεύτερης γλώσσας. Ο όρος εισήχθη από τον Selinker και αναφέρεται στη συστηματική γνώση μιας δεύτερης γλώσσας, η οποία είναι ανεξάρτητη τόσο από τη γλώσσα- στόχο όσο και από τη μητρική γλώσσα των μαθητών (Μπέλλα, 2007:25) Στο πλαίσιο των διδακτικών μεθοδολογιών που στηρίζονται κατεξοχήν στο ρόλο του γλωσσικού εισαγομένου, οι Lightbown και Spada εντάσσουν και τη διεργαστική διδασκαλία ( processing instruction), η οποία αποτελεί τύπο διδασκαλίας που αποσκοπεί στο να επηρεάσει τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές δίνουν προσοχή στα δεδομένα του γλωσσικού εισαγομένου. Βασίζεται στο ρόλο του γλωσσικού εισαγομένου και όχι του εξαγομένου και είναι συμβατή τόσο προς τις γενικές αρχές της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας όσο και προς τις αρχές της επικοινωνιακής μεθοδολογίας». Βασική θέση του VanPatten, ο οποίος πρότεινε τη διεργαστική διδασκαλία είναι ότι οι μαθητές χωρίς επικοινωνιακό και κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο (τροποποιημένο ή μη) δεν είναι σε θέση να δημιουργήσουν νοητικές αναπαραστάσεις σχετικά με τη γραμματική της γλώσσας- στόχου. Σύμφωνα, ωστόσο, με την άποψή του, η έκθεση του μαθητή σε κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο δεν 23

24 αποτελεί επαρκή προϋπόθεση για τη μετατροπή του σε αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο, για την ενσωμάτωσή του δηλαδή στη διαγλώσσα. Οι μαθητές «φιλτράρουν» το γλωσσικό εισαγόμενο, με την έννοια ότι διαθέτουν νοητικούς μηχανισμούς οι οποίοι το επεξεργάζονται, έτσι ώστε ένα μόνο κάθε φορά τμήμα να αφομοιώνεται από το αναπτυσσόμενο γλωσσικό σύστημα και να προκαλεί αναδομήσεις στη διαγλώσσα. Βασικός στόχος της διεργαστικής διδασκαλίας είναι να επηρεάσει τις στρατηγικές επεξεργασίας γλωσσικού εισαγομένου που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά την προσπάθειά τους να το κατανοήσουν και να τους ενθαρρύνει να δημιουργήσουν πιο επιτυχείς συνδέσεις μορφής και σημασίας από αυτές που θα δημιουργούσαν αν λειτουργούσαν χωρίς διδακτική καθοδήγηση. Η διεργαστική διδασκαλία αφορμάται από τις γνωστικές αρχές επεξεργασίας γλωσσικών πληροφοριών και επιχειρεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές επεξεργάζονται το γλωσσικό εισαγόμενο. (Μπέλλα, 2007:235) Οι προσεγγίσεις που ενθαρρύνουν εστίαση στον τύπο θεωρούν ότι η γλωσσική πρόοδος είναι δυνατόν να αυξηθεί και να επισπευσθεί, εάν οι μαθητές έχουν πρόσβαση και σε διδασκαλία που σε κάποιο βαθμό εστιάζει την προσοχή της στο γλωσσικό τύπο. Αντίθετα από τις άλλες επικοινωνιακές προσεγγίσεις, οι υποστηρικτές αυτής της θέσης θεωρούν ότι οι μαθητές μπορούν να ωφεληθούν σε επίπεδο τόσο ακρίβειας όσο και ευχέρειας από τη ρητή διδασκαλία γραμματικών στοιχείων στο πλαίσιο, ωστόσο, δραστηριοτήτων κατεξοχήν επικοινωνιακών. Η εστίαση στον τύπο θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τις εκάστοτε ανάγκες του μαθητή. Σύμφωνα με τους Doughty και Williams, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι βασική προϋπόθεση για τη διδασκαλία που εστιάζει την προσοχή της στον τύπο είναι η σημασία και η χρήση θα πρέπει να είναι ήδη εμφανείς στο μαθητή τη στιγμή που η προσοχή μετακινείται στους γραμματικούς τύπους. Αυτό σημαίνει ότι η ταυτόχρονη επεξεργασία σημασίας, λειτουργίας και γραμματικής αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδασκαλία που εστιάζει στον τύπο, ώστε η προσοχή στους γραμματικούς τύπους να μη διακόπτει την επεξεργασία της 24

25 σημασίας και της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων. (Μπέλλα, 2007:236,237) Όπως συμβαίνει γενικά με την επικοινωνιακή προσέγγιση, η διδασκαλία που βασίζεται στις διεκπεραιωτικές δραστηριότητες υποκινείται σε μεγάλο βαθμό από τη διαπίστωση ότι οι παραδοσιακές εστιασμένες στη γραμματική, διδακτικές τεχνικές δεν ανταποκρίνονται στις γνωστικές διεργασίες με τις οποίες επιτελείται η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας σε φυσικά περικείμενα. Αντίθετα, θεωρείται ότι η γλωσσική εκμάθηση λαμβάνει χώρα όχι απλώς με την επαφή των μαθητών με κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο αλλά μέσω δραστηριοτήτων που απαιτούν από τους μαθητές να διαπραγματευθούν σημασίες και να εμπλακούν σε επικοινωνιακές διαδικασίες οι οποίες προσομοιάζουν σε αυτές της καθημερινής τους ζωής εκτός γλωσσικής τάξης. (Μπέλλα, 2007:240). Οι διεκπεραιωτικές δραστηριότητες τοποθετούν τη λεκτική διεπίδραση στον πυρήνα της διδασκαλίας με όλα τα μαθησιακά οφέλη που προβλέπονται από τη σχετική θεωρία και παράλληλα τοποθετούν τη διεπίδραση σε επικοινωνιακές καταστάσεις, οι οποίες ποικίλλουν ως προς το βαθμό επισημότητας και προσοχής που απαιτούν (Μπέλλα, 2007:241) Με βάση τα παραπάνω, αποτελεί πλέον αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι η κυρίαρχη τάση στη διδασκαλία και κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας εξακολουθεί να είναι η επικοινωνιακή. Αναλυτικότερα, για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους ομογενείς και αλλοδαπούς μαθητές προτείνεται η μέθοδος της επικοινωνιακής προσέγγισης. Η προσέγγιση αυτή ακολουθεί τη δυναμική χρήση της γλώσσας και δεν επιμένει στη χωριστή διδασκαλία των τομέων του γλωσσικού μαθήματος (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία κλπ), αλλά προσπαθεί να συνυφάνει όσο το δυνατόν περισσότερους τομείς της γλωσσικής λειτουργίας και να μεταφέρει παράλληλα τους μαθητές σε πραγματικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής. Με βάση την επικοινωνιακή προσέγγιση οι διδάσκοντες αρχίζουν τη γλωσσική διδασκαλία με μια ολική προσέγγιση, που βαθμιαία αντικαθίσταται από την 25

26 αναλυτικοσυνθετική, ανάλογα με τη γλωσσική πρόοδο των μαθητών (Ρεπούσης, 2000:21) Σύμφωνα με την Κατσιμαλή,(2008: 27), ο Littlewood, ασχολείται κατά κύριο λόγο με πρακτικά θέματα της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Το έργο του απευθύνεται στο διδάσκοντα που επιδιώκει να αποκτήσουν οι μαθητές του μια επικοινωνιακή επάρκεια/ικανότητα, ώστε να μπορέσουν να αντεπεξέρχονται σε καθημερινές καταστάσεις επικοινωνίας. Οι τρόποι, κατά τον Littlewood,,με τους οποίους θα υλοποιήσουμε το στόχο στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας είναι: α) να προσαρμοστούν οι παλαιότερες τεχνικές έτσι ώστε να βοηθηθεί ο μαθητής να συνδέει τους γλωσσικούς τύπους με τις λειτουργικές σημασίες και τις σημασίες κοινωνικής υφής που ενδεχομένως περιέχουν, β) να βρίσκεται ο μαθητής σε περιστάσεις επικοινωνίας όπου θα πρέπει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως εργαλείο για να ικανοποιεί άμεσες επικοινωνιακές του ανάγκες και όπου το κριτήριο της επιτυχίας είναι περισσότερο η λειτουργική αποτελεσματικότητα και λιγότερο η γραμματική ακρίβεια, γ) να βοηθηθεί ο μαθητής να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως εργαλείο για κοινωνική συνδιαλλαγή, όπως για παράδειγμα μέσω δραστηριοτήτων εναλλαγής ρόλων, στις οποίες η έμφαση δίνεται και στην επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα αλλά και στην κοινωνική αποδοχή της γλώσσας που χρησιμοποιείται. Στην πράξη, λοιπόν, το χάσμα μεταξύ γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας γεφυρώνεται με την σύνδεση γλωσσικών τύπων (γραμματικής και λεξιλογίου) με τις ενδεχόμενες σημασίες (λειτουργικής και κοινωνικής υφής), μέσω των δραστηριοτήτων μάθησης. Η επικοινωνιακή προσέγγιση δίνει έμφαση στο συνδυασμό των δεξιοτήτων (combinational practice of skills), διότι εμπλέκει δημιουργικά το μαθητή στην παραγωγή λόγου. Στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να αναπτύξει στους μαθητές τη δυνατότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας στον δεύτερο κώδικα επικοινωνίας, ιδιότητα που είναι γνωστή ως επικοινωνιακή ικανότητα. Η γλώσσα στην επικοινωνιακή προσέγγιση αντιμετωπίζεται περισσότερο ως λειτουργικό όργανο, ως μέσο για την επίτευξη της επικοινωνίας και λιγότερο ως μορφή ή ως σύστημα καθεαυτό. Να αναφέρουμε στο 26

27 σημείο αυτό, ότι η γλώσσα δεν «διδάσκεται» (με την παραδοσιακή, τουλάχιστον, σημασία του όρου) αλλά κατακτάται με την άμεση και ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε αυθεντική και σκόπιμη γλωσσική δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι το γλωσσικό μάθημα παύει πλέον να έχει τον παραδοσιακό τυπικό χαρακτήρα και μεταβάλλεται σε ζωντανή διαδικασία που απαιτεί γλωσσική δραστηριοποίηση και αυθόρμητη συμμετοχή σε ποικίλες, επικοινωνιακού τύπου, δραστηριότητες.(μήτσης, 1998: ) Κατάκτηση και εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας Σχετικά με την κατάκτηση και την εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας, για πρώτη φορά χρησιμοποιήθηκε συστηματικά στο πλαίσιο της γενετικής θεωρίας για να διαφοροποιήσει τη διαδικασία με την οποία το παιδί μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα (κατάκτηση) από τη διαδικασία με την οποία οποιοσδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα( εκμάθηση). Ο Krashen, μετέφερε τη διάκριση στη δεύτερη γλώσσα : χρησιμοποιεί τον όρο κατάκτηση για να αναφερθεί στην υποσυνείδητη, φυσική διαδικασία με την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιώντας την σε φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις, εστιάζοντας την προσοχή του στη σημασία και όχι στους γλωσσικούς τύπους και τον όρο εκμάθηση για τη συνειδητή διαδικασία κατά την οποία η γλώσσα μελετάται συστηματικά και οι τύποι και οι δομές της βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος (Μπέλλα, 2007:24) Σκοπός της μάθησης είναι η αυθόρμητη χρήση μιας γλώσσας. Όμως το πώς αποκτάται αυτή είναι θέμα διαμάχης. Σύμφωνα με την άμεση μέθοδο( direct method) ο μαθητής μαθαίνει σε φυσικό περιβάλλον επικοινωνίας και κατά συνέπεια, τόσο η ερμηνεία γλωσσικών δομών όσο και η χρήση της μητρικής γλώσσας είναι περιττές. Σύμφωνα με τη γνωσιακή ( cognitive) προσέγγιση στη διδασκαλία, ο μαθητής με την εκπεφρασμένη γνώση εφαρμόζει τους κανόνες της γλώσσας συνειδητά. Σύμφωνα με τον Krashen(1989) οι κανόνες που διδάσκεται ο μαθητής είναι «επίκτητοι» και η διδαχθείσα ύλη(learned) δεν μετατρέπεται σε αποκτηθείσα (acquired). Σύμφωνα, τέλος με τον McLaughin(1987) η πορεία που ακολουθείται κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας είναι η κατάκτηση αρχικά της ενσυνείδητης γνώσης και στη συνέχεια 27

28 επιτυγχάνεται η αυτοματοποίηση της όλης διαδικασίας με την πρακτική.(κατσιμαλή, 2008:51-52) Σύμφωνα με τον Μήτση( 1998:129), δύο είναι οι δυνατοί τρόποι με τους οποίους ένα άτομο μπορεί να εσωτερικεύσει τον δεύτερο κώδικα επικοινωνίας. Ο πρώτος επιτυγχάνεται μέσω της κατάκτησης, δηλαδή με τη χρήση της γλώσσας για την επίτευξη πραγματικής επικοινωνίας. Η γλωσσική κατάκτηση συνιστά τον φυσικό τρόπο με τον οποίο αναπτύσσεται η γλωσσική ικανότητα και αποτελεί μια διαδικασία ασυνείδητη και διαισθητική. Ο δεύτερος τρόπος επιτυγχάνεται μέσω της εκμάθησης, δηλαδή με την τυπική γνώση της γλώσσας και με τη χρήση μεταγλωσσικής ορολογίας. Ενώ με την κατάκτηση το άτομο μαθαίνει τη «γλώσσα», κατά την εκμάθηση μαθαίνει «για τη γλώσσα», δηλαδή αποκτά σαφή γνώση των κανόνων και των αρχών λειτουργίας της. Συνήθως, ο όρος Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία ταυτίζεται με τη διδακτική αλλά ερευνητικά ασχολείται με τον εντοπισμό και την ανάλυση μιας συγκεκριμένης κατηγορίας προβλημάτων που προκύπτουν κατά την υλοποίηση προγραμμάτων γλωσσικής διδασκαλίας και με την εύρεση λύσεων γι αυτά. (Κατσιμαλή, 2008:29). Στην προσπάθειά τους τα παιδιά να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα, πραγματοποιούν λάθη, τα οποία όμως ο εκπαιδευτικός οφείλει να τα δει ως αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με την παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, το λάθος είναι ένδειξη μιας ατελούς εργασίας του μαθητή, ο οποίος δεν έχει ακόμη συσσωρεύσει μια «επαρκή ποσότητα γνώσης» ώστε να το αποφύγει. Η έννοια της συσσώρευσης της γνώσης και η επιθυμία αυτής της αποφυγής του λάθους απορρέει από μια συμπεριφοριστική αντίληψη για τη μάθηση. Βασιζόμενοι στη θεωρία αυτή, το λάθος αποτελεί αιτία αποθάρρυνσης του μαθητή, σε αντίθεση με τη σωστή απάντηση, που αποτελεί θετική ενίσχυση και επομένως εξωτερικό κίνητρο για μάθηση. Στον αντίποδα της παραδοσιακής αντίληψης βρίσκεται το οικοδομιστικό πρότυπο μάθησης, σύμφωνα με το οποίο το λάθος αντιμετωπίζεται όχι σαν στοιχείο που δυσχεραίνει τη μάθηση, αλλά σαν συστατικό της ίδιας της διαδικασίας μάθησης, επομένως σαν δυναμικό στοιχείο που θα μπορούσε να διευκολύνει τελικά τη μάθηση, 28

29 εφόσον, όπου δεν υπάρχει λάθος, δεν υπάρχει δράση αυτού που μαθαίνει, δεν υπάρχει ανακάλυψη, άρα ούτε και μάθηση. Το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με τα «λάθη» του, τις αντιλήψεις του για τον κόσμο που το περιβάλλει, συνειδητοποιεί τα όρια αυτών που ξέρει ή νομίζει ότι ξέρει και προσπαθεί να οικοδομήσει νέες γνώσεις, αλλάζοντας ταυτόχρονα τις νοητικές του δομές και ανακαλύπτοντας νέες στρατηγικές, με άλλα λόγια μαθαίνει. Με βάση λοιπόν αυτή τη θεώρηση, «μαθαίνω» σημαίνει «παίρνω το ρίσκο να κάνω λάθη». Τα παιδιά δεν θα μάθαιναν αν δεν έκαναν λάθη. Τα λάθη αποτελούν λοιπόν γι αυτά, «εργαλείο μάθησης», αφού τα βοηθούν στο να προχωρήσουν πέρα από αυτά που ήδη ξέρουν. Απαραίτητη προϋπόθεση, βέβαια, για να μετατραπούν σε «εργαλείο μάθησης» είναι να το χειριστεί ανάλογα ο εκπαιδευτικός. 15 Λάθη και γλωσσικά λάθη Η γλώσσα αποτελεί σύστημα αρχών το οποίο ο μαθητής οφείλει να αναδημιουργήσει, μέσα από μια διαδικασία εμπλοκής σε γλωσσική δραστηριότητα. Στην προσπάθειά του όμως να «δραστηριοποιηθεί» ως συνομιλητής και να παραγάγει λόγο, είναι φυσικό να κάνει λάθη τα οποία, βεβαίως, αποτελούν το αναπόφευκτο αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας εκμάθησης της γλώσσας. Εξετάζοντας, λοιπόν, το λάθος υπό το πρίσμα αυτό, δεν το θεωρούμε ως απευκταίο στοιχείο της μαθησιακής δραστηριότητας, ούτε ως ένδειξη αποτυχίας του μαθητή, της μεθόδου ή του διδάσκοντος, αλλά ως φυσιολογική συνέπεια μιας πορείας που οδηγεί στη σταδιακή και μεθοδική δημιουργία ενός γλωσσικού κώδικα. Τα λάθη βοηθούν τον διδάσκοντα να σχηματίσει σαφή αντίληψη, όχι μόνο για τον βαθμό κατάκτησης των γλωσσικών δομών και την αποτελεσματικότητα της δικής του διδασκαλίας, αλλά επίσης για τη μαθησιακή πορεία, την εξέλιξη, τα κενά, τις προσπάθειες που καταβάλλουν και τις στρατηγικές που αναπτύσσουν οι μαθητές του κατά την εκμάθηση της γλώσσας. Τα λάθη επομένως, δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως αρνητικά φαινόμενα (δηλαδή ως αποδείξεις αποτυχίας των μαθητών του διδάσκοντος), αλλά ως θετικές ενδείξεις 15 Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας, Μαρία Σφυρόερα 29

30 που μας υποδεικνύουν να κινηθούμε προς τη σωστή κατεύθυνση.(μήτσης, 1998: 236) Το ενδιαφέρον για τα λάθη των μαθητών εμφανίστηκε ταυτόχρονα με το γενικό ενδιαφέρον για τη διαδικασία κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Εντάχθηκε αρχικά στη θεωρία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis), η οποία αντιμετώπιζε τα λάθη συλλήβδην ως συμπτώματα παρεμβολής από τη μητρική γλώσσα. Στη συνέχεια από τη στιγμή που η ίδια η γλώσσα του μαθητή καθιερώθηκε ως αυτόνομο αντικείμενο μελέτης, ανεξάρτητο δηλαδή από την όποια μητρική γλώσσα είχε ο μαθητής, η μελέτη των λαθών άρχισε να πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας μεθοδολογίας γνωστής με το όνομα Ανάλυση Λαθών (Error Analysis).(Μπέλλα, 2007: 50) Κατά το Richards (1974), λάθος συνιστούν οι διαφορές στον προφορικό και γραπτό λόγο των ξένων και στον τρόπο που χρησιμοποιούν την ίδια γλώσσα οι ενήλικες φυσικοί ομιλητές της γλώσσας αυτής. Αποτελούν αντικείμενο έρευνας, διότι δείχνουν, σύμφωνα με τον Selinker (1972): 1. Πόσο ο μαθητής έχει προοδεύσει, 2. Πώς είναι το σύστημά του στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή γλωσσικής κατάκτησης/ εκμάθησης, 3. Τις λανθασμένες ή σωστές υποθέσεις που ο ίδιος ο μαθητής σχηματίζει στο μυαλό του με βάση την έκθεσή του σε γλωσσικά δεδομένα κατά τη διδασκαλία (Κατσιμαλή, 2008:29) Να αναφέρουμε στο σημείο αυτό ότι τα «λάθη» που εμφανίζονται στη γλωσσική παραγωγή των μαθητών δεν είναι τυχαία ούτε συμπτωματικά αλλά, συνήθως διαθέτουν συστηματικό χαρακτήρα και οφείλονται στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτό και εφαρμόζεται το γλωσσικό σύστημα της δεύτερης γλώσσας. (Μήτσης, 1998: 50) Ως γλωσσικό λάθος θα μπορούσε να οριστεί κάθε απόκλιση από τη γλωσσική νόρμα, την οποία μια κοινότητα θέτει ως πρότυπο και την περιβάλλει με το κύρος του κανόνα. 'Ηδη από αυτό τον ορισμό προκύπτουν μια σειρά ζητημάτων που καθιστούν 30

31 εμφανές ότι, παρά την απόλυτη αξιολογική στάση που παίρνουμε σε σχέση με τα γλωσσικά λάθη, τα πράγματα είναι σχετικά. Καταρχάς, η νόρμα εξ ορισμού σημαίνει την επικράτηση μιας έναντι των υπόλοιπων γλωσσικών ποικιλιών που υπάρχουν σε ένα κράτος. Με αυτή την έννοια, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως λάθη οι αποκλίσεις από τη νόρμα που εμφανίζει μια οποιαδήποτε ποικιλία ή διάλεκτός της. 'Έπειτα, η νόρμα αποτελεί μια τυποποιημένη γλωσσική μορφή η οποία έχει αποκρυσταλλωθεί μέσα από τις διαδικασίες της κωδικοποίησης στις γραμματικές και στα λεξικά μιας γλώσσας. Ωστόσο, ακόμη και αυτή η τυποποίηση παρουσιάζει διαφοροποιήσεις, αφού το τι περιλαμβάνεται στα εγχειρίδια αυτά είναι θέμα των στόχων και των προδιαγραφών που θέτουν. Π.χ. είναι διαφορετικό το αποτέλεσμα ανάλογα με το αν ο στόχος τους είναι η ρύθμιση ή η περιγραφή. Εξάλλου, η μορφή της γλώσσας που παρουσιάζεται μέσα από τις γραμματικές και τα λεξικά αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο κατά την οποία αυτά συντάχθηκαν και ως εκ τούτου αδυνατούν να καταγράψουν τη γλωσσική αλλαγή που συμβαίνει διαρκώς και σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα. Παρουσιάζεται έτσι μια διάσταση ανάμεσα σε αυτό που χρησιμοποιεί η γλωσσική κοινότητα "ζωντανά" και σε μια στατική εικόνα της γλώσσας μέσα από αυτά τα εγχειρίδια, εικόνα στην οποία ούτως ή άλλως δεν μπορεί να περιληφθεί η ζωτικότητα, η ποικιλία και οι ασυνέχειες του προφορικού λόγου. Κατά συνέπεια, μεγάλος αριθμός μορφών και εκφορών που "λέγονται", εάν κριθούν μέσα από την οπτική των επίσημων εγχειριδίων, θα αξιολογηθούν ως λάθη. Η σχετικότητα όμως αυτή, που γίνεται εμφανής από τη στιγμή που θα αναρωτηθούμε σε σχέση με τις παραμέτρους που ορίζουν το γλωσσικό λάθος αλλά και από το τι εμείς ως φυσικοί ομιλητές κρίνουμε ως λάθη στην καθημερινή μας ζωή, συχνά απολυτοποιείται. Ο λόγος είναι ότι η νόρμα, καθώς επενδύεται με το κύρος του κανόνα και την ισχύ του προτύπου, εμφανίζεται ως η μόνη ορθή γλωσσική μορφή. Γι' αυτό και είναι κοινή η αίσθηση ότι τα λεξικά και οι γραμματικές καταγράφουν τη σωστή χρήση της γλώσσας. Είναι ευνόητο λοιπόν ότι οι απόλυτες αυτές οριοθετήσεις δημιουργούν και απόλυτες στάσεις σε σχέση με τη γλώσσα: αφενός, στιγματίζουν κοινωνικά αυτούς που δεν ταυτίζονται ως προς τη χρήση με την επίσημη γλώσσα 31

32 αφετέρου, προκαλούν κινήσεις καθαρισμού από τη στιγμή που οι παρεκκλίσεις από τη νόρμα παίρνουν εκτεταμένο χαρακτήρα, κινήσεις που συνήθως συνοδεύονται από το ιδεολογικό επίχρισμα του κινδύνου αφανισμού ή αλλοίωσης της συγκεκριμένης γλώσσας. Βέβαια, όσα αναφέρθηκαν θα μπορούσαν να προκαλέσουν διλήμματα, όταν σχετιστούν με τη γλωσσική διδασκαλία. Γιατί σε αυτό το θέμα παρουσιάζεται ακόμη μια διάσταση, στον βαθμό που για τον γλωσσολόγο -που στόχο έχει να περιγράψει και να ερμηνεύσει τη γλώσσα- δεν υφίστανται αξιολογικές κρίσεις ενώ για τον εκπαιδευτικό -που καλείται να διδάξει τη νόρμα, που ούτως ή άλλως είναι απαραίτητος παράγων κοινωνικής συνοχής- το γλωσσικό λάθος οφείλει να διορθωθεί. Το θέμα όμως είναι να γίνει κατανοητό ότι ένας μεγάλος αριθμός γλωσσικών λαθών κινητοποιούνται από μηχανισμούς του ίδιου του γλωσσικού συστήματος, διαπίστωση που μπορεί και να οδηγήσει σε ένα εναλλακτικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης των λαθών, αλλά και να μετριάσει τις απόλυτες αξιολογικές στάσεις απέναντι σε αυτό. 16 Όσον αφορά τα λάθη που αφορούν τη χρήση της γλώσσας, στην κατηγορία αυτή μπορούν να ενταχθούν λάθη που εμφανίζονται κυρίως στον προφορικό λόγο (και σπανιότερα στον γραπτό, π.χ. σε μια επιστολή), για την κατανόηση των οποίων είναι απαραίτητη η εμπλοκή κοινωνικών παραγόντων, με την έννοια της αλληλεπίδρασης πομπού και δέκτη. Λάθη στις περιπτώσεις αυτές θα μπορούσαν να θεωρηθούν η από άγνοια ανάμειξη στοιχείων ενός γένους/είδους με ένα άλλο (π.χ. αφήγησηεπιχειρηματολογία), η ανάμειξη διαφόρων επιπέδων ύφους (λαϊκός λόγος σε επιστημονικό κείμενο), η παραβίαση των κανόνων γλωσσικής συμπεριφοράς σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα (η χρήση ενικού π.χ. όταν απευθυνόμαστε σε ανώτερο σε περιβάλλον εργασίας). Η εμπλοκή του κοινωνικού παράγοντα μπορεί να ανιχνευθεί και σε κάποια λάθη υπερδιόρθωσης (όταν αυτά δεν γίνονται σκόπιμα, προκειμένου να συστήσουν προσωπικό ύφος): π.χ. εξ επί τούτου, λεπτά αντί για λεφτά 'χρήματα'. Οι εκφορές αυτές αποτελούν προσπάθεια του ομιλητή να παρουσιάσει τον λόγο του και τον ίδιο ως "μορφωμένο", "λόγιο", να τον ντύσει δηλαδή με ένα "ανώτερο" κοινωνικό στίγμα. Αλλά και τα ηθελημένα λάθη της γλώσσας των νέων [βλ. Η γλώσσα των νέων], π.χ. το καλυτερότερο, αποτελούν 16 το γλωσσικό λάθος- ορισμός- 32

33 τεκμήριο εμπλοκής του κοινωνικού παράγοντα: στη συγκεκριμένη περίπτωση, η προσπάθεια διαφοροποίησης μιας ιδιαίτερης κοινωνικής κατηγορίας, των νέων, από τις υπόλοιπες. Σχετικά με τα λάθη που αφορούν τη γραπτή μορφή της γλώσσας, πρόκειται κατά κύριο λόγο για τα ορθογραφικά λάθη, στα οποία έχει επικεντρωθεί ένα μεγάλο μέρος της γλωσσικής διδασκαλίας και των οποίων ο χαρακτήρας υπερτονίζεται συχνά. Αυτό δεν αναιρεί, βέβαια, το γεγονός ότι η ορθογραφία αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο ο χρήστης της γλώσσας πρέπει να ασκηθεί. Τα ορθογραφικά λάθη οφείλονται στη λεγόμενη "ιστορική ορθογραφία" και είναι θέμα ατελούς εκμάθησης ή και συνειδητοποίησης των κανόνων που τη διέπουν (λύνετε αντί του λύνεται και αντιστρόφως αμφισβητείστε αντί αμφισβητήστε). 'Άλλα λάθη που μπορούν να ενταχθούν σε αυτή την κατηγορία οφείλονται στο ότι αυτός που γράφει δεν "περνάει" από την αμεσότητα του προφορικού γραπτού λόγου. Δεν κάνει, δηλαδή, την αναγκαία αφαίρεση των χαρακτηριστικών που συστήνουν τον προφορικό λόγο, ώστε να μεταβεί στα ανάλογα χαρακτηριστικά του γραπτού. Με αυτό το πρίσμα θα μπορούσαν να ιδωθούν τα προβλήματα στη στίξη, η έλλειψη υπόταξης, αλλά και η κατασκευή μη αυτόνομων πληροφοριακά κειμένων, που θεωρούν τον αποδέκτη παρόντα και σαν να ξέρει περί τίνος πρόκειται. 17 Η Ανάλυση των λαθών Βασικός εισηγητής της μεθοδολογίας της Ανάλυσης λαθών, ήταν ο Corder, ο οποίος επιχειρεί μια ολοκληρωμένη ερμηνεία των λαθών. Κατά τον Corder, το ενδιάμεσο γλωσσικό σύστημα διέρχεται τέσσερα διαδοχικά στάδια ως εξής: α) το στάδιο των τυχαίων λαθών ή προσυστηματικό στάδιο, σύμφωνα με το οποίο ο μαθητής επιχειρώντας να παραγάγει λόγο κάνει πολλά λάθη, τα οποία δεν διαθέτουν συστηματικό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι κατά το πρώτο στάδιο ο μαθητής προσπαθεί με τη μικρή εμπειρία και τα ελάχιστα ερεθίσματα που διαθέτει, να αναχθεί διαισθητικά στον τρόπο λειτουργίας των διαφόρων στοιχείων τα οποία και προσπαθεί να αναπαραγάγει χωρίς να έχει εξασφαλίσει την απαιτούμενη

34 συστηματική οργάνωση και συνοχή τους. Όπως είναι φυσικό, στο στάδιο αυτό σημειώνονται παρεμβολές η συχνότητα των οποίων ποικίλλει ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες και την προσωπικότητα των υποκειμένων. β) το δεύτερο ονομάζεται πρώιμο συστηματικό στάδιο και το κύριο χαρακτηριστικό του είναι πως ο ομιλητής εμφανίζει μια πρώτη συστηματοποίηση της γλωσσικής του παραγωγής. Κατά τη διάρκεια, δηλαδή, του σταδίου αυτού ο μαθητής αρχίζει να διαμορφώνει μια απλοϊκή «γραμματική» εσωτερικεύοντας ορισμένες από τις στοιχειώδεις αρχές λειτουργίας του νέου συστήματος. Ένα άλλο χαρακτηριστικό του σταδίου αυτού είναι ότι το υποκείμενο αδυνατεί να διορθώσει τα «λάθη» του, ακόμη και στην περίπτωση που αυτά επισημαίνονται από τους συνομιλητές και, γενικότερα, το περιβάλλον του. γ) το τρίτο είναι γνωστό ως μεταβατικό συστηματικό στάδιο και χαρακτηρίζεται από μια μεγαλύτερη συνέπεια στη γλωσσική παραγωγή σε σχέση με το προηγούμενο στάδιο. Το άτομο διορθώνει αμέσως τα «λάθη» που επισημαίνονται από τους συνομιλητές του, ακόμα και όταν οι επισημάνσεις αφορούν πολύ απαιτητικές ή εξειδικευμένες περιπτώσεις. δ ) το τέταρτο και τελευταίο στάδιο είναι γνωστό ως σταθεροποιημένο συστηματικό στάδιο, σύμφωνα με το οποίο, το άτομο/μαθητής κάνει πολύ λιγότερα «λάθη» σε σύγκριση με τα προηγούμενα στάδια και αυτό σημαίνει ότι έχει εσωτερικεύσει το σύστημα της δεύτερης γλώσσας σε τέτοιο βαθμό, ώστε να διαθέτει άνεση στην ομιλία και, γενικά, να επικοινωνεί επαρκώς για θέματα που το ενδιαφέρουν. Το κύριο χαρακτηριστικό του σταδίου αυτού είναι ότι ο μαθητής διαθέτει την ικανότητα της αυτοδιόρθωσης. Η απόκτηση της ικανότητας αυτής έχει ως αποτέλεσμα να είναι σε θέση να διορθώσει μόνος του κάποιο «λάθος» που έκανε, χωρίς να περιμένει τις αντιδράσεις των συνομιλητών του.(μήτσης, 1998: 51,52) Εντοπισμός λαθών Σύμφωνα με την Μπέλλα (2007: 52) το τι μπορεί να προσδιοριστεί ως «λάθος» στην παραγωγή των μαθητών της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πάντα εύκολα διακριτό. Στο στάδιο αυτό δύο είναι οι βασικές μεθοδολογικές διακρίσεις: η διάκριση μεταξύ 34

35 παραδρομών( lapses), δηλαδή αποκλίσεων που προκύπτουν όχι από έλλειψη γνώσης αλλά από αποτυχία του μαθητή να πραγματώσει τη γλωσσική ικανότητα, και λαθών (errors), αποκλίσεων που προκύπτουν από έλλειψη ικανότητας ή γνώσης. Σύμφωνα με τον Corder, η ανάλυση των λαθών πρέπει να εστιάζει την προσοχή της στα λάθη και όχι στις παραδρομές. Συν τις άλλοις, ο Corder θεωρεί ότι ορισμένες τουλάχιστον από τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο μαθητής της δεύτερης γλώσσας παρουσιάζουν σημαντικές ομοιότητες με αυτές μέσω των οποίων κατακτάται μια πρώτη γλώσσα. Τα λάθη των μαθητών είναι μία από τις στρατηγικές αυτές, εφόσον, παρόλο που συνιστούν αποκλίσεις από τη γλώσσα- στόχο, δεν είναι τυχαία αλλά αντανακλούν μια ενδεχομένως ατελή αλλά παρ όλα αυτά συστηματική γνώση της δεύτερης γλώσσας. Σύμφωνα με τη θεωρία του, τα συστηματικά αυτά λάθη, θα πρέπει να αντιμετωπιστούν ως ενδείξεις μιας τρέχουσας μεταβατικής ικανότητας (transitional competence) ή μιας ατομικής διαλέκτου (idiosyncratic dialect). Σύμφωνα με τον Corder, στην κατάκτηση τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας ο μαθητής χρησιμοποιεί σε κάθε σημείο της εξελικτικής του πορείας ένα συγκεκριμένο γλωσσικό σύστημα, παρόλο που δεν πρόκειται για το σύστημα των ενηλίκων στην περίπτωση της πρώτης γλώσσας, ούτε για το σύστημα των φυσικών ομιλητών στην περίπτωση της δεύτερης γλώσσας. Όπως συμβαίνει και με τα λάθη των παιδιών που κατακτούν τη μητρική τους γλώσσα, τα λάθη των μαθητών της δεύτερης γλώσσας αποτελούν ενδείξεις για την ύπαρξη του συστήματος και άρα είναι και τα ίδια συστηματικά (Μπέλλα, 2007:67) Κατηγοριοποίηση λαθών Όσον αφορά την κατηγοριοποίηση των λαθών, η Κατσιμαλή( 2008:94), αναφέρει ότι τα διακρίνουμε ανάμεσα σε σφάλματα/παραδρομές/γλωσσικά ολισθήματα και λάθη. Τα σφάλματα αποτελούν δείγματα ατυχούς πραγμάτωσης, είναι α-συστηματικά, σποραδικά και τυχαία. Από την άλλη πλευρά τα λάθη συνιστούν συστηματικές αποκλίσεις από το σύστημα της γλώσσας - στόχου, είτε ως αποτέλεσμα παρεμβολής της μητρικής γλώσσας σε όλα τα επίπεδα, είτε λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της γλώσσας στόχου, είτε τέλος λόγω των εσφαλμένων υποθέσεων 35

36 του ίδιου του μαθητή κατά την συγκεκριμένη χρονική περίοδο ή το επίπεδο εκμάθησης. Παράλληλα, ο Μήτσης (2008:238) τονίζει τις ακόλουθες κατηγορίες :α) ολισθήματα ή λάθη που οφείλονται σε απροσεξία (slips)και τα οποία, ο μαθητής που τα διέπραξε, μπορεί να τα διορθώσει μόνος του, β) σφάλματα (errors)που οφείλονται σε παρερμηνεία γλωσσικών αρχών και κανόνων, σε αναφομοίωτες γνώσεις ή σε έλλειψη εξοικείωσης με τη χρήση συγκεκριμένων δομών οι οποίες, όμως, έχουν κατακτηθεί από την πλειονότητα της τάξης και γ) λάθη που οφείλονται στην προσπάθεια του μαθητή να εκφράσει κάτι για το οποίο οι γνώσεις και το επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο βρίσκεται, δεν επαρκούν( attempts). Επιπροσθέτως, ο Μήτσης (1998: 237) αναφέρει ότι τα λάθη μπορούν να διακριθούν σε δύο βασικές κατηγορίες: λάθη περιεχομένου και σε λάθη μορφής. Με τον όρο λάθη περιεχομένου εννοεί τις περιπτώσεις κατά τις οποίες το παραγόμενο εκφώνημα πάσχει από σημασιολογική άποψη, ενώ είναι γραμματικά ορθό. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται: α) λάθη που επηρεάζουν το νόημα λεγομένων και κατ επέκταση, την ορθή επικοινωνία και β) λάθη που συνίστανται στη χρήση ενός ορθού, από γραμματική άποψη, εκφωνήματος, το οποίο όμως δεν ανταποκρίνεται στα δεδομένα του συγκεκριμένου περιβάλλοντος ή παραβιάζει τις κοινωνικές προϋποθέσεις στο πλαίσιο δεδομένων συνθηκών επικοινωνίας. Με τον όρο λάθη μορφής εννοεί τις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο ομιλητής/πομπός παραβιάζει συγκεκριμένους γραμματικο-συντακτικούς κανόνες. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται λάθη τα οποία οφείλονται: α) σε παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, β)σε υπεργενίκευση, γ)σε ανεπάρκεια γλωσσικών γνώσεων που καθιστά αδύνατη τη διατύπωση συγκεκριμένου μηνύματος. Στην περίπτωση αυτή ο ομιλητής παράγει με αναλογικό ή υποθετικό τρόπο μια λανθασμένη, συνήθως δομή, προκειμένου να επιτευχθεί η επικοινωνία, και 36

37 δ)σε ψυχολογικά αίτια, όπως είναι π.χ. η αδυναμία προσοχής ή συγκέντρωσης, η κόπωση, κ.ά., που μπορούν να σημειωθούν ακόμα και στον λόγο των φυσικών ομιλητών. Ανάλογα με το επίπεδο ανάλυσης της γλώσσας τα λάθη μπορούν να καταταχθούν ως εξής: α. λάθη στο φωνητικό/φωνολογικό επίπεδο: π.χ. η προφορά της λέξης διάρρηξη ως [δjariksi] αντί του κανονικού [δiariksi], προφορά που αποτελεί προσαρμογή στις υπόλοιπες λέξεις που προφέρονται ως [δja]: π.χ. διαβάζω [δjavazo]. β. λάθη στο μορφολογικό επίπεδο: π.χ. η διατήρηση της εσωτερικής αύξησης στον τύπο της προστακτικής διέγραψε, αντί του κανονικού διάγραψε, υπό την επίδραση του τρίτου προσώπου του αορίστου διέγραψε ή, στο επίθετο διεθνής, η δημιουργία τύπου γενικής του διεθνή αντί του κανονικού του διεθνούς, υπό την επίδραση της γενικής ουσιαστικών όπως ο μαθητής/του μαθητή. γ. λάθη στο συντακτικό επίπεδο: π.χ. η εκφορά μετά Χριστού αντί του κανονικού μετά Χριστόν υπό την επίδραση της εκφοράς προ Χριστού ως λάθη θα μπορούσαν επίσης να εκληφθούν και οι εκφορές πιο ανώτερος, πιο καλύτερος -που ανήκουν στο μορφοσυντακτικό επίπεδο-, όπου συνυπάρχουν πλεοναστικά δύο μορφήματα (πιο, - τερος) για τη δήλωση του συγκριτικού βαθμού. δ. λάθη στο σημασιολογικό επίπεδο: π.χ. η χρήση της λέξης ευάριθμος με τη σημασία 'πολυάριθμος', "πολύς στον αριθμό" αντί της κανονικής σημασίας 'ολιγάριθμος', "εύκολος να αριθμηθεί". ε. λάθη στο λεξιλογικό επίπεδο: π.χ. η χρήση της λέξης ανθηρόστομη στη θέση του αθυρόστομη η χρήση του αποθανατίζω αντί του απαθανατίζω. 18 Ερμηνεία λαθών Η ερμηνεία των λαθών αποτελεί μια διαδικασία διάγνωσης της πιθανής πηγής του λάθους. Η Μπέλλα (2007:54) αναφέρει τέσσερις κατηγορίες λαθών βασιζόμενη στον James (1998),βάσει της προέλευσής τους

38 1. Λάθη παρεμβολής (interlingual/transfer errors), σύμφωνα με τα οποία η παρεμβολή γλωσσικών ιδιοτήτων και συνηθειών από τη μητρική γλώσσα του μαθητή στη δεύτερη γλώσσα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά της διαδικασίας κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Στην κατάκτηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οι μαθητές μεταφέρουν συστηματικά συντακτικές δομές της μητρικής τους γλώσσας.(μπέλλα, 2007:32) 2. Ενδογλωσσικά λάθη (intralingual errors), τα οποία αντικατοπτρίζουν τις διεργασίες από τις οποίες διέρχεται ο μαθητής, προκειμένου να αναπτύξει τη γλωσσική του ικανότητα στη δεύτερη γλώσσα, και φέρουν τα γενικά χαρακτηριστικά εκμάθησης κανόνων. Υποκατηγορίες των ενδογλωσσικών λαθών είναι: τα λάθη υπεργενίκευσης, όπου ο μαθητής κατασκευάζει έναν αποκλίνοντα τύπο βασιζόμενος σε ανάλογους τύπους της γλώσσας στόχου, τα λάθη που προκύπτουν από άγνοια των περιορισμών των κανόνων, η υπερδιόρθωση, όπως υπερβολική χρήση του άρθρου από μαθητές της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας προκειμένου να αποφευχθεί η παρεμβολή από τη μητρική γλώσσα, όταν αυτή δεν διαθέτει άρθρα και λάθη που προκύπτουν από ελλιπή εφαρμογή των κανόνων και που έχουν ως αποτέλεσμα τύπους οι οποίοι δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένοι. 3. Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (communicative strategy errors). Πρόκειται για λάθη που προκύπτουν από την προσπάθεια των μαθητών όχι να μάθουν τη δεύτερη γλώσσα αλλά να επικοινωνήσουν σε αυτήν καταφεύγοντας σε διάφορες επικοινωνιακές στρατηγικές, από τις οποίες άλλες βασίζονται στη δεύτερη γλώσσα και άλλες στη μητρική. Από τις στρατηγικές που βασίζονται στη μητρική γλώσσα πολύ συνηθισμένες πηγές λαθών είναι η αλλαγή γλωσσικού κώδικα( language switch) και η κυριολεκτική μετάφραση από τη μητρική γλώσσα στη δεύτερη. Η εναλλαγή του κώδικα μπορεί να γίνεται μέσα στην ίδια πρόταση, οπότε αποκαλείται ενδοπροτασιακή, ή ανάμεσα σε προτάσεις στην ίδια επικοινωνιακή πράξη, δηλαδή να είναι διαπροτασιακή. Η μεταφορά γλωσσικών στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη εκδηλώνεται κυρίως στο επίπεδο του λεξιλογίου αλλά 38

39 παρατηρείται και στα επίπεδα της σημασιολογίας, της σύνταξης, της γραμματικής και της πραγματολογίας Συνεπαγωγικά λάθη (induced errors). Ο όρος συνεπαγωγικά αναφέρεται σε λάθη που δεν προκύπτουν από την ατελή γνώση της δεύτερης γλώσσας που έχει ο μαθητής ή από παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, αλλά από τη διδακτική καθοδήγηση που λαμβάνει με την έννοια ότι είναι δυνατόν να του παρασχεθούν παραπλανητικές εξηγήσεις ή ορισμοί είτε από το διδάσκοντα είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια. Η ανάλυση των λαθών στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, όπως έχει ήδη αναφερθεί, συνδέεται στενά με την αντιπαραβολική ανάλυση. Η αντιπαραβολική ανάλυση (contrastive analysis) προβλέπει και εξηγεί τύπους σφαλμάτων. Οι τύποι σφαλμάτων αφορούν την προφορά φθόγγων και δομές αλλά και στοιχεία πολιτισμικά και κοινωνικά. Η μεταφορά χαρακτηριστικών από τη μητρική στη δεύτερη γλώσσα μπορεί να είναι θετική ή αρνητική. Θετική είναι όταν η μητρική γλώσσα μοιράζεται κοινά στοιχεία με τη δεύτερη γλώσσα, και αρνητική όταν διαφέρει. Ο μαθητής, κατακτώντας την πρώτη γλώσσα, είναι tabula rasa, ενώ κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας φέρει τις συνήθειες της πρώτης. (Κατσιμαλή, 2008:31) Στην προσπάθειά μας να ερμηνεύσουμε τους βασικούς μηχανισμούς παραγωγής των γλωσσικών λαθών ερχόμαστε αντιμέτωποι, πρώτα, με το φαινόμενο της αναλογίας. Αναλογία ονομάζεται το φαινόμενο κατά το οποίο ένα στοιχείο της γλώσσας τροποποιείται με βάση γλωσσικά σχήματα που προϋπάρχουν σε αυτή. 'Έτσι, λοιπόν, όταν στο φωνητικό/φωνολογικό επίπεδο δικαιολογούμε τη μη κανονική προφορά του διάρρηξη ως [δjariksi] με βάση την κανονική προφορά του διαβάζω ως [δjavazo], στην ουσία δεχόμαστε την αναλογική επίδραση της συνιζημένης προφοράς [δja] σε λέξεις που κανονικά προφέρονται ασυνίζητα. Στο μορφολογικό επίπεδο, επίσης, αναγνωρίζουμε την αναλογική επίδραση του αορίστου διέγραψε στον τύπο της 19 enallaghkwdikwnmiadynamikhkpolidiastathdiglwssiki.pdf H εναλλαγή κωδίκων: μια δυναμική και πολυδιάστατη διγλωσσική πρακτική- Ρούλα Τσοκαλίδου 39

40 προστακτικής διάγραψε, ή του τύπου του μαθητή στον τύπο του διεθνούς για τη δημιουργία του τύπου του διεθνή. Παρόμοια μπορούν να ερμηνευθούν και συντακτικές αποκλίσεις του τύπου μετά Χριστού. 'Ένας άλλος μηχανισμός παραγωγής λαθών είναι το φαινόμενο της ενίσχυσης [reinforcement], το οποίο είναι υπεύθυνο για την προσθήκη μορφημάτων ή λέξεων για την κατάκτηση περισσότερης εκφραστικότητας ή την ενίσχυση της σημασίας. Στο φαινόμενο αυτό οφείλεται η συνύπαρξη, συνήθως στον προφορικό λόγο, του πιο και του -ότερος στις εκφορές πιο ανώτερος, πιο καλύτερος. Η παρετυμολογία ή λαϊκή ετυμολογία ευθύνεται επίσης για λάθη που εμφανίζονται στο λεξιλόγιο. Παρετυμολογία είναι το φαινόμενο κατά το οποίο ο ομιλητής, προσπαθώντας να φέρει στα μέτρα του μια "ανοίκεια" λέξη, την ετυμολογεί εσφαλμένα προσαρμόζοντάς την σε μορφές που του είναι ήδη γνωστές, έτσι ώστε να προκύψει γι' αυτόν σημασιολογική διαφάνεια. Γι' αυτό τον λόγο στην πρώτη περίπτωση χρησιμοποιεί το ανθηρόστομη (παρετυμολογώντας ως < ανθηρός + στόμα η 'βωμολόχος') αντί του αθυρόστομη (άθυρος + στόμα ''αυτή που δεν έχει πόρτα στο στόμα της''), επειδή του είναι σημασιολογικά σκοτεινό το άθυρος. Στο αποθανατίζω, τέλος, γίνεται επανεισαγωγή ολόκληρου του προθήματος από για να δηλωθεί η έννοια της απομάκρυνσης: από + θάνατος + -ιζω 'απομακρύνω από τον θάνατο' και έτσι 'κάνω κάτι αθάνατο', ενώ το δεύτερο ετυμολογείται σωστά από το από + αθάνατος + -ιζω 'κάνω κάτι αθάνατο' -το από όμως σε αυτή την περίπτωση έχει επιτατική σημασία. Παρετυμολογική επίδραση υπάρχει και στην περίπτωση της χρήσης του ευάριθμος με τη σημασία 'πολυάριθμος'. Εδώ το πρώτο συνθετικό ευγίνεται αντιληπτό με τη σημασία 'πολύς' και το σύνθετο ερμηνεύεται ως "ικανός στον αριθμό" αντί του σωστού 'εύκολος να αριθμηθεί'. 20 Από όλες τις παραπάνω κατηγορίες λαθών, αυτή που θα μας απασχολήσει είναι τα ενδογλωσσικά λάθη καθώς αυτά παρουσιάζουν υψηλή συχνότητα κατά την παραγωγή γραπτού λόγου (Αμπάτη Ιορδανίδου, 2002). Με τον όρο ενδογλωσσικά, εννοούμε τα λάθη που σχετίζονται με την εφαρμογή κανόνων μιας και της ίδιας γλώσσας και της χρήσης τους από μία περίπτωση σε μία άλλη

41 Τα ενδογλωσσικά λάθη θα τα χωρίσουμε στις ακόλουθες κατηγορίες: α. μορφοσυντακτικά λάθη β. φωνολογικά λάθη γ. λεξιλογικά λάθη δ. καταληκτικά γραμματικά λάθη ορθογραφικά ε. λάθη ιστορικής ορθογραφίας 21 Η διαγλώσσα Θεωρείται εξίσου σημαντικό, στο σημείο αυτό να αναφερθεί η έννοια της διαγλώσσας (interlanguage), η οποία αποτελεί ορόσημο και αφετηρία για κάθε πραγμάτευση που αφορά τις νοητικές διεργασίες οι οποίες θεωρούνται υπεύθυνες για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Ο όρος αυτός, δηλώνει ακριβώς ότι τα προσωπικά γραμματικά συστήματα των μαθητών της δεύτερης γλώσσας είναι ενδιάμεσα συστήματα, με την έννοια ότι εμφανίζουν χαρακτηριστικά τόσο της μητρικής όσο και της δεύτερης γλώσσας. Ο Selinker, ενστερνίστηκε και επέκτεινε τις απόψεις του Corder, αναγνωρίζοντας πέντε γνωστικές διεργασίες που καθοδηγούν την πορεία ανάπτυξης της διαγλώσσας: α. γλωσσική παρεμβολή, κατά την οποία κανόνες ή υποσυστήματα της πρώτης γλώσσας προβάλλονται στη δεύτερη, β. υπεργενίκευση των κανόνων της γλώσσας- στόχου, 21 Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, ως πρώτης/μητρικής και ως δεύτερης/ξένης, πρακτικά συνεδρίου, Νυμφαίο 41

42 γ. παρεμβολή λόγω διδασκαλίας, δηλαδή κάποια στοιχεία της διαγλώσσας μπορεί να προκύπτουν εξαιτίας της συγκεκριμένης διδακτικής καθοδήγησης που έχει λάβει ο μαθητής, δ. μαθησιακές στρατηγικές, δηλαδή τα μέσα που χρησιμοποιεί ο μαθητής προκειμένου να δομήσει τη γνώση του συστήματος της γλώσσας στόχου, για παράδειγμα την επανάληψη και ε. επικοινωνιακές στρατηγικές (Μπέλλα, 2007:70-71) Η διαγλώσσα νοείται, επομένως, ως ένα ενδιάμεσο σύστημα που αναπτύσσει ο μαθητής κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Το σύστημα μεταλλάσσεται βαθμιαία, ώστε να παγιωθεί, όταν τελειοποιείται η ξένη γλώσσα (Κατσιμαλή, 2008: 32) Συνοψίζοντας, με το γενικό όρο ανάλυση των γλωσσικών σφαλμάτων εννοείται η διαδικασία περιγραφής, ερμηνείας και ταξινόμησης των λαθών των ομιλητών της πρώτης ή της δεύτερης γλώσσας βάσει των αρχών απόκτησης και εκμάθησής της από τους φυσικούς ομιλητές. Βάσει των πορισμάτων σύγχρονης εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της γλωσσικής διδακτικής, όπως και των θεωριών της γλωσσικής απόκτησης, η ανάλυση των λαθών στην πρότυπη γλώσσα συνίσταται: 1. Στην περιγραφή της διαγλώσσας των ομιλητών και της σύγκρισής της με την πρότυπη γλώσσα, ώστε να εντοπιστούν οι αποκλίσεις και τα αίτιά τους. Με τον όρο διαγλώσσα εννοούνται εκείνα τα ενδιάμεσα στάδια της απόκτησης της πρότυπης γλώσσας, τα οποία βρίσκονται μεταξύ της πλήρους άγνοιάς της και της επαρκούς κατοχής της. Με άλλα λόγια χρησιμοποιώντας τον όρο διαγλώσσα (τον οποίο δανειζόμαστε από τα ερευνητικά πορίσματα της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας) αναφερόμαστε: στο σύνολο των γραμματικών και λεξιλογικών τύπων που οι ομιλητές της πρότυπης γλώσσας έχουν αποκτήσει στο συγκεκριμένο στάδιο εκμάθησής της, στο οποίο βρίσκονται, όπως και στις στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης που χρησιμοποιούν, στο δυναμικό, ρευστό και εξελισσόμενο, αλλά πιο περιορισμένο και δομικά απλούστερο (σε σύγκριση με την πρότυπη γλώσσα) σύστημα γλωσσικών στοιχείων 42

43 και κανόνων που συνιστούν την εσωτερική γραμματική του κάθε ατόμου σε κάθε στάδιο της αναπτυξιακής πορείας απόκτησης της πρότυπης γλώσσας, το οποίο τοποθετείται μεταξύ της αρχικής φάσης, όπου ο ομιλητής κατέχει αποκλειστικά τη μητρική του διάλεκτο, και της τελικής φάσης, όπου λέγει η αναπτυξιακή πορεία γλωσσικής εκμάθησης, καθώς ο ομιλητής έφτασε στο στάδιο της γλωσσικής επάρκειας. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διαγλώσσα συνιστά τη μεταβατική εσωτερική γλώσσα, δηλαδή το πεπερασμένο σύστημα κανόνων που έχει αποκτήσει ο ομιλητής σε συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο, το οποίο καθορίζει το συνδυασμό ήχων και σημασιών για την παραγωγή εκφωνημάτων. 2. Στην ανάλυση της χρήσης της πρότυπης γλώσσας από τους ομιλητές της σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις, δηλαδή της επικοινωνιακής εφαρμογής του γλωσσικού συστήματος που έχουν κατακτήσει στο συγκεκριμένο στάδιο διαγλωσσικής κατάστασης όπου βρίσκονται, την αποκαλούμενη από τον Chomsky εξωτερική γλώσσα. 3. Στη διερεύνηση της επικοινωνιακής δεξιότητας των ομιλητών της πρότυπης γλώσσας στα διάφορα στάδια της πορείας απόκτησης της τελευταίας, δηλαδή, στην εξέταση της γνώσης από τους ομιλητές της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και δομών και της αποτελεσματικής χρήσης τους στην επικοινωνία: πιο συγκεκριμένα, η επικοινωνιακή ικανότητα συνίσταται στην κειμενική ικανότητα, δηλαδή στην ικανότητα παραγωγής γραπτών και προφορικών κειμένων κάθε κειμενικού είδους με συνοχή, συνεκτικότητα και καταλληλότητα υφολογικών επιλογών ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση, προσλεκτική ικανότητα, δηλαδή την ικανότητα επιτέλεσης αποτελεσματικών γλωσσικών επιλογών ανάλογα με τις επικοινωνιακές λειτουργίες που προτίθεται να υλοποιήσει ο πομπός, και κοινωνιογλωσσική ικανότητα, δηλαδή ικανότητα προσαρμογής των γλωσσικών και υφολογικών επιλογών στα κοινωνιογλωσσικά δεδομένα της επικοινωνιακής περίστασης (ηλικία, κοινωνική θέση και επαγγελματική σχέση πομπού και δέκτη, επισημότητα ή οικειότητα της επικοινωνίας κλπ.). 4. Στην εξέταση της λεξικής ικανότητας των ομιλητών κατά τη μετάβαση από τα διάφορα στάδια της γλωσσικής τους ανάπτυξης, δηλαδή στη διακρίβωση της 43

44 ποσότητας και της ποιότητας του λεξιλογίου που έχουν αποκτήσει σε κάθε αναπτυξιακή φάση. 5. Στη διερεύνηση της ορθογραφικής ικανότητάς τους και γενικότερα στην ικανότητα χρήσης του συστήματος γραφής και γνώσης των κανόνων του. Η ανάλυση των γλωσσικών λαθών στηριζόμενη στα ευρήματα των παραπάνω διαδικασιών (περιγραφή της διαγλώσσας, της γλωσσικής χρήσης και της επικοινωνιακής δεξιότητας των ατόμων που αποκτούν την πρότυπη γλώσσα) προβαίνει στις παρακάτω δραστηριότητες: 1. Αναζήτηση των αιτίων των γλωσσικών σφαλμάτων των ομιλητών και κατηγοριοποίησή τους. 2. Ταξινόμηση των λαθών με κριτήριο το επίπεδο γλωσσικής ανάλυσης όπου απαντούν και τη γραμματική κατηγορία όπου ανήκουν. 3. Αξιολόγηση της επικοινωνιακής βαρύτητας και της σπουδαιότητας των σφαλμάτων για την κοινωνική αξιολόγηση των ομιλητών και κατηγοριοποίησή τους βάσει αυτής. 4. Κατηγοριοποίηση των λαθών βάσει των χαρακτηριστικών των ομιλητών (ηλικία, φύλο, μητρική διάλεκτος), ώστε να σχεδιαστούν και να οργανωθούν οι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις html- Διδασκαλία της γραμματικής 44

45 Β. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Πριν γίνει αναλυτική αναφορά στην έρευνά μας, αξίζει να τονίσουμε ότι η συνεχής μετανάστευση και μετακίνηση πληθυσμών έχει υποχρεώσει, κατά κάποιο τρόπο, τις περισσότερες χώρες, όπως και την Ελλάδα, να αναζητήσουν τρόπους διαχείρισης της εθνοτικής και γλωσσικής ποικιλομορφίας που τις χαρακτηρίζει. Ειδικότερα στο επίπεδο της εκπαίδευσης, η πολυπολιτισμικότητα συνεπάγεται την υποδοχή στο ελληνικό σχολείο των παιδιών των μεταναστών/τριών, τη συνύπαρξη στις τάξεις παιδιών ελληνικής και μη ελληνικής καταγωγής, αλλά και τη διερεύνηση της διγλωσσίας που δημιουργείται κάτω από συνθήκες επαφής γλωσσών. 23 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με δύο Δημοτικά Σχολεία της Θεσσαλονίκης (Δημοτικό Σχολείο Ευόσμου και Νεάπολης αντίστοιχα), με το Δημοτικό Σχολείο Λαγκαδά καθώς, και με το Δημοτικό Σχολείο Αγίων Δέκα Ηρακλείου Κρήτης, κατά το σχολικό έτος Να αναφερθεί στο σημείο αυτό, ότι προσωπική επαφή με τα παιδιά του δείγματος δεν υπήρξε, καθώς κρίθηκε ότι δεν ήταν απαραίτητο, αφού στην παρούσα μελέτη επιδιώκουμε να αναλύσουμε τα γλωσσικά λάθη των μαθητών 24 αυτών, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα, μέσω ελεύθερων γραπτών κειμένων. Υπήρχε, ωστόσο, στενή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων σχολείων. Τα συγκεκριμένα σχολεία επιλέχθηκαν α) γιατί είναι γνωστό ότι οι γεωγραφικές αυτές περιοχές της Θεσσαλονίκης και του Λαγκαδά αποτελούσαν τα τελευταία χρόνια χώρο προσέλευσης των αλλόγλωσσων οικογενειών και β) η ερευνήτρια είχε πολύ καλή σχέση και επικοινωνία με όλους τους συναδέλφους των σχολείων που πραγματοποιήθηκε η συλλογή των γραπτών. Να αναφερθεί εδώ, οι αλλόγλωσσοι μαθητές, των οποίων τα γραπτά τους κείμενα αναλύθηκαν αποτελούνταν από τα μεσαία και χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Κατά πλειοψηφία, οι γονείς των παιδιών 23 Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο- Ρ. Τσοκαλίδου 24 Στην παρούσα εργασία για να αποφευχθεί η κουραστική ανάγνωση του ουσιαστικού ο/η μαθητής/-τρια, γενικεύουμε, τη λέξη στο αρσενικό ο μαθητής (περιλαμβάνει πρόσωπα και των δύο φίλων). 45

46 που ήρθαν στην Ελλάδα πριν από 8 ή και περισσότερα χρόνια ανήκουν στην κατηγορία των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων, αφού έχουν ήδη, οι περισσότεροι, προσαρμοστεί και εγκλιματιστεί στο ελληνικό περιβάλλον. Αντιθέτως, υπάρχουν οικογένειες οι οποίες ήρθαν στην Ελλάδα την τελευταία πενταετία. Για αυτές τις οικογένειες είναι πιο δύσκολο να ενσωματωθούν στο ελληνικό κοινωνικό περιβάλλον, γεγονός που αυτομάτως μεταφέρεται και στα παιδιά των οικογενειών αυτών. Παρακάτω γίνεται λόγος για τον τρόπο με τον οποίο έγινε η καταγραφή των λαθών. Μέσω της ελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου πραγματοποιήθηκε η καταγραφή των γλωσσικών λαθών. Συγκεκριμένα, η συντριπτική πλειοψηφία των γραπτών περιλαμβάνει ελεύθερα κείμενα των παιδιών που καταγράφηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος της Γλώσσας και κατ επέκταση στο «Σκέφτομαι και γράφω». Στόχος της έρευνας είναι 1.η διαπίστωση και καταγραφή των γλωσσικών λαθών των αλλόγλωσσων παιδιών και η εξακρίβωση του βαθμού της γνώσης της ελληνικής γλώσσας από τους μαθητές, και 2.τα κίνητρα που έχουν οι μαθητές ώστε να επιδιώξουν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. -ΔΕΙΓΜΑ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Για τη συλλογή των δεδομένων της εμπειρικής διερεύνησης έχουν επιλεγεί 74 γραπτά αλλόγλωσσων παιδιών. Οι μαθητές αυτοί, φοίτησαν σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά το σχολικό έτος Ως πρώτη γλώσσα στη συντριπτική πλειοψηφία τους είχαν την αλβανική, 55 παιδιά (74%), ενώ 9 και 7 μαθητές του δείγματος είχαν τη ρωσική (12%) και τη γεωργιανή (9%) αντίστοιχα. Στο σύνολο του δείγματος μόνο 2 είχαν τη βουλγαρική γλώσσα (3%) και 1 την ουκρανική (1%). (βλ.γράφημα 1). 46

47 (Γράφημα 1) Όσον αφορά το φύλο του δείγματος, από το σύνολο των 74 μαθητών οι 31(42%) είναι αγόρια και οι 43(58%) είναι κορίτσια (βλ. γράφ. 2). (Γράφημα 2) Επίσης, να αναφέρουμε ότι υπάρχει μία διακύμανση σχετικά με το επίπεδο των μαθητών και τις σχολικές τάξεις που βρίσκονται. Αναλυτικά, στην πρώτη τάξη υπάρχουν 3 μαθητές(4 %), στη Β τάξη 6 (8%), στη Γ τάξη 13 (18%), στη Δ τάξη 28 (38%), στην Ε τάξη 14( 19%) και στη ΣΤ τάξη 9(12%) (βλ. γράφ. 3). 47

48 ( Γράφημα 3) Παράλληλα να τονίσουμε ότι η εθνικότητα των παιδιών του δείγματος είναι ανάλογη με την πρώτη γλώσσα των παιδιών (βλ. γράφ. 1). Συν τις άλλοις, θεωρείται σημαντικό να αναφερθούν οι ηλικίες των μαθητών του δείγματος. Συγκεκριμένα, 3 παιδιά του δείγματος είναι 7 ετών (12%), 6 παιδιά 8 ετών( 14%), 13 παιδιά είναι 9 ετών (16%), 29 παιδιά είναι 10 ετών (18%), 14 παιδιά είναι 11 ετών (19%) και τέλος, 9 παιδιά είναι 12 ετών (21%) (βλ. γράφ. 4). (Γράφημα 4) 48

49 - ΓΡΑΠΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ ΣΥΛΛΟΓΗ ΥΛΙΚΟΥ Για τη συλλογή του υλικού χρειάστηκε στενή συνεργασία μεταξύ της ερευνήτριας και των εκπαιδευτικών. Οι τελευταίοι ανέτρεξαν, σε περίπτωση που δεν γνώριζαν στο αρχείο του σχολείου, ώστε να παρέχουν ακριβείς πληροφορίες σχετικά με χαρακτηριστικά που διακατέχουν τον κάθε μαθητή. Συγκεκριμένα, το φύλο, τη γλώσσα, την εθνικότητα και τις ηλικίες των μαθητών. Οι μαθητές προσπάθησαν στον ελεύθερο γραπτό τους λόγο να αποκωδικοποιήσουν την ελληνική γλώσσα, ώστε να μπορέσουν να εκφραστούν ελεύθερα. Σε κάθε γραπτό, κατά κύριο λόγο, αναπτύσσεται ένα θέμα, συμφώνα με την τρέχουσα διδακτική ενότητα του μαθήματος της Γλώσσας (Σκέφτομαι και γράφω), της τότε χρονικής περιόδου. Παρ όλα αυτά όμως, σε αρκετά γραπτά υπάρχει ελεύθερος λόγος των παιδιών από το μάθημα «Αγωγή του πολίτη» καθώς και ελεύθερες προτάσεις των παιδιών. (βλ. Παράρτημα) - ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΗ ΕΚΒΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΜΙΑΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι η εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας στο περιβάλλον του ελληνικού σχολείου αποτελεί μια πολυδιάστατη και μακρόχρονη διαδικασία, η οποία συχνά επηρεάζεται θετικά ή/ και αρνητικά από τους παρακάτω παράγοντες: -την ηλικία των αλλόγλωσσων μαθητών: οι μαθητές που εισάγονται στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα από μικρή ηλικία διαθέτουν το πλεονέκτημα της αποτελεσματικότερης και συχνά της γρηγορότερης ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα -το διάστημα διαμονής των μαθητών στην Ελλάδα: η επαφή και εξοικείωση με την ελληνική γλώσσα εμπλέκει τους μαθητές σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας και συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη εκμάθησή της -τα κίνητρα εκμάθησης της ελληνικής, τα οποία συνδέονται άμεσα με τις προοπτικές ένταξης στο περιβάλλον του σχολείου, με τις προσδοκίες για τη συνέχιση της 49

50 εκπαίδευσης και τις προοπτικές διαμονής στην Ελλάδα και ένταξης στην ελληνική κοινωνία -το βαθμό ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας: οι έρευνες δείχνουν ότι η παράλληλη ανάπτυξη της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας βοηθά τους ομιλητές να αναπτύξουν με πιο σταθερό τρόπο τις γλωσσικές τους δεξιότητες και στις δύο γλώσσες -το γραμματισμό των μαθητών στη μητρική τους γλώσσα: η οργανωμένη εκμάθηση της μητρικής γλώσσας αποτελεί ένα σταθερό έδαφος για τη δόμηση του νέου γλωσσικού συστήματος -την εξοικείωση των μαθητών με τους τρόπους και τα μέσα γραμματισμού σε διαφορετικές γλώσσες, η οποία συμβάλλει στην επίγνωση της λειτουργίας της γλώσσας και στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων -το βαθμό της προηγούμενης μη συστηματικής/τυχαίας έκθεσης των μαθητών στην ελληνική γλώσσα -τη χρήση της ελληνικής γλώσσας στο οικογενειακό, συγγενικό και φιλικό περιβάλλον - την επίδραση προσωπικών τραυματικών εμπειριών που συνδέονται με τους λόγους μετανάστευσης των μαθητών, π.χ. φυσική καταστροφή, πολιτικές ζυμώσεις, πόλεμος, οικογενειακά προβλήματα, απώλεια συγγενικών προσώπων, φτώχεια και άλλες δύσκολες συνθήκες -την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών -την ύπαρξη μορφών στήριξης για την ενίσχυση της ελληνομάθειας και την ύπαρξη μορφών στήριξης για την ενίσχυση της μητρικής γλώσσας. 25 -ΟΙ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Μέσω της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας, οι αλλόγλωσσοι μαθητές θα πρέπει, όπως άλλωστε και οι γηγενείς συνομήλικοί τους: 25 Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση- Δημοτικό & Γυμνάσιο- οδηγός εκπαιδευτικού, σελ

51 α) να αποκτήσουν την υψηλότερη δυνατή επάρκεια σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες ως το τέλος της βασικής τους εκπαίδευσης, β) να είναι σε θέση να κατανοούν, να μελετούν και να εμπλέκονται ενεργά σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και γ) να έχουν την ευκαιρία/δυνατότητα να συνεχίσουν τις σπουδές τους μετά τη βασική εκπαίδευση ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ - Η ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ Παρακάτω γίνεται αναφορά στην τυπολογία των λαθών, βασιζόμενοι στο θεωρητικό μέρος της εμπειρικής μας διερεύνησης και στο μοντέλο κατηγοριοποίησης των λαθών. Α. Φωνολογικά και γραφηματικά λάθη -Λάθη σε φωνήματα α.παράλειψη: ζωλογικο> ζωολογικό, ονμα> όνομα, συκροτιμα> συγκρότημα β. σε φωνήεντα: θεσι> θέση, κυμονουνα> κοιμόμουνα, περοισοτερο> περισσότερο γ. στον τρόπο άρθρωσης: κάταστρο> κάτασπρο, πρλοβλιματα> προβλήματα, ξακιστό> τσακιστό, καστου> κάστρου, δηεφδηντη μας> διευθυντή μας δ. στον τόπο άρθρωσης: καταλασε> κατάλαβε, άμαζα> άμαξα, πυζίδα> πυξίδα ε. στην ηχηρότητα: τουλαπι> ντουλάπι, μπροστά εκεί> προς τα εκεί, μπηγαμε> πήγαμε στ. προσθήκη: ξελιγδωθεί> ξελιγωθεί, μικρίο> μικρό, εμποδίαξαν> εμπόδισαν -Λάθη στην ορθογραφία/ γραφή 26 Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση- Δημοτικό & Γυμνάσιο- οδηγός εκπαιδευτικού, σελ

52 α. σε λεξικά μορφήματα: τηλεωραση> τηλεόραση, ονυρο> όνειρο, πραιπε> πρέπει, φηλακει> φυλακή β. σε γραμματικά/ κλιτικά μορφήματα: πειται> πείτε, μαγείρευι> μαγειρεύει, βγένουμε> βγαίνουμε, πείγα> πήγα γ. σε επιθήματα: σχολεικη> σχολική, Γερμανεια> Γερμανία, ελαιόνες> ελαιώνες δ. στα όρια λέξης: μεγαλειτεροσου> μεγαλύτερός σου, κεφαλεισασ> κεφάλι σας, εναεροπλανο> ένα αεροπλάνο, οποιον δίποτε> οποιονδήποτε ε. μικρά- κεφαλαία/τελικό ς: νικο> Νίκο, αγγλία> Αγγλία, αδελφοσμου> αδελφός μου, πωσειδώνα> Ποσειδώνα στ. φωνητική γραφή: κσανα> ξανά, εζμπροξε> έσπρωξε, συγκαιγριμενα> συγκεκριμένα ζ. ξένο αλφάβητο/λέξη: λαπτο> laptop, ειντερνετ> internet, πλιεστιοσιον> play station η. σε ορθογραφικά σημάδια: μαρεση> μ αρέσει 27, γιαφτό> γι αυτό θ. στον τονισμό: χερί> χέρι, φαλενές> φάλαινες, τροφήμα> τρόφιμα, ζέστος> ζεστός Β. Μορφολογικά λάθη α. στο άρθρο: δε εύρισκα> δεν έβρισκα, στην γιαγιά> στη γιαγιά, β. στη ρηματική όψη: εμείς με το υποβρύχιο μας πηγα> πήγαμε, κατά της οκτώ η ώρα ήχαμε δη> βλέπαμε το πιο οραίω αστέρι στον κοσμο γ. στο χρόνο: ήταν ένα κακό κορίτσι που το λένε> λέγανε Μαυροσκουφίτσα Γ. Μορφοσυντακτικά λάθη α. στη συμφωνία γένους: σε μια ορισμενοι> ορισμένη χώρα, έρχονται η φίλη μου> οι φίλοι μου 27 Να αναφερθεί ότι συχνά διαπιστώνονται λάθη, τα οποία ανήκουν σε περισσότερες από μία κατηγορίες, π.χ. μαρεση, το κατατάξαμε στην κατηγορία με τα λάθη σε ορθογραφικά σημάδια, αλλά παράλληλα ανήκει και στα λάθη σε γραμματικά/κλιτικά μορφήματα ή ακόμη και στον τονισμό. 52

53 β. στη συμφωνία αριθμού: για να το διαβάσουν η μεγάλη > οι μεγάλοι στους μικρούς, η γυναίκες και η άντρες> οι γυναίκες και οι άντρες γ. στη συμφωνία πτώσης: τα ίδι του τηλεοπτικόν εκπομπών> τα είδη των τηλεοπτικών εκπομπών, πέζω με της φίλες μου> παίζω με τις φίλες μου, η γονείς σας> οι γονείς σας, στης άλες χόρες> στις άλλες χώρες Δ. Συντακτικά λάθη α. ανύπαρκτη συντακτική δομή: κάναμε μια φωτογραφία> βγάλαμε μια φωτογραφία, η στο δήμο ναπολης πηγαμε προτα στο παρκο> πήγαμε πρώτα στο πάρκο του δήμου Νεάπολης, πριν έχει βραδιάσει> πριν βραδιάσει β. στο σύνδεσμο: νε δούμε πως > να δούμε πως, γ. στην πρόθεση: το σχολείο την ώρα που αρχίζει το μάθημα> στο σχολείο την ώρα που, μπαίνουμε μέσα στην τάξη μένουμε μισή ορίτσα> να μπαίνουμε μέσα στην τάξη, να μένουμε μισή ωρίτσα δ. στο άρθρο: την αγαπώ την δίνω ένα φυλάκι> την αγαπώ και της δίνω ένα φιλάκι, για τι καλή και άροστη γιαγιά της> για την καλή και άρρωστη γιαγιά της ε. παράλειψη ορίσματος: δεν μπορο., αλά κσερο δυο γλοσες> δεν μπορώ να δω, αλλά ξέρω δύο αφρικανικές γλώσσες, με τη μαμά και μπαμπά στη εξοχή> με τον μπαμπά και τη μαμά στην εξοχή στ. στην αντωνυμία: έζησαν αυτοί καλά και εμεινεί καλύτερα> εμείς, τη όπλα είχαν> τί όπλα είχαν ζ. σειρά ορών: πρέπει να φύγουμε. Θα κλείσει γιατί ο Διαστημικός Σταθμός> πρέπει να φύγουμε, γιατί θα κλείσει ο Διαστημικός Σταθμός Ε. Σημασιολογικά λάθη α. Λαθεμένη χρήση λέξης: η άνοιξη...βγάζει λουλούδια> ανθίζουν, πέζω με τα πεχιά> παίζω με τα παιχνίδια, τα δασίλη> τα δάση 53

54 β. Ανύπαρκτη λέξη- ασάφεια: μια ορέα μέρα στο σκοτάδι// η ομωρφυιά της> η ομορφιά της, χρισημοπησούμε τη βυό> χρησιμοποιούμε τη βία - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Από την εμπειρική μας διερεύνηση, προκύπτει ότι η συντριπτική πλειοψηφία των γραπτών προέρχεται από μαθητές αλβανικής καταγωγής. Να αναφέρουμε, ότι τόσο η ελληνική όσο και η αλβανική γλώσσα, θεωρούνται οι αρχαιότερες γλώσσες της Βαλκανικής χερσονήσου. Και στις δύο παρατηρούνται κοινά γραμματικά φαινόμενα που χαρακτηρίζουν τις περισσότερες βαλκανικές γλώσσες, όπως : τύποι μελλοντικών χρόνων (με το θα/ do), εξαφάνιση του απαρεμφάτου στην ελληνική και εξασθένιση στην αλβανική επανάληψη του άμεσου αντικειμένου και στις δύο γλώσσες. 28 ΤΟΝΙΣΜΟΣ: Στην αλβανική γλώσσα οι λέξεις τείνουν να τονίζονται στην παραλήγουσα, ενώ στην ελληνική ο τόνος είναι κινητός. Από τα γραπτά της έρευνας μας παρατηρείται ότι οι περισσότερες λέξεις των αλβανόφωνων μαθητών είναι χωρίς τόνο.(βλ. Παράρτημα.- Ευόσμου, γρπτ.1, 2κτλ) Πολλές φορές ο τόνος δεν σημειώνεται. Επάνω στο ι, τίθεται μια τελεία i-. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ: Η αλβανική ορθογραφία στηρίζεται γενικών στην αντιστοιχία ενός φωνήματος με ένα γράφημα - εφαρμογή της φωνητικής αρχής στην αλβανική ορθογραφία, γράφονται δηλαδή τόσα γράμματα, όσοι είναι και οι «ήχοι» που ακούγονται. Τα γράμματα ξ και ψ της ελληνικής μπορούν να εμφανιστούν ως κσκαι πσ- αντίστοιχα.(βλ.παράρτημα Λαγκαδά, γρπτ: 3) Σχετικά με τον τρόπο άρθρωσης παρατηρείται προβληματική καταγραφή του φωνήματος /κ/ σε /χ/ για παράδειγμα χαρχαρίες αντί καρχαρίες (βλ. παράρτημα Σχ Νεάπολης, γρπ: 4) Χρήση ενός μόνο γραφήματος εκεί που παραδοσιακά χρησιμοποιείται άλλο γράφημα με την ίδια φωνητική αξία. Γνωστά λάθη και για τους Έλληνες μαθητές, που στους 28 /12/mode/1up-- Αλβανική και Νεοελληνική- Προβλήματα των αλβανόφωνων κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας (2003) 54

55 αλβανόφωνους ενισχύονται λόγω της πίεσης της αλβανικής ορθογραφίας (γράφεται ι, αντί για η, υ, οι, ει- ε αντί για αι- ο αντί για ω). (Παράρτημα- Ευόσμου, γρπτ: 4) Επιπλέον, στην αλβανική γλώσσα, τα κεφαλαία γράμματα δεν χρησιμοποιούνται τόσο συχνά όπως στην Νέα Ελληνική, για παράδειγμα τα εθνικά ονόματα και τα ονόματα κατοίκων μιας πόλης ή περιοχής, τα ονόματα των μηνών, των ημερών της εβδομάδας, τα ονόματα των θρησκευτικών εορτών και των γεωλογικών και ιστορικών εποχών και των θρησκευμάτων.(παράρτημα- Νεάπολης, γρπ: 7, Λαγκαδά, γρπτ: 25) Όσον αφορά το άρθρο, στην αλβανική όπως και στη βουλγαρική γλώσσα, το οριστικό άρθρο είναι από δομικής άποψη μια οριστική κατάληξη ενσωματωμένη στο θέμα της λέξης, δεν αποτελεί, δηλαδή, ξεχωριστή λέξη, όπως στην ελληνική και σε άλλες ινδοευρωπαϊκές γλώσσες.( βλ. παράρτημα- Ευόσμου γρπτ: 9, 25) Συν τις άλλοις, στην αλβανική υπάρχουν όπως και στην ελληνική τρία γένη, τα οποία ξεχωρίζουν από κάποιους δείκτες, για παράδειγμα τα ουσιαστικά που λήγουν σε σύμφωνα είναι τις περισσότερες φορές αρσενικά, ενώ τα ουσιαστικά που λήγουν σε φωνήεντα είναι συνήθως θηλυκά. Επιπλέον, η φωνολογική πολυπλοκότητα εικάζεται ότι είναι η βασική αιτία που οδηγεί στα λάθη διαφορετικού τύπου που παρατηρούνται σε συμπλέγματα συμφώνων ή φωνηέντων, π.χ. Γοργος, χαρόμενος (αποβολή φωνήεντος), μαζέβοντας (φωνητική γραφή- αντικατάσταση του ευ με β), συκρότιμα (παράλειψη συμφώνου). Οι σλαβόφωνοι μαθητές επίσης, αντικαθιστούν το /θ/ με το /f/ ανεξάρτητα από τη θέση που εμφανίζεται μέσα στη λέξη, πιθανότατα λόγω της απουσίας του πρώτου στη μητρική γλώσσα, π.χ. εμθανίστηκαν, διορφώσουν. Όσον αφορά τα σημασιολογικά λάθη, η παρουσία ανύπαρκτων λέξεων στα κείμενα των μαθητών του δείγματος οφείλονται πιθανώς σε γλωσσικές παραδρομές, π.χ. κρεμάτι, πλούζα ή ακόμη και στην αφαίρεση και προσθήκη συμφώνων ή και συλλαβών, π.χ. υποβύχιο, μεταναστευουσαν. Σχετικά με την προσπάθεια των ρωσόφωνων μαθητών να κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα, να αναφέρουμε ότι υπάρχουν πολλές ομοιότητες ανάμεσα στα δύο αλφάβητα, οι οποίες από τη μία διευκολύνουν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας 55

56 και από την άλλη δυσκολεύουν συχνά στην απόκτηση σωστής προφοράς και την εκμάθηση της ορθογραφίας. Επιπλέον, το ρωσικό αλφάβητο ικανοποιεί περισσότερο τις απαιτήσεις της φωνολογικής γραφής, δηλαδή την αναλογία 1 γράμμα : 1 φώνημα. Γι αυτό το λόγο οι ρωσόφωνοι μαθητές αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα αρχικά στην ανάγνωση αλλά κυρίως στην ορθογραφία. 29 Έτσι, α)τα δίψηφα φωνήεντα (οι), (ει), (υι), καθώς επίσης και τα (η), (υ) συνηθίζουν να τα γράφουν με το (ι), π.χ. δυναμει> δύναμη, κατεβείκαμε> κατεβήκαμε (βλ. παράρτημα Σχ. Νεάπολης, γρπ.4), πινι>πίνει (βλ. παράρτ. Σχ. Λαγκαδά γρπ. 14), γραφίο> γραφείο( βλ.παράρτημα Σχ. Λαγκαδά γρπ: 15) β) το δίψηφο φωνήεν (αι) συνηθίζουν να το γράφουν με (ε), π.χ. που λέγετε> που λέγεται(βλ. παράρτημα Σχ. Νεάπολης γρπ:4), πέζω>παίζω ( βλ. παράρτημα Σχ Ευόσμου γρπ: 18), τα πεδιά> τα παιδιά (βλ. παράρτημα Σχ. Λαγκαδά γρπ: 6) γ) συχνά μπερδεύουν περιπτώσεις γραφής (ω) και (ο), π.χ. τάφως> τάφος (βλ. παράρτημα Σχ. Νεάπολης γρπτ 4),στιλο> στείλω, ζογραφιά> ζωγραφιά(βλ. παράρτ. Σχ. Λαγκαδά γρπ: 6), δ) τα συμπλέγματα (αυ), (ευ), απεικονίζονται ως (αβ), (αφ), και (εβ), (εφ) ανάλογα, π.χ. έυγαζε>έβγαζε, σκευτίκαμε> σκεφτήκαμε (βλ. παράρτημα Σχ. Λαγκαδά γρπ:14) ε) οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολία στη γραφή των γραμμάτων που αντιστοιχούν σε φθόγγους που λείπουν από τη ρωσική γλώσσα, όπως π.χ. δ, θ. Έτσι λέξεις όπως «ντύνω», «όρθιος», μπορεί να γράφονται ως «δίνω», «όρφιος», π.χ. δουλάπα> ντουλάπα (παράρτημα Σχ. Λαγκαδά γρπ: 15) στ) οι ρωσόφωνοι κάνουν συχνά λάθη στην απόδοση των ελληνικών λέξεων που περιέχουν φθόγγους θ, δ, διότι πολλές ελληνικές λέξεις που πέρασαν στη ρωσική γλώσσα γράφονται και προφέρονται με t και d αντίστοιχα, π.χ. ντίχο> τοίχο (βλ. παράρτημα Δημ. Σχολ. Ευόσμου, γρπ:18) 29 /14/mode/1up -Ρωσική και Νεοελληνική- Προβλήματα των ρωσόφωνων κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας- Αθήνα

57 Στη συνέχεια γίνεται μια μικρή αναφορά στη γεωργιανή γλώσσα, αφού ένα μικρό ποσοστό του δείγματός μας κατάγεται από τη Γεωργία (μόλις 7 μαθητές επί του συνόλου). Τα γεωργιανά είναι συγκολλητική γλώσσα. Υπάρχουν ορισμένα προθέματα και καταλήξεις που ενώνονται για να σχηματίσουν ένα ρήμα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί να υπάρχουν μέχρι και 8 διαφορετικά μορφήματα σε ένα ρήμα μαζί. Τα γεωργιανά έχουν πλούσιο σύστημα παραγωγής λέξεων. Με τη χρήση μιας ρίζας, και προσθέτοντας μερικά καθορισμένα προθέματα και καταλήξεις, μπορεί κανείς να αντλήσει πολλά ουσιαστικά και επίθετα από αυτή τη ρίζα. 30 -ΠΡΟΤΑΣΗ Οι διδακτικές δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου είναι μαθήματα, τα οποία αποσκοπούν στην καλλιέργεια ποικίλων γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών με απώτερο σκοπό να φτάσουν σε σημείο να κατανοούν και να παράγουν με επάρκεια και αποτελεσματικότητα προφορικό και γραπτό λόγο. Οι δραστηριότητες αυτές είναι έτσι σχεδιασμένες, ώστε λαμβάνουν υπόψη τους τα εξής: α) το επίπεδο των μαθητών, β) τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών και γ) τα ενδιαφέροντά τους. Επίσης πρέπει να είναι συγκροτημένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να εναλλάσσονται διάφορες μορφές λόγου (προφορικού και γραπτού) και να δίνεται η ευκαιρία να έρχονται οι μαθητές σε επαφή με διάφορα είδη αυθεντικών κειμένων και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε διάφορες περιστάσεις και για ποικίλους επικοινωνιακούς στόχους. Οι δραστηριότητες που θα έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός είναι πολύ περισσότερες σε αριθμό από αυτές που απαιτεί ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος δεν περιορίζονται σε μια ή δυο διδακτικές ώρες, αλλά μπορούν να επεκταθούν χρονικά όσο οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον και φαίνεται ότι η γλωσσική καλλιέργεια είναι αποτελεσματική. Ακόμη οι δραστηριότητες δεν έχουν μια καθορισμένη σειρά -η οποία έτσι κι αλλιώς είναι αυθαίρετη, όταν καθορίζεται από ένα κεντρικό όργανο- η σειρά καθορίζεται από το δάσκαλο της τάξης, ο οποίος λαμβάνει υπόψη του όλες τις παραμέτρους που επηρεάζουν τη διδασκαλία, όπως είναι η επικαιρότητα, το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο θέμα, οι ανάγκες και το επίπεδο των μαθητών Πληροφορίες για τα γεωργιανά, ανακτήθηκε στις Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές- Χατζησαββίδης Σωφρόνης 57

58 Όσον αφορά τη διόρθωση των λαθών στο γραπτό λόγο των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ακολουθήσουν κάποιες από τις παρακάτω προτάσεις, οι οποίες πιθανόν να είναι χρήσιμες ως προς τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές. Καταρχάς, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να συγκεντρώσουν στο αρχείο τους όσα στοιχεία είναι χρήσιμα ως προς τους μαθητές τους και ως προς το επίπεδο της γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Αναλυτικά: πόσα χρόνια είναι στην Ελλάδα οι γονείς και οι ίδιοι οι μαθητές, εάν οι γονείς γνωρίζουν ελληνικά και σε ποιο επίπεδο, καθώς και εάν στο σπίτι μιλάνε και ελληνικά ή μόνο τη μητρική τους γλώσσα, πόσα χρόνια δηλαδή εκτίθενται στην ελληνική γλώσσα, εάν έχουν οι μαθητές μεγαλύτερα αδέλφια, τα οποία πηγαίνουν στο σχολείο, εάν τα παιδιά προσπαθούν στο σπίτι να έρθουν σε επαφή με την ελληνική γλώσσα, π.χ. ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων, περιοδικών κ.τ.λ., εάν παρακολουθούν τηλεόραση, εάν συναναστρέφονται μόνο με άτομα της εθνικότητας στην οποία ανήκουν ή και με ελληνόφωνους Επιπλέον, μπορούν οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν ατομικό φάκελο για τον κάθε μαθητή (portfolio), ώστε εκεί να καταχωρούν τα γραπτά και τις εργασίες τους. Κατά περιόδους, μπορούν να ανατρέχουν σε προηγούμενα γραπτά και να διαπιστώνουν οι ίδιοι οι μαθητές (αφού θα έχουν ήδη προχωρήσει στη διδακτέα ύλη) τα λάθη τους, έχοντας ως αρχή: «Μέσα από τα λάθη, μαθαίνουμε», ώστε να μην επαναλάβουν ξανά το ίδιο λάθος, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα. Η διόρθωση των γραπτών είτε σε ατομικό (όπως αναφέρθηκε) είτε σε ομαδικό επίπεδο (αποδελτίωση των λαθών όλων των μαθητών ανά εργασία και παρουσίασή τους σε ολόκληρη την τάξη) με συστηματικό τρόπο, ώστε να επιτευχθεί η αυτοδιόρθωση από πλευρά των μαθητών. Συν τις άλλοις, να αναφερθεί ότι η ποσοτική και η ποιοτική ανάλυση των λαθών των μαθητών όπως και η ανάλυση και η κατάταξη των γραπτών με βάση τη συχνότητά τους και την επίπτωση που έχουν στην αποτελεσματική επικοινωνία μπορεί να 58

59 αποτελέσει μέθοδο που να βοηθήσει στη σταδιακή μείωση των γλωσσικών λαθών των μαθητών. Επιπρόσθετα, η αξιοποίηση των λαθών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αποδεδειγμένο ότι αποτελεί κεντρικό άξονα για την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας των μαθητών, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στην τάξη τη λαθεμένη λέξη ή πρόταση και οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν που βρίσκεται το λάθος. Η ορθή εκφορά της λέξης ή πρότασης καταγράφεται πρώτα από τους μαθητές (εάν είναι δυνατόν) και στη συνέχεια από τον εκπαιδευτικό. -ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων προκύπτει το συμπέρασμα ότι η πλειονότητα των λαθών εντοπίζεται κυρίως στα φωνολογικά και γραφηματικά λάθη σε ποσοστό 87% (σύνολο λαθών 671). Εν συνεχεία ακολουθούν α) τα μορφοσυντακτικά λάθη σε ποσοστό 6% (σύνολο λαθών 45), β) τα συντακτικά λάθη με ποσοστό 3% (σύνολο λαθών 26), γ) τα σημασιολογικά λάθη με ποσοστό 2% (σύνολο λαθών 18) και τέλος τα μορφολογικά λάθη με ποσοστό 2% (σύνολο λαθών 15). (βλ. γράφ. 5) (Γράφημα 5) 59

60 Παρακάτω παρουσιάζεται και με τη μορφή γραφημάτων και με βάση το θεωρητικό μέρος της εμπειρικής μας διερεύνησης, η αναλυτική καταγραφή των δεδομένων μας για την κάθε τυπολογία λαθών. Συγκεκριμένα, στα Φωνολογικά και Γραφηματικά λάθη (βλ. γράφ. 6 και 7) καταγράφηκαν λάθη σε: Λεξικό μόρφημα: 107 (15,9%) Φωνήεντα: 181 (26,9%) Γραμμ. κλιτικό μόρφημα: 171 (25,4%) Τρόπος άρθρωσης: 20 (2,9%) Τονισμός: 21 (3,1%) Ξένο αλφάβητο/λεξιλόγιο: 12 (1,7%) Φωνητική γραφή: 13 (1,9%) Παράλειψη: 49 (7,3%) Επίθημα: 15 ( 2,2%) Προσθήκη: 15 (2,2%) Όρια λέξης: 13 (1,9%) Ηχηρότητα: 10 (1,4%) Μικρά- κεφαλαία: 13 (1,9%) Ορθογρ. σημάδια &τελικό ς :3 (0, 4%) Τόπο άρθρωσης: 13 (1,9%) Αντιμετάθεση: 1 (0,1%) 60

61 ( Γράφημα 6) (Γράφημα 7) 61

62 Όσον αφορά τα μορφολογικά λάθη (βλ. γράφημα 8), καταγράφηκαν λάθη που αφορούν : Την ρηματική όψη: 5 (33%) Το άρθρο: 8 (53%) Τον χρόνο: 1 (6%) Μορφολογικά λάθη Μορφολογικά λάθη 0 Ρηματική όψη Άρθρο Χρόνο Μορφολογικά λάθη (Γράφημα 8) Σχετικά με τα μορφοσυντακτικά λάθη (βλ. γράφ.9) παρατηρήθηκαν τα εξής λάθη: Στη συμφωνία αριθμού: 24 (53%) Στη συμφωνία γένους : 8 (18 %) Στη συμφωνία πτώσης : 13 (29%) 62

63 Μορφοσυντακτικά λάθη Μορφοσυντακτικά λάθη Μορφοσυντακτικά λάθη (Γράφημα 9) Παρακάτω γίνεται αναφορά στα συντακτικά λάθη (βλ. γράφ. 10), τα οποία κατηγοριοποιούνται σε λάθη στην : Ανύπαρκτη συντακτική δομή : 7 (29%) Στον σύνδεσμο: 2 (8%) Στην πρόθεση: 2 (8%) Παράλειψη ορίσματος: 4 (17%) Στο άρθρο: 5 (21%) Στην αντωνυμία: 3 (13%) Στη σειρά ορών : 1 (4%) 63

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι σύγχρονες τάσεις που κυριαρχούν στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία 5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία Στόχοι της γλωσσολογίας Σύμφωνα με τον Saussure, βασικός στόχος της γλωσσολογίας είναι να περιγράψει τις γλωσσικές δομές κάθε γλώσσας με στόχο να διατυπώσει θεωρητικές αρχές

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις Η σκέψη αναπτύσσεται (προϊόν οικοδόμησης και αναδόμησης γνώσεων) στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

H γλώσσα θεωρείται ιδιαίτερο σύστηµα,

H γλώσσα θεωρείται ιδιαίτερο σύστηµα, Δοµιστική µέθοδος διδασκαλίας - Δοµιστικά Προγράµµατα Γλωσσικής Διδασκαλίας Κώστας Δ. Ντίνας Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας 20ός αιώνας: δοµισµός, F. de Saussure (1916) επιστηµονικό κίνηµα - το όνοµά

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού 5 ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΘΕΡΙΝΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού Κείμενο A. Με τον όρο ευρύτερο κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον εννοούμε μια σειρά αρχών και δεδομένων

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής»

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Ειδίκευση B «Γραμματισμός, αφήγηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως πρώτης και ως δεύτερης/ξένης» Στην ειδίκευση αυτή προσφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Ιδανικός Ομιλητής. Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου. Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Ιδανικός Ομιλητής. Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου. Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 Ιδανικός Ομιλητής Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΘΕΜΑ Α1. Σύμφωνα με τον συγγραφέα του κειμένου «προσεκτικός ομιλητής»

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009 ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ 16-17 Οκτωβρίου 2009 Σημερινή κατάσταση της Περιφέρειας Αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί από Ελλάδα Διδάσκοντες με μακροχρόνια εμπειρία ελληνικής ή

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι Εισαγωγικά: τι είναι γλώσσα, τι είναι γλωσσολογία Διδάσκοντες: Επίκ. Καθ. Μαρία Λεκάκου, Λέκτορας Μαρία Μαστροπαύλου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων

Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Οριζόντια αντιστοίχιση Στόχων Μεθόδων Δραστηριοτήτων - Εποπτικού Υλικού - Αξιολόγησης Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων ΣΤΟΧΟΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΟΠΤΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΘΕΟΔΩΡΟΥ ΕΛΕΝΗ ΑΜ:453 ΕΞ.: Ζ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΔΡ. ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΤΣΩΛΗΣ ΚΟΛΟΜΒΟΥ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 1 Η αξιολόγηση (µπορεί να) αναφέρεται στον εκπαιδευτικό, στο µαθητή, στο Αναλυτικό Πρόγραµµα, στα διδακτικά υλικά στη σχολική µονάδα ή (και) στο θεσµό

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning. Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη. E-learning. Οδηγός Σπουδών

Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning. Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη. E-learning. Οδηγός Σπουδών Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Το Παραπρόγραμμα ή κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 7: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: μορφές αποτελεσματική διδασκαλία Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog Σελίδα 1 μελέτη περίπτωσης πληροφορίες 1. Γενικές Πληροφορίες Πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο για ενήλικες (ηλικία άνω 25 Επίπεδο (ηλικία των μαθητών)

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο 1 [Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση]

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο 1 [Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση] ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Κείμενο 1 [Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση] Για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι απαραίτητη η εξασφάλιση πλούσιων ερεθισμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το κάθε παιδί είναι ξεχωριστή προσωπικότητα.

Διαβάστε περισσότερα

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 1: Εισαγωγικά: Τι είναι γλώσσα Βασικά χαρακτηριστικά της γλώσσας Στελλάκης Νεκτάριος Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών ΤΕΕΑΠΗ Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ;

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; Eρωτήματα ποιες επιλογές γίνονται τελικά; ποιες προκρίνονται από το Π.Σ.; ποιες προβάλλονται από το εγχειρίδιο; ποιες υποδεικνύονται από το ίδιο το αντικείμενο; με

Διαβάστε περισσότερα

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι πρακτικές αναφέρονται σε θέματα κριτηρίων επιλογής κειμένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα. Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD

Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα. Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD Τι είναι η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (1) Εκπαιδευτική Τεχνολογία είναι «η εφαρμογή τεχνολογικών διαδικασιών και εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ. Άννα Κουκά

ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ. Άννα Κουκά ΘΕΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Άννα Κουκά Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μετρήσεις. Σημαντικές παρατηρήσεις Γενικός ορισμός με πρακτικά κριτήρια Αξιολόγηση είναι η απόδοση μιας ορισμένης

Διαβάστε περισσότερα

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι διαφάνειες αποτελούν προϊόν μελέτης και αποδελτίωσης του Ι.Ε.Π. (2017). Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό http://iep.edu.gr/images/iep/epistimoniki_ypiresia/epist_monades/a_kyklos/evaluation/2017/2a_perigrafiki_d

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο»

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο» Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά 15-9-2016 Πώς δουλέψαμε στο γλωσσικό μάθημα; Προγράμματα Σπουδών. Στοχοκεντρικός

Διαβάστε περισσότερα

Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε

Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε επίσης ότι η ομοιότητα βασικών λέξεων οδήγησε στην

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς

Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς Γενικός Συντονιστής: Δρ. Παύλος Ρήγας (Διευθύνων) Βοηθοί Συντονιστές: Μαριάννα Χριστόφια Παλάτου, Βάσια Αναστασίου Σχέδιο Δράσης Δημοτικού Σχολείου Ποταμιάς Μετά από συζήτηση που έγινε σε συνεδρία προσωπικού,

Διαβάστε περισσότερα

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου ΔΗΜΗΤΡΗΣ Κ. ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD Σχολικός Σύμβουλος Φ.Ε. / ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου Αξιολόγηση,

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #1: Επικοινωνιακή Προσέγγιση Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Δεύτερη γλώσσα (1/2) Όταν ένας ομιλητής μαθαίνει ή/και χρησιμοποιεί μια Χ γλώσσα ως δεύτερη,

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση και θέματα αξιολόγησης. Άννα Κουκά

Σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση και θέματα αξιολόγησης. Άννα Κουκά Σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση και θέματα αξιολόγησης Άννα Κουκά 1. Εισαγωγή Εξελίξεις στις προσεγγίσεις για τη μάθηση Τα πορίσματα της εκπαιδευτικής έρευνας δημιουργούν αλλαγές στο σημερινό σχολείο Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ 2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό για τα Μαθηματικά 2.1 Κύρια χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού για την Διδακτική των Μαθηματικών 2.2 Κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισμικού για

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory

Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory Πακλατζόγλου Σοφία Μουράτογλου Νικόλαος Καρολίδου Σωτηρία Παζάρσκη Γεωργία Γιολάντα ΠΕΣΥΠ 3 Απριλίου 2017 Θεσσαλονίκη Η μάθηση είναι διαδικασία πρόσκτησης

Διαβάστε περισσότερα

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ. Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ.

Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ. Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ. Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΗ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Χατζησαββίδης Σωφρόνης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Α.Π.Θ. Η συνεχώς αυξανόµενη τα τελευταία χρόνια ζήτηση της διδασκαλίας της

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή Χρηματοδοτούμενων Ερευνητικών Έργων 1η Προκήρυξη Ερευνητικών Έργων ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. για την ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/Τριών

Περιγραφή Χρηματοδοτούμενων Ερευνητικών Έργων 1η Προκήρυξη Ερευνητικών Έργων ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. για την ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/Τριών Περιγραφή Χρηματοδοτούμενων Ερευνητικών Έργων 1η Προκήρυξη Ερευνητικών Έργων ΕΛ.ΙΔ.Ε.Κ. για την ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/Τριών Τίτλος Ερευνητικού Έργου «Μαθαίνοντας, διδάσκοντας και μαθαίνοντας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Δομή επιμόρφωσης 1 η Μέρα Γνωριμία ομάδας Παρουσίαση θεωρητικού υποβάθρου Προσομοίωση : α) Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ:

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ: ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS 299516 ΥΠΟΕΡΓΟ: «ΜΟΔΙΠ του ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ» και α/α «01» ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «Εκπαίδευση και Δια

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό Σενάριο 2

Εκπαιδευτικό Σενάριο 2 Εκπαιδευτικό Σενάριο 2 Τίτλος: Τα συνεργατικά περιβάλλοντα δημιουργίας και επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων Εκτιμώμενη διάρκεια εκπαιδευτικού σεναρίου: Προβλέπεται να διαρκέσει συνολικά 3 διδακτικές ώρες.

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 12: Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων Αφροδίτη Παπαδάκη-Κλαυδιανού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε

Διαβάστε περισσότερα