Η γλώσσα / γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήµιο Αιγαίου

Transcript

1 Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση), Η γλώσσα / οι γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης. Πρακτικά συνεδρίου «Ανθρώπινα ικαιώµατα, Πολιτισµικός Πλουραλισµός και Εκπαίδευση στην Ευρώπη, Ρόδος, Νοέµβριος 2002 Η γλώσσα / γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήµιο Αιγαίου Ένα βασικό χαρακτηριστικό του σύγχρονου κόσµου είναι η αναντιστοιχία ανάµεσα στον αριθµό των γλωσσών που χρησιµοποιούνται και τον αριθµό των εθνικών κρατών µέσα στην επικράτεια των οποίων οι γλώσσες αυτές χρησιµοποιούνται. Πολλές γλώσσες συνωστίζονται σε λίγα εθνικά κράτη προκαλώντας επιθυµητές και ανεπιθύµητες πολυγλωσσίες. Το φαινόµενο της πολυγλωσσίας δεν είναι τόσο νέο όσο τα εθνικά κράτη, διαφοροποιούνται όµως ιστορικά οι παράγοντες που το προκαλούν. Για να παραµείνουµε στην Ευρώπη, η πολυγλωσσία είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό του ευρωπαϊκού γλωσσικού χάρτη πριν από τη δηµιουργία των εθνικών κρατών. Στα εθνικά κράτη που προέκυψαν από την κατάρρευση των αυτοκρατοριών, η εθνική γλώσσα, ως κοινός κώδικας, αποτέλεσε σήµα κατατεθέν της εθνικής οµοψυχίας και συνοχής, διαχωριστικό όριο από τους άλλους, (π.χ. τους γείτονες), αλλά και αντικείµενο φροντίδας. Σύγκρουση και αντιπαράθεση µε τους όποιους άλλους είναι συχνά αντιπαράθεση και σύγκρουση µε την αντίστοιχη γλώσσα. Σήµερα, τα εθνικά κράτη απέχουν πολύ από το ιδεώδες της γλωσσικής οµοιογένειας (ή αρµονίας) που έθεσαν ως στόχο στις απαρχές της ίδρυσης τους. O Wardhaugh (1988) υποστηρίζει ότι απ όλες τις χώρες της Ευρώπης, µόνο η Ισλανδία και η Πορτογαλία δεν διαθέτουν γλωσσικές µειονότητες. Και αυτό µε επιφύλαξη, γιατί, όπως σηµειώνει ο ίδιος, δεν συνυπολογίστηκαν οι Εβραίοι και οι Ρόµ που κατοικούν στις χώρες αυτές. εδοµένου ότι τα στοιχεία του Wardhaugh προέρχονται από τη δεκαετία του 1980 και νωρίτερα, δηλαδή πριν από τις ανακατατάξεις στα Βαλκάνια και στην πρώην Σοβιετική Ένωση, είναι πιθανόν οι δύο αυτές χώρες να παρουσιάζουν στις µέρες µας µια διαφορετική εικόνα. Στο άλλο άκρο, η Edwards (2002) αναφερόµενη σε µια γενικότερη κατανοµή γλωσσών στην Ευρώπη, µιλάει για «60 διαφορετικές περιφερειακές και µειονοτικές γλώσσες που οµιλούνται από 40 εκατοµµύρια πολίτες, πέραν των επισήµων γλωσσών 1

2 της Κοινότητας. Φέρνοντας δε παραδείγµατα από τις µεγάλες µητροπόλεις αναφέρεται σε 300 γλώσσες και ιδιώµατα που οµιλούνται από τους µαθητές του Λονδίνου. Τα µεγέθη είναι εντυπωσιακά. Όπως αναφέραµε ήδη, η πολυγλωσσία είναι ένα παλιό φαινόµενο. Πάει χέρι µε χέρι µε τις µετακινήσεις και τις µετεγκαταστάσεις οµάδων ανθρώπων και µε την επαφή και σύγκρουση πολιτισµών και γλωσσών, σ οποιαδήποτε φάση της ιστορίας τους. Όµως, ειδικό ενδιαφέρον για µας έχουν, κατά τη γνώµη µου, τα µεγάλα µεταναστευτικά κινήµατα στο δεύτερο µισό του 20 ου αιώνα. Τα µεταναστευτικά κινήµατα δεν έρχονται να υποκαταστήσουν τις γλωσσικές µειονότητες µε ιστορική παρουσία σ ένα τόπο. Γίνονται µοχλός για ένα επιπρόσθετο είδος µειονοτικής ή γλωσσικά / πολιτισµικά διαφορετικής οµάδας. Μέσω της µετανάστευσης οι γλώσσες έρχονται σ επαφή µεταξύ τους, επειδή άνθρωποι µε διαφορετικές γλώσσες γίνονται δίγλωσσοι και µ αυτό τον τρόπο καθίστανται δίαυλοι µεταφοράς και προσµίξεων γλωσσικών στοιχείων. Η διγλωσσία είναι ένα ορατό προϊόν της γλωσσικής επαφής. Οι γλώσσες µέσω των δίγλωσσων οµιλητών τους δανείζουν και δανείζονται στοιχεία, εµπλουτίζουν η µία την άλλη, συµβάλλοντας κυριολεκτικά η µία στην εξέλιξη της άλλης στο επίπεδο του λεξιλογίου και άλλων γραµµατικών και συντακτικών δοµών. Η γλωσσική επαφή έχει όµως και µια άλλη διάσταση: οι γλώσσες συγκρούονται µεταξύ τους στο επίπεδο της κοινωνικής τους επικράτειας. Ο Fishman (1971), αναφερόµενος σε µειονοτικές καταστάσεις (λόγω µετανάστευσης ή λόγω παραδοσιακών µειονοτήτων σε µια κοινωνία) ονόµασε τις επικράτειες των γλωσσών domains που στην Ελληνική έχει αποδοθεί και ως πεδίο ή χώρος χρήσης της γλώσσας. Σύµφωνα µ αυτό τον ορισµό, η ανάπτυξη ή συρρίκνωση (και κατ επέκταση, η µετατόπιση γλωσσών) της διγλωσσίας είναι συνάρτηση της ύπαρξης πεδίων ή χώρων χρήσης γλώσσας. Όσο υπάρχουν πεδία ή χώροι χρήσης που µε επιτυχία µπορούν να απαιτήσουν από τον οµιλητή τη χρήση ορισµένης γλώσσας σε µια συγκεκριµένη µορφή της ή κειµενικό είδος και ορίζουν τις προδιαγραφές για την ορθότητα στη χρήση της, η αντίστοιχη γλώσσα διατηρείται και αναπτύσσεται ( ραγώνα κ. ά. 2002). Καταργούνται κάποιοι χώροι που απαιτούν χρήση συγκεκριµένης γλώσσας ή οι υπάρχοντες χώροι χαλαρώνουν τις απαιτήσεις τους για τη χρήση µιας συγκεκριµένης γλώσσας µέσα στα όρια τους, τότε συρρικνώνεται και η διγλωσσία των οµιλητών. Το παιδί-µαθητής που στην αρχικά µονόγλωσση (στη 2

3 γλώσσα της χώρας προέλευσης) µεταναστευτική οικογένεια φέρνει τη γλώσσα του σχολείου, η οικογένειά του, που αρχικά επιµένει στη χρήση της γλώσσας της χώρας προέλευσης και στη συνέχεια ανέχεται τη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας, αντιπροσωπεύουν ένα κλασικό παράδειγµα, όπου η χρήση της µειονοτικής γλώσσας περιορίζεται, επειδή ένας παραδοσιακός χώρος χρήσης της, αυτός της µεταναστευτικής οικογένειας σταδιακά αδυνατεί να εγείρει τις ανάλογες απαιτήσεις. Είναι σαν η κυρίαρχη γλώσσα (κυρίαρχη, επειδή υπάρχουν πολλοί και δυναµικοί χώροι χρήσης της) να εισβάλλει στην κοινωνική επικράτεια της µειονοτικής γλώσσας και να την σπρώχνει να βγει από το παράθυρο. Η θεώρηση της χρήσης της γλώσσας σε συνάρτηση µε χώρους χρήσης συνέβαλε στην ανάπτυξη σεναρίων για τη µοιραία πορεία των γλωσσών, όπου η διγλωσσία των µεταναστών αποτελεί ένα ενδιάµεσο στάδιο προς τη γλωσσική µετατόπιση (language shift), την αντικατάσταση δηλαδή της διγλωσσίας από µια νέα µονογλωσσία στην αρχικά δεύτερη γλώσσα. Το σενάριο αυτό προβλέπει µονογλωσσία στη γλώσσα της χώρας προέλευσης για την πρώτη γενιά µεταναστών, διγλωσσία στη δεύτερη γενιά, µονογλωσσία στην αρχικά δεύτερη γλώσσα για την τρίτη γενιά µεταναστών. Παραδόξως, η µη επαλήθευση αυτού του σεναρίου µας έρχεται από µια χώρα µε ιδιαίτερα ισχυρές αφοµοιωτικές δυνάµεις, τις ΗΠΑ, όπου, παρά την ελκυστικότητα του αµερικανικού ονείρου, παρά την πολιτισµική χοάνη (melting pot) ως εγγύηση για την πραγµατοποίηση αυτού ακριβώς του ονείρου, δεν έχει επιτευχθεί γλωσσική οµοιογένεια (Cummins 1999, Ferguson & Brice Heath 1998). Υπάρχει και ένα επιπλέον, ιδιαίτερα σηµαντικό στοιχείο στις µορφές διγλωσσίας που αναπτύσσονται σήµερα: ο θεσµός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η µορφωτική αξία συγκεκριµένων γλωσσών σε σχέση µε άλλες και κυρίως σε σχέση µε τον κοινό κώδικα. Το σχολείο αναδεικνύεται σ ένα ιδιαίτερα ισχυρό χώρο χρήσης της γλώσσας, µε µεγάλες απαιτήσεις προς τους χρήστες και µηχανισµούς αυστηρού ελέγχου της γλωσσικής χρήσης. Η παιδαγωγική αντιµετώπιση της διγλωσσίας γίνεται αντικείµενο εκπαιδευτικής πολιτικής που αντικατοπτρίζει τον τρόπο µε τον οποίο το εθνικό κράτος αντιλαµβάνεται τη γλωσσική ετερότητα σε σχέση µε τον κοινό κώδικα τόσο ως φαινόµενο του παρόντος όσο και ως µελλοντική κατάσταση (Niedrig 2001). Η συζήτηση κυµαίνεται από την αντίληψη ότι η γλωσσική πολυµορφία αντιπροσωπεύει ένα εχθρό εκ των έσω, που αναπτύσσεται ως υποκατάστατο του κοινού κώδικα, περιθωριοποιεί τους οµιλητές και απειλεί να διαβρώσει τα θεµέλια 3

4 του εθνικού κράτους και να προκαλέσει «βαλκανιοποίησή» του, µέχρι την αντίληψη ότι, στην εποχή της πληροφορίας και της επικοινωνίας, η γλωσσική πολυµορφία αντιπροσωπεύει µια βασική συνθήκη µάθησης, αυτοµόρφωσης, δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Σκούρτου 1999). Η συζήτηση για το πρόβληµα διγλωσσία φτάνει πολλές φορές σε βαθµό έξαρσης στις ΗΠΑ τα τελευταία τριάντα χρόνια του 20 ου αιώνα. Ένας βασικός εκφραστής του λόγου ενάντια στην ετερότητα και τη διγλωσσία είναι ο A. Schlessinger, Jr (1991). Το βιβλίο του φέρει τον αποκαλυπτικό τίτλο «Η διάλυση της Αµερικής» (The disunity of America). Στο ίδιο πνεύµα, αλλά µε έµφαση στα περιεχόµενα αλφαβητισµού, κινείται και το βιβλίο του E.D. Hirsch, Jr. (1987) Πολιτισµικά προσδιορισµένος αλφαβητισµός: Τι πρέπει να ξέρει κάθε Αµερικανός (Cultural Literacy: What every American needs to know). Είναι αξιοσηµείωτο ότι το βιβλίο του Hirsch, που διατύπωνε τις «προδιαγραφές» του «καλού» Αµερικανού, τη στιγµή της αποφοίτησής από το σχολείο, είχε σηµειώσει ρεκόρ πωλήσεων. Πολιτικά, ο λόγος ενάντια στην ετερότητα και στην γλωσσική πολυµορφία εκφράζεται παραδειγµατικά από την οµάδα πρωτοβουλίας στην πολιτεία της Καλιφόρνιας µε τον τίτλο: US English. Η οµάδα αυτή οργάνωσε πολύχρονη εκστρατεία απαιτώντας τη διεξαγωγή δηµοψηφίσµατος µε βασικά αιτήµατα (α) την επιβολή της Αγγλικής και µάλιστα της Αγγλικής των Ηνωµένων Πολιτειών - ως αποκλειστικής γλώσσας διδασκαλίας στα σχολεία της Καλιφόρνιας και (β) την απαγόρευση χρήσης άλλης γλώσσας ως γλώσσας διδασκαλίας. Στην περίπτωση της Καλιφόρνιας η απαγόρευση αφορά στην ουσία την Ισπανική, τη γλώσσα των Μεξικανοαµερικανών. Τον Ιούνιο του 1998 το δηµοψήφισµα έγινε. Οι ψηφοφόροι τάχθηκαν υπέρ αυτής της απαγόρευσης (Σκούρτου 1999). Συνοπτικά, µπορούµε να πούµε ότι το ζητούµενο αυτής της πλευράς είναι η «θεραπεία» της πολιτισµικής και γλωσσικής ετερότητας, το ξεπέρασµά της προς την κατεύθυνση της οµοιογένειας. Μόνο µέσω αυτής της θεραπείας µπορούν µέλη των µειονοτήτων να ελπίζουν σε ακαδηµαϊκή επιτυχία και κοινωνική ενσωµάτωση. Ο Wardhaugh (1988) αντικρούει την αντίληψη που υποστηρίζει ότι τα εθνικά κράτη όντως διατρέχουν κίνδυνο κατάρρευσης ή αµφισβήτησης από γλωσσικά φαινόµενα. Μάλιστα, αντιστρέφει το νόµισµα και υποστηρίζει, ότι τα εθνικά κράτη, παρ όλες τις ανακατατάξεις των τελευταίων ετών στα Βαλκάνια και στην πρώην Σοβιετική Ένωση αποδεικνύονται πιο ανθεκτικά στις πιέσεις για αλλαγές απ ότι οι γλώσσες που 4

5 οµιλούνται στην επικράτειά τους. Χαρακτηρίζει τις γλώσσες ρευστές οντότητες που εξελίσσονται µέσω της επαφής µε άλλες γλώσσες, πότε συνυπάρχοντας ειρηνικά πότε ανταγωνιζόµενες µεταξύ τους και εξωθώντας η µια την άλλη σε περιθωριακή χρήση. Από αυτή τη σκοπιά, τόσο στο φαινόµενο της επαφής των γλωσσών όσο και στη διγλωσσία ως πρακτική εµπεριέχεται εν δυνάµει το στοιχείο της γλωσσικής µετατόπισης. Όλα αυτά γίνονται στα πλαίσια του εθνικού κράτους, στα πλαίσια θεσµών που αντιπροσωπεύουν χώρους χρήσης γλώσσας ή γλωσσών µε συγκεκριµένες απαιτήσεις στο χρήστη. Πώς τίθεται το ζήτηµα της κοινωνικής ένταξης του δίγλωσσου µετανάστη; Επιλέγοντας µια από τις γλώσσες του; Προφανώς, αυτό είναι ανοιχτό. Το να θυσιάσεις µια γλώσσα ως τίµηµα για κοινωνική ένταξη µπορεί να µην επιφέρει αρνητικές επιπτώσεις για τον οµιλητή. Όµως, από τη µια δεν είναι απαραίτητο και από την άλλη προφανώς περιορίζει το µορφωτικό ορίζοντα του οµιλητή. Η θέση που θέλουµε να υποστηρίξουµε εδώ είναι ότι ο βασικός παράγοντας κοινωνικής ένταξης σε συνάρτηση µε τη γλωσσική πολυµορφία, δεν είναι αυτοτελώς Η γλώσσα ή ΟΙ γλώσσες, αλλά η επικοινωνία. Η επικοινωνία είναι κοινωνικά χρήσιµη: είναι ο συνδετικός ιστός της κοινωνίας. Όσο πιο καλά επικοινωνούν τα µέλη µεταξύ τους τόσο πιο συνεκτική και ειρηνική είναι αυτή. Η επικοινωνία όµως δεν γίνεται στο κενό ούτε είναι ανεξάρτητη από τη γλώσσα.. Στο παράδειγµα του µετανάστη µαθητή που φέρνει την κυρίαρχη γλώσσα στην οικογένεια, οι γονείς που τελικά ανέχονται τη χρήση αυτής της γλώσσας αντί της δικής τους κινούνται από την ανάγκη να διασφαλίσουν την επικοινωνία µε το παιδί τους θυσιάζοντας τη µια γλώσσα υπέρ της άλλης. Επίσης, οι αλλοδαποί γονείς που έρχονται στον Έλληνα δάσκαλο και ζητούν συµβουλή, ποια γλώσσα να µιλούν στο σπίτι µε το παιδί για να το βοηθήσουν ακαδηµαϊκά, προτίθενται, αν είναι αναγκαίο για τη µάθηση και κατ επέκταση για την κοινωνική ένταξη, να κάνουν το ίδιο πράγµα: να θυσιάσουν µια γλώσσα υπέρ της άλλης. Οι ίδιοι γονείς νιώθουν συχνά αµηχανία, αν ο δάσκαλος ΕΝ τους προτρέψει να χρησιµοποιούν στο σπίτι τη γλώσσα x ή τη γλώσσα ψ, αλλά τους πει να οµιλούν τη γλώσσα «που γνωρίζουν καλύτερα και στην οποία νιώθουν πιο άνετα». Το ενδιαφέρον σ αυτού του είδους την απάντηση είναι η µετατόπιση από την επιλογή ανάµεσα στη µία ή στην άλλη γλώσσα στην επιλογή ανάµεσα σε γλώσσα που διευκολύνει την επικοινωνία και σε γλώσσα που τη δυσχεραίνει. Κατ επέκταση, η κοινωνική ένταξη διευκολύνεται ή δυσχεραίνεται από γλώσσα/ γλώσσες που 5

6 διευκολύνουν ή αντίστοιχα δυσχεραίνουν την επικοινωνία ανάµεσα στους ανθρώπους που ζουν, δουλεύουν, µαθαίνουν σε πολλαπλούς χώρους χρήσης γλώσσας ή γλωσσών. Από αυτή την άποψη, η κοινωνική συνοχή υποστηρίζεται από την επικοινωνία, όχι επειδή οι πολίτες µιλούν όλοι τον κοινό κώδικα (αυτό είναι µια ελάχιστη προϋπόθεση), αλλά επειδή οι πολίτες γνωρίζουν πού, γιατί, µε ποιον, για ποιο θέµα (Fishman 1971) θα χρησιµοποιήσουν την µια ή την άλλη γλώσσα. Ο όρος διγλωσσία είναι απλουστευτικός. εν πρόκειται απλά για δύο γλώσσες που εναλλακτικά χρησιµοποιούνται από το ίδιο άτοµο, αλλά για πλέγµα γλωσσών, ιδιωµάτων, µορφών, κειµενικών ειδών που ο κάθε οµιλητής πρέπει να χειρίζεται για να θεωρήσουµε ότι αυτός έχει αναπτύξει την επικοινωνιακή δεξιότητα (Kommunikationskompetenz). Εδώ πρέπει να συνυπολογισθεί σοβαρά κάτι που απλά αναφέραµε στην αρχή: η γλωσσική επαφή και η πολυγλωσσία σε περιβάλλον των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Είναι εδώ που συχνά συνυπάρχουν στην ίδια επιφάνεια εργασίας (δεν εναλλάσσονται απλά), οι διάφορες γλώσσες σε διαφορετικές µορφές και τα κειµενικά είδη, δηµιουργώντας ένα πλέγµα επάλληλων γλωσσών, µια υβριδική γλώσσα. εν είναι τυχαίο ότι η έννοια του γραµµατισµού ή αλφαβητισµού στα πλαίσια ενός ηλεκτρονικού περιβάλλοντος δεν αποδίδεται πλέον στον ενικό, αλλά στον πληθυντικό αριθµό (multiliteracies / πολυγραµµατισµοί), αναδεικνύοντας τόσο τους διαφορετικούς διαύλους µέσα από τους οποίους αναδύεται ο γραπτός λόγος όσο και τις διαφορετικές γλώσσες (Cope & Kalantzis 2000). Το ερώτηµα λοιπόν που τίθεται δεν αφορά κατά τη γνώµη µου τόσο την ετοιµότητα του µετανάστη (και ειδικά του µετανάστη µαθητή) να πετύχει ακαδηµαϊκά επιλέγοντας τη µια από τις δύο γλώσσες του, όσο την ετοιµότητα του σχολείου να προσφέρει µόρφωση σε όλους τους µαθητές µε τρόπους που αυτοί να γίνουν κοινωνοί των νέων µορφωτικών αγαθών, να αναπτύξουν (α) δυνατότητες πρόσβασης σε πολλαπλές πηγές γνώσεων σε διάφορες γλώσσες, (β) δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης κειµενικών ειδών, ιδιαίτερα σύνθετων, (γ) ικανότητες επιλογής ανάµεσα στα µορφωτικά αγαθά, (δ) µεθόδους αυτοοργάνωσης και αυτοαξιολόγησης της µαθησιακής τους πορείας. Θεωρώ ότι το σχολείο, ανεξάρτητα βαθµίδας, όταν εξαντλει τα εργαλεία του στη διδασκαλία του κοινού κώδικα, αγνοώντας την ύπαρξη των όποιων άλλων γλωσσών των µαθητών του και όταν διδάσκει ξένες γλώσσες στη βάση κατηγοριοποιήσεων των 6

7 µαθητών σε επίπεδα γλωσσοµάθειας ανάλογα µε την τάξη και όχι µε τις πραγµατικές τους γνώσεις (και ανεξάρτητα από το γεγονός ότι για κάποιους η «ξένη» γλώσσα µπορεί να αντιπροσωπεύει τη µητρική γλώσσα), υπολείπεται κατά πολύ από το να µπορεί να δηµιουργήσει πολίτες επικοινωνιακά επιδέξιους, ανεξάρτητα από την πολιτισµική τους καταγωγή. Στη Ρόδο, και άλλου, έχουµε ήδη µαθητές µετανάστες στο Λύκειο µε πολύ καλές επιδόσεις. Θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνηθεί κατά πόσον οι µαθητές αυτοί πρόκοψαν πληρώνοντας το τίµηµα της µονογλωσσίας, κατά πόσον η διγλωσσική τους εµπειρία αποτέλεσε βοήθηµα για την εκµάθηση της Ελληνικής, αν βοηθήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς ή αν η µαθησιακή τους πορεία µέσα στο ελληνικό σχολείο έγινε κατά κάποιον τρόπο ερήµην του σχολείου. Φοβάµαι ότι, αν το ελληνικό σχολείο δεν ανοιχθεί στους µαθητές του (όχι συµπιέζοντας τις ακαδηµαϊκές του απαιτήσεις, αλλά επικαιροποιώντας τις) και παραµείνει εγκλωβισµένο σε παλιές θεωρήσεις, τότε είναι πιθανόν να αποτελέσει αυτό κάποιου είδους απειλή για τη συνοχή του ελληνικού εθνικού κράτους. Βιβλιογραφία Cope, B. & Kalantzis, M. (eds), (2000): Multiliteracies Literacy Learning and the Design of Social Futures, London / New York: Routledge Cummins, J. (1999): Ταυτότητες υπό ιαπραγµάτευση Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επµλ.: Σκούρτου, Ε., µτφρ.: Αργύρη, Σ.), Αθήνα: Gutenberg ραγώνα. Θ., Σκούρτου, Ε., Φραγκουδάκη, Α. (2002): Εκπαίδευση: Πολιτισµικές ιαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόµος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο Edwards, V. (2002): Learning Technologies and Status: The case of Minority Languages in Europe, στο: ηµητρακοπούλου, Αγγ. (επµλ.): Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα / Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου Ferguson, C.A. & Brice Heath, Sh. (eds), (1998): Language in the USA, Cambridge, Cambridge University Press Fishman, J.A. (ed.), (1971): Advances in the Sociology of Language, The Hague: Mouton 7

8 Hirsch, E. D., jr. (1987): Cultural Literacy: What every American needs to know, Boston; Houghton Mifflin Co. Niedrig, H. (2001) Strategien des Umgangs mit sprachlicher Vielfalt - Analyse bildungspolitischer und konzeptioneller Ansaetze. In Tertium Comparationis Journal fuer International Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft, Vol. 8 1, (1-13) Schlessinger, A. J. (1991): The Disunity of America, New York: W.W. Norton Σκούρτου, Ε. (1999): Εισαγωγή στο: Cummins, J.: Ταυτότητες υπό ιαπραγµάτευση: Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επµλ.: Σκούρτου, Ε., µτφρ.: Αργύρη, Σ.), Αθήνα: Gutenberg Wardhaugh, R. (1988): languages in Competition, Oxford / New York: basil Blackwell 8