Εκπαιδευτικές και Διδακτικές προεκτάσεις της συναλλακτικής θεωρίας της L. Rosenblatt στην ανάγνωση της Λογοτεχνίας

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Εκπαιδευτικές και Διδακτικές προεκτάσεις της συναλλακτικής θεωρίας της L. Rosenblatt στην ανάγνωση της Λογοτεχνίας"

Transcript

1 Εκπαιδευτικές και Διδακτικές προεκτάσεις της συναλλακτικής θεωρίας της L. Rosenblatt στην ανάγνωση της Λογοτεχνίας Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Αναπληρωτής Καθηγητής Παιδαγωγικής της λογοτεχνίας Χρυσός Μιχαήλ, Υποψήφιος Διδάκτωρ στις Επιστήμες της Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα Περίληψη: Η συναλλακτική ανάγνωση (transactional reading) συνιστά, μεταξύ άλλων αναγνωστικών θεωριών, μια εναλλακτική διδακτική πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας με ποικίλες εκπαιδευτικές και διδακτικές προεκτάσεις. Η ισότιμη συναλλαγή συγγραφέα-κειμένου-αναγνώστη, η πρότερη αναγνωστική προδιάθεση και πεποιθήσεις του αναγνώστη, η πρόκριση μιας αισθητικής αναγνωστικής εμπειρίας, η ενθάρρυνση της μοναδικής ανταπόκρισης του αναγνώστη, η συνδιαμόρφωση και ο μετασχηματισμός του νοήματος/ερμηνείας του κειμένου σε συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο αποτελούν τις βασικότερες παραμέτρους της αναγνωστικής προβληματικής της Rosenblatt. Η παρούσα μελέτη επιδιώκει να καταγράψει τις εκπαιδευτικές εμπειρικές πρακτικές έκφρασης της συγκεκριμένης αναγνωστικής πρότασης στην τάξη μέσα από τις οποίες προέκυψαν μοντέλα διδασκαλίας και ανάγνωσης της λογοτεχνίας με σαφή προσανατολισμό και διακριτά χαρακτηριστικά. Ο επαναπροσδιορισμός αυτών των μοντέλων μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην αποτελεσματικότερη οργάνωση της λογοτεχνικής ανάγνωσης και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των μαθητών. Λέξεις-κλειδιά: λογοτεχνία, διδακτικά μοντέλα, επιστημολογικά μοντέλα ανάγνωσης 1. Εισαγωγή Η συναλλακτική αναγνωστική προσέγγιση της λογοτεχνίας συνιστά, μεταξύ άλλων αναγνωστικών θεωριών, μια εναλλακτική διδακτική πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας με ποικίλες εκπαιδευτικές προεκτάσεις. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται εύκολα εφαρμόσιμη, αποδεδειγμένα αποτελεσματική (Καλογήρου-Βησσαράκη, 2004) και διαθέτει ίσως τον σαφέστερο παιδαγωγικό χαρακτήρα συγκριτικά με τις υπόλοιπες αναγνωστικές θεωρίες (Μαλαφάντης, 2005β). 2. Το διδακτικό μοντέλο προσανατολισμένο στη λογοτεχνία (literature-based instruction). Πολλοί ερευνητές (Galda, 1990 McGee, 1992 Langer, 1994 Gambrell, Morrow & Pennington, 2002) συμφωνούν ότι οι θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης (reader response theories) και κυρίως η συναλλακτική αναγνωστική θεωρία της Rosenblatt απoτέλεσαν το σημαντικότερο έρεισμα για την επαναφορά του διδακτικού μοντέλου προσανατολισμένου στη λογοτεχνία (literature-based instruction) στο σημερινό παιδαγωγικό διάλογο, αν και αυτό ξεκίνησε στα μέσα της δεκαετίας του 1980 και κορυφώθηκε τουλάχιστον στα τέλη της δεκαετίας του Οι Au & Raphael (1998, σ.124) υποστηρίζουν ότι ένα τέτοιο μοντέλο επιδιώκει την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στην προσωπική νοηματοδότηση ISSN

2 του λογοτεχνικού έργου, ώστε να απολαμβάνουν τη λογοτεχνία εφ όρου ζωής. Επιπλέον, η διδακτική αυτή πρόταση προκρίνει κυρίως την ανάδειξη της αισθητικής αναγνωστικής εμπειρίας (Rosenblatt, 1978/1994) του μαθητή/αναγνώστη, ενθαρρύνοντάς τον να αισθητοποιεί χαρακτήρες, γεγονότα, να προβλέπει ενέργειες, να ανατρέχει σε ό,τι ήδη διάβασε, να ταυτίζεται με χαρακτήρες (ήρωες) της ιστορίας, απολαμβάνοντας έτσι το κείμενο (Galda, 1998, σ.2). Άλλωστε, αν ο μαθητής/αναγνώστης δεν βιώσει το αναγνωστικό γεγονός ως στιγμή απόλαυσης, ενδέχεται τότε να σταματήσει το λογοτεχνικό διάβασμα και να επιλέξει εναλλακτικές δραστηριότητες (Nell, 1988). Βέβαια, η αισθητική ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου συνεισφέρει και στη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή, αφενός επειδή κατανοεί ποικίλες στιγμές της (παν)ανθρώπινης εμπειρίας που ενδεχομένως δεν είχε την ευκαιρία άμεσα να βιώσει και αφετέρου επειδή εκτίθεται σε ποικίλες τεχνοτροπίες και γίνεται σταδιακά λογοτεχνικά εγγράμματο (Eisner, 1985, σ.28-29). Παράλληλα, η αναγνωστική ευχαρίστηση και απόλαυση του κειμένου διευκολύνεται από τη διαδικασία νοηματοδότησης αυτού, όπως συνδιαμορφώνεται τόσο από τις προσωπικές συνδέσεις του ίδιου του αναγνώστη με τις μοναδικές κοινωνικοπολιτισμικές του καταβολές όσο και από την επικοινωνία αναγνωστών μεταξύ τους (Rosenblatt, 1978/1994, σ.146). Ακόμη, δηλαδή, και αν προκύψουν προσωπικές παρερμηνείες ή παρανοήσεις, παρέχεται η δυνατότητα αυτές να διασαφηνιστούν [με διάλογο] στην κοινότητα των (συν)κατασκευαστών του νοήματος (Karolides, 1992, σ.37) με κοινωνικού πλαισίου στήριξη (social scaffolding) η οποία αναφέρεται στη βοήθεια που δίνεται στους λιγότερο ικανούς από ικανότερους αναγνώστες ανάλογα τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development) του καθενός, επιτρέποντας έτσι στους πρώτους να συναλλάσσονται με το κείμενο με πιο προωθημένους τρόπους απ ότι θα έκαναν μόνοι τους (Vygotsky, 1978). Παλιότερα, οι Eeds & Wells (1989) παρατήρησαν την συναλλακτική αναγνωστική εμπειρία μαθητών/αναγνωστών σε ομάδες συζήτησης (discussion groups) για λογοτεχνικά έργα στις οποίες οι ίδιοι, χωρίς την άμεση καθοδήγηση του δασκάλου, αξιοποίησαν κειμενικά στοιχεία, πρόβαλαν συμπεράσματα και αποσαφήνισαν τυχόν παρερμηνείες σε πλαίσιο συνεργατικής μάθησης. Οι μαθητές/αναγνώστες εκτίθενται λοιπόν σε υψηλής ποιότητας λογοτεχνικά περιβάλλοντα (εικονογραφημένα βιβλία, βιβλία μυθοπλασίας και μη, ποίηση, κτλ) και εμπλέκονται σε προφορικές και γραπτές δραστηριότητες νοηματοδότησης του κειμένου (Gambrell, Morrow & Pennington, 2002). Συμμετέχουν σε αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις (δραματοποίηση, τήρηση ημερολογίου, κτλ) και, συγκριτικά με τους μαθητές άλλων προγραμμάτων λογοτεχνικής ανάγνωσης, φαίνεται να επιδεικνύουν μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση λεξιλογίου και στην κατανόηση του κειμένου (Gambrell, Morrow & Pennington, 2002). Επίσης, το διδακτικό αυτό μοντέλο επιδρά καταλυτικά στην ανάπτυξη θετικής στάσης για την ανάγνωση, ενώ οι μαθητές δείχνουν να διαθέτουν περισσότερη επιμονή και χρόνο για ανάγνωση (Gerla, 1996 Edmunds & Bauserman, 2006). ISSN

3 Οι Hiebert & Colt (1989) μάλιστα κατέγραψαν τρεις (3) επιμέρους παραλλαγές αυτού του μοντέλου στην εκπαιδευτική πράξη: α) την καθοδηγούμενη διδασκαλία της λογοτεχνίας όπου ο δάσκαλος επιλέγει τα λογοτεχνικά έργα, β) τη δασκαλομαθητική διάδραση όπου δάσκαλος και μαθητής επιλέγουν από κοινού τα λογοτεχνικά έργα και γ) τη μη καθοδηγούμενη διδασκαλία της λογοτεχνίας όπου ο μαθητής επιλέγει μόνος του τα λογοτεχνικά έργα. Οι ερευνητές αυτοί πρόκριναν τον δεύτερο προσανατολισμό έναντι του πρώτου, ο οποίος φαίνεται να παρεμποδίζει την ανάπτυξη αυτόνομων δια βίου αναγνωστών. Επίσης εκφράζουν ενστάσεις για τον τρίτο προσανατολισμό της διδασκαλίας, επειδή αποτρέπει το δάσκαλο να προσφέρει την κατάλληλη καθοδήγηση που χρειάζονται οι μαθητές για να γίνουν έμπειροι αναγνώστες. Παρόμοια, ο Zarrillo (1989) κατέγραψε τρεις (3) εναλλακτικούς τρόπους αξιοποίησης του διδακτικού μοντέλου προσανατολισμένου στη λογοτεχνία (literaturebased instruction) στην τάξη: α) την εξατομικευμένη ανάγνωση (individualized reading) με δυνατότητα επιλογής των αναγνωσμάτων, με αυτοκαθοδήγηση του αναγνώστη και με ατομικές συνεδρίες δασκάλου-μαθητή β) τη διδασκαλία λογοτεχνίας ανά θεματικές ενότητες (literature units) και γ) τη διδασκαλία λογοτεχνίας με επιλεγμένα αναγνώσματα (core books). Οι δάσκαλοι που υιοθετούν μία ή περισσότερες από τις παραπάνω διδακτικές προτάσεις πιστεύουν στην κοινωνική κατασκευή της νοηματοδότησης του λογοτεχνικού έργου, αντιλαμβάνονται δηλαδή τη λογοτεχνική ανάγνωση και γραφή ως ανώτερες διανοητικές διαδικασίες οι οποίες ελέγχονται και ρυθμίζονται μέσα από τη συναλλαγή μαθητών/αναγνωστών με διαφορετικά χαρακτηριστικά (αναγνώσεις και εμπειρίες παρελθόντος/παρόντος, φύλο, ηλικία, καταγωγή, ανατροφή) κάτω από τις ιδιαιτερότητες της στιγμής του αναγνωστικού γεγονότος (κατάσταση, διάθεση, πίεση, λόγους για ανάγνωση, στάση κατά την ανάγνωση) (Vygotsky, 1978 Karolides, 1992, σ.23). Σύμφωνα με τις Galda, Cullinan & Strickland (1993), ένα διδακτικό μοντέλο προσανατολισμένο στην ανάγνωση πρέπει να απαρτίζεται από α) την καθοδήγηση ενός ενθουσιώδους δασκάλου, β) ένα περιβάλλον μάθησης που ενισχύει την κοινωνική διάδραση, γ) τη δυνατότητα επιλογής της νοηματοδότησης και ερμηνείας του λογοτεχνικού έργου στους μαθητές και δ) τη διαθεσιμότητα διδακτικού χρόνου και αναγνωστικού υλικού στην αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών. Οι περισσότερες εμπειρικές μελέτες εφαρμογής ενός τέτοιου διδακτικού μοντέλου στην τάξη συμφωνούν στα εξής διακριτά χαρακτηριστικά που πρέπει να το διέπουν: α) μέσα από ποικίλες δραστηριότητες ανάγνωσης (μεγαλόφωνης, από κοινού, καθοδηγούμενης και/ή ανεξάρτητης), γραφής (μεγαλόφωνης, από κοινού, καθοδηγούμενης και/ή ανεξάρτητης) και ομιλίας (top-down model), οι αναγνώστες, αξιοποιώντας πρότερα σχήματα του σημασιολογικού, συντακτικού, γραφοφωνημικού και πραγματολογικού επιπέδου του γλωσσικού τους συστήματος, κάνουν πιθανές προβλέψεις για το νόημα του κειμένου, τις οποίες διαψεύδουν ή επιβεβαιώνουν ανάλογα, φτάνοντας στην προσωπική τους ερμηνεία (Wells, 1990 Routman, 1991 Tomkins & McGee, 1993), β) παρέχεται η δυνατότητα επιλογής στους αναγνώστες να διαβάσουν και να ανταποκριθούν σε λογοτεχνικά έργα της αρεσκείας τους, γ) ενισχύεται η διαδραστική επικοινωνία και συζητήσεις μεταξύ (συν)αναγνωστών δ) ISSN

4 ρόλος του (συν) αναγνώστη εκπαιδευτικού γίνεται διευκολυντικός, διαμεσολαβητικός και αναστοχαστικός (Galda, Cullinan & Strickland, 1993) και κυρίως ε) παρέχεται η δυνατότητα έκφρασης, τελειοποίησης και κοινοποίησης της μοναδικής ανταπόκρισης των αναγνωστών σε διαφορετικές, αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις (δραματοποίηση, ζωγραφική, τήρηση ημερολογίου, κτλ) (Καλογήρου-Βησσαράκη, 2004 Gambrell, Morrow & Pennington, 2002). 3. Η διδασκαλία λογοτεχνίας προσανατολισμένη στην ανταπόκριση του αναγνώστη (reader response-based instruction). Όταν ο Zarillo (1989) παρατήρησε δεκαπέντε τάξεις να υλοποιούν το διδακτικό μοντέλο προσανατολισμένο στη λογοτεχνία (literature-based instruction), διαπίστωσε, μεταξύ άλλων, ότι κοινό και βασικό χαρακτηριστικό όλων αυτών των τάξεων ήταν η ανταπόκριση (response) των μαθητών-αναγνωστών στα λογοτεχνικά κείμενα. Οι δάσκαλοι αυτών των τάξεων έθεταν ερμηνευτικού τύπου ερωτήσεις στους μαθητές αμέσως μετά την ακρόαση ή την ανάγνωση του βιβλίου. Οι ανοιχτού τύπου ανταποκρίσεις των μαθητών τούς διευκόλυναν στην ανταλλαγή προσωπικών ενδιαφερόντων, ερωτήσεων και ερμηνειών που προέκυπταν με την αισθητική αναγνωστική εμπειρία του βιβλίου. Η αναγνωστική αυτή ανταπόκριση διαχέεται στη συναλλαγή του αναγνώστη με το κείμενο, αντικατοπτρίζει ουσιαστικά το είδος της λογοτεχνικής εμπειρίας του αναγνώστη και της μοναδικής πρόσληψης του κειμένου (Rosenblatt, 1978/1994), γι αυτό και, από παιδαγωγική και διδακτική άποψη, το παραπάνω διδακτικό μοντέλο μπορεί ειδικότερα να μετονομαστεί σε μια διδασκαλία λογοτεχνίας προσανατολισμένη στην ανταπόκριση του αναγνώστη (reader response-based instruction). Παλιότερες εμπειρικές μελέτες προσπάθησαν να αναλύσουν το περιεχόμενο των αναγνωστικών εμπειριών των αναγνωστών, σχηματίζοντας έτσι περιγραφικές κατηγορίες ανταποκρίσεων που παρουσιάζουν μεταξύ τους ομοιότητες και διαφορές (Marshall, 2000). Μεταξύ των πρωτεργατών, ο James Squire (1963) αναγνώρισε εφτά (7) κατηγορίες ανταποκρίσεων αναγνωστών σε σύντομες ιστορίες, δηλαδή τη λογοτεχνική εκτίμηση (literary judgment), την ερμηνευτική (interpretational), την αφηγηματική αντίδραση (narrational reactions), τις συνδέσεις (associations), τη βιωματική απορρόφηση (self-involvement), την κανονιστική εκτίμηση (prescriptive judgment) και διάφορες άλλες ανταποκρίσεις (miscellaneous). Στην ίδια εποχή, οι Purves & Rippere (1968) διέκριναν πέντε (5) κατηγορίες διαβαθμισμένης νοητικής δυσκολίας στις γραπτές ανταποκρίσεις των μαθητών, δηλαδή την εμπλοκή (engagement), την αντίληψη (perception), την ερμηνεία (interpretation), την αξιολόγηση (evaluation) και διάφορες άλλες (miscellaneous). Πολύ αργότερα, ο Probst (1992) πρότεινε, επίσης, πέντε (5) διακριτές κατηγορίες αναγνωστικής ανταπόκρισης: α) τις προσωπικές (personal) αναμνήσεις/συναισθήματα που απελευθερώνει το κείμενο, β) τις απόψεις του αναγνώστη σε θεματικές πτυχές (topical) του κειμένου, γ) την εκτίμηση και κριτική (interpretive) του λογοτεχνικού έργου, δ) την αισθητική απόλαυση η οποία προκύπτει από τα τυπικά στοιχεία (formal) του κειμένου (π.χ. ρυθμός, εικόνες που αποκαλύπτονται, κτλ) και ε) το ενδιαφέρον για το περικείμενο ISSN

5 (broader literary concerns) του έργου. Παρόμοια, ο Newell (1996) κατέγραψε έξι (6) κατηγορίες αναγνωστικής ανταπόκρισης εφήβων μαθητών σε μια μικρή ιστορία: α) την περιγραφική (descriptive) αναδιήγηση της ιστορίας, β) την προσωπική αντίδραση (personal reaction) στη μορφή-περιεχόμενο του έργου, γ) τη διασυνδετική (associative) αναφορά του αναγνώστη στο συγγραφέα, δ) την ερμηνευτική (interpretive), ε) την αξιολογική (evaluative) και στ) διάφορες άλλες (miscellaneous). Άλλοι πάλι ερευνητές (Vipond & Hunt, 1984 Miall & Kuiken, 1995) κωδικοποίησαν τις αναγνωστικές ανταποκρίσεις βάσει αναγνωστικού προσανατολισμού ή στάσης (stance) που επιλέγει ο αναγνώστης. Πιο συγκεκριμένα, οι Vipond & Hunt (1984) διαπίστωσαν ότι, άλλοτε ο αναγνώστης επιλέγει να προσανατολίζεται στην αναζήτηση κειμενικών πληροφοριών (information-driven), άλλοτε δίνει έμφαση στην πλοκή και δράση της ιστορίας (story-driven) για να δικαιολογήσει την αναγνωστική του απόλαυση, ενώ άλλοτε ακολουθεί μια ερμηνευτική στάση για τη νοηματοδότηση του κειμένου (point-driven), διερευνώντας τυχόν επιδράσεις που του ασκούν οι λογοτεχνικές συμβάσεις του κειμένου και η προσωπική του ταυτότητα/νόρμες. Οι Miall & Kuiken (1995) προσδιόρισαν επτά διαφορετικές υποκατηγορίες για τον προσανατολισμό των αναγνωστών, οι οποίες ομαδοποιούνται σε δύο μεγάλες προσεγγίσεις για την ανάγνωση, που συμβαδίζουν με τις παραπάνω διακρίσεις. Μια ομάδα αναγνωστών προσεγγίζει την ανάγνωση ως εμπειρία, δηλαδή όσο ο αναγνώστης επικεντρώνεται στη διείσδυση, ενσυναίσθηση, φαντασία και απόδραση με το κείμενο, τόσο περισσότερο εμπλέκεται προσωπικά και συγκινησιακά. Μια άλλη ομάδα αναγνωστών προσεγγίζει την ανάγνωση ως μηχανισμό κατανόησης και ανάλυσης της μορφής-περιεχομένου του κειμένου. Πιο πρόσφατες μελέτες μετακύλησαν το ενδιαφέρον στην διαδικασία αυτή καθαυτή και στα επιμέρους στάδια ή βήματα της έκφρασης, σύνθεσης, εμβάθυνσης και διαπραγμάτευσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Marshall, 2000). Σύμφωνα με τους Benton & Fox (1990, σ.2-18), τέσσερα (4) βήματα συνθέτουν την ανταπόκριση του αναγνώστη: α) η πρόβλεψη/ανασκόπηση (anticipating/retrospecting) της ενδεχόμενης εξέλιξης ή τέλους της ιστορίας και των γεγονότων που δικαιολογούν τα παραπάνω, β) η αισθητοποίηση (picturing) των εικόνων που σχηματίζονται νοερά μέσα από τη διαγραφή των χαρακτήρων ή των σκηνών της ιστορίας, γ) η αλληλεπίδραση (interacting) και διείσδυση του αναγνώστη στον κόσμο της ιστορίας (χαρακτήρες, γεγονότα, κτλ) με συνέπεια τη δημιουργική παρέμβαση σ αυτή σύμφωνα με τις εμπειρίες του και δ) η αποτίμηση (evaluating) της συγγραφικής ικανότητας του δημιουργού, της σπουδαιότητας της ιστορίας, εδραιώνοντας έτσι ή όχι την απόφασή του να τη διαβάσει. Παράλληλα, οι Purves & Beach (1972), Beach & Marshall (1990) και Beach (1993), επηρεασμένοι από την αισθητική ανάγνωση της Rosenblatt, διέκριναν α) την εκούσια εμπλοκή (engaging) του αναγνώστη σε βαθύτερες σκέψεις και συναισθήματα λόγω βίωσης του κειμένου, β) τη φανταστική κατασκευή (constructing) ενός υποτιθέμενου σεναρίου της ιστορίας με νέα επεισόδια, με διαφορετικό επίλογο, με επανεξέταση των χαρακτήρων, γ) τη συνεχή αναθεώρηση των εικόνων (imaging) που διαμορφώνει ο αναγνώστης για πρόσωπα, χώρους, γεγονότα, δ) τη διασύνδεση ISSN

6 (connecting) της τρέχουσας λογοτεχνικής εμπειρίας με την πρότερη γνώση, εμπειρία ή άλλα κείμενα που διαβάστηκαν παλιότερα και ε) την ολιστική εκτίμηση (evaluating/reflecting) της ποιότητας του κειμένου ή της ποιότητας της βιωμένης εμπειρίας και της συνάφειας τους με αρχικές προσδοκίες του αναγνώστη. Τέλος, προσανατολισμένη στη διαδικασία φέρεται τόσο η τετραμερής ακολουθία της αναγνωστικής ανταπόκρισης της Langer (1994), όσο και η αντίστοιχη διάκριση σε τέσσερις (4) φάσεις/στάδια που προτείνουν οι Καλογήρου & Βησσαράκη (2005): α) την προετοιμασία του περιβάλλοντος, β) την αρχική ανταπόκριση, γ) την τελειοποίηση της ανταπόκρισης και δ) την έκφραση της ανταπόκρισης. Η αναγνωστική ανταπόκριση διαφοροποιείται αναλόγως το κείμενο που διαβάζεται, τον αναγνώστη και τον χωροχρόνο της αναγνωστικής πράξης (Beach & Hynds, 1991 Lewis, 1999). Σε παλιότερη μελέτη, η Squire (1964) παρατήρησε ότι η δομή του κειμένου επηρέασε την ανταπόκριση των αναγνωστών σε αποσπάσματα από τέσσερις μικρές ιστορίες. Άλλες μελέτες έχουν αναδείξει τις πολιτισμικές πτυχές του κειμένου ως μέσο άσκησης επιρροής στις ανταποκρίσεις των αναγνωστών (Wham, Barnhart, & Cook, 1996). Επίσης φαίνεται ότι διαφορετικά κειμενικά είδη προωθούν διαφορετικό περιεχόμενο διαλόγου μεταξύ αναγνωστών (Crawford & Hoopingarner, 1993). Παράλληλα, η αναγνωστική ανταπόκριση μπορεί να διαφέρει λόγω φύλου του αναγνώστη (Flynn, 1986), λόγω πρότερης λογοτεχνικής εμπειρίας (Moje, Dillon, & O Brien, 2000 Peregoy & Boyle, 2000) και λόγω αναγνωστικής στάσης ή αναγνωστικού κινήτρου του αναγνώστη (Golden & Guthrie, 1986). Τέλος, το πολιτισμικό περιβάλλον-πλαίσιο στο οποίο διεξάγεται η αναγνωστική πράξη επηρεάζει τις ανταποκρίσεις και ερμηνείες των αναγνωστών (Wertsch, 1991 Marshall et al., 1995). Ειδικότερα, οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, η σχέση προτύπου (modeling) και οι διδακτικές πρακτικές επηρεάζουν τις αναγνωστικές ανταποκρίσεις των μαθητών (Zancanella, 1991 Marshall et al., 1995). 4. Επιστημολογία και μοντέλα ανάγνωσης (models of reading) Η συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt τονίζει τη διασύνδεση του αναγνώστη και του κειμένου στη διαδικασία νοηματοδότησής του κατά την οποία ο γνώστης (αναγνώστης) και το αντικείμενο της γνώσης (κείμενο) διέπουν και διέπονται από τις αρχές της έρευνας/ανακάλυψης. Η λογοτεχνική αυτή ανάγνωση εξυπηρετείται καλύτερα από την προσωπική, αισθητική (aesthetic) ανταπόκριση και αναγνωστική εμπειρία ενός συγκεκριμένου αναγνώστη με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, σε συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, αποτέλεσμα μιας ισότιμης συναλλαγής του συγγραφέα-κειμένου-αναγνώστη (Rosenblatt, 1978/1994 Karolides, 1992). H λογοτεχνική ανάλυση, λοιπόν, και η εμπειρία γίνονται εξαιρετικά υποκειμενικές και καθορίζονται μοναδικά από κάθε αναγνώστη σε διαφορετικές αναγνώσεις κάθε ξεχωριστού κειμένου. Καθένας αναγνώστης κατασκευάζει προκαταβολικά ένα σύνολο πεποιθήσεων για τα κειμενικά είδη που θα διαβάσει και για τον επικείμενο ρόλο του ως αναγνώστη που θα υιοθετήσει, στηριζόμενος στις προηγούμενες εμπειρίες του με ανάλογα κείμενα, στο περιεχόμενο της διδασκαλίας που λαμβάνει, στις επιρροές που δέχεται ISSN

7 από το κοινωνικοπολιτισμικό του περιβάλλον. Αυτές οι έμμεσες πεποιθήσεις (implicit beliefs) αφορούν τις σιωπηρές, ασυνείδητες νοητικές κατασκευές που διατηρούν τα άτομα για τον εαυτό τους, για συμπεριφορές και μαθησιακά έργα, επηρεάζοντας έτσι τις αποφάσεις, εκτιμήσεις και στόχους που θέτουν γι αυτά τα μαθησιακά έργα (Schraw & Bruning, ). Πιο συγκεκριμένα, ο αναγνώστης ενδέχεται να μεταφέρει μία ή περισσότερες έμμεσες πεποιθήσεις στην πράξη της ανάγνωσης οι οποίες συνδέονται άμεσα τόσο με τις προσδοκίες και τις (μετα)γνωστικές στρατηγικές που θα υιοθετήσει για την νοηματοδότηση του κειμένου όσο και με τη φύση του αναγνωστικού του κινήτρου. Οι Schraw & Bruning ( ) μελέτησαν αυτές τις έμμεσες πεποιθήσεις, στάσεις και ρόλο που διατίθενται να ακολουθήσουν οι αναγνώστες στη διάρκεια της αναγνωστικής πράξης, συμπεραίνοντας ότι αυτοί διαμορφώνουν εκ των προτέρων μια επιστημολογία του κειμένου (epistemology of text), ένα συστηματοποιημένο μοντέλο ανάγνωσης (model of reading). Κάθε μοντέλο ανάγνωσης προδιαθέτει τον αναγνώστη να ανταποκριθεί και να προβεί στη νοηματοδότηση του κειμένου με τέτοιο τρόπο που θα ταιριάζει στον αντιλαμβανόμενο ρόλο του ως αναγνώστη. Επιπλέον, κάθε μοντέλο ανάγνωσης δρομολογεί διαφορετικές επιστημολογικές υποθέσεις (π.χ. τι συνιστά η νοηματοδότηση του κειμένου, πώς επιτυγχάνεται, κτλ) για τη διαδικασία της ανάγνωσης. Διαφορετικοί αναγνώστες ενδέχεται να διαβάσουν το ίδιο κείμενο με διαφορετικούς τρόπους και με διαφορετικές προθέσεις (στάσεις) λόγω διαφορετικής επιστημολογικής θεώρησης για τη φύση και τη δικαιολόγηση της ανάγνωσης. Οι ίδιοι ερευνητές εντόπισαν δύο (2) θεμελιώδη μοντέλα ανάγνωσης, το μοντέλο Μετάδοσης Πληροφοριών (transmissional model) και το Συναλλακτικό μοντέλο (transactional model) μέσα από τα οποία οι αναγνώστες ενδέχεται να προσεγγίσουν ένα κείμενο. Καθένα από αυτά τα μοντέλα κρατά τις ρίζες του στις θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης (reader response theories) και κυρίως στη συναλλακτική αναγνωστική θεωρία της Rosenblatt (Schraw & Bruning, 1999) και η διαφοροποίησή τους έγκειται στο βαθμό αλληλεπίδρασης του αναγνώστη με το κείμενο. Το μοντέλο Μετάδοσης Πληροφοριών (transmissional model) αντιλαμβάνεται γενικά την ανάγνωση ως μία μονόδρομη, μηχανιστική, γραμμική διαδικασία κατά την οποία οι κειμενικές πληροφορίες παρέχονται αυτούσιες από τον συγγραφέα και αφομοιώνονται παθητικά από τον αναγνώστη. Το μοντέλο αυτό στηρίζεται στην επιστημολογική παραδοχή ότι η νοηματοδότηση του κειμένου μεταδίδεται απευθείας από τον συγγραφέα στον αναγνώστη τον οποίο θεωρεί ως παθητικά υπεύθυνο να αποσπάσει μόνο την πρόθεση και το νόημα του συγγραφέα. Προδιαθέτει έτσι τους αναγνώστες να αναζητήσουν μια από κοινού νοηματοδότηση του κειμένου η οποία θα προέρχεται απευθείας από το κείμενο ή το συγγραφέα και δημιουργεί την πεποίθηση ότι κάθε αναγνώστης αποτελεί την πηγή της γνώσης και το κείμενο το μέσο μεταφοράς αυτής. Με αυτό τον τρόπο, απαξιώνεται η ερμηνεία του αναγνώστη με αποτέλεσμα να βιώνει λιγότερη ικανοποίηση από την πράξη της ανάγνωσης και αναπτύσσει μειωμένο κίνητρο για περαιτέρω διάβασμα. ISSN

8 Το Συναλλακτικό μοντέλο (transactional model) αντιλαμβάνεται γενικά την ανάγνωση ως μία ενεργητική, προσωπική διαδικασία κατασκευής της γνώσης (νοηματοδότησης) και μετασχηματισμού αυτής από τον αναγνώστη. Ως εκ τούτου, η ανάγνωση μετατρέπεται σε ένα μοναδικό γεγονός και παύει να αποτελεί μια πράξη σύλληψης του μηνύματος του συγγραφέα. Γίνεται διαλεκτική καθώς ο αναγνώστης διαπραγματεύεται εν μέρει με την υπονοούμενη πρόθεση του συγγραφέα και το κείμενο αυτό καθαυτό. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην επιστημολογική παραδοχή ότι ένα κείμενο σημασιοδοτεί εναλλακτικές απόψεις σε διαφορετικούς αναγνώστες, ανεξάρτητα από την πρόθεση του συγγραφέα ή το περιεχόμενο του κειμένου. Ο αναγνώστης αντλεί από τις εμπειρίες του παρελθόντος, τα συναισθήματα και τις προσδοκίες του προκειμένου να γίνει συνδημιουργός της νοηματοδότησης του κειμένου. Βέβαια, ο συγγραφέας και αναγνώστης αποτελούν δύο διακριτές οντότητες. Καταρχήν, ο συγγραφέας μεταμορφώνει τις σκέψεις του με τη συγγραφή. Ο αναγνώστης έχει την πεποίθηση ότι η νοηματοδότηση ενυπάρχει στο μυαλό του και θα πρέπει να εμπλακεί ενεργητικά με το κείμενο. Στην ανάγνωση που ακολουθεί, ο αναγνώστης ερμηνεύει το μήνυμα του συγγραφέα βασιζόμενος στην πρότερη γνώση/ εμπειρία και υποθέσεις του τα οποία καθοδηγούν την νοηματοδότηση του κειμένου και όλα αυτά αμβλύνονται από τα κίνητρα, τις πεποιθήσεις και άλλους νοητικούς παράγοντες. Η γνώση μετασχηματίζεται καθώς ο αναγνώστης ενσωματώνει νέες πληροφορίες στις ήδη υπάρχουσες και προσδοκίες. Σε αντίθεση με το μοντέλο μετάδοσης πληροφοριών, οι αναγνώστες οι οποίοι εκφράζουν συναλλακτικού τύπου πεποιθήσεις για την αναγνωστική πράξη βελτιώνουν τις ικανότητες κατανόησης, αντιμετωπίζουν ολιστικά τη νοηματοδότηση του κειμένου με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του αναγνωστικού τους κινήτρου (Schraw & Bruning, 1999). Αυτό φαίνεται λογικό, διότι μια τέτοιου είδους αισθητική, διαδραστική συναλλαγή αναγνώστη-συγγραφέα-κειμένου και ανταπόκριση συμβάλλει στην οικειοποίηση του κειμένου και στην εκπλήρωση μιας κοινωνικής ανάγκης με αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος και της εκτίμησης του έργου του συγγραφέα. Η αναζήτηση λοιπόν του αναγνώστη για προσωπική κατασκευή του νοήματος του κειμένου μέσα σε κοινότητες αναγνωστών θα μπορούσε να είναι το κλειδί για την ανάπτυξη του αναγνωστικού κινήτρου των μαθητών (Rosenblatt, 1978/1994). Ο μαθητής που διαβάζει για λόγους προσωπικής ευχαρίστησης πιθανώς αναζητά μια προσωπική σχέση με τον συγγραφέα και το κείμενο ως προϋπόθεση για την ικανοποίηση μιας κοινωνικής του ανάγκης. Αυτός ο μαθητής, όχι μόνο κατανοεί καλύτερα απομονώνοντας τις ιδέες/πληροφορίες του κειμένου, αλλά διαβάζει χρησιμοποιώντας παράλληλα τις δικές του ιδέες/πληροφορίες τις οποίες επιτρέπει να αναμειγνύονται με εκείνες του συγγραφέα ώστε να σχηματίσει μια νοερή εικόνα και/ή μια υπερβατική εμπειρία (Nell, 1994). 5. Επίλογος Η σημασία που δίνει η Rosenblatt στη συναλλαγή αναγνώστη-κειμένου-συγγραφέα στην οποία διαμορφώνεται το νόημα και στην κοινοποίηση της μοναδικής αναγνωστικής ανταπόκρισης του μαθητή/αναγνώστη ως προϋπόθεση ISSN

9 μετασχηματισμού της αρχικής λογοτεχνικής εμπειρίας του δεν αρκούν για να μορφοποιήσουν ένα πρότυπο ή μια συνταγή διδασκαλίας, βοηθούν όμως στην πληρέστερη κατανόηση της αναγνωστικής πράξης. Επίσης η έγκαιρη ανίχνευση των επιστημολογικών πεποιθήσεων των εν δυνάμει μαθητών/αναγνωστών για τη νοηματοδότηση του κειμένου και η διδακτική προώθηση ενός συναλλακτικού μοντέλου ανάγνωσης σε διαφορετικά κειμενικά είδη (λογοτεχνικά και μη) μπορούν να συμβάλλουν αντισταθμιστικά σε γνωστικές και ψυχοσυναισθηματικές πτυχές της ανάγνωσης, διαμορφώνοντας δια βίου αναγνώστες. Γι αυτό άλλωστε και η συναλλακτική ανάγνωση, συνεχίζει ακόμη και σήμερα να επηρεάζει τον ευρύτερο, διεθνή και εγχώριο, εκπαιδευτικό σχεδιασμό της μαθητικής αναγνωστικής συμπεριφοράς. Βιβλιογραφικές παραπομπές: Au, K. H., & Raphael, T. E. (1998). Curriculum and teaching in literature-based programs. In T. E. Raphael & K. H. Au (Eds.), Literature-based instruction: Reshaping the curriculum (pp ). Norwood, MA: Christopher-Gordon. Beach, R., & Marshall, J. (1990). Teaching literature in the secondary school. San Diego: Harcourt. Beach, R., & Hynds, S. (1991). Research on response to literature. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, (pp ). NY: Longman. Beach, R. (1993). A teacher's introduction to reader-response theories. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Benton, M., & Fox, G. (1990). Teaching literature. Oxford: Oxford University Press. Crawford, K., & Hoopingarner, T. (1993). A kaleidoscope of conversations: A case study of a first grade literature group. In K. M. Pierce & C. J. Gilles (Eds.), Cycles of meaning (pp ). Portsmouth, NH: Heinemann. Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). What teachers can learn about reading motivation through conversations with children. The Reading Teacher, 59(5), Eeds, M., & Wells, D. (1989). Grand conversations: An exploration of meaning construction in literature study groups. Research in the Teaching of English, 23(1), Eisner, E. W. (1985). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs (2 nd ed). NY: Macmillan. Flynn, E. (1986). Gender and reading. In E. A. Flynn & P. P. Schweickart (Eds.), Gender and reading: Essays on readers, text and contexts (pp ). Baltimore: John Hopkins University Press. Galda, L. (1990). Children s literature as a language experience. The Advocate, 3(4), Galda, L., Cullinan, B.E., & Strickland, D.S. (1993). Language, literacy and the child. New York: Harcourt Brace. Galda, L. (1998). Mirrors and windows: Reading as transformation. In T. E. Raphael & K. H. Au (Eds.), Literature-based instruction: Reshaping the curriculum (pp. 1 11). Norwood, MA: Christopher-Gordon. Gambrell, L. B., Morrow, L. M., & Pennington, C. (2002). Early childhood and elementary literature-based instruction: Current perspectives and special issues. Ανακτήθηκε στις 7 Σεπτεμβρίου 2012, από την ηλεκτρονική ISSN

10 διεύθυνση: ll/index.html Gerla, J. P. (1996). Response based instruction: At risk students engaging in literature. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 12(2), Golden, J., & Guthrie, J. (1986). Convergence and divergence in reader response to literature. Reading Research Quarterly, 21(4), Hiebert, E. H., & Colt, J. (1989). Patterns of literature-based reading instruction. The Reading Teacher, 43, Καλογήρου, Τ., & Βησσαράκη, Ε. (2005α). Η συμβολή της θεωρίας της L.M. Rosenblatt στον εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας. Στο Καλογήρου, Τ., & Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Karolides, J. K. (Ed). (1992). Reader response in the classroom: Evoking and interpreting meaning in literature. White Plains, NY: Longman Publishing Group. Langer, J. A. (1994). Reader-based literature instruction. In Flood J. and Langer J. (Eds.), Literature instruction: Practice and policy. NY: Scholastic Press. Lewis, C. (1999). Teaching literature to adolescents. Reading Research Quarterly, 34(1), Μαλαφάντης, Κ. (2005β). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες (Πρόλογος: Μ. Ι. Κασσωτάκης). Αθήνα: Γρηγόρης. Marshall, J. D., Smagorinsky, P., & Smith, M. W. (1995). The language of interpretation: Patterns of discourse in discussions of literature. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Marshall, J. D. (2000). Research on Response to Literature. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (eds), Handbook of Reading Research, Vol. III (pp ). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. McGee, L. M. (1992). Exploring the literature-based reading revolution (Focus on research). Language Arts, 69(7), Miall, D., & Kuiken, D. (1995). Aspects of literary response: A new questionnaire. Research in the Teaching of English, 29, Moje, E. B., Dillon, D. R., & O Brien, D. G. (2000). Re-examining the roles of the learner, the text, and the context in secondary literacy. Journal of Educational Research, 93, Nell, V. (1988). The psychology of reading for pleasure: Needs and gratifications. Reading Research Quarterly, 23(1), Nell, V. (1994). The insatiable appetite. In E. H. Cramer & M. Castle (Eds.), Fostering the love of reading: The affective domain in reading education (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Newell, G. E. (1996). Reader-based and teacher centered instructional tasks: Writing and learning about a short story in middle-track classrooms. Journal of Literacy Research, 28(1), Peregoy, S. F., & Boyle, O. F. (2000). English learners reading English: What we know, what we need to know. Theory into Practice. 39(4), Probst, R. (1992). Five kinds of literary knowing. In J. Langer (Ed.), Literature instruction: A focus on student response. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ISSN

11 Purves, A., & Rippere, V. (1968). Elements of writing about a literary work: A study of response to literature. Urbana, IL: National Council of Teachers of English Purves, A., & Beach, R. (1972). Literature and the reader: research in response to literature, reading interests, and the teaching of literature. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Rosenblatt, L. (1978/1994). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work (rev. ed.). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. Routman, R. (1991). Invitations: Changing as teachers and learners K-12. Portsmouth, NH: Heinemann. Schraw, G., & Bruning, R. (1996). Readers implicit models of reading. Reading Research Quarterly, 31(3), Schraw, G., & Bruning, R. (1999). How implicit models of reading affect motivation to read and reading engagement. Scientific Studies of Reading, 3(3), Squire, J. (1963). The response of adolescents to four short stories. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Squire, J. (1964). The responses of adolescents while reading four short stories (Research Report No ). Champaign, IL: National Council of Teachers of English. Tompkins, G. E., & McGee, L. M. (1993). Teaching reading with literature. New York: Macmillan. Vipond, D., & Hunt, R. (1984). Point driven understanding: Pragmatic and cognitive dimensions of literary reading. Poetics, 13, Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells, G. (1990) Talk about text: Where literacy is learned and taught. Curriculum Inquiry, 20(4), Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wham, M. A., Barnhart, J. E., & Cook, G. (1996). Enhancing multicultural awareness through the storybook reading experience. Journal of Research and Development in Education, 30(1), 1-9. Zancanella, D. (1991). Teachers reading/readers teaching: Five teachers' personal approaches to literature and their teaching of literature. Research in the Teaching of English, 25, Zarrillo, J. (1989). Teachers' interpretations of literature-based reading. The Reading Teacher, 43(1), ISSN

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις Η σκέψη αναπτύσσεται (προϊόν οικοδόμησης και αναδόμησης γνώσεων) στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Διεπιστημονικότητα Ιστορία & Φιλοσοφία της Χημείας Γλωσσολογία Χημεία Διδακτική της Χημείας Παιδαγωγική Ψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

Υποκειμενική-Ψυχαναλυτική εκδοχή της Αναγνωστικής Θεωρίας.

Υποκειμενική-Ψυχαναλυτική εκδοχή της Αναγνωστικής Θεωρίας. Υποκειμενική-Ψυχαναλυτική εκδοχή της Αναγνωστικής Θεωρίας. Ανάγνωση: διαδικασία συνάντησης κειμένουαναγνώστη / προβολή και αναγνώριση της υποκειμενικής διάστασης του ρόλου του αναγνώστη σεβασμός της ιδιαιτερότητάς

Διαβάστε περισσότερα

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Παρατήρηση διδασκαλίας Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα Ο μάχιμος εκπαιδευτικός, αποτελεί, καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών Ευφημία Τάφα Παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχή έκβαση της ανάγνωσης μιας ιστορίας Χρονική στιγμή της ανάγνωσης (πότε) Το είδος του κειμένου (τι) Η «γωνιά» της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Το μυστήριο της ανάγνωσης

Το μυστήριο της ανάγνωσης Βενετία Αποστολίδου Το μυστήριο της ανάγνωσης Γιατί κάποιοι διαβάζουν και κάποιοι όχι; Είναι σημαντική η ανάγνωση; Γιατί μας αρέσει η ανάγνωση; Τι είναι η φιλαναγνωσία; Τα σημερινά παιδιά διαβάζουν; Η

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Νέο Πρόγραμμα iuσπcdcddccscsdcscsουδών Νηπιαγωγείου Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα

Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ 7 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα 19-21 Νοεμβρίου 2010 Πανεπιστημιούπολη Γάλλου, Ρέθυμνο ΠΡΑΚΤΙΚΑ

Διαβάστε περισσότερα

Διάγραμμα Μαθήματος. Κωδικός Μαθήματος Τίτλος Μαθήματος Πιστωτικές Μονάδες ECTS EDUG-552 Εφαρμογές της Τεχνολογίας στην Ειδική Εκπαίδευση

Διάγραμμα Μαθήματος. Κωδικός Μαθήματος Τίτλος Μαθήματος Πιστωτικές Μονάδες ECTS EDUG-552 Εφαρμογές της Τεχνολογίας στην Ειδική Εκπαίδευση Διάγραμμα Μαθήματος Κωδικός Μαθήματος Τίτλος Μαθήματος Πιστωτικές Μονάδες ECTS EDUG-552 Εφαρμογές της Τεχνολογίας στην Ειδική Εκπαίδευση 10 Προαπαιτούμενα Τμήμα Εξάμηνο Κανένα Παιδαγωγικών Σπουδών Χειμερινό/Εαρινό

Διαβάστε περισσότερα

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials Εργαστήρι 3 Ο συμβουλευτικός ρόλος της ομάδας στήριξης σχολείων που εφαρμόζουν τη δυναμική προσέγγιση σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τι σημαίνει Διαφοροποίηση; Είναι μια συνθετική παιδαγωγική προσέγγιση που συνάδει με τις

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 24grammata.com γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπάρχει μια μεγάλη ομάδα μαθητών που παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην ανάγνωση. Για παράδειγμα

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι σύγχρονες τάσεις που κυριαρχούν στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστήμων 1. ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΑΙ Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ 3. ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ & ΤΟ ΠΕΙΡΑΜΑ 4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΕΥΘΥ- ΝΟΤΗΤΕΣ. Ποιος αναλαμβάνει τι; Συντονισμός. Όλοι οι εκπαιδευτικοί

ΥΠΕΥΘΥ- ΝΟΤΗΤΕΣ. Ποιος αναλαμβάνει τι; Συντονισμός. Όλοι οι εκπαιδευτικοί Σ Χ Ε Δ Ι Ο Δ Ρ Α Σ Η Σ Προτεραιότητα: Βελτίωση κατανόησης και παραγωγής Γραπτού Λόγου ΣΤΟΧΟΙ Τι θέλουμε να πετύχουμε; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Τί πρέπει να κάνουμε για να πετύχουμε το στόχο μας; ΥΠΕΥΘΥ- ΝΟΤΗΤΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία Χαράλαμπος Βρασίδας www.cardet.org www.unic.ac.cy 2004-2006 CARDET 1 Κονστρουκτιβισμός - Αντικειμενισμός Κονστρουκτιβισμός Αντικειμενισμός 2 Πρόδρομοι Θεωρίες της συμπεριφοράς

Διαβάστε περισσότερα

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό (συνάφεια θεματικών ενοτήτων και λογοτεχνικού παιχνιδιού/γραμματισμού)

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνώντας την ανάγνωση. Νεκτάριος Στελλάκης

Διερευνώντας την ανάγνωση. Νεκτάριος Στελλάκης Διερευνώντας την ανάγνωση Νεκτάριος Στελλάκης Τι σημαίνει «ξέρω να διαβάζω»; Τι δεν μπορεί να κάνει αυτός που δεν ξέρει να διαβάζει; Υπάρχει μια διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο «ξέρω» και «δεν ξέρω»; Τι

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι. (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι. (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον Στόχοι της Σχολικής Πρακτικής Ι Επιδιώκεται οι φοιτητές/-τριες: Να εξοικειωθούν με

Διαβάστε περισσότερα

Προς τα μέλη και τους φίλους της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Προς τα μέλη και τους φίλους της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΑΞΑΓΟΡΑ 1 & ΣΩΚΡΑΤΟΥΣ, 105 52 ΑΘΗΝΑ Τηλ. & Fax: 210-52.30.777, 210-36.88.082 Ιστοσελίδα: www.pee.gr E-mail: info@pee.gr ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Εισηγητές: Απόστολος Κ. Σωτηρίου Γεώργιος Β. Παπαβασιλείου 20ο Δημοτικό Σχολείο Τρικάλων 17&18 Μαρτίου 2009 Αλφαβητισμός Γραμματισμός Literacy Εγγραμματισμός

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης; ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.

Διαβάστε περισσότερα

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Σύγχρονες θεωρητικές αντιλήψεις Ενεργή συμμετοχή μαθητή στην oικοδόμηση - ανάπτυξη της γνώσης (θεωρία κατασκευής της γνώσης-constructivism).

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τον ιδιαίτερο χαρακτήρα και τη σημασία της αισθητικής αγωγής

Σχετικά με τον ιδιαίτερο χαρακτήρα και τη σημασία της αισθητικής αγωγής Σχετικά με τον ιδιαίτερο χαρακτήρα και τη σημασία της αισθητικής αγωγής Ουσιώδες χαρακτηριστικό της αισθητικής αγωγής είναι η ενίσχυση της ικανότητας των ανθρώπων να συλλαμβάνουν νοήματα που παρέχονται

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να:

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να: Τίτλος Μαθήματος: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Κωδικός Μαθήματος: MUS 652 Κατηγορία Μαθήματος: (Υποχρεωτικό/Επιλεγόμενο) Υποχρεωτικό Επίπεδο Μαθήματος: (πρώτου, δεύτερου

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τεχνολογίες. στην εκπαίδευση. ΜΑΡΙΑ Γ. ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ02 M.Ed. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ

Νέες τεχνολογίες. στην εκπαίδευση. ΜΑΡΙΑ Γ. ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ02 M.Ed. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση ΜΑΡΙΑ Γ. ΧΑΤΖΟΠΟΥΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ02 M.Ed. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ 1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Η εκπαίδευση της σύγχρονης κοινωνίας των γνωστικών απαιτήσεων, χαρακτηρίζεται από την

Διαβάστε περισσότερα

Οι εννοιολογικοί χάρτες και οι εφαρμογές τους στη διδασκαλία με τη βοήθεια της τεχνολογίας

Οι εννοιολογικοί χάρτες και οι εφαρμογές τους στη διδασκαλία με τη βοήθεια της τεχνολογίας Οι εννοιολογικοί χάρτες και οι εφαρμογές τους στη διδασκαλία με τη βοήθεια της τεχνολογίας Τι είναι γνώση; Για τη γνώση δεν υπάρχει ένας και μοναδικός συμφωνημένος ορισμός. Κατά έναν ορισμό είναι η θεωρητική

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΥΣΣΕΑΣ Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος

Ο ΥΣΣΕΑΣ Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος Ο ΥΣΣΕΑΣ 2005 Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος 3 ο ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΙΕΡΑΠΕΤΡΑΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ 2 ο ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ ΛΕΣΒΟΥ ΦΟΡΜΑ 4 ου ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ζυγοπούλου Στεργιανή Mediterranean College-Σχολή Εκπαίδευσης Αγγλική Γλώσσα και

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΨΗΦΙΑΚΗ ΣΥΓΚΛΙΣΗ» Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΚΥΡΙΩΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: 9.10.5 Ηλεκτρονικό ενημερωτικό και εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

το σύστηµα ελέγχει διαρκώς το µαθητή,

το σύστηµα ελέγχει διαρκώς το µαθητή, Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Ένας νηπιαγωγός, προκειµένου να διδάξει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας το λεξιλόγιο των φρούτων Σωστό και λαχανικών που συνδέονται µε τις διατροφικές συνήθειες µας, δε ζητάει

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ & ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ & ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ & ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ Διδακτικές τεχνικές/ μέθοδοι Εκπαίδευση για το Περιβάλλον & την Αειφορία Μεθοδολογικές προσεγγίσεις προσανατολισμένη στη ΔΡΑΣΗ με κεντρικό άξονα την ΟΛΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών 1ο Κεφάλαιο Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών Τις τελευταίες δεκαετίες, οι επιστημονικές ενώσεις, οι συνδικαλιστικοί φορείς και εκπαιδευτικοί της πράξης μέσω συνεδρίων

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να προσδιοριστούν

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά 15-9-2016 Βασικές αρχές Oδηγιών Τι διδάσκουμε; Πώς διδάσκουμε; Τι θέλουμε να πετύχουμε;

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Πώς οι αντιλήψεις για την ανάπτυξη επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Σκεφτείτε Ποιες είναι οι παραδοχές μας σχετικά με τη μάθηση και την ανάπτυξη στην παιδική ηλικία; Πώς πιστεύετε ότι διευκολύνεται

Διαβάστε περισσότερα

Διάγραμμα Μαθήματος. Σελίδα1 5

Διάγραμμα Μαθήματος. Σελίδα1 5 Διάγραμμα Μαθήματος Κωδικός Μαθήματος Τίτλος Μαθήματος Πιστωτικές Μονάδες ECTS EDUC-538A Αναλυτικό Πρόγραμμα Εικαστικών 9 Τεχνών: Θεωρία και Σχολική Πρακτική Προαπαιτούμενα Τμήμα Εξάμηνο Κανένα Παιδαγωγικών

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών MA in Education (Education Sciences) ΑΣΠΑΙΤΕ-Roehampton ΠΜΣ MA in Education (Education Sciences) Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Εκπαίδευση (Επιστήμες της Αγωγής),

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙ ΕΝΝΟΟΥΜΕ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΣ ΜΕ ΤΟΝ ΟΡΟ «ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ»;

ΤΙ ΕΝΝΟΟΥΜΕ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΣ ΜΕ ΤΟΝ ΟΡΟ «ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ»; ΝΙΚΗΤΗΡΙΟ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΛΟΓΚΑΝ Α ΚΥΚΛΟΥ Το Σχολείο μας έχει θέσει ως ειδικό στόχο της σχολικής μονάδας για την τρέχουσα σχολική χρονιά, την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Για αυτό, από τις πρώτες κιόλας

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Κάππας Σπυρίδων ΟΜΑΔΑ είναι μια συνάθροιση ατόμων στην οποία το καθένα έχει συνείδηση της παρουσίας των άλλων, ενώ ταυτόχρονα βιώνει κάποια μορφή εξάρτησης

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ) ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ Κωνσταντίνα Κολλιοπούλου Σχ. Σύμβουλος 43 ης Περιφέρειας ΔΕ Αττικής 22-9- 2016 Ομάδα Εργασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος:

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1 ος : Η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με έμφαση στην εφαρμογή, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας (προγραμματισμός, διδασκαλία, αξιολόγηση), των Αναδομημένων Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου

Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Πληροφορία, σχολείο και μουσείο. Μία εναλλακτική διδακτική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στην Α' Λυκείου Παπαγιάννη Μαρία Εκπαιδευτικός 5 ου ΓΕΛ Κέρκυρας Εποχή της πληροφορίας: σταδιακά επιταχυνόμενη αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Προς τα μέλη και τους φίλους της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Προς τα μέλη και τους φίλους της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ΑΝΑΞΑΓΟΡΑ 1 & ΣΩΚΡΑΤΟΥΣ, 105 52 ΑΘΗΝΑ Τηλ. & Fax: 210-52.30.777, 210-36.88.082 Ιστοσελίδα: www.pee.gr E-mail: info@pee.gr ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Προσεγγίζοντας την ποιότητα της αναγνωστικής πολιτικής των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών

Προσεγγίζοντας την ποιότητα της αναγνωστικής πολιτικής των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών Προσεγγίζοντας την ποιότητα της αναγνωστικής πολιτικής των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών Χριστίνα Μπάνου 1 & Άννα-Μαρία Ολένογλου 2, 1 Λέκτορας, Τμήμα Αρχειονομίας Βιβλιοθηκονομίας, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Ιωάννου

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 1: Σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας l Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΜΟΡΦΟΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΓΑΘΟ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΜΟΡΦΟΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΓΑΘΟ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Το πρόγραμμα Το Πρόγραμμα με τίτλο «Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία» υλοποιείται μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

O φάκελος μαθητή/-τριας

O φάκελος μαθητή/-τριας O φάκελος μαθητή/-τριας Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι διαφάνειες 1-14 και 18-20 αποτελούν προϊόν μελέτης και αποδελτίωσης του Ι.Ε.Π. (2017). Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό http://iep.edu.gr/images/iep/epistimoniki_ypiresia/epist_monades/a_kyklos/evaluation/2017/2a_perigrafiki_dhmotiko.pdf

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 Παρουσίαση ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, ΕΠΠΣ-ΑΠΣ Υλικό Επιµόρφωσης

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Ισαβέλλα Κοτίνη, Σοφία Τζελέπη Ορισμός της μάθησης Σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (θεωρίες που συνδέονται με το συμπεριφορισμό),

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματική Μάθηση και ζητήματα επικοινωνίας, σχέσεων, συμπεριφοράς, κινήτρων των μαθητών/τριών

Επαγγελματική Μάθηση και ζητήματα επικοινωνίας, σχέσεων, συμπεριφοράς, κινήτρων των μαθητών/τριών Επαγγελματική Μάθηση και ζητήματα επικοινωνίας, σχέσεων, συμπεριφοράς, κινήτρων των μαθητών/τριών Ιωάννης Μεγάλεμος, Β.Δ.Α Συντονιστής Προγράμματος Ε.Μ. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟ ΛΥΚΕΙΟ Μ. ΚΟΥΤΣΟΦΤΑ Α. ΠΑΝΑΓΙΔΗ ΠΑΛΙΟΜΕΤΟΧΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΑΓΙΩΝ ΟΜΟΛΟΓΗΤΩΝ

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΑΓΙΩΝ ΟΜΟΛΟΓΗΤΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΑΓΙΩΝ ΟΜΟΛΟΓΗΤΩΝ Πώς η Υ.Ε.Μ. συμβάλλει στην αναθεώρηση ή στον εμπλουτισμό των μεθοδολογικών επιλογών των εκπαιδευτικών Λεμεσός, 18 Μαΐου 2018 Ανίχνευση αναγκών σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δρ. Μαρία Γραβάνη «Νέες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Σάββατο, 20 Μαΐου 2017

Δρ. Μαρία Γραβάνη «Νέες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Σάββατο, 20 Μαΐου 2017 Δρ. Μαρία Γραβάνη «Νέες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Σάββατο, 20 Μαΐου 2017 1 Επισκόπηση της Παρουσίασης Βασικά βήματα οργάνωσης και σχεδιασμού διδακτικής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα