Η Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στο Σύγχρονο Σχολείο: Κοινωνικο -Εποικοδομιστική Προσέγγιση 1.

Transcript

1 Η Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στο Σύγχρονο Σχολείο: Κοινωνικο -Εποικοδομιστική Προσέγγιση 1. Αναστασιάδης Παναγιώτης Επίκουρος Καθηγητής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης Περίληψη Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) συμβάλλουν καθοριστικά στην δημιουργία ενός νέου περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας στον χώρο της εκπαίδευσης. Οι προηγμένες τεχνολογίες σύγχρονης μετάδοσης και ιδιαίτερα η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη (ΔΤ) αποτελεί ένα σημαντικό μέσο στα χέρια σύγχρονου εκπαιδευτικού ενθαρρύνοντας το άνοιγμα της τάξης του σε νέους σχολικούς βιότοπους, νέες εμπειρίες μάθησης και εναλλακτικές καινοτομικές διδακτικές προσεγγίσεις. Σε ένα σύγχρονο περιβάλλον οικοδόμησης της γνώσης, η διδακτική αξιοποίηση της τηλεδιάσκεψης υπό παιδαγωγικές προϋποθέσεις, μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στην εμπλοκή εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών σε αυθεντικά περιβάλλοντα πολυμορφικής μάθησης. Η εργασία αυτή έχει σαν στόχο να συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας εποικοδομητικής παιδαγωγικής θεώρησης σε σχέση με την διδακτική αξιοποίηση της τηλεδιάσκεψης στο σύγχρονο σχολείο, αξιοποιώντας την εμπειρία εφτά ετών σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων σε 15 δημοτικά σχολεία της Ελλάδας και της Κύπρου με την συμμετοχή 800 περίπου μαθητών και 40 δασκάλων στα πλαίσια του προγράμματος «ΟΔΥΣΣΕΑΣ ». Abstract: Information Communication Technologies (ICT) contribute to the development of a new learning and teaching environment in education. Technologies of synchronous transmission and especially Interactive Videoconferencing enables educator to encourage learners of his/her class to gain new learning experiences, in new learning environments, by combining innovative teaching procedures. In a modern environment of cognitive construction, the educational utilization of videoconferencing under pedagogical conditions, may contribute significantly to learners and educators involvement in authentic environments of polymorphic learning. The aim of the present study is to contribute to the construction of an essential pedagogical theory related to the teaching utilization of videoconferncing in modern school and by using the experience of 7-year planning and materialization of educational videoconferencing in 15 elementary schools in Greece and in Cyprus with the participation of 800 students and 40 teachers in the project under the title ODYSSEAS Εισαγωγή Στην σημερινή εποχή του διαδικτύου, της ερυζωνικότητας και του καταιγισμού της ψηφιακής πληροφορίας, το σύγχρονο σχολείο οφείλει να διαδραματίσει ένα πρωταγωνιστικό ρόλο προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες μιας εποχής που αλλάζει με ραγδαίους ρυθμούς. Από τον κόσμο του σχολείου οδεύουμε στο σχολείο του κόσμου (Φλουρής, 2005). 1 Αναστασιάδης Π (2007). Η Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στο Σύγχρονο Σχολείο: Κοινωνικο - Εποικοδομιστική Προσέγγιση. Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ) Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα Νοεμβρίου 2007.

2 Ιδιαίτερα τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια τα σχολεία μας κατακλύζονται από πλήθος τεχνολογικών εφαρμογών στο όνομα της δημιουργίας ενός αποτελεσματικότερου περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας. Σήμερα όμως δεν θα πρέπει να υπάρχουν ψευδαισθήσεις σχετικά με την διδακτική αξιοποίηση της τεχνολογίας στην σχολική τάξη. Η συσσωρευμένη εμπειρία των δασκάλων της πράξης, σε συνδυασμό με ερευνητικά δεδομένα τόσο από τη διεθνή όσο και την ελληνική βιβλιογραφία μάλλον δικαιώνουν την θεώρηση του Bates (1995): «μια καλή διδασκαλία θα μπορούσε να αντισταθμίσει την έλλειψη τεχνολογικών μέσων, αλλά η τεχνολογία από μόνη της δεν θα μπορέσει να διασώσει μια κακή διδασκαλία, συνήθως την κάνει χειρότερη» (σελ.12). Η επίτευξη των μαθησιακών στόχων επηρεάζεται από τον σχεδιασμό της διδακτικής μεθοδολογίας και όχι από τον τύπο της τεχνολογίας που χρησιμοποιείται για τη μετάδοση των πληροφοριών (Λιοναράκης, 2006). Από αυτή την άποψη η βέλτιστη χρήση της τεχνολογίας αποτελεί ύψιστο διδακτικό καθήκον. Η άκριτη και χωρίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις εισαγωγή της τεχνολογίας στην σχολική αίθουσα, ενδυναμώνει τις υπάρχουσες δομές (Ράπτης & Ράπτη, 2004) ενισχύει τις ανισότητες, «ανοίγοντας την ψαλίδα» μεταξύ μαθητών στην ίδια τάξη αλλά και σχολείων μεταξύ τους, συμβάλλοντας στην ένταση του φαινομένου του ψηφιακού δυϊσμού (Αναστασιάδης, 2005). Από αυτή την άποψη η χρήση της τεχνολογίας τόσο με παιδαγωγικούς όσο και κοινωνικούς όρους στην σχολική καθημερινότητα, αποτελεί ύψιστο καθήκον κοινωνικής υπευθυνότητας και σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται ως ένα ουδέτερο μέσο εκσυγχρονισμού των διαδικασιών και των μεθόδων διδασκαλίας. Η συμπληρωματική εξαε καθιστά δυνατή την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε ένα μεγάλο φάσμα ενδιαφερομένων (Βασάλα, 2005). Η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη (ΔΤ) Interactive Videoconferencing (IVC)- αποτελεί ένα σημαντικό τεχνολογικό μέσο το οποίο υπό παιδαγωγικές και κοινωνικές προϋποθέσεις μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στο άνοιγμα του σχολείου σε ευρύτερα κοινωνικά και μαθησιακά περιβάλλοντα, να ενθαρρύνει την κοινωνική διαπραγμάτευση και κριτική θέαση των σύγχρονων τοπικών βιογραφιών του μικρόκοσμου που περιβάλλει την σχολική τάξη, να καλλιεργήσει το πνεύμα της συνεργασίας, την αναγκαιότητα της ενσυναίσθησης και την κουλτούρα της καθημερινής διαβούλευσης με άλλες νοοτροπίες, στάσεις, συμπεριφορές και αντιλήψεις (Anastasiades, 2007a) Η εργασία αυτή έχει σαν σκοπό να αναδείξει τις βασικές αρχές ενός μεθοδολογικού πλαισίου διδακτικής αξιοποίησης της ΔΤ στην σχολική τάξη, για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση συνεργατικών περιβαλλόντων οικοδόμησης της γνώσης από απόσταση, τα οποία θα είναι σε θέση να ενθαρρύνουν την κριτική και διερευνητική σκέψη, να συμβάλλουν στην επίτευξη συμμετοχικών μαθησιακών στόχων μέσα από την εμπλοκή των μαθητών σε αυθεντικές καταστάσεις, και να ευνοούν με συστηματικό τρόπο την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων. Βάση της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης αποτελεί η θεώρηση ότι η τεχνολογία δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα ουδέτερο ενισχυτικό μέσο διδασκαλίας, αλλά θα πρέπει να εντάσσεται σε ένα πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο (Λιοναράκης 2006, Ράπτης & Ράπτη 2004, Μακράκης, 2000). Η δομή της εργασίας έχει ως εξής: Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια συνοπτική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με την χρήση των ΤΠΕ σε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με στόχο την ανάδειξη του παιδαγωγικού και κοινωνικού πλαισίου ένταξης της ΔΤ στην σχολική πράξη. Η δεύτερη ενότητα αναφέρεται στην διδακτική αξιοποίηση της ΔΤ στη σχολική τάξη στοχεύοντας στην αποσαφήνιση εννοιολογικών ζητημάτων, στην ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων της εκπαιδευτικής χρήσης της ΔΤ, και στην τεκμηρίωση της αναγκαιότητας σχεδιασμού ενός

3 μεθοδολογικού πλαισίου εστιασμένου στην διδακτική αξιοποίηση της ΔΤ στην σχολική πράξη. Στην τρίτη ενότητα αναλύονται τα βασικά σημεία που θεμελιώνουν την προτεινόμενη παιδαγωγική προσέγγιση για την διδακτική αξιοποίηση της ΔΤ, δίνοντας έμφαση στο θεωρητικό φιλοσοφικό πλαίσιο της, στις αρχές σχεδιασμού και τις φάσεις ανάπτυξης της, καθώς και στο πλαίσιο των βασικών αρχών που την διέπουν. Στην τέταρτη ενότητα αναλύονται τα στάδια της προτεινόμενης διδακτικής μεθοδολογίας για την διδακτική αξιοποίηση της ΔΤ. Το προτεινόμενο μεθοδολογικό πλαίσιο διδακτικής αξιοποίησης της ΔΤ αποτελεί προϊόν σημαντικής εμπειρίας που αποκτήθηκε στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος «ΟΔΥΣΣΕΑΣ » το οποίο φέτος συμπληρώνει 7 χρόνια μιας συναρπαστικής διαδρομής σχεδιασμού και υλοποίησης 70 εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων (140 διδακτικών ωρών περίπου) σε 15 δημοτικά σχολεία της Ελλάδας και της Κύπρου με την συμμετοχή 800 περίπου μαθητών και 40 δασκάλων. Φορείς υλοποίησης του προγράμματος είναι το Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε του Πανεπιστημίου Κρήτης και το Διδασκαλείο Δ.Ε «Μαρία Αμαριώτου» ( 1. Ζητήματα ένταξης των ΤΠΕ στην σχολική καθημερινότητα και ο ρόλος τους στην δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης από απόσταση. Η έκρηξη των ΤΠΕ και του διαδικτύου έχουν δημιουργήσει νέα δεδομένα στον χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ΕξΑΕ), μεταβάλλοντας σημαντικά το περιβάλλον επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με την αξιοποίηση σύγχρονων και ασύγχρονων περιβαλλόντων μάθησης (Anastasiades, 2005; Paulsen, 2003). Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η τεχνολογία στην ΕξΑΕ προκαλεί προβληματισμούς, καθώς πολλές φορές η έμφαση δίνεται περισσότερο στους διαθέσιμους τεχνολογικούς πόρους και λιγότερο στις παιδαγωγικές προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν ένα περιβάλλον μάθησης. (Kozma, 2001; Λιοναράκης, 2006; Αναστασιάδης, 2006) Η ανάπτυξη της ΕξΑΕ κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής αλλά και στην Ευρώπη, ταυτίζεται χρονικά με την ραγδαία εισαγωγή των ΤΠΕ στον χώρο της εκπαίδευσης (Bates, 1995). Η κυριαρχία τεχνοκεντρικών αντιλήψεων ιδιαίτερα στις Η.Π.Α στις οποίες η ΕξΑΕ αντιμετωπίζεται κυρίως ως τεχνολογική και οργανωτική οντότητα, δεν συμβαδίζει με την γενικότερη κουλτούρα της Ευρώπης η οποία εστιάζει την προσοχή της στην παιδαγωγική διάσταση της ΕξΑΕ (Bates, 1995:167). Η επικράτηση των τεχνοκεντρικών προσεγγίσεων έχουν σαν αποτέλεσμα την δημιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων τα οποία δεν ευνοούν την κριτική σκέψη με αποτέλεσμα την άκριτη μεταβίβαση κοινωνικών προτύπων με ότι αυτό συνεπάγεται (Massialas, 1989, Paulsen, 2003). Η έμφαση που δίνεται στις μέρες μας στα τεχνολογικά μέσα σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να υποκαταστήσει την παιδαγωγική και κοινωνική διάσταση της μάθησης και της διδασκαλίας και την προσπάθεια μετάβασης σε ένα μαθητοκεντρικό περιβάλλον που θα ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο στην αναζήτηση της γνώσης (Κανάκης, 1990). Η εμπειρική χρήση των ΤΠΕ αποτελεί καθιερωμένη πρακτική σε προγράμματα ΕξΑΕ που προσφέρονται στο διαδίκτυο (P. Goodyear 1999), σε συμβατικά προγράμματα διδακτικής αξιοποίησης του διαδικτύου από συμβατικά πανεπιστήμια (Κόκκος,2000) αλλά και στον χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Dimitracopoulou, 2000). Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η δημιουργική ένταξη των νέων τεχνολογιών στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (Carr & Kemmis, 2002) και η αξιοποίηση της τεχνολογίας με παιδαγωγικούς και κοινωνικούς όρους ευνοούν την δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης από απόσταση τα οποία θα

4 ενθαρρύνουν την διερευνητική και κριτική σκέψη. (De Bra et al, 2000; Brusilovsky, 1999; Κωστούλα και Μακράκης 2006), και θα διαμορφώνουν τους όρους και τις προϋποθέσεις για μια πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Lionarakis, 1998). 2. Η Διδακτική αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης 2.1 Οριοθέτηση Με τον όρο τηλεδιάσκεψη (Videoconferencing) αναφερόμαστε στην επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο (real time) μέσω ήχου (audio) κινούμενης εικόνας (live video) και δεδομένων (Data) ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα απομακρυσμένα σημεία. (Suthers, 2001; Gibson και Cohen, 2003; Reed & Woodruff, 1995, Alexander et al., 1999; Chandler and Hanrahan, 2000). Δεν θα πρέπει να συγχέουμε τον όρο τηλεδιάσκεψη (Videoconferencing) με την υπηρεσία μονόδρομης μετάδοσης δεδομένων (Webcasting) η οποία αξιοποιείται για μετάδοση διαλέξεων σε πραγματικό χρόνο μέσω διαδικτύου (Haga & Kaneda, 2005; Μπαλαούρας και Σκιαδέλλη, 2006). Ιδιαίτερη προστιθέμενη αξία σε μια τηλεδιάσκεψη προσθέτει η ανταλλαγή δεδομένων (αρχεία, παρουσιάσεις, γραφικά κλπ) (Brown, 2001; Finn, Sellen, & Wilbur 1997; Andrews, T. & Klease, G. 1998) αλλά και δυνατότητα διαμοίρασης κοινών εφαρμογών μεταξύ των απομακρυσμένων χρηστών (Gürer, et all 1999). Στην περίπτωση που η Τηλεδιάσκεψη πραγματοποιείται ανάμεσα σε δύο απομακρυσμένα σημεία αναφερόμαστε στην τηλεδιάσκεψη σημείο προς σημείο (point to point videoconferencing), ενώ στην περίπτωση που η σύνδεση επιτυγχάνεται μεταξύ περισσότερων των δυο σημείων τότε αναφερόμαστε στην τηλεδιάσκεψη σημείο προς πολλά σημεία. (Multipoint videoconferencing). Μια τηλεδιάσκεψη μπορεί να πραγματοποιηθεί είτε σε ειδικά διαμορφωμένες αίθουσες τηλεδιάσκεψης (Videoconferencing Rooms), είτε από τον χώρο της δικής μας επιλογής το γραφείο ή το σπίτι- αν διαθέτουμε πρόσβαση στο κατάλληλο λογισμικό (Web Collaborative Tools). Η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη (ΔΤ) Interactive Videoconferencing (IVC) επιτρέπει σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές που βρίσκονται σε δύο περισσότερα απομακρυσμένα σημεία όχι απλά να επικοινωνούν ανταλλάσσοντας απόψεις ή να μοιράζονται δεδομένα μεταξύ τους, αλλά να συμμετέχουν ενεργά σε ένα δυναμικό περιβάλλον αλληλεπίδρασης, κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα του οποίου αποτελεί η συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης από απόσταση σε πραγματικό χρόνο. Η ΔΤ μπορεί να αξιοποιηθεί είτε για την δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων από απόσταση (Anastasiades, 2003; Thurston, 2004), είτε για την σύνδεση των τάξεων με ειδικούς (McCombs et all, 2007), είτε για την εκπαίδευση μαθητών με προβλήματα υγείας (Hill, 2004). Για την επίτευξη μιας ΔΤ απαραίτητες είναι τόσο οι παιδαγωγικές όσο και οι και οι τεχνολογικές προϋποθέσεις. Οι παιδαγωγικές προϋποθέσεις αναφέρονται στο μεθοδολογικό πλαίσιο σχεδιασμού και οργάνωσης μια διδασκαλίας από απόσταση σε πραγματικό χρόνο, στην διδακτική μεθοδολογία, στα διδακτικά σενάρια στις δραστηριότητες κλπ. Η διδακτική μεθοδολογία θα πρέπει να δημιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες για την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευομένου σε μια διαδικασία όπου θα μπορεί να επεξεργάζεται την πληροφορία με κριτικό τρόπο και να τη μετουσιώνει σε γνώση (Ally, 2004). Communication: Two Way Interaction: Discussion, Collaboration Remote Sites: Point to Point / Multi point Videoconferencing + Pedagogy= Interactive Videoconferencing Exchange Video, Audio, Data, Data Sharing Technology: Set top/ Computer based Telecommunication:IP/ISDN Σχήμα 1: Τα βασικά χαρακτηριστικά της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης (Anastasiades, 2007)

5 Η διδακτική στρατηγική στο σύνολο της αλλά και οι επιμέρους δραστηριότητες θα πρέπει να υποστηρίζονται από τις τεχνολογικές δυνατότητες του συστήματος τηλεδιάσκεψης αλλά και τις επιμέρους επικοινωνιακές υποδομές των απομακρυσμένων σημείων (τάξεων) που πρόκειται να λάβουν μέρος (Anastasiades, 2006). Η ΔΤ θα διαδραματίσει τα επόμενα χρόνια πολύ σημαντικό ρόλο στο στην διαμόρφωση και εξάπλωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Abbott, L et al, 1993; Fillion et all, 1999; Chen & Willits,1998;) και της εκπαίδευσης ενηλίκων (Martin, 2005; Anastasiades, 2007b). 2.2 Οι ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής χρήσης της τηλεδιάσκεψης H τηλεδιάσκεψη, υπό παιδαγωγικές προϋποθέσεις θα μπορέσει να συμβάλλει στην βελτίωση του περιβάλλοντος επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. (Latchem, 2002; Kerrey & Isakson, 2001). Όσοι πιστεύουν ότι μια τηλεδιάσκεψη έχει τα ίδια χαρακτηριστικά με την «πρόσωπο με πρόσωπο» διδασκαλία θα απογοητευτούν. Παρά το γεγονός ότι η τηλεδιάσκεψη υποστηρίζει την αμφίδρομη μετάδοση ήχου, εικόνας και δεδομένων σε πραγματικό χρόνο, φαίνεται να μην δημιουργεί την αίσθηση της διαπροσωπικής σχέσης και επαφής η οποία παρατηρείται σε περιβάλλοντα πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας (Bonk et al, 1998, Collins, 1991, Schweizer et al., 2003), καθώς οι συμμετέχοντες δεν μοιράζονται ένα κοινό τρισδιάστατο χώρο, βλέπουν μόνο αυτό που η κάμερα προβάλλει, και οι μη λεκτικές ενδείξεις είναι ασαφείς (Bruce, 1996). Ένας σημαντικός παράγοντας που δημιουργεί πρόσθετες δυσκολίες είναι ότι οι συμμετέχοντες δεν μπορούν να αξιοποιήσουν την «συνειδητοποίηση του βλέμματος» καθώς ναι μεν υπάρχει οπτική επαφή αλλά ο ένας δεν μπορεί να δει τα μάτια του άλλου (Angiolillo et all, 1997). Για αυτόν τον λόγο η έμφαση στις μέρες μας δίνεται στην κατασκευή συστημάτων τηλεδιάσκεψης που είναι σε θέση να παρέχουν ζωντανή εικόνα υψηλής ευκρίνειας -High Definition- (Anastasiades, 2007a). Ο διδάσκων σε μια τηλεδιάσκεψη θα πρέπει να αναπτύξει νέες δεξιότητες και να δώσει έμφαση στην φιλικότητα του σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους στις απομακρυσμένες αίθουσες, στην κίνηση του σώματος, στις εκφράσεις του προσώπου του (Whittaker and O'Connail, 1997) ενώ παράλληλα θα πρέπει να εμπλουτίσει την διδασκαλία του με συμμετοχικές τεχνικές και συνεργατικές δραστηριότητες σε ομάδες τόσο στην τοπική όσο και στην απομακρυσμένη τάξη (Anastasiades, 2007a) προκειμένου να βελτιωθεί η «κοινωνική παρουσία» Οι πρώτες μελέτες που έχουν γίνει σχετικά με την μαθησιακή αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής χρήσης της τηλεδιάσκεψης, αναδεικνύουν μια κριτική διάθεση σχετικά με τις μάλλον υψηλές προσδοκίες που έχουν καλλιεργηθεί (Motamedi, 2001). Σχετικές έρευνες αναφέρουν ότι οι συμμετέχοντες μιας απομακρυσμένης αίθουσας σε μια τηλεδιάσκεψη δεν είχαν την ίδια ποιότητα στην μάθηση τους όπως οι συμμετέχοντες στην τοπική αίθουσα της τηλεδιάσκεψης (Knipe & Lee, 2002). Από τεχνολογικής πλευράς η ποιότητα του ήχου (Byers, Hilgenberg and Rhodes, 1999) και της εικόνας επηρεάζουν σημαντικά την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων (Khan and Hirata, 2001; Hearnshaw, 2000). Τα τελευταία χρόνια, η εξέλιξη των συστημάτων τηλεδιάσκεψης, η συνεχής αναβάθμιση των τεχνολογιών μετάδοσης εικόνας και ήχου και η ανάπτυξη ευρυζωνικών δικτύων, βελτιώνουν αισθητά τις τεχνολογικές προϋποθέσεις για την οργάνωση εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων. Όμως η εξέλιξη στο επίπεδο της τεχνολογίας αρκεί για να ξεπεραστούν τα όποια προβλήματα; Θα ήταν λάθος να εξετάζουμε την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τηλεδιασκέψεων χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη το παιδαγωγικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελούνται (Anastasiades, 2007b; Reisslein, Seeling and Reisslein, 2005) 2.3 Χρειαζόμαστε ένα παιδαγωγικό μοντέλο για την διδακτική αξιοποίηση της τηλεδιάσκεψης; Η τεχνολογική διαμεσολάβηση που λαμβάνει χώρα σε μια τηλεδιάσκεψη, μεταβάλλει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο διεξάγεται μια διδασκαλία, και επηρεάζει σημαντικά θέματα σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης της. Παράλληλα απαιτεί από διδάσκοντες

6 και διδασκόμενους την υιοθέτηση νέων ρόλων και την απόκτηση πρόσθετων δεξιοτήτων. Με την έννοια αυτή, ο σχεδιασμός μια εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης είναι ιδιαιτέρα απαιτητικός σε σχέση με μια πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία (Health & Halznagel, 2002). Οι Berge και Mrozowski (2001), οι οποίοι μελέτησαν εκπαιδευτικές τηλεδιασκέψεις από το 1990 μέχρι το 1999, συμπέραναν ότι το πιο σημαντικό στοιχείο για την επιτυχία μιας τηλεδιάσκεψης δεν ήταν η χρησιμοποιούμενη τεχνολογία, αλλά η διδακτική μεθοδολογία που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς. Η τηλεδιάσκεψη δεν έχει σαν στόχο να αντικαταστήσει την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία, αλλά να λειτουργήσει συμπληρωματικά σε σχέση με αυτήν (Anastasiades, 2006; Hayden & Hanor, 2002). Αρκετές μελέτες προτείνουν νέους τρόπους διδασκαλίας με στόχο την βελτίωση της αλληλεπίδρασης ενώ έχουν εκδοθεί και οδηγοί με συμβουλές για αποδοτικές τηλεδιάσκεψεις (Robinson, 1997; Hayden, 1999; Digital Bridges: K-12 videoconferencing). Μέχρι σήμερα έχουν δημοσιευθεί πλήθος ερευνών οι οποίες εστιάζουν στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τηλεδιάσκεψης και προτείνουν τρόπους και μεθόδους για την εκπαιδευτική της αξιοποίηση. Όμως δεν έχουν δει το φως αρκετές έρευνες οι οποίες να εστιάζουν την προσοχή τους στο σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας ολιστικής παιδαγωγικής προσέγγισης για την αξιοποίηση της ΔΤ ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 3. Προς μια Ολιστική Παιδαγωγική Προσέγγιση για την διδακτική αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στην σχολική τάξη. 3.1 Το φιλοσοφικό θεωρητικό Πλαίσιο Με βάση την γενικότερη θεώρηση για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση όπως αναπτύχθηκε στις εισαγωγικές ενότητες της εργασίας αυτής, το προτεινόμενο φιλοσοφικό μοντέλο επιχειρεί να υιοθετήσει κοινωνικοεποικοδομιστικές και χειραφετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με τους Ράπτη και Ράπτη (2004) η χειραφετική παιδαγωγική, η οποία αποκαλείται και κριτική, είναι μια νέα σχολή σκέψης, η οποία έρχεται σε αντιπαράθεση με τον παραδοσιακό θετικισμό, τον ορθολογισμό και την τεχνοκρατία. (Κωστούλα και Μακράκης, 2006). Οι εκπρόσωποί της χειραφετικής παιδαγωγικής εστιάζουν την προσοχή τους στην ατομική και κοινωνική χειραφέτηση την οποία ορίζουν ως την δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης του ατόμου μέσα σε συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας, αυτοπροσδιορισμού και αυτόνομης κοινωνικής δράσης. (Ματσαγγούρας Η, 1999:103). 3.2 Οι κεντρικοί άξονες θεμελίωσης της παιδαγωγικής προσέγγισης Στην βάση του προτεινόμενου φιλοσοφικού μοντέλου η προτεινόμενη παιδαγωγική προσέγγιση στηρίζεται σε πέντε βασικούς άξονες Άξονας 1: Διαθεματική Προσέγγιση: Η ανάδειξη της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης (cross curricular thematic approach) από τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρήσεις, είναι το αποτέλεσμα της μετάβασης από το φιλοσοφικό πλαίσιο της αιτιοκρατίας, της καρτεσιανής αντίληψης των πραγμάτων και του τεχνολογικού ντετερμινισμού, στη σημερινή εποχή των ερμηνευτικών σχημάτων, της διεπιστημονικής προσέγγισης, της μορφολογικής ψυχολογίας και του κοινωνικού μετασχηματισμού (Ματσαγγούρας, 2002). Σύμφωνα με την διαθεματική προσέγγιση, η επιστημονική γνώση υπό την μορφή θεμάτων, ζητημάτων και προβλημάτων, αποτελεί το μέσο στη προσπάθεια του ατόμου να κατανοήσει τόσο τον εαυτό του, όσο και την πραγματικότητα που τον περιβάλλει με στόχο την προσωπική του ανάπτυξη και την κοινωνική του ενσωμάτωση μέσα από την απόκτηση γνώσεων, αντιλήψεων και στάσεων (Beane, 1997). Η υλοποίηση διαθεματικών προσεγγίσεων θα πρέπει να συνοδευτεί από τον σχεδιασμό ενός μη γραμμικού μοντέλου ανάπτυξης διδακτικού συστήματος, στο επίκεντρο του οποίου θα βρίσκονται βιωματικές, ολιστικές και συμμετοχικές προσεγγίσεις. Άξονας 2: Θεωρίες Οικοδόμησης της Γνώσης: Με βάση αυτή την προσέγγιση προτείνεται η αξιοποίηση των θεωριών του Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Social Constructivism) της εγκατεστημένης μάθησης (situated learning) και των κοινοτήτων μάθησης (learning communities). Η μάθηση ως γνωστική διαδικασία αναπτύσσεται μέσα σε κοινωνικό πλαίσιο. Στα πλαίσια μια κοινωνικής εποικοδομητικής προσέγγισης, ο σχεδιασμός θα πρέπει να

7 λαμβάνει υπόψη τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος κοινωνικής αλληλεπίδρασης, την σύνδεση της γνώσης με την δράση μέσα από την εμπλοκή του εκπαιδευομένου σε αυθεντικές καταστάσεις. Η θεωρία του εποικοδομισμού μπορεί να υπηρετήσει διαθεματικά σχήματα διδακτικών προσεγγίσεων για δύο κύριους λόγους (Ματσαγγούρας, 2002: 37). α. Σύμφωνα με τις αρχές του εποικοδομισμού η μάθηση πρέπει να συντελείτε σε αυθεντικές καταστάσεις και άρα να συνδέεται με τα προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων, πρακτική που ευνοεί η διαθεματική προσέγγιση. β. Η επικοδομιστική προσέγγιση θεωρεί πως η γνώση οικοδομείται με βάση την ενιαοποίηση (Integration), δηλαδή την ένταξη νέων πληροφοριών στα προυπάρχοντα νοητικά σχήματα και ότι η μάθηση προάγεται μέσα από τις συσχετίσεις των μερών και τις ολιστικές θεωρήσεις των συνόλων. Η Θεωρία της εγκατεστημένης ή εντός πλαισίου μάθησης (situated learning), υποστηρίζει ότι η μάθηση πραγματώνεται μέσα από την συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε «κοινότητες πράξης» (communities of practice) ή αλλιώς «κοινότητες μάθησης» (learning communities) και είναι το αποτέλεσμα του συγκερασμού της δραστηριότητας, του περιβάλλοντος-πλαισίου και της κουλτούρας μέσα στην οποία πραγματοποιείται. Lave (1997), Lave και Chaiklin (1993), Wenger (1999) και Wenger και Snyder (2000). Άξονας 3: Μέθοδος Project: Η σύνδεση των διδακτικών μας προσεγγίσεων με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και με την σχεδιασμένη συλλογική δράση στα πλαίσια διαθεματικών προσεγγίσεων, μπορεί να υποστηριχτεί από την μέθοδο διδασκαλίας project (σχέδιο εργασίας ή σχέδιο δράσης) (Ματσαγγούρας, 2002; Κανάκης, 2001). Η μέθοδος Project, ενθαρρύνει την δημιουργία δυναμικών περιβαλλόντων που υποστηρίζουν την συνεργατική μάθηση μέσα από την έρευνα (ανακαλυπτική μάθηση), και την εμπλοκή του εκπαιδευομένου σε αυθεντικές καταστάσεις δίνοντας προτεραιότητα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, της αυτενέργειας και της κριτικής σκέψης, στην βάση μιας ολιστικής προσέγγισης της γνώσης (Maxim, 1999; Knoll, 1997). Οι κοινότητες μάθησης, ολοκληρώνουν την στοχοθεσία της μεθόδου Project, καθώς ενθαρρύνουν την οικοδόμηση της γνώσης στο πλαίσιο της κοινότητας με βάση την ισότιμη συμμετοχή και την δημιουργική ανταλλαγή απόψεων (Scardamalia, 2002) μέσα από μια δεσμευτική διαδικασίας πράξης και συμμετοχής σε μια κοινότητα πρακτικής (Wenger,1999). Άξονας 4: Αρχές εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: Στα πλαίσια της προτεινόμενης προσέγγισης υιοθετούμε το Πλαίσιο αρχών της American Distance Education Consortium (ADEC, 1999) οι οποίες έχουν ως εξής: 1. Θα πρέπει να θέτουμε με ακρίβεια τους σκοπούς και τους στόχους της διδακτικής προσέγγισης η οποία θα πρέπει να είναι ανοιχτή, ευέλικτη, μαθητοκεντρική και αυτορυθμιζόμενη. 2. Ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να εμπλέκεται σε αυθεντικές καταστάσεις της πραγματικής ζωής. 3. Θα πρέπει να χρησιμοποιούμε μια ποικιλία από τεχνολογικά μέσα και διδακτικές μεθόδους προκειμένου να λαμβάνουμε υπόψη τις τους ιδιαίτερους τρόπους μάθησης του εκπαιδευόμενου Άξονας 5. Μεθοδολογία αξιολόγησης: Η μέχρι και σήμερα εφαρμοζόμενη μεθοδολογία αξιολόγησης αποτελεί συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (Brannen, 1995) με στόχο να αποτιμήσει τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές επιπτώσεις από την εφαρμογή της ΔΤ στους μαθητές των δημοτικών σχολείων που πήραν μέρος (Anastasiades, 2003). Η εναρμόνιση της μεθοδολογίας αξιολόγησης με το προτεινόμενο φιλοσοφικό πλαίσιο μας οδηγεί στην αναθεώρηση της και την υιοθέτηση της έρευνας δράσης, η οποία είναι κατάλληλη όταν μια νέα προσέγγιση πρέπει να ενσωματωθεί σε ένα ήδη υπάρχον σύστημα (Cohen, & Manion,1994). 3.2 Αρχές Σχεδιασμού της διδακτικής προσέγγισης Με βάση την ανάλυση που παρουσιάστηκε στην ενότητα 3.2 ο στόχος μας είναι η σχεδίαση ενός ανοικτού μαθητοκεντρικού διδακτικού περιβάλλοντος συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης. Ο διδακτικός σχεδιασμός ενός τέτοιου περιβάλλοντος οικοδομείται με την βοήθεια μη γραμμικών μοντέλων τα οποία χρησιμοποιούνται ευρέως σήμερα και βασίζονται κατά μεγάλο βαθμό στην θεωρία της δόμησης (constructivism). Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου είναι Vrasidas et all (2000):

8 1. Ο σχεδιασμός του διδακτικού συστήματος στηρίζεται σε φάσεις και ενέργειες 2. Χρησιμοποιούνται ειδικές μέθοδοι διοίκησης του έργου ανάπτυξης, συνήθως υιοθετημένες από την ανάπτυξη πληροφορικών συστημάτων (information systems) 3. Τα διδακτικά συστήματα αποτελούνται από τρία μέρη: ανθρώπινους πόρους, πόρους μαθησιακού υλικού και πόρους τεχνολογικής υποδομής. 4. Οι τέσσερις φάσεις του διδακτικού σχεδιασμού είναι η ανάλυση, ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση Με βάση την φιλοσοφική και παιδαγωγική μας θεώρηση και κυρίως τις ιδιαίτερες παιδαγωγικές και τεχνολογικές απαιτήσεις της εκπαιδευτικής χρήσης της ΔΤ, σχεδιάστηκε το κάτωθι μοντέλο ανάπτυξης διδακτικού συστήματος στηριζόμενοι στην προσέγγιση των Vrasidas & McIsaac, Ανάλυση Αναγκών Παιδαγωγικός Σχεδιασμός Υλοποίηση Ολιστική Αξιολόγηση Προσδιορισμός Λύσης Χρονοπρογραμματισμός Προϋπολογισμός Διδακτικός Τεχνολογικός Οργανωτικός- Οικονομικός Πιλοτική Κανονική Εξαγωγή Συμπερασμάτων Επανεξέταση Αναθεώρηση Μεθοδολογία Αξιολόγησης Διαμορφωτική Αξιολόγηση Συμπερασματική Αξιολόγηση Σχήμα 2: Φάσεις ανάπτυξης του προτεινόμενου παιδαγωγικού μοντέλου (Anastasiades, 2007a) 4. Σχεδιασμός Διδακτικής Μεθοδολογίας για την Διδακτική αξιοποίηση της ΔΤ στην σχολική τάξη Σύμφωνα με τις φάσεις ανάπτυξης της προτεινόμενης παιδαγωγικής προσέγγισης (Anastasiades, 2007a) και για τις ανάγκες της παρούσης εργασίας θα εστιάσουμε την προσοχή μας στην φάση του σχεδιασμού της διδακτικής μεθοδολογίας και ιδιαίτερα στις ενέργειες του σχεδιασμού των σταδίων διδασκαλίας, του καθορισμού του μοντέλου επικοινωνίας και στον σχεδιασμό της αρχιτεκτονικής χωροθέτησης της τάξης. 4.1 Σχεδιασμός Σταδίων Διδακτικής Προσέγγισης (Η Πυραμίδα της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης) Προτείνονται τέσσερα κύρια στάδια διδακτικής προσέγγισης τα οποία αναπτύχθηκαν διαχρονικά και αναθεωρούνταν με βάση τις ετήσιες αξιολογήσεις (Anastasiades, 2003; 2006; 2007). Πρώτο στάδιο: Εισαγωγικές Δραστηριότητες ΔΤ Στο πρώτο στάδιο σχεδιάζονται δραστηριότητες με σκοπό την ανάπτυξη της γλωσσικής, κιναισθητικής και μουσικής νοημοσύνης των μαθητών. Οι διδακτικοί στόχοι του πρώτου σταδίου είναι: α. Εκπαιδευτικοί και μαθητές να εξοικειωθούν με το νέο περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας β. να γνωριστούν οι μαθητές των απομακρυσμένων τάξεων μεταξύ τους αξιοποιώντας τις παραστάσεις τους σε σχέση με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο είναι ενταγμένα. Για αυτό τον λόγο προτείνεται η δημιουργία παρουσιάσεων με την εξής δομή: Η πόλη μου, το σχολείο μου ή τάξη μου. Μετά το τέλος των παρουσιάσεων ενθαρρύνουμε τους μαθητές να κάνουν διάλογο μεταξύ τους σε σχέση με τα θέματα που παρουσιάστηκαν. γ. να γίνει μια ανοιχτή συζήτηση μεταξύ των μαθητών μέσα από την ενθάρρυνση καταστάσεων καταιγισμού ιδεών (Brainstorming),προκειμένου να καταλήξουν σε ένα θέμα που πραγματικά τους ενδιαφέρει και τους εμπλέκει σε αυθεντικές καταστάσεις. Το θέμα αυτό θα απασχολήσει τις επόμενες τηλεδιασκέψεις. Δεύτερο Στάδιο: Εικονική (Δυνητική) Τάξη,

9 Στο δεύτερο στάδιο οι μαθητές σε ομάδες επιχειρούν μια πρώτη διαθεματική προσέγγιση του θέματος επιμερίζοντας το σε υποενότητες. Η ανάλυση του θέματος μπορεί να στηριχτεί είτε στα μαθητικά τους ενδιαφέροντα, είτε στο αναλυτικό πρόγραμμα, είτε στην θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (Gardner,1993). Η διερεύνηση των αρχικών αντιλήψεων των μαθητών σε σχέση με το προτεινόμενο θέμα και η εμπλοκή τους σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης αποτελούν σημαντικές μας προτεραιότητες. Σε αυτό το στάδιο ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων δίνει έμφαση στην οικοδόμηση της γνώσης η οποία στηρίζεται τόσο στο περιεχόμενο όσο και στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται η μάθηση (Content and Context dependent Knoweledge) (Johansen, 1999). Ο διδακτικός μας σχεδιασμός σε αυτό το στάδιο, έχει στο επίκεντρο του την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, την εμπλοκή των μαθητών σε αυθεντικές καταστάσεις, την δημιουργία καταστάσεων γνωστικής σύγκρουσης και αναστοχασμού (reflection), ενώ οι δάσκαλοι παρέχουν την κατάλληλη υποστήριξη και ανάδραση με τη μορφή της γνωστικής μαθητείας και της σκαλωσιάς (Scaffolding) (Σολωμονίδου, 2006). Ακολουθεί διαμορφωτική αξιολόγηση Τρίτο Στάδιο: Συνεργασία ομάδων από απόσταση (Τηλεσυνεργασία), Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές θα πρέπει να χωριστούν σε ομάδες καθορίζοντας την υποενότητα με την οποία επιθυμούν να ασχοληθούν. Οι ομάδες της τοπικής και της απομακρυσμένης τάξης συνεργάζονται μέσω τηλεδιάσκεψης για να καθορίσουν τα θέματα τα οποία θέλουν αναπτύξουν και κάποιες πρώτες σκέψεις σχετικά με τον τρόπο που σκέφτονται να εργαστούν. Μετά το τέλος της τηλεδιάσκεψης συμφωνείται να υπάρχει ένα καθορισμένο διάστημα για την προετοιμασία των ομάδων. Έτσι σε ενδοομαδικό επίπεδο (τοπικές ομάδες εργασίες), καθορίζονται οι διαδικασίες, οι ρόλοι και τα καθήκοντα των μελών της ομάδος. Οργανώνεται η έρευνα, η αναζήτηση πληροφοριών και δεδομένων δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο να μάθουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν, αξιοποιώντας τόσο έντυπες όσο και ηλεκτρονικές πηγές. Τέλος επιχειρείται η σύνθεση και η παραγωγή των αποτελεσμάτων σε διαομοδικό επίπεδο (για κάθε ομάδα ξεχωριστά σε τοπική και απομακρυσμένη τάξη) Ακολουθεί διαμορφωτική αξιολόγηση Τέταρτο Στάδιο : : Διαδραστική παρουσίαση των αποτελεσμάτων - επιχειρηματολογία Στο τέταρτο στάδιο σχεδιάζεται μια τηλεδιάσκεψη η οποία αποτελείται από τρία μέρη: 1. Παρουσίαση εργασιών : Οι ομάδες τόσο της τοπικής όσο και της απομακρυσμένης τάξης παρουσιάζουν το έργο τους τόσο στους συμμαθητές τους όσο και σε προσκεκλημενους (γονείς, δασκάλους, μαθητές άλλων τάξεων). Οι παρουσίες των εργασιών αποτελούν σημαντικό μέσο ανταμοιβής για τους μαθητές (Fincher & Petre, 1998) 2. Συζήτηση Επιχειρηματολογία: Οι δάσκαλοι της τάξης ενθαρρύνουν την δημιουργία ενός δυναμικού περιβάλλοντος διαλόγου και συζήτησης, προκειμένου οι μαθητές να αναλύσουν τις ιδέες τους, να επιχειρηματολογήσουν, να ακουστούν διαφορετικές προσεγγίσεις και να εξαχθούν (αν είναι δυνατόν) κοινά συμπεράσματα (Fischer et all, in press). 3. Αξιολόγηση: Είναι πολύ σημαντικό να αξιολογηθεί από τους ίδιους τους μαθητές τόσο το παραχθέν αποτέλεσμα όσο και η διαδικασία παραγωγής του, καθώς να οργανωθεί μια συζήτηση σε σχέση με τις γενικότερες εντυπώσεις των μαθητών από την συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη. Ακολουθεί Συμπερασματική Αξιολόγηση Διαδραστική παρουσίαση αποτελεσμάτων / Διάλογος - επιχειρηματολογία (Στάδιο Δ) Συνεργασία ομάδων από απόσταση (Στάδιο Γ) Εικονική Τάξη (Στάδιο Β) Εισαγωγικές Δραστηριότητες- Γνωριμία τάξεων (Στάδιο

10 Σχήμα 3 Τα Στάδια Διδασκαλίας (Η Πυραμίδα της ΔΤ) (Anastasiades, 2003; 2006; 2007) 4.2 Σχεδιασμός Μοντέλου Επικοινωνίας Ανάλογα με το θέμα που έχει επιλεγεί, τους αρχικούς στόχους που έχουν τεθεί αλλά και τις τεχνολογικές δυνατότητες των εμπλεκόμενων σχολείων, καθορίζεται το μοντέλο επικοινωνίας στα πλαίσια του οποίου θα γίνουν οι εκπαιδευτικές τηλεδιασκέψεις (Anastasiades, 2003). Το μοντέλο επικοινωνίας καθορίζει τα εξής: 1. Τον αριθμό των τάξεων που λαμβάνουν μέρος ανά τηλεδιάσκεψη: Οι τηλεδιασκέψεις προτείνονται να γίνονται ανά δύο τάξεις τόσο για παιδαγωγικούς όσο και για πρακτικούς λόγους 2. Τον ρόλο των εκπαιδευτικών σε κάθε τάξη: Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι συντονιστικός, συμβουλευτικός 3. Των ρόλο των μαθητών : Οι μαθητές βρίσκονται στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας, σχεδιάζουν και υλοποιούν σε ομάδες τις δραστηριότητες τους. 4. Το είδος της επικοινωνιακής σύνδεσης 5.Το είδος των συστημάτων τηλεδιάσκεψης Videoconferencing Room Teacher Students Classroom A ISDN/ IP Teacher Students Classroom B Video Audio-Data- Educational Multimedia Σχήμα 4. Το προτεινόμενο μοντέλο επικοινωνίας (Anastasiades, 2003; 2007) Το προτεινόμενο μοντέλο στηρίχτηκε στην μεθοδολογία (Α) της εικονικής τάξης η οποία αναπτύχθηκε από το University of Maryland, University College, (UMUC), (IDE, 1996) IP/ ISDN 2ο Δ.Σ Ρεθύμνου Τάξη Α Τάξη Α Δ.Σ Αυγόρου (Ελεύθερη Αμμόχωστος- Κύπρος) Τάξη Β Τάξη Β

11 Εικόνα 1: Το προτεινόμενο μοντέλο επικοινωνίας και η αρχιτεκτονική χωροθέτηση της τάξης: - Φωτογραφικό στιγμιότυπο από την τηλεδιάσκεψη μεταξύ Δημοτικών σχολείων Ελλάδας και Κύπρου στο πλαίσιο του προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ τον Απρίλιο του (Anastasiades, 2006) 4.3 Ο Σχεδιασμός της Αρχιτεκτονικής Χωροθέτησης της Τάξης Η χωροθέτηση της τάξης αποτελεί μια πολύ σημαντική παράμετρο για την επιτυχία μιας τηλεδιάσκεψης. Το προτεινόμενο μοντέλο αποτελεί βελτίωση μιας προηγούμενης προσπάθειας (Anastasiades, 2003) και λαμβάνει υπόψη του, το γεγονός ότι η αίθουσα τηλεδιάσκεψης βρίσκεται μέσα στο σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι: -Πρόκειται για μια συνηθισμένη σχολική τάξη μαθητών η οποία με βάση τις κατάλληλες μετατροπές μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για αίθουσα τηλεδιάσκεψης. -Χρησιμοποιείται ο υπάρχον εξοπλισμός σε θρανία και καρέκλες - Ο δάσκαλος συνήθως δεν έχει τεχνική υποστήριξη και θα πρέπει ο χειρισμός του εξοπλισμού να γίνεται από τον ίδιο μέσω τηλεχειριστηρίου από όπου κα αν βρίσκεται μέσα στην τάξη. Με βάση τους ανωτέρω περιορισμούς προτείνονται τα εξής 1. Η διάταξη της αίθουσας θα πρέπει να ευνοεί την ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων και να προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε τηλεδιάσκεψης 2. Η διάταξη που αποτυπώνεται στο σχήμα 5 προβλέπει ότι οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε δύο ειδών ακροατήρια - στο ακροατήριο Α στο οποίο συμμετέχουν οι μαθητές οι οποίοι την δεδομένη χρονική στιγμή συνεργάζονται με τους μαθητές της άλλης τάξης (Διομαδικό ακρατήριο) - στα ακροατήρια Β (Β1+Β2) στα οποία συμμετέχουν οι μαθητές οι οποίοι συνεργάζονται μεταξύ τους στην τοπική τάξη (Ενδομαδικό ακροατήριο) Αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές εναλλάσσονται συνεχώς από το τμήμα Β στο τμήμα Α ανάλογα με τα καθήκοντα και τους ρόλους που έχουν συμφωνήσει 3. Η κάμερα είναι καλό να βρίσκεται πάνω από την οθόνη παρακολούθησης (Monitor) γιατί διευκολύνει σημαντικά τον δάσκαλο και τους μαθητές στην ενεργό συμμετοχή τους σε όλη την διαδικασία της τηλεδιάσκεψης Section A Camera Speaker 1 Monitor Speaker 2 Microphone Control Panel Section B1 Web-board Teacher Section B2 Σχήμα 5: Η αρχιτεκτονική της αίθουσας τηλεδιάσκεψης (Anastasiades, 2003; 2007)

12 5. Συμπεράσματα Η δημιουργική ένταξη της ΔΤ στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και η αξιοποίηση της με παιδαγωγικούς όρους και προϋποθέσεις στην σχολική καθημερινότητα, δημιουργούν τις συνθήκες για τον σχεδιασμό και υλοποίηση συνεργατικών περιβαλλόντων οικοδόμησης της γνώσης από απόσταση, ενθαρρύνοντας την διερευνητική και κριτική σκέψη, συμβάλλοντας στην επίτευξη γνωστικών στόχων και στην καλλιέργεια κρίσιμων κοινωνικών δεξιοτήτων. Στην εργασία αυτή παρουσιάστηκαν με συνοπτικό τρόπο στοιχεία της φιλοσοφίας, των αρχών σχεδίασης και των σταδίων υλοποίησης ενός ανοιχτού περιβάλλοντος μάθησης με την χρήση της ΔΤ. Η προτεινόμενη παιδαγωγική προσέγγιση φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα μικρό λιθαράκι στην οικοδόμηση μιας ολοκληρωμένης πρότασης για την εφαρμογή της ΔΤ στο σύγχρονο δημοτικό σχολείο το οποίο οφείλει να προετοιμάσει με κριτικό και δημιουργικό τρόπο τους αυριανούς πολίτες της Κοινωνίας της Γνώσης. Η μελλοντική έρευνα μας θα πρέπει να εστιαστεί στους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να βελτιστοποιήσουμε την κοινωνική αλληλεπίδραση, τόσο σύγχρονα όσο και ασύγχρονα και να διαμορφώσουμε την έννοια και το περιεχόμενο της «κοινωνικής παρουσίας» στο πλαίσιο διαδραστικών τηλεδιασκέψεων. Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Abbott, L. et al. (1993). Videoconferencing and Distance Learning. Faculty of Education and Department of Adult and Continuing Education. Ireland: University of Ulster ADEC Guiding Principles for Distance Learning and Teaching, (1999). American Distance Education Consortium. Alexander, W., Higgison, C., & Mogey, N. (Eds.). (1999). Videoconferencing in teaching and learning: Case studies. LTDI and TALiSMAN, Institute of Computer-Based Learning. Heriot-Watt University Edinburgh, SCT. Retrieved June, 4, 2004, from Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson and F. Elloumi, eds, Theory and Practice of Online Learning. Athabasca, Athabasca University. Anastasiades, P. (2006). Interactive Videoconferencing in K- 9 Education: ODUSSEAS a case study in Elementary Schools in Greece and Cyprus.. Proceedings of the Diverse 2006, 6th International Conference on Video and Videoconferencing in Education. 5-7 July, 2006, Scotland, Glasgow: Caledonian University. Anastasiades, P. (2003). Distance Learning in Elementary Schools in Cyprus: The evaluation Methodology and Results. Computers & Education: volume. 40, no. 1, pp (24). Elsevier Science Anastasiades, P. (2005). Synchronous Vs Asynchronous Learning? Principles, Methodology and Implementation Policy of a Blended Learning Environment for Lifelong Learning, at the University of Crete. Proceedings of the ED-MEDIA 2005 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, (AACE). Association for the Advancement of Computing in Education. June 27-July 2, 2005, Montreal,Canada. Anastasiades, P. (2007). Interactive VideoConferencing (IVC) as a Crucial Factor in Distance Education: Towards a Constructivism IVC Pedagogy Model under a cross curricular thematic approach. In E. Bailey (Ed) Focus on Distance Education Developments., NY: Nova Science Publishers, Inc Andrews, T. & Klease, G. (1998). Challenges of multisite videoconferencing: The development of an alternative teaching/learning model. Australian Journal of Educational Technology, 14 (2), 88. Angiolillo, J. S., Blanchard, H. E., Israelski, E. W., & Mané, A. (1997). Technology constraints of video-mediated communication. In K. E. Finn, A. J. Sellen & S. B. Wilbur (Eds.), Video-mediated communication (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bates, A.W. (1995). Technology: Open learning and distance education. New York: Routledge. Berge, Z.L. & Mrozowski, S. (2001). Review of Research in Distance Education 1990 to1999. American Journal of Distance Education, 15(3). Bonk, C., Malikowski, S., Angeli C., & Supplee, L. (1998). Holy Cow: Scaffolding Case-Base Conferencing on the Web, with preservative teachers. San Diego: American Educational Research Annual Meeting. Brannen, J. (1995). Combining qualitative and quantitative approaches: An overview. In Brannen, J. (ed), Mixing Methods: Qualitative and Quantitative Research. UK: Avebury (3-38). Brown, S. (2001). Views on Videoconferencing Higher Education and Research Opportunities in the UK (HERO), March Issues - From Bruce, V. (1996). The role of the face in communication: implications for videophone design. Interacting with Computers, 8, pp Brusilovsky, P. (1999). Adaptive and Intelligent Technologies for Web-based Education. In C. Rollinger and C. Peylo (ed.), Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching. Knstliche Intelligenz, 4,

13 Byers, D., Hilgenberg, C. and Rhodes, D. (1999). Telemedicine for Patient Education. The American Journal of Distance Education, 13(3), pp Carr, W., & Kemmis, S. (2002). For a critical educational theory. Education, knowledge and action-research, Athens: Kodikas. Chandler, G., & Hanrahan, P.. (2000). Teaching using interactive video: creating connections. Journal of Nursing Education 39, pp Chen, Y., & Willits, F. (1998). A path analysis of the concepts in Moore's theory of transactional distance in a videoconferencing environment. Journal of Distance Education, 13(2), Collins, A. (1991). The Role of Computer Technology in Restructuring Schools. Phi Delta Kappa. De Bra, P., Eklund, J., Kobsa, A., Brusilovsky, P., & Hall, W. (1999). Adaptive Hypermedia: Purpose, Methods and Techniques. 10th ACM Conference on Hypertext and Hypermedia, 1999, Digital Bridges: K-12 videoconferencing, Note: another very good resource. Its "Teacher's Guide to Videoconferencing" is valuable and comprehensive, with emphasis on phased approach to planning, delivery and evaluation. A list of reference literature could be updated (the latest referenced articles were from 1999). Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed). Three worlds of CSCL. Can we support CSCL (pp ). Heerlen, Open Universiteit Nederland. Dimitracopoulou, A. (2000). Educational Activities via Internet for young children: How to promote meaningful learning. International Conference, Sustainable Development in the Islands and the Role of Research and Higher Education Rhodes: PRELUDE International & University of the Aegean, 30/4-4/5, 1998 Fillion, G., Limayem, M., & Bouchard (1999). Videoconferencing in distance education: a study of student perceptions in the lecture context. Innovations in Education and Training International 36, 302. Fincher, S., & Petre, M. (1998). Project-Based Learning Practices in Computer Science Education, FiE Conference, pp IEEE, November 1998 Finn, K. E., Sellen, A. J., & Wilbur, S. B. (Eds.). (1997). Video-mediated communication. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fischer, F., Kollar, I., Mandl, H., & Haake, J. M. (Eds.) (in press). Scripting computer-supported collaborative learning. Cognitive, computational and educational perspectives. New York: Springer Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. New York: Basic Books Gibson, C., & Cohen, S. (eds.) (2003). Virtual Teams That Work: Creating Conditions for Effective Virtual Teams. San Francisco. CA: Jossey-Bass/Wiley. Goodyear, P. (1999). Pedagogical Frameworks and action research in open and distance learning. European Journal of Open and Distance Learning. Gürer, D., Kozma, R., & Millán, E. (1999). Impact of shared applications and implications for the design of collaborative learning environments. In S. Lajoie (Ed.), Proceedings for the ninth world conference on artificial intelligence in education (AI-ED99, pp ). Amsterdam: IOS Press. Haga, H. & Kaneda, S. (2005). A usability survey of a contents-based video retrieval system by combining digital video and an electronic bulletin board. Internet and Higher Education, 8, pp Hayden, K., & Hanor, J. (2002). Videoconferencing: A Tool For Collaboration And Professional Development. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002 (pp ). Norfolk, VA: AACE. Hayden, K.L. (1999). Videoconferencing in K-12 Education: A Delphi study of characteristics and critical strategies to support constructivist learning experiences, from Hearnshaw D. (2000). Effective desktop videoconferencing with minimal network demands. British Journal of Educational Technology 31 (3), Hearnshaw, D. (2000). Effective Desktop Videoconferencing with Minimal Network Demands. British Journal of Educational Technology, 3(31), pp Heath, M. J., & Halznagel, D. (2002). Interactive videoconferencing: a literature review. Prepared for the K-12 National Symposium for Interactive Videoconferencing Dallas, TX. Hill, S., Hill, A., & Hampton, D. (2004). Videoconferencing in a hospital school: Removing barriers. The Journal of audiovisual media in medicine, 27(2), Johansen, D.H (1999). Designing constructivist learning environments. Heideberg: FRG:Spriner- Verlag Kerrey, B., & Isakson, J. (2001). The Power of the Internet for Learning: Moving from Promise to Practice. Report of the Web-based Training Educational Commision. Washington DC, 55 Knipe, D., & Lee, M. (2002). The quality of teaching and learning via Videoconferencing. British Journal of Educational Technology, Volume 33, Issue 3: Knoll, M.(1997). The Project Method. Journal of Industrial Teacher Eduction, vol (34)3. Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of learning with media. In R. E. Clark (Ed.), Learning from media: Arguments, analysis, and evidence, pp , Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc. Latchem, C. (2002). ICT-based Learning Networks and Communities of Practice. Media and Education, 8, National Institute of Multimedia Education (NIME), 1-13 Lave, J., & Chaiklin, S. (Eds.) (1993). Understanding practice: Perspectives on activity and context. Cambridge: University of Cambridge Press Lave, J. (1997). The culture of acquisition and the practice of understanding. In D. Kirschner & J. Whitson (Eds.),

14 Situated cognition: Social, semiotic, and psychological perspectives (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lionarakis, A. (1998) Polymorfic Education: a pedagogical framework for open and distance learning in Universities in a digital era. Transformation, Innovation and Tradition Roles and Perespectives of Open and Distance Learning, Vol.2, University of Bologna, Italy, Martin, M. (2000). Videoconferencing in teaching and learning case studies and guidelines. Western Education and Library Board Massialas, B. (1989). Claims and Counterclaims of the educational Uses of Microcomputers. Third International Pedagogical Conference. Athens, Greece Maxim, G (1999). Social Studies and the Elementary Schools Child. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall McCombs, G. B., Ufnar, J. A., & Shepherd, V. L. (2007). The virtual scientist: Connecting university scientists to the K-12 classroom through videoconferencing. American Journal of Physiology - Advances in Physiology Education, 31(1), Retrieved June 25, 2007, from Scopus databasemotamedi, V. (2001). A critical look at the use of videoconferencing in United States distance education. Education 122, Paulsen. M., (2003) Online education and learning management systems. Global e-learning in a Scandinavian perspective. Oslo: NKI Forlaget. pp 337 Reed, J., & Woodruff, M. (1995). An introduction to using videoconferencing technology for teaching, The Distance Educator Newsletter, Fall, Scott, T D and Pitcher, N (1997) SUMSMAN: Scottish, from: Reisslein, J. Seeling, P. & Reisslein, M. (2005). Video in distance education: ITES vs Web-Streaming: Evaluation of student attitudes. Internet and Higher Education, 8, pp Robinson, A (1997). Adult learning by videoconferencing. In Field, J (ed.) Electronic Pathways. Adult Learning and the New Communication Technologies, Leicester: National Organisation for Adult Learning (NIACE) Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.) Liberal education in a knowledge society (pp ). Chicago: Open Court. Retrieved September, 4, 2006, from: Schweizer, K., Paechter, M., & Weidenmann, B. (2003). Blended learning as a strategy to improve collaborative task performance. Journal of Educational Media, 28, pp Suthers, D. (2001). Collaborative representations: Supporting face to face and online knowledge-building discourse. Proceedings of the 34th Hawai`i International Conference on the System Sciences (HICSS-34), January 3-6, 2001, Maui, Hawai`i: Institute of Electrical and Electronics Engineers. Thurston, A. (2004). Promoting multicultural education in the primary classroom: Broadband videoconferencing facilities and digital video. Computers and Education, 43(1-2 SPEC ISS.), Vrasidas, C., & McIsaac, M. (2000). Principles of pedagogy and evaluation of Web-based learning. Educational Media International, 37(2), Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E. C., & Snyder, W. M. (2000). Communities of practice: The οrganizational frontier. Harvard Business Review, 78, Whittaker, S. & O'Connail, B. (1997). The role of vision in face-to-face and video-mediated communication.in K. E. Finn, A. J. Sellen and S. B. Wilbur, eds, Video-Mediated Communication. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.Ελληνόγλωσση Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα Μάθησης στο Διαδίκτυο και Εκπαίδευση από Απόσταση. Στο Α. Λιοναράκης, επιμ., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προπομπός Αναστασιάδης, Π.(2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης: Προς μια νέα «Κοινωνική Συμφωνία» για την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού Δυϊσμού». Στο Α.Λιοναράκης (Επιμ) Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Πάτρα, Νοεμβρίου 2005 Βασάλα, Π. (2005). Εξ Αποστάσεως Σχολική Εκπαίδευση, στο Α.Λιοναράκης (Επιμ) Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. ΕΑΠ, Πάτρα. Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρης Κόκκος, Α., Δημητρακοπούλου, Α., Μεϊμάρης, Μ., & Καλαβάσης, Φ. (2000). Τεχνική Έκθεση Αξιολόγηση Πιλοτικού προγράμματος Εκπαίδευσης από Απόσταση. Πρόγραμμα Aegean DOLPHIN, Distance and Open Learning Programs on Hellenic Interactive Network, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σελ Κωστούλα-Μακράκη, Ν., &Μακράκης Β. (2006). Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση για ένα βιώσιμο μέλλον. Αθήνα Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης, επιμ., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προπομπός. Μακράκης Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: μια κοινωνικο- επικοδομηστική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ματσαγγούρας Η (1999). Η θεωρία της διδασκλαίας.guteberg. Αθήνα Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπαλαίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης Μπαλαούρας, Π., & Σκιαδέλλη, Β. (2006). Ζωντανή μετάδοση, βιντεοσκόπηση διαλέξεων και επεξεργασία βίντεο. Τεχνικά, σκηνοθετικά θέματα. Αθήνα: Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο GUNet

15 Ράπτης & Ράπτη (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Αθήνα Σολωμονίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα : Μεταίχμιο. Φλουρής Γ. & Πασσιάς, Γ. (2005). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της Γνώσης : Ο λόγος της αποδόμησης, η αποδόμηση του ρόλου και οι παιδαγωγικές δυστοπίες του μεταμοντέρνου ορίζοντα. Στο Αναστασιάδης Παναγιώτης (Επιμ.) Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας. Πρακτικά 1 ης Πανελλήνιας διημερίδας με διεθνή συμμετοχή. Ρέθυμνο: Προπομπός.