Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ. Γεωργία Κωνσταντοπούλου

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ & ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΗ & ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Γεωργία Κωνσταντοπούλου ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επιβλέπων: Θανάσης Κ. Καραλής Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστηµίου Πατρών ΠΑΤΡΑ, 2010

2 Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΙΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ. 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ.. 6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ. 8 ΠΕΡΙΛΗΨΗ.. 9 ABSTRACT.. 9 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ. 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο 12 ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΙΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1.1 Η Συνεχιζόµενη Ιατρική εκπαίδευση στην Ευρώπη Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ελλάδα Βασικά θέµατα Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης Μεταρρυθµίσεις στην Ιατρική Εκπαίδευση ια βίου Μάθηση και Ιατρική Εκπαίδευση Μέθοδοι µάθησης και Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση 23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο 26 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΚΑΙ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ 2.1 Θεωρίες µάθησης Μετασχηµατίζουσα µάθηση (transformative learning) Τοποθετηµένη µάθηση (situated learning) Εφαρµογές στην ιατρική εκπαίδευση. 37 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο 40 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ 3.1 Εισαγωγή 40 3

4 3.2 Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση Η Στοχαστική µάθηση Ο θάνατος ως αποπροσανατολιστικό δίληµµα Η στοχαστική πρακτική στην Ιατρική Εκπαίδευση Ορισµοί του στοχασµού στη βιβλιογραφία Στοχαστική δράση στην εκπαίδευση και την πρακτική επαγγελµατιών 51 υγείας Ο επαγγελµατισµός στην ιατρική κατάρτιση 55 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο 62 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Εισαγωγή Αντικείµενο και µεθοδολογική προσέγγιση Ποσοτική προσέγγιση Ερωτηµατολόγιο Ποιοτική προσέγγιση Συνέντευξη Παρουσίαση των αποτελεσµάτων της έρευνας Παρουσίαση των αποτελεσµάτων της ποσοτικής έρευνας Συζήτηση των αποτελεσµάτων της ποσοτικής έρευνας Παρουσίαση των αποτελεσµάτων της ποιοτικής έρευνας Συζήτηση των αποτελεσµάτων της ποιοτικής έρευνας. 103 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 106 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ο : ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. 117 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 ο : ΠΙΝΑΚΕΣ ΣΥΝΑΦΕΙΑΣ. 122 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 ο : ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα µεταπτυχιακή διπλωµατική εργασία, µε τίτλο «Η συµβολή της µετασχηµατίζουσας και της τοποθετηµένης µάθησης στην ιατρική εκπαίδευση», εντάσσεται στις υποχρεώσεις του προγράµµατος µεταπτυχιακών σπουδών στις επιστήµες της εκπαίδευσης και της αγωγής, στην κατεύθυνση «Κοινωνική θεωρία, πολιτική και πρακτικές στην εκπαίδευση» του Τµήµατος Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία». Στόχος της είναι η διερεύνηση της εφαρµογής της µετασχηµατίζουσας και τοποθετηµένης µάθησης στην κοινότητα πρακτικής των ιατρών. Αν και τα ερευνητικά ενδιαφέροντά µου εστιάζονται στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ένας βασικός λόγος που µε οδήγησε στην επιλογή αυτού του θέµατος είναι το βιβλίο του Jerome Groopman «Πώς σκέφτονται οι γιατροί», το οποίο αναφέρεται στις αδυναµίες της ιατρικής εκπαίδευσης, στη στερεότυπη σκέψη της παραδοσιακής ιατρικής αλλά και στην σχέση ιατρού και ασθενή. Ολοκληρώνοντας την εκπόνηση αυτής της διπλωµατικής εργασίας αισθάνοµαι την ανάγκη να αναφέρω πως οι ιατροί και εκπαιδευόµενοι ιατροί δεν είναι κάποιοι «άλλοι» άνθρωποι, «αναίσθητοι» ή «σκληροί», αλλά ευαίσθητοι άνθρωποι που αγωνιούν, νοιώθουν τη θλίψη, προβληµατίζονται και αγωνίζονται στο χώρο εργασίας ή µη, για να είναι σε θέση να αντιµετωπίζουν τα διλήµµατά τους, προκειµένου να υπηρετούν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο τους ασθενείς τους. Κλείνοντας αυτό το προλογικό σηµείωµα, οφείλω να ευχαριστήσω τους επιστήµονες συναδέλφους που συνέβαλαν σε θέµατα σύνταξης του κειµένου, τους ιατρούς που συµµετείχαν στην έρευνα και τέλος τον επιβλέποντα Καθηγητή για την καθοδήγησή του. 5

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 1 Ειδικότητες συµµετεχόντων 70 2 Έτος αποφοίτησης 70 3 ιαδικασία στοχασµού θεωρητικά µαθήµατα 71 4 ιαδικασία στοχασµού κλινική άσκηση 72 5 ιαδικασία στοχασµού - σεµινάρια 73 6 ιαδικασία στοχασµού - Συγκριτική παράθεση 74 7 ιαδικασία στοχασµού 0-2 πρώτα έτη 75 8 ιαδικασία στοχασµού 3-5 πρώτα έτη 76 9 ιαδικασία στοχασµού µετά τα 5 έτη ιαδικασία στοχασµού - Συγκριτική παράθεση Τρόποι και µορφές συνεχιζόµενης εκπαίδευσης Ειδικότητες και εργασιακή εµπειρία των συµµετεχόντων στις συνεντεύξεις 1.1 Φύλο * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να αναρωτηθώ για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 1.2 Φύλο * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι µετά από αυτή την 122 εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 1.3 Φύλο * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε άλλους 123 συναδέλφους 1.4 Φύλο * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 123 που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 1.5 Φύλο * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες για αυτούς 124 τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 1.6 Φύλο * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους συµπεριφοράς Φύλο * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη Φύλο * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να αναρωτηθώ

7 για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 1.9 Φύλο * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι µετά από αυτή την εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 1.10 Φύλο * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε άλλους συναδέλφους 1.11 Φύλο * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και συµπεριφοράς που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 1.12 Φύλο * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες για αυτούς τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς Φύλο * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους συµπεριφορά Φύλο * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη Ηλικία * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να αναρωτηθώ για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 2.2 Ηλικία * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι µετά από αυτή την εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 2.3 Ηλικία * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε άλλους συναδέλφους 2.4 Ηλικία * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και συµπεριφοράς που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 2.5 Ηλικία * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες για αυτούς τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς Ηλικία * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους συµπεριφοράς Ηλικία * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη Ηλικία * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να αναρωτηθώ για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 2.9 Ηλικία * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι µετά από αυτή την εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 2.10 Ηλικία * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε άλλους 134 συναδέλφους 2.11 Ηλικία * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 135 που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 2.12 Ηλικία * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και δεξιότητες για αυτούς 135 τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 2.13 Ηλικία * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους συµπεριφοράς Ηλικία * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη

8 3.1 Εργασιακή εµπειρία * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να 137 αναρωτηθώ για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 3.2 Εργασιακή εµπειρία * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι 138 µετά από αυτή την εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 3.3 Εργασιακή εµπειρία * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε 138 άλλους συναδέλφους 3.4 Εργασιακή εµπειρία * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και 139 συµπεριφοράς που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 3.5 Εργασιακή εµπειρία * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και 140 δεξιότητες για αυτούς τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 3.6 Εργασιακή εµπειρία * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους 140 συµπεριφοράς 3.7 Εργασιακή εµπειρία * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη Εργασιακή εµπειρία * Αντιµετώπισα µια κατάσταση που µε οδήγησε να 141 αναρωτηθώ για τον τρόπο που συνήθως σκέφτοµαι ή ενεργώ 3.9 Εργασιακή εµπειρία * Εξετάζοντας τις απόψεις µου διαπίστωσα ότι 142 µετά από αυτή την εµπειρία έχουν αλλάξει σε µεγάλο βαθµό 3.10 Εργασιακή εµπειρία * Συζήτησα αυτή την κατάσταση / εµπειρία και µε 143 άλλους συναδέλφους 3.11 Εργασιακή εµπειρία * Σκέφτηκα διαφορετικούς τρόπους δράσης και 143 συµπεριφοράς που να ταιριάζουν µε τις νέες απόψεις και αντιλήψεις που διαµόρφωσα 3.12 Εργασιακή εµπειρία * Απόκτησα τις απαιτούµενες γνώσεις και 144 δεξιότητες για αυτούς τους νέους τρόπους δράσης και συµπεριφοράς 3.13 Εργασιακή εµπειρία * Εφάρµοσα αυτούς τους νέους τρόπους 145 συµπεριφοράς 3.14 Εργασιακή εµπειρία * Τίποτε από τα παραπάνω δεν συνέβη Ηλικία - Εργασιακή εµπειρία * χρονικό διάστηµα ένταξης στον πυρήνα 146 (core group) Συνοπτικοί πίνακες 94 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ 1 Φύλο συµµετεχόντων 68 2 Ηλικιακή κατανοµή συµµετεχόντων 69 3 Εργασιακή εµπειρία συµµετεχόντων 69 4 Χρονικό διάστηµα ένταξης στην κοινότητα πρακτικής (full 81 membership) 5 Χρονικό διάστηµα ένταξης στον πυρήνα της κοινότητας (core group) 82 6 Χρονικό διάστηµα για την αναγνώριση από τα µέλη της κοινότητας πρακτικής 83 8

9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία αυτή προτείνει το συνδυασµό δυο θεωριών µάθησης, της µετασχηµατίζουσας και της τοποθετηµένης µάθησης στην κοινότητα πρακτικής των ιατρών. Οι νεοεισερχόµενοι ιατροί µεταβαίνουν από την περιφερειακή συµµετοχή στη πλήρη ένταξη ανάλογα µε τον τρόπο που είναι σχεδιασµένη η εκπαίδευσή τους και το βαθµό στον οποίο συνειδητοποιούν και ελέγχουν τα επιµέρους έργα και τις δραστηριότητες που εκτελούν. Οι ειδικευόµενοι, αλλά και οι πιο έµπειροι ιατροί πρέπει να είναι σε θέση να συνειδητοποιούν το βαθµό και τις διαδικασίες σταδιακής ένταξής τους σε µια κοινότητα πρακτικής και αφετέρου µε τον κριτικό στοχασµό να είναι σε θέση να αναλύσουν τις εµπειρίες από τη συµµετοχή τους στην κοινότητα πρακτικής, να είναι δηλαδή σε θέση να υιοθετήσουν πρακτικές µε κριτική οπτική και όχι µε απλή αφοµοίωση. ABSTRACT This work proposes the combination of two theories of learning, transformative and situated learning in the community of practice of doctors. The newcomer doctors transfer from peripheral membership in full membership depending on their education and the degree to which they realise and check the individual work and the activities they execute. The specializer and the most experienced doctors should be able to realise the degree and the procedure of their progressive integration in community of practice. Through critical reflection they should also be able to analyze their experiences from attending the community of practice, that is to say to be able to adopt practices critically, not only through mere assimilation. 9

10 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ (ΣΙΕ) Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση ή (CME) Continuing Medical Education (CME) Continuous Medical Education CME (UEMS) Ευρωπαϊκή Ένωση Ειδικευµένων Ιατρών ή (EUMS) European Union of Medical Specialities (CPME) Standing Committee of European Doctors - Μόνιµη Επιτροπή Ευρωπαίων Ιατρών (ACMT) Advising Committee of Medical Training (EUMS) Ευρωπαϊκή Ένωση Ιατρικών Ειδικοτήτων (EACCMEE) Ευρωπαϊκή Επιτροπή Πιστοποίησης Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης (European Accreditation Council for Continuing Medical Education) (PWG) Μόνιµη Επιτροπή Εργασίας των Ευρωπαίων Νέων Ιατρών (WFME) World Federation for Medical Education 10

11 ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Στόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση της εφαρµογής των θεωριών της µετασχηµατίζουσας (transformative) και της (situated) τοποθετηµένης µάθησης στην ιατρική εκπαίδευση, όχι µόνο για τον ειδικευόµενο που αντιµετωπίζει διλήµµατα αλλά και για τον έµπειρο επαγγελµατία ιατρό, αν και σε ποιο βαθµό συνειδητοποιεί τις αλλαγές στις πεποιθήσεις του και τις αξίες του, τις διαδικασίες σταδιακής ένταξης στην κοινότητα και αν είναι σε θέση να αναστοχαστεί σε ζητήµατα που αντιµετωπίζει και ίσως θελήσει να προσεγγίσει εκ νέου. Η εργασία περιλαµβάνει πέντε κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η συνεχιζόµενη ιατρική εκπαίδευση στην Ευρώπη και στην Ελλάδα, βασικά θέµατα και µεταρρυθµίσεις, καθώς και οι µέθοδοι µάθησης που χρησιµοποιούνται στη συνεχιζόµενη ιατρική εκπαίδευση. Στο δεύτερο κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι θεωρίες µάθησης, µετασχηµατίζουσα (transformative) και (situated) τοποθετηµένη µάθηση καθώς και οι εφαρµογές τους στην ιατρική εκπαίδευση. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στην τρέχουσα κατάσταση της έρευνας και παρουσιάζει µια βιβλιογραφική επισκόπηση, για να αξιολογήσουµε τα υπάρχοντα στοιχεία για τις θεωρίες µάθησης, για το στοχασµό και τη στοχαστική πρακτική και τη χρησιµότητά τους στην εκπαίδευση και την εργασία των ιατρών. Στο τέταρτο κεφάλαιο, «Μεθοδολογία της έρευνας», παρουσιάζεται το αντικείµενο και η µεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας, διατυπώνονται και αναλύονται οι µέθοδοι και παρουσιάζονται και συζητούνται τα αποτελέσµατα της έρευνας. Στο πέµπτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα συµπεράσµατα σε σχέση µε τα ερευνητικά ερωτήµατα που έχουν τεθεί. 11

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΙΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Η ιατρική εκπαίδευση είναι µια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαµβάνει την προπτυχιακή εκπαίδευση, τη γενική κλινική κατάρτιση, την ειδική ή την επαγγελµατική κατάρτιση, την εξειδικευµένη κατάρτιση, την ιατρική εµπειρία και τη συνεχιζόµενη ιατρική εκπαίδευση. Αν και η ιατρική εκπαίδευση γινόταν στις Ιατρικές Σχολές και στα Πανεπιστηµιακά νοσοκοµεία, οι αυξανόµενοι αριθµοί επαγγελµατιών υγείας συµβάλλουν στην προώθηση της διδασκαλίας και της µάθησης έξω από αυτό το παραδοσιακό περιβάλλον (Spencer J., Jordan R.:1999). Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση (ΣΙΕ) ή Continuing Medical Education (CME) έχει αναχθεί σε πολλά κράτη της Βορείου Αµερικής και της Ευρώπης σε ύψιστης σηµασίας εκπαιδευτική διαδικασία για τον ιατρικό κόσµο, ανεξαρτήτως ειδικότητας. Ορίζεται ως η απαραίτητη εκπαιδευτική διαδικασία που αρχίζει µε την απόκτηση της ειδικότητας, συνεχίζεται καθ όλη τη διάρκεια της επαγγελµατικής ζωής µε σαφείς και θεσµοθετηµένους κανόνες, οι οποίοι σκοπό έχουν να αναβαθµίσουν διαρκώς τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες των εκπαιδευοµένων. 1 Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση (ΣΙΕ) ή Continuing Medical Education (CME) αποτελεί τµήµα της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής κατάρτισης/ Ανάπτυξης και αναφέρεται τόσο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των ιατρών, όσο και στη συνολική εκπαίδευση, καλλιέργεια, και προσωπική ανάπτυξη των ιατρών ως 1 ηµήτριος Καρδαµάκης. «Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ογκολογία». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 18/12/

13 µελών της κοινωνίας, για την οποία µοχθούν όσον αφορά στην επίτευξη της όσο δυνατόν αρτιότερης προσφοράς υπηρεσιών υγείας Η Συνεχιζόµενη Ιατρική εκπαίδευση στην Ευρώπη Η ΣΙΕ, αφηρηµένη έννοια µέχρι το τέλος της δεκαετίας του 80, αρχίζει να απασχολεί τους αρµόδιους διοικητικούς φορείς υγείας στις αρχές της δεκαετίας του 90, µέχρι που το 1993 µε την αναθεωρηµένη συνθήκη του ουβλίνου κατοχυρώνεται η έννοια και ο σκοπός της ΣΙΕ. 3 Σύµφωνα µε αυτή τη συνθήκη: Η ΣΙΕ αποτελεί ηθικό καθήκον και προσωπική ευθύνη κάθε ιατρού. Κυρίαρχος σκοπός της είναι η παροχή της µέγιστης ιατρικής φροντίδας στον γενικό πληθυσµό. Ο όρος ΣΙΕ αναφέρεται στη συνεχή ανανέωση και τον εµπλουτισµό της ιατρικής γνώσης και τεχνικής. Κάθε ιατρός έχει δικαίωµα στη ΣΙΕ και πρέπει να ενθαρρύνεται να ασκεί αυτό το δικαίωµά του. Στις 28 Οκτωβρίου του 1994, η Ευρωπαϊκή Ένωση Ιατρικών Ειδικοτήτων (European Union of Medical Specialties, EUMS) αναλαµβάνει τυπικά, αλλά και ουσιαστικά, ρόλο συντονιστικού οργάνου της ΣΙΕ στην Ευρώπη και θεσµοθετεί ένα σώµα αρµόδιο για την πραγµατοποίηση και την οργάνωσή της σε εθνικό και πανευρωπαϊκό επίπεδο. Στην ίδια συνάντηση καθορίζονται τα χαρακτηριστικά και η δοµή της. 4 H ΣΙΕ πρέπει να είναι: Αξιόπιστη Έγκυρη Συγκρίσιµη Ευρέως διαδεδοµένη Ποσοτικοποιηµένη σε βαθµολογική κλίµακα (Credits) Μετά από έξι χρόνια και αφού εντωµεταξύ η ανάγκη για οργανωµένη και υποχρεωτική ΣΙΕ γίνεται επιτακτική και ενώ στις ΗΠΑ έχουν γίνει σηµαντικά 2 Στάθης Θ. Κωνσταντινίδης (2007). «Πλαίσιο Αναγνώρισης της Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης στο ιαδίκτυο». ιπλωµατική εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Σχολή Επιστηµών Υγείας, Τµήµα Ιατρικής. 3 Αυγερινός Ευθύµιος. «Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 15/12/ ό.π. Αυγερινός Ευθύµιος. «Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 15/12/

14 βήµατα προσφέροντας σε ευρεία κλίµακα στους ιατρούς ποικίλες δραστηριότητες ΣΙΕ, τον Ιανουάριο του 2000 η EUMS ανακοινώνει την ίδρυση του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου Αναγνώρισης της Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης (EACCME: European Accreditation Council for Continuing Medical Education). Το Ευρωπαϊκό αυτό Συµβούλιο θα αποτελέσει το αποκλειστικά θεσµοθετηµένο όργανο συντονισµού της ΣΙΕ στην Ευρώπη σε συνεργασία όµως µε τις Ευρωπαϊκές Ιατρικές Εταιρείες και τις κατά τόπους αρµόδιες αρχές. Οι στόχοι του συµβουλίου αυτού είναι: Η ποιοτική αναβάθµιση της ΣΙΕ. Η ευκολότερη πρόσβαση στη ΣΙΕ µέσα από εξειδικευµένα/πιστοποιηµένα συνέδρια, σεµινάρια, φροντιστηριακά µαθήµατα, τηλεδιασκέψεις και βασισµένη στη διαδίκτυο εκπαίδευση. Η πανευρωπαϊκή αναγνώριση της ΣΙΕ. Ο καθορισµός συστήµατος αναγνώρισης µε πιστωτικές µονάδες (Credits), σύµφωνα µε το οποίο µια διδακτική ώρα αντιστοιχεί σε µια πιστωτική µονάδα και, τέλος, Η εξουσιοδότηση κέντρων παροχής ΣΙΕ, σε εθνικό και πανευρωπαϊκό επίπεδο, µε προκαθορισµένα κριτήρια ποιότητας και επιστηµονικής επάρκειας. Οι προτάσεις του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου Αναγνώρισης της ΣΙΕ είναι: Ένας ειδικευµένος ιατρός πρέπει να συγκεντρώνει 250 πιστωτικές µονάδες ανά 5 έτη, 250 δηλαδή διδακτικές ώρες. Από αυτές τουλάχιστον 100 πρέπει να αποκτώνται από διεθνώς αναγνωρισµένες επιστηµονικές δραστηριότητες, όπως από εξουσιοδοτηµένα κέντρα, συνέδρια και αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες και άλλες 100 ώρες πρέπει να προέρχονται από προσωπική µελέτη και επιστηµονικές δραστηριότητες σε τοπικό επίπεδο. εν θα πρέπει να αναγνωρίζονται περισσότερες από 100 πιστωτικές µονάδες σε ένα έτος, προκειµένου να διασφαλίζεται η ποιότητα και η αξιοπιστία της εκπαίδευσης. Οι κατά τόπους αρµόδιες αρχές είναι υπεύθυνες να καθορίζουν τον υποχρεωτικό ή εθελοντικό χαρακτήρα της ΣΙΕ. 1.2 Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ελλάδα ίαυλος επικοινωνίας µεταξύ Ελλάδας και EUMS είναι ο Πανελλήνιος Ιατρικός Σύλλογος, ο οποίος είναι και ο εξουσιοδοτηµένος φορέας παροχής 14

15 πιστωτικών µονάδων ΣΙΕ στην Ελλάδα. Πρόκειται για ένα σηµαντικό βήµα προς την εναρµόνιση και ποιοτική αναβάθµιση της µεταπτυχιακής ιατρικής εκπαίδευσης. Τα περισσότερα πλέον ιατρικά συνέδρια εξασφαλίζουν ορισµένες πιστωτικές µονάδες ΣΙΕ οι οποίες απονέµονται στον σύνεδρο µε το πιστοποιητικό παρακολούθησης. Βέβαια, εάν και κατά πόσο ο σύνεδρος παρακολούθησε το συνέδριο παραµένει αδιευκρίνιστο. Για τον λόγο αυτό η ΣΙΕ και ο θεσµός των πιστωτικών µονάδων έχει από πολλούς κατηγορηθεί ως αναξιόπιστο µέσο κρίσης των ιατρών. Το Ετήσιο Πανελλήνιο Ιατρικό Συνέδριο που οργανώνει η Ιατρική Εταιρεία Αθηνών έχει ήδη αναλάβει αξιόλογες προσπάθειες προς αυτή τη κατεύθυνση µε τη θεσµοθέτηση γραµµωτών κωδίκών (barcodes) για την καταµέτρηση των ωρών παρακολούθησης του κάθε σύνεδρου. 5 Η ΣΙΕ αποτελεί ηθική υποχρέωση των ιατρών και είναι εθελοντική στα πλαίσια συνεδρίων, σεµιναρίων, επιστηµονικών ηµερίδων και µετεκπαιδευτικών µαθηµάτων που οργανώνουν οι ιατρικές σχολές και οι ιατρικές εταιρείες. Στην Ελλάδα η συνεχιζόµενη ιατρική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από απουσία µηχανισµών και θεσµών προσδιορισµού των αναγκών. ηλαδή δεν είµαστε σε θέση να προσδιορίσουµε µε ακρίβεια τι πρέπει να γνωρίζει σήµερα ένας ιατρός που έχει αποφοιτήσει από το Πανεπιστήµιο και ασκεί επί σειρά ετών την Ιατρική και ποιες ακριβώς είναι οι νέες προκλήσεις στην ειδικότητά του, ώστε να στοχοθετήσει ανάλογα τις µαθησιακές ανάγκες του. Πώς µπορεί λοιπόν να συνδυαστεί η εφαρµογή των προτύπων ποιότητας στην υγεία µε την εκπαίδευση στο ανθρώπινο κεφάλαιο; Η απάντηση στο ανωτέρω ερώτηµα, που δόθηκε κατά τη διάρκεια συζητήσεων και επιστηµονικών συµποσίων, ήταν πως κάτι τέτοιο θα ήταν εφικτό µε την ανάπτυξη συστηµάτων πιστοποίησης των δεξιοτήτων και των γνώσεων του ανθρώπινου δυναµικού. Έχει συζητηθεί το θέµα των κατευθυντηρίων οδηγιών («guidelines») µέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της τεκµηριωµένης Ιατρικής και παροχής Φροντίδας Υγείας («evidence based medicine-healthcare»), το οποίο µπορεί να προκαλέσει επανάσταση στην άσκηση της Ιατρικής µέσω της δηµιουργίας επιστηµονικά τεκµηριωµένων και σύγχρονων προτύπων και πρωτοκόλλων ιατρικής πρακτικής. 6 5 ό.π. Αυγερινός Ευθύµιος. «Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 15/12/ ό.π. Αυγερινός Ευθύµιος. «Η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 15/12/

16 1.3 Βασικά θέµατα Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης Η ΣΙΕ έχει στόχο τη µεταβολή της ιατρικής πρακτικής, µε σκοπό τη µείωση του χάσµατος ανάµεσα στις γνώσεις, στάσεις και πρακτικές. 7 Για να καθοριστούν τα θέµατα της ΣΙΕ, πρέπει να πιστοποιηθούν τεκµηριωµένες ανάγκες του συστήµατος υγείας, οι οποίες έχουν σχέση µε την ανάπτυξη της τεχνολογίας, την αποτελεσµατικότητα και την παροχή υπηρεσιών υγείας, τις µεταβολές στις στάσεις των ασθενών, τις µεταβολές του ρόλου του ιατρού. Οι παράγοντες που επιδρούν στην αλλαγή της επαγγελµατικής συµπεριφοράς ενός ιατρού είναι προσωπικοί και κοινωνικοί. Προσωπικοί παράγοντες είναι η δοµή της προσωπικότητας, οι φιλοδοξίες, η οικονοµική και κοινωνική καταξίωση, η πίεση των ασθενών και της οικογένειας. Ενώ οι κοινωνικοί παράγοντες είναι το πολιτισµικό περιβάλλον, η δοµή και η οργάνωση του δηµοσίου βίου και οι δυνατότητες εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες και τα κίνητρα για ΣΙΕ ορίζονται από τα στοιχεία που καθορίζουν την αποδοχή µιας νέας πρακτικής από τον ιατρό (απλότητα της τεχνικής, πλεονεκτήµατα έναντι των τεχνικών που ισχύουν, τη δυνατότητα παρατήρησης και πρακτικής άσκησης στην καινούργια τεχνική πριν την υιοθέτησή της) και από την αυτοαξιολόγηση του ιατρού (εκτίµηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αλλαγή της στάσης και της συµπεριφοράς από τον ιατρό, εκτίµηση του χάσµατος ανάµεσα στην επιθυµητή και στην παρούσα γνώση, συνειδητοποίηση των ελλείψεων, κινητήρια δύναµη για την εκπαιδευτική ανάγκη). Βασικά θέµατα της ΣΙΕ είναι ο καθορισµός αναγκών για ΣΙΕ, οι φορείς της ΣΙΕ, η παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ΣΙΕ, οι εκπαιδευόµενοι και οι εκπαιδευτές στα προγράµµατα ΣΙΕ και οι αποτελεσµατικοί µέθοδοι στην ΣΙΕ. Ποιος καθορίζει τις ανάγκες για ΣΙΕ; Από τη βιβλιογραφία προκύπτει ότι υπάρχει πολυµορφία του υπεύθυνου φορέα αλλά και της µεθοδολογίας. Η πιο συνηθισµένη πρακτική είναι η σύνταξη ενός καταλόγου θεµάτων (σε µορφή διαλέξεων, στρογγυλών τραπεζιών, σεµιναρίων), από τον οποίο οι διάφοροι επιστηµονικοί φορείς επιλέγουν ορισµένα από αυτά και τα αναπτύσσουν. Το ζήτηµα σε αυτές τις εκδηλώσεις είναι ότι έχουν µεθοδολογικά προβλήµατα όσον αφορά στην 7 Αντώνιος Μπατίκας. «Συνεχιζόµενη Ιατρική».Ανεύρεση στον ιστότοπο της Ελληνικής Εταιρείας Γενικής Ιατρικής: 15/12/

17 αρτιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε το κύριο να ανευρίσκεται στην µη συγκεκριµενοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών. Η αξιολόγηση βάσει συγκεκριµένων κριτηρίων µε στόχο τον έλεγχο της ποιότητας παρεχόµενων υπηρεσιών υγείας από τους ιατρούς ανά ειδικότητα και εργασιακή σχέση θα µπορούσε να αναδείξει ορισµένα θέµατα ως εκπαιδευτικές ανάγκες. Το ποιος είναι ο φορέας της ΣΙΕ δεν φαίνεται να απασχολεί τη βιβλιογραφία. Υπεύθυνοι για τον καθορισµό των αναγκών για την αξιολόγηση και βαθµολόγηση των διαφόρων προγραµµάτων αλλά και για την πιστοποίηση της επάρκειας ενός ιατρού είναι τα αναγνωρισµένα όργανα των ειδικών (Επιστηµονικές εταιρείες, Κολέγια). εν είναι δυνατόν τα σωµατεία αυτά να αναλάβουν από µόνα τους όλο το βάρος της ΣΙΕ και έτσι ο εν λόγω χώρος είναι ανοιχτός και σε άλλους φορείς (Ακαδηµαϊκά Ινστιτούτα, Επαγγελµατικές Ενώσεις) που µπορούν να οργανώσουν και να πραγµατοποιήσουν διάφορες εκπαιδευτικές εκδηλώσεις. Η οποιαδήποτε εκπαιδευτική πρωτοβουλία δεν χρειάζεται από πριν έγκριση ενός συγκεκριµένου ειδικού ή επιτροπής ως προς την επικαιρότητα των θεµάτων, την επάρκεια εκπαιδευτικών, διδακτικών µέσων και την αρτιότητα της οργάνωσης. Στην παρακολούθηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε ορισµένες χώρες όπως η ΗΠΑ, καταφεύγουν οι ιατροί, για να ανανεώσουν την άδεια ασκήσεως επαγγέλµατος λαµβάνοντας σε συγκεκριµένα χρονικά διαστήµατα πιστοποιητικό επάρκειας γνώσεων. Στην Ευρώπη, ωστόσο, η παρακολούθηση τέτοιων εκπαιδευτικών προγραµµάτων είναι προαιρετική, αν και τα τελευταία χρόνια υπάρχει µια στροφή προς την υποχρεωτική παρακολούθηση δραστηριοτήτων ΣΙΕ. Οι υποψήφιοι εκπαιδευόµενοι είναι όλοι οι ιατροί, ανεξαρτήτως ηλικίας και τίτλου, που ασκούν ιατρική πρακτική. Εκπαιδευτές θεωρούνται κατά περίπτωση αυτοί που έχουν βαθιά γνώση ενός ειδικού αντικειµένου και είναι εξοικειωµένοι ή ευαισθητοποιηµένοι µε τη µεθοδολογία της εκπαίδευσης. Επιπροσθέτως, οι υπεύθυνοι προγραµµάτων ΣΙΕ πρέπει να είναι επαρκείς σε τεχνικές εκπαίδευσης. Όλοι οι µέθοδοι µπορούν εν δυνάµει να είναι αποτελεσµατικές από τη στιγµή που τηρούν ορισµένες βασικές αρχές της εκπαιδευτικής µεθοδολογίας. Όσον αφορά στην αποτελεσµατικότητά τους στη µεταβολή της καθηµερινής πρακτικής του ιατρού που τα παρακολουθεί εξακολουθούν να υπάρχουν πολλές επιφυλάξεις. 1.4 Μεταρρυθµίσεις στην Ιατρική Εκπαίδευση 17

18 Η παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας και της κοινωνίας έχουν επιφέρει ουσιαστικές αλλαγές στο σηµερινό εργασιακό περιβάλλον, το οποίο χαρακτηρίζεται από δυναµικότητα, ανταγωνιστικότητα, αστάθεια και αβεβαιότητα. Η ιδιαιτερότητα του κλάδου της υγείας, και εποµένως, η βαρύτητα που αποκτά ο προγραµµατισµός της διαχείρισης και ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναµικού έγκειται στην ιδιοµορφία της απειλής της ασθένειας, στις ραγδαίες µεταβολές που σηµειώνονται στα συστήµατα υγείας και στις συχνές διαφοροποιήσεις που συνεπάγονται οι τεχνολογικές καινοτοµίες. Το ανθρώπινο δυναµικό στην υγεία χαρακτηρίζεται από υψηλή εξειδίκευση και ένταση εργασίας. Ιδιαίτερα δε τα ανωτέρω παρατηρούνται στο ιατρικό δυναµικό, το οποίο καταγράφει τη δράση του σε µια επιστήµη εξαιρετικά δυναµική και µεταβαλλόµενη. Η δια βίου µάθηση στις επιστήµες υγείας και ιδιαιτέρως στην ιατρική αποτελεί µια από τις βασικότερες προϋποθέσεις για τη διασφάλιση υψηλού επιπέδου παροχής υπηρεσιών. Η ιατρική εκπαίδευση είναι σηµαντική για τους ιατρούς, αφού εγγυάται την επαγγελµατική, επιστηµονική και οικονοµική εξέλιξή τους, αλλά ταυτόχρονα είναι ηθική υποχρέωση του ιατρικού δυναµικού, καθώς η αποτελεσµατικότητα του έργου των ιατρών δεν αποτιµάται µε αριθµούς αλλά µε ανθρώπινες ζωές. 8 Η Στρατηγική της Λισσαβόνας υιοθετήθηκε από τα κράτη µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης το Μάρτιο του 2000 και προέκυψε από τη βούληση να δοθεί µια νέα ώθηση στις κοινοτικές πολιτικές µε κυρίαρχο σύνθηµα «µια κοινωνία βασισµένη στη γνώση». Αυτό που επιδιώκεται είναι ένας εκσυγχρονισµός στην κοινωνική πρόνοια και την εκπαίδευση µε έµφαση στην ανανέωση και την καινοτοµία. Αναφορικά µε τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναµικού της υγείας στην Ελλάδα, οι στόχοι της Στρατηγικής της Λισσαβόνας στην υγεία επικεντρώνονται σε δυο θεµατικούς άξονες: στη δια Βίου Εκπαίδευση (Lifelong Learning) και στην έρευνα και ανάπτυξη (Research and Development). 9 Πιο συγκεκριµένα, στοχεύει στη βελτίωση των δεικτών απασχόλησης του ιατρικού και υγειονοµικού προσωπικού, στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναµικού 8 Παύλος Μσάουελ. «Προκλήσεις, καινοτοµίες και µεταρρυθµίσεις στην ιατρική εκπαίδευση και έρευνα του 21 ου αιώνα». Πρακτικά του32ου ετησίου πανελλήνιου ιατρικού συνεδρίου. Ανεύρεση στον ιστότοπο: 16/12/ Έκτακτο Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισσαβόνας (Μάρτιος 2000): προς την Ευρώπη της καινοτοµίας και της γνώσης. Ανεύρεση στον ιστότοπο: 16/12/

19 στην υγεία, στην διεύρυνση ιατροφαρµακευτικού βιοτεχνολογικού κλάδου µέσα από τη θεσµική κατοχύρωση συνεργασιών δηµοσίου και ιδιωτικού τοµέα και στην ορθή διαχείριση των κοινοτικών χρηµατοδοτήσεων. Στην Ελλάδα, παρά την ύπαρξη θεσµοθετηµένου πλαισίου για την εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναµικού στην υγεία, η πραγµατικότητα φανερώνει ένα περιβάλλον όπου γίνονται αποσπασµατικές εκτιµήσεις και εκπαιδευτικοί προγραµµατισµοί, ένα περιβάλλον όπου συντηρούνται αναχρονιστικοί θεσµοί όπως η λίστα αναµονής για την απόκτηση ειδικότητας, απουσία οποιασδήποτε κριτικής προσέγγισης της µεταπτυχιακής και συνεχιζόµενης ιατρικής εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της συνεχιζόµενης εκπαίδευσης του προσωπικού. 10 Όταν αναφερόµαστε στη συνεχιζόµενη και µεταπτυχιακή εκπαίδευση, προσδιορίζουµε ένα πρόγραµµα εκπαίδευσης ενηλίκων σηµαντικά διαφοροποιηµένο από ένα πρόγραµµα προπτυχιακής εκπαίδευσης. Αυτό που απαιτείται είναι η εισαγωγή της κριτικής σκέψης στον τρόπο µε τον οποίο οι ιατροί ασκούν την πρακτική τους. Η συνεισφορά των ακαδηµαϊκών φορέων και των ιατρικών εταιρειών µπορεί να είναι εξαιρετικά σηµαντική σε αυτή την, νέας αντίληψης, προσπάθεια µάθησης του ιατρικού δυναµικού. Απαραίτητο είναι να καταγραφούν ποιες είναι οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ιατρών και ποιοι είναι οι φορείς οι οποίοι δύνανται να παρέχουν την εκπαίδευση αυτή. Οι ιατρικές επιστηµονικές εταιρείες ως επιστηµονικοί φορείς έχουν τη δυνατότητα και οφείλουν να συµβάλουν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων όπως περιγράφονται και στην Στρατηγική της Λισσαβόνας. Όντας φορείς συνεχιζόµενης ιατρικής εκπαίδευσης οι ιατρικές εταιρείες θα πρέπει να έλθουν σε συνεννόηση µε θεσµικά όργανα όπως ο ΕΟΦ, ο οποίος δίνει την άδεια χρηµατοδότησης των ιατρικών εκδηλώσεων από τις φαρµακευτικές εταιρείες, ο Πανελλήνιος Ιατρικός Σύλλογος, ο οποίος παρέχει τα µόρια ιατρικής εκπαίδευσης στις εκδηλώσεις καθώς και το Κεντρικό Συµβούλιο Υγείας (ΚΕΣΥ), για την έκδοση από κοινού ενός δελτίου ιατρικής εκπαίδευσης. Για να γίνει αυτό, απαραίτητος είναι ο προσδιορισµός των δραστηριοτήτων που αντιπροσωπεύουν και καλύπτουν τις πραγµατικές εκπαιδευτικές ανάγκες των ιατρών και εποµένως θα πρέπει οι ίδιοι να µοριοδοτούνται. 10 Βλ. Συζήτηση συµπεράσµατα από τα Πρακτικά του32ου ετησίου πανελλήνιου ιατρικού συνεδρίου. Ανεύρεση στον ιστότοπο: 16/12/

20 Υπό την οπτική της άµεσης εµπλοκής και σύνδεσης της κοινωνίας µε τις υπηρεσίες υγείας, θα πρέπει να παρατηρήσουµε ότι η Ι.Ε. επηρεάζει άµεσα το πιο σηµαντικό, ίσως, αγαθό για κάθε άνθρωπο, το αγαθό της υγείας και συνεπώς κατ' επέκταση, το ύψιστο αγαθό της κοινωνικής ευηµερίας. Κατά συνέπεια, η κοινωνία ως χρήστης, ως χρηµατοδότης αλλά και ως τελικός κριτής των υπηρεσιών υγείας, δεν µπορεί παρά να έχει λόγο στο σχεδιασµό και τον προγραµµατισµό της Ι.Ε. Ταυτόχρονα όµως, και το ιατρικό δυναµικό δικαιούται να ζητήσει δέσµευση σηµαντικών οικονοµικών, υλικών αλλά και έµψυχων πόρων, µε στόχο την αποτελεσµατικότητα, την αποδοτικότητα και την ποιότητα στις υπηρεσίες υγείας και γνώµονα την προαγωγή του επιπέδου ζωής των πολιτών και την οµαλή κοινωνική λειτουργία. Συµπερασµατικά, η Ι.Ε. δεν αποτελεί µόνο µέσο για αποτελεσµατική παροχή ιατρικής περίθαλψης, αλλά σχετίζεται µε την αποτελεσµατικότερη χρήση των υγειονοµικών πόρων και την τελική ικανοποίηση του χρήστη-πολίτη-ασθενή και της κοινωνίας συνολικά. 1.5 ια βίου Μάθηση και Ιατρική Εκπαίδευση Οι στρατηγικές δια βίου µάθησης στην Ιατρική και ιδιαίτερα η ΣΙΕ συγκροτούν το πλαίσιο εντός του οποίου τίθενται και τα ζητήµατα ποιοτικού ελέγχου των υπηρεσιών που παρέχονται από Ευρωπαίους Ιατρούς. Στην Ευρώπη η ΣΙΕ, όπως προσδιορίζεται το περιεχόµενό της από την UEMS σε διάφορα κείµενα µε πλέον πρόσφατο την διακήρυξη της Βασιλείας το 2001, αποτελεί τµήµα της ευρύτερης έννοιας της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (Continuous Professional Development - CPD ). Η Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Ανάπτυξη (CPD) ενσωµατώνει, πέραν της ΣΙΕ ως συνεχούς και δια βίου επανεκπαίδευσης, και τις έννοιες της συνεχούς βελτίωσης των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, αλλά και της καλλιέργειας του τρόπου ζωής και της επικοινωνίας µε τους ασθενείς και την κοινωνία γενικότερα. Άλλωστε, η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση / Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Ανάπτυξη (CME / CPD), δεν περιλαµβάνει µόνο την Ποιοτική Βελτίωση (Quality Improvement) µέσω της επανεκπαίδευσης, αλλά και την Ποιοτική Αξιολόγηση (Quality Assurance) µέσω των διαδικασιών του ελέγχου (audit) των τεχνικών, των στρατηγικών και των αποτελεσµάτων τους σε ατοµικό ή και ευρύτερο επίπεδο καθώς και τον Ποιοτικό Έλεγχο (Quality Control) ως µία προσπάθεια αυτορρύθµισης και αυτοκάθαρσης των 20

21 κακώς κειµένων στο εσωτερικό της ιατρικής κοινότητος, ώστε να εκλείψουν οι αφορµές για διαβολή του ιατρικού λειτουργήµατος. Επίσης, δεν πρέπει να διαφεύγει ουδενός ότι η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση / Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Ανάπτυξη (CME / CPD), δεν είναι δοµηµένη αποκλειστικά ιατροκεντρικά, αφού σε αυτή εµπλέκονται τέσσερις διακριτές οντότητες: η κοινωνία ως όλον, οι επαγγελµατίες της υγείας ( και όχι µόνον οι ιατροί) ως παραγωγοί των υπηρεσιών υγείας, οι ασθενείς ως χρήστες των υπηρεσιών υγείας και η πολιτεία µε τους ιδιωτικούς φορείς ως χρηµατοδότες του Συστήµατος Υγείας, άρα και της Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης / Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CME CPD). (UEMS, 2001) Η δια βίου µάθηση στην Ιατρική διακρίνεται σε τρία κυρίως επίπεδα: το πρώτο είναι εκείνο της βασικής προπτυχιακής εκπαίδευσης, το δεύτερο είναι εκείνο της µεταπτυχιακής εκπαίδευσης (κατά τη διάρκεια της ειδίκευσης), ενώ το τρίτο είναι εκείνο της συνεχιζόµενης εκπαίδευσης. υστυχώς στην Ιατρική, η έννοια της µάθησης, έτσι όπως αναπτύχθηκε λεπτοµερώς προηγουµένως, δεν είναι ακόµα δόκιµη. Για αυτό και θα χρησιµοποιηθεί ο όρος «εκπαίδευση» στη συνέχεια. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει την έντονη ανάγκη για αλλαγή των παιδευτικών (και όχι εκπαιδευτικών) προτύπων στην Ιατρική, µε εισαγωγή όλων αυτών των πλευρών της µαθησιακής διαδικασίας που υπερβαίνουν την τυπική εκπαίδευση ή κατάρτιση. Η προπτυχιακή και η µεταπτυχιακή εκπαίδευση, παρά τα σηµαντικά προβλήµατα που αντιµετωπίζουν, είναι πάντως σε κάποιο βαθµό δοµηµένες και οργανωµένες µέσω των προγραµµάτων σπουδών των Ιατρικών Σχολών ή των γνωστικών αντικειµένων κάθε ιατρικής ειδικότητας (WFME, 2003). Εξ αιτίας αυτών, το επίκεντρο της µελέτης θα εστιασθεί κυρίως στη ΣΙΕ. Για τους λόγους που ήδη σχολιάσαµε, έχει θεωρηθεί ότι ο όρος αυτός είναι µάλλον στενός για να περιγράψει το σύνολο της µαθησιακής διαδικασίας, µε αποτέλεσµα τη δηµιουργία του όρου «Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Ανάπτυξη», για να συµπεριλάβει τόσο το τεχνικό τµήµα της µάθησης στην Ιατρική (training-skills) όσο και το µορφωτικό τµήµα της (attitudes, communication, character qualities, work ethics, bioethics ). Στη συνέχεια, θα χρησιµοποιήσουµε το συνδυασµένο αγγλόφωνο αρκτικόλεξο CME / CPD (Continuous Medical Education/Continuous Professional Development) κατά τον τρόπο που χρησιµοποιείται και από διεθνείς ιατρικούς φορείς όπως η WFME (World Federation for Medical Education) (WFME, 2003) και η UEMS-EUMS (European Union of Medical Specialists) (UEMS, 2001). 21

22 Κατά την WFME, η Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση / Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Ανάπτυξη (CME / CPD) επικεντρώνεται «στη µάθηση µε βάση τις ατοµικές ανάγκες και τις ειδικές συνθήκες επαγγελµατικής δραστηριότητας κάθε ιατρού, στην προσωπική επαγγελµατική πρόοδο, στη διατήρηση και εµβάθυνση της ικανότητάς του (µέσω των γνώσεων, δεξιοτήτων, συµπεριφορών του) να αντεπεξέρχεται στις συνεχώς µεταβαλλόµενες ανάγκες των ασθενών και τις δυναµικές απαιτήσεις του Συστήµατος Υγείας, του ιατρικού επαγγέλµατος και της κοινωνίας ανταποκρινόµενος στις προκλήσεις που προκύπτουν από την αλµατώδη επιστηµονική πρόοδο» (WFME, 2003). Ο βασικός στόχος της Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης / Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CME / CPD) είναι η ποιοτική περίθαλψη των ασθενών και προς αυτή την κατεύθυνση µπορούν να συµβάλλουν η καλλιέργεια της θεωρητικής γνώσης, των κλινικών δεξιοτήτων, της κλινικής ηγεσίας της υγειονοµικής οµάδας, η επικοινωνία µε τους ασθενείς και τους συναδέλφους, η ιατρική ηθική και δεοντολογία, η διδασκαλία, η έρευνα, η διοίκηση» (WFME, 2003). Τα προγράµµατα Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης / Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CME / CPD) στο παρελθόν (µέχρι τη δεκαετία του 1980) εµπνέονταν από την προσέγγιση της «από καθ έδρας διδασκαλίας», η οποία ήταν κυρίαρχη στην Ιατρική παλαιότερα ήδη από τότε, χωρίς έως και σήµερα να έχει εξαλειφθεί εντελώς. Η προσέγγιση αυτή σχετίζεται µε κατεστηµένες νοοτροπίες και σχέσεις εξουσίας εντός της ιατρικής κοινότητας, αφού χαρακτηρίζεται από διδακτισµό και εκπαιδευτικές παρεµβάσεις προορισµένες εκ των προτέρων να επιτύχουν συγκεκριµένο στόχο βασιζόµενες κυρίως στην από καθ έδρας διδασκαλία. Είναι εµφανές ότι η θεωρητική αναφορά των παρεµβάσεων αυτών σχετίζεται µε την αποµνηµόνευση, την επικέντρωση στον ποµπό του µαθησιακού µηνύµατος και στον προκαθορισµό των µαθησιακών αναγκών καθ οµάδα (Fox RD et al, 1998). Αντίθετα, µε σηµείο καµπής τη δεκαετία του 1990, η νοοτροπία µεταβλήθηκε σηµαντικά τουλάχιστον στην Ευρώπη και τις ΗΠΑ. Έγινε αντιληπτό ότι η εστίαση θα πρέπει να γίνει αντί της διδασκαλίας στη µάθηση. Τα προγράµµατα Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης / Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CME / CPD) έθεσαν στο επίκεντρο το δέκτη του µαθησιακού µηνύµατος (δηλαδή τον εκπαιδευόµενο) και τις προσωπικές ανάγκες του, όπως προαναφέρθηκε. Επιπλέον, αναδείχθηκε ότι ειδικά στην Ιατρική οι δυνάµεις της αδράνειας και της αντίδρασης στην πρόοδο είναι εξαιρετικά σηµαντικές λόγω της έντονης ιεραρχίας και της ισχυρής 22

23 εξάρτησης του εκπαιδευόµενου από τον εκπαιδευτή του (φοιτητής-καθηγητής, ειδικευόµενος-επιµελητής, νέος ιατρός-διευθυντής κοκ.). Με βάση όλα αυτά ως κύριος στόχος της Συνεχιζόµενης Ιατρικής Εκπαίδευσης / Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CME / CPD) προσδιορίσθηκε η παρέµβαση στις πλευρές εκείνες της πρακτικής, αλλά και της συµπεριφοράς των ιατρών, οι οποίες µπορούν να βελτιωθούν συµβάλλοντας στην παροχή ποιοτικότερης περίθαλψης και ιατρικής φροντίδας (Fox RD et al, 1998). Για να σχεδιαστούν οι παρεµβάσεις, θα πρέπει να διεισδύσουµε βαθύτερα στους παράγοντες που επηρεάζουν την κλινική απόδοση και την άσκηση του ιατρικού επαγγέλµατος. Αφ ενός, έχουµε τους ατοµικούς και προσωπικούς παράγοντες ( όπως οι προσδοκίες του για την επιστήµη και τη σταδιοδροµία του, η προσωπική ζωή, το κοινωνικό-οικονοµικό περιβάλλον), αφ ετέρου τους εξωτερικούς παράγοντες (όπως οι απαιτήσεις των ασθενών και του Συστήµατος Υγείας, οι ρυθµιστικές διατάξεις των συλλογικών Ιατρικών οργάνων). Οι εσωτερικοί παράγοντες µπορούν να επάγουν σηµαντικότερες, πολυπλοκότερες και µονιµότερες µεταβολές σε σχέση µε τους εξωτερικούς παράγοντες. Κατ αυτόν τον τρόπο, ο διδακτισµός δεν µπορεί παρά να έχει επιφανειακά αποτελέσµατα, ενώ αποφασιστικά αποτελέσµατα µπορεί να έχει µόνο η παρέµβαση που λαµβάνει υπ όψιν τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ιατρού (Fox RD et al, 1998). 1.6 Μέθοδοι µάθησης και Συνεχιζόµενη Ιατρική Εκπαίδευση Στην βιβλιογραφία εντοπίζονται δύο βασικές µέθοδοι που είναι χρήσιµες για την ΣΙΕ, η αυτό κατευθυνόµενη µάθηση (self directed learning) και η µάθηση σε οργανισµούς (organizational learning), καθηµερινή οµαδική πρακτική. Είναι µια ισχυρή πηγή µάθησης που µπορεί να πραγµατοποιηθεί σε οποιοδήποτε επίπεδο οµάδας υγείας. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που µπορούν να οργανωθούν για αυτό το σκοπό µπορεί να είναι: συναντήσεις µετά τη λήξη της εφηµερίας, ανάλυση περιστατικών, συναντήσεις οµάδας υγείας, ποιοτικός έλεγχος ιατρικών πράξεων, εκτίµηση της ικανοποίησης των ασθενών. Σηµαντικό στοιχείο, επίσης, είναι να υπάρχει στενή σχέση µεταξύ της γνώσης και της δραστηριότητας. Η µάθηση είναι µέρος της καθηµερινής ζωής, όπως ισχυρίστηκε ο Lindeman πριν πολλά χρόνια (Lindeman, 1926). Άρα, πρέπει να προβληµατιστούµε σχετικά µε το τι συνιστά τη γνώση και την πρακτική. Είναι 23

24 σηµαντικό να γίνει αντιληπτός ο βαθµός στον οποίο περιλαµβάνονται στην εκπαίδευση η ενηµέρωση και η δέσµευση για δράση. Η ΣΙΕ στην Ευρώπη, συµβαδίζοντας µε τις ευρύτερες πολιτικές της Ε.Ε. για τη δια βίου µάθηση, θέτει στο κέντρο της µαθησιακής διαδικασίας τον εκπαιδευόµενο και όχι τον εκπαιδευτή (student-based learning). Επίσης, στην Ευρώπη, µε βάση και τις αποφάσεις πανευρωπαϊκών ιατρικών οργάνων όπως η UEMS και η CPME, η ΣΙΕ (CME) ενσωµατώνεται στην ευρύτερη έννοια της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Ανάπτυξης (CPD) ως «CME / CPD». H CPD δεν σχετίζεται µόνο µε την αύξηση των ιατρικών γνώσεων, αλλά και µε τη βελτίωση των ατοµικών δεξιοτήτων, του χαρακτήρα, την αλλαγή των στάσεων και των συµπεριφορών, την συνολική εν τέλει αντιµετώπιση του ιατρού όχι µόνον ως επαγγελµατία, αλλά ως επιστήµονα, ως πολίτη, ως ανθρώπου, ως κοινωνικού λειτουργού. Είναι προφανές ότι µε αυτόν τον τρόπο η CME / CPD καθίσταται βασικό εργαλείο για τη µεταβολή των στάσεων και των συµπεριφορών αλλά και των ιατρικών και ανθρωπίνων-επικοινωνιακών δεξιοτήτων προς την κατεύθυνση της αποτελεσµατικότητας, της αποδοτικότητας και της κοινωνικής τελεσφορίας και άρα προς την κατεύθυνση της ποιότητας και ασφάλειας των Υπηρεσιών Υγείας. Επίσης, επισηµαίνεται η ανάγκη να µελετήσουµε µεθόδους µάθησης και εκπαίδευσης και να αποκτήσει πρόσθετους εκπαιδευτικούς προσανατολισµούς το Ελληνικό Σύστηµα Υγείας µέσα από τις πολλαπλές εκφάνσεις του (ΕΣΥ- ΥΠΕ, Νοσοκοµεία, Κ.Υ., Ιδιωτικά Νοσηλευτήρια και Ιατρεία, ΙΚΑ κ.λπ), ώστε όλοι οι υγειονοµικοί οργανισµοί να γίνουν «οργανισµοί µάθησης» (learning organizations). 11 Όπως θα επαναληφθεί σε πολλές περιπτώσεις στην παρούσα µελέτη, το βασικό εργαλείο για την αλλαγή των στάσεων και των συµπεριφορών των ιατρών είναι η ιατρική εκπαίδευση. Η εν λόγω εκπαίδευση οφείλει να εξοικειώσει τους νέους ιατρούς µε τα κοινωνικά και ηθικά ζητήµατα. Η ιατρική δεν αποτελεί µια θετική επιστήµη ούτε µια τέχνη, αλλά µια έκφραση του κοινωνικού γίγνεσθαι στην οποία αρµονικά συµπλέκεται η επιστήµη σκέψη και τεχνική τόσο ως χειρουργική όσο και ως τεχνολογία, οι ιδιαιτερότητες των βιολογικών µε τα κοινωνικά φαινόµενα, τα βιολογικά αίτια των νοσηµάτων µε τα ψυχολογικά και κοινωνικά, µε σταθερό όµως 11 Κεραµάρης Ν. «Η αξία της Ιατρικής Εκπαίδευσης (ΙΕ) στην ποιότητα και αποδοτικότητα των υπηρεσιών υγείας». Ανεύρεση στον ιστότοπο: 16/12/

25 πάντοτε κέντρο αναφοράς την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και την κοινωνική ευηµερία. (Κεραµάρης Ν., 2006:90-91) Το σηµαντικότερο όµως πρόβληµα σίγουρα αποτελεί η ποιοτική και εκπαιδευτική παράµετρος του ιατρικού δυναµικού της χώρας. Θεωρητικά τουλάχιστον η εκπαίδευση είναι προσαρµοσµένη στα πρότυπα και τις απαιτήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όµως ουσιαστικά υφίστανται πολλά προβλήµατα. Κατ αρχάς υπάρχει υπερβολική έµφαση στη θεωρητική διδασκαλία στο Αµφιθέατρο και ελλειµµατική κλινική εκπαίδευση στους θαλάµους δίπλα στον ασθενή, ενώ παράλληλα ο ιατρικός πληθωρισµός εκδηλώνεται και στο Πανεπιστήµιο µέσα από διαχρονικές αδυναµίες στην αναλογία φοιτητών / εκπαιδευτικού προσωπικού (Φακιολάς Ν., 2000). 25

26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΚΑΙ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ 2.1 Θεωρίες µάθησης Οι δραστηριότητες µέσα από τις οποίες µαθαίνουν οι ενήλικοι καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα. Μαθαίνουν παρακολουθώντας σεµινάρια ή εκπαιδευτικά προγράµµατα, ακολουθώντας πρακτική άσκηση, µελετώντας µόνοι εκπαιδευτικά υλικά ή παρακολουθώντας προγράµµατα εκπαίδευσης από απόσταση. Μαθαίνουν ακόµα, αναζητώντας πηγές στο ιαδίκτυο, συζητώντας µε έµπειρους συναδέλφους, παρακολουθώντας συνέδρια, επισκεπτόµενοι βιβλιοθήκες, µουσεία ή πολιτιστικά κέντρα (Κόκκος Α., 2005:31). Σε ότι αφορά στη διερεύνηση της φύσης της µάθησης, έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες. Υπάρχουν σηµαντικές διαφωνίες µεταξύ των µελετητών και καµιά θεωρία δεν µπορεί να ισχυριστεί ότι διαθέτει αδιαµφισβήτητες αποδείξεις για τον τρόπο δια του οποίου µαθαίνουµε. Η παλαιότερη και πιο παραδοσιακή θεωρητική προσέγγιση, ο συµπεριφορισµός, θεωρεί τη µάθηση ως σταθερή αλλαγή, η οποία προκαλείται, µε αφορµή εξωτερικά ερεθίσµατα, στο σύστηµα γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων και συµπεριφορών του ανθρώπου (Tight, 2002: 23-24). Από την άλλη πλευρά, µια σειρά από σηµαντικούς µελετητές, ανάµεσα στους οποίους συγκαταλέγονται αρκετοί από τους θεµελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Lewin, Dewey, Kolb, Freire, Mezirow, Jarvis, Boud κ.α.), θεωρούν ότι η µάθηση δεν περιορίζεται στα αποτελέσµατα, αλλά αποτελεί µια διεργασία η οποία έχει ως βασικό σηµείο αναφοράς την επεξεργασία 26

27 των εµπειριών και εµπεριέχει την αλληλεπίδραση του ατόµου µε τον κοινωνικό περίγυρο. Η µάθηση αποτελεί µια διεργασία, κατά την οποία η γνώση δηµιουργείται µέσα σε έναν αέναο κύκλο, όπου το άτοµο δρώντας αποκτά συνεχώς νέες εµπειρίες, τις οποίες στη συνέχεια επεξεργάζεται, τις διασυνδέει µε τις υπάρχουσες γνώσεις του και αντλεί συµπεράσµατα µε βάση τα οποία σχεδιάζει νέες δράσεις κ.ο.κ., όπως υποστήριξε ο Kolb το «Μάθηση είναι η διεργασία του µετασχηµατισµού της εµπειρίας σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήµατα» αναφέρει ο Jarvis (Jarvis 2004:50). Ο Mezirow δίνει έµφαση στην ιδιότητα της µάθησης ως διεργασίας συνεχούς επανερµηνείας των εµπειριών, η οποία επιτρέπει στον άνθρωπο να κατανοεί πληρέστερα τα φαινόµενα, µε αποτέλεσµα να συµµετέχει ενεργητικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι (Mezirow, 1990:2). Οι Lave και Wenger αναφέρουν πως η µάθηση βρίσκεται στην κοινωνική συµµετοχή σε δραστηριότητες και εργασίες µιας οµάδας κοινότητας (Lave & Wenger 1991). Ανεξάρτητα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις που υιοθετούν οι µελετητές σχετικά µε τη φύση της µάθησης, παρατηρείται σύµπτωση των απόψεών τους στο ότι η µάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης, επειδή επιτρέπει στο άτοµο να κατανοεί όσα συµβαίνουν στον κοινωνικό περίγυρο και στον ίδιο τον εαυτό του και έτσι προσανατολίζεται στη διαρκώς µεταβαλλόµενη πραγµατικότητα. Στις περισσότερες περιπτώσεις µαθαίνουµε κατά φυσικό τρόπο, µέσα από την καθηµερινή εµπειρία, την εκτέλεση ενός έργου, την παρατήρηση µιας δραστηριότητας, την αλληλεπίδραση µε άλλους κ.λπ. Αυτή η µάθηση είναι άτυπη, περιστασιακή. Σε άλλες περιπτώσεις, όµως η µάθηση είναι συνειδητή, ξεκινά από κάποια πρόθεσή µας και σχετίζεται µε ορισµένους στόχους µας. Τότε αναζητούµε να συµµετάσχουµε σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραµµα ή να µελετήσουµε ένα εκπαιδευτικό εγχειρίδιο. Αυτές οι δραστηριότητες, όπου η µάθηση είναι συνειδητή από την πλευρά των συµµετεχόντων και σχεδιασµένη µε συγκρότηση από κάποιον φορέα παροχής µάθησης, αποτελούν εκπαίδευση (Κόκκος Α., 2005:33). Στη συνέχεια, θα εξετάσουµε δυο θεωρίες µάθησης, που έχουν έρθει στο προσκήνιο τα τελευταία έτη, την µετασχηµατίζουσα µάθηση (transformative learning) και την τοποθετηµένη µάθηση (situated learning). 27

28 2.2 Μετασχηµατίζουσα µάθηση (transformative learning) Η µάθηση µπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η διεργασία παραγωγής µιας νέας ή αναθεωρηµένης ερµηνείας µιας εµπειρίας. Αυτή η ερµηνεία είναι υπεύθυνη για τη µεταγενέστερη αξιολόγηση, κατανόηση και δράση του ατόµου (Mezirow, 1990). Όταν µαθαίνουµε, προσδοκούµε να µετακινηθούµε από ένα σηµείο που βρισκόµαστε τώρα και το οποίο αντιπροσωπεύει όσα γνωρίζουµε µέχρι στιγµής, σε ένα άλλο σηµείο, δηλαδή στους στόχους και στις προσδοκίες της µάθησής µας. Ωστόσο, σκοπός της διαδικασίας αυτής δεν είναι η απλή απόκτηση γνώσεων, πληροφοριών και δεξιοτήτων, αλλά και ο ριζικός µετασχηµατισµός των νοητικών συνηθειών µας (habits of mind) και των νοηµατικών οπτικών µας (meaning perspectives), µε άλλους λόγους ολόκληρων των πλαισίων αναφοράς µας (frames of reference) που συµβολίζουν το σκέπτεσθαι και το ενεργείν µας. Κατά την McGonigal, η διαδικασία αυτή µετασχηµατισµού καθίσταται ακόµη πιο δύσκολη και επίπονη, αν αναλογισθεί κάποιος ότι στις παραδοχές του κάθε ατόµου εντάσσονται οι εµπειρίες, τα πιστεύω, οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες στις οποίες στηρίζονται οι σκέψεις, τα συναισθήµατα και οι συνήθειες όλοι οι πολιτισµικοί κανόνες, τα κριτήρια, οι κώδικες, τα γλωσσικά σχήµατα, οι προδιαγραφές και τα πρότυπα (McGonigal, 2007: 12-15). Κατά συνέπεια, θα λέγαµε ότι η µετασχηµατίζουσα µάθηση είναι η µάθηση που µετασχηµατίζει προβληµατικά πλαίσια αναφοράς και παρωχηµένες παραδοχές, έτσι ώστε αυτά να γίνουν περισσότερο περιεκτικά, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηµατικά έτοιµα για αλλαγή και νέα δράση (Κόκκος, 2005). Η µετασχηµατίζουσα µάθηση, που αναπτύχθηκε από τα τέλη της δεκαετίας του 1970, θεωρείται από αρκετούς θεωρητικούς ως η πιο σηµαντική και ολοκληρωµένη επιστηµονικά ανάµεσα στις σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η µετασχηµατίζουσα µάθηση, ως θεωρία, αξιοποιεί αρχές, πορίσµατα και ερευνητικά δεδοµένα τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των ψυχολογικών και κοινωνιολογικών θεωριών που ανέπτυξαν οι Dewey, Freire, Knowles, Kegan, Habermas, Goleman κ.ά. Είναι κοινός τόπος ότι και οι ενήλικοι αποτελούν από µόνοι τους ξεχωριστή κατηγορία µε συγκεκριµένες ανάγκες, χαρακτηριστικά και παραδοχές. Οι παραδοχές δεν είναι τίποτα άλλο παρά αντιλήψεις για τον κόσµο που συχνά µπορεί να είναι εσφαλµένες ή δυσλειτουργικές και έχουν αφοµοιωθεί ασυνείδητα από τους ενήλικους εκπαιδευόµενους δια µέσου της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης. Αυτές στη χρονική εξέλιξη θα αλλάξουν και θα 28

29 µετασχηµατιστούν. Ο µετασχηµατισµός αυτής της οπτικής µπορεί να συµβεί, όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόµενοι δια µέσου κριτικής αυτόνοµης σκέψης συνειδητοποιήσουν πώς και γιατί οι παραδοχές που έχουν περιορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται, κατανοούν και αισθάνονται τον κόσµο γύρω τους. Ο Mezirow θεωρεί αυτή τη διεργασία σηµαντική και αναγκαία για τους ενήλικους, αφού απεγκλωβίζονται από διλλήµατα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, είτε είναι αλλαγή εργασίας είτε ερµηνεία κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία, για παράδειγµα τι σηµαίνει «αυτός είναι καλός ιατρός». Το µέσο για να επιτευχθεί αυτή η διεργασία µετασχηµατισµού είναι ο στοχασµός, ο οποίος ορίζεται ως η διεργασία επανεξέτασης των αντιλήψεων και των αξιών µε βάση τις οποίες κατανοούµε την πραγµατικότητα και δρούµε (Mezirow, 1990:5). Ο στοχασµός είναι δυνατόν να περιορίζεται στη διερεύνηση των διαδικαστικών και µεθοδολογικών πλευρών ενός προβλήµατος. Μπορεί να αποτελέσει αναπόσπαστο µέρος της διαδικασίας για τη λήψη µιας απόφασης. Βέβαια η στοχαστική δράση (reflective action), κατόπιν σκέψης είναι ανακλαστική, ενώ δεν είναι το ίδιο µε το να δρα κάποιος στοχαστικά, για να εξετάσει κριτικά την αιτιολόγηση των πεποιθήσεών του. Ορισµένες φορές, αναφέρει ο Mezirow, ο στοχασµός επεκτείνεται στην αµφισβήτηση των καθιερωµένων τρόπων µε τους οποίους αντιµετωπίζουµε τα προβλήµατα. Με άλλους λόγους, δεν αφορά απλώς στο πώς να πράξουµε, αλλά το γιατί πράττουµε, τους βαθύτερους λόγους και τις συνέπειες της συµπεριφοράς µας. Τότε πρόκειται για κριτικό στοχασµό, που µπορεί να οδηγήσει σε επανεκτίµηση των διαστρεβλωµένων πεποιθήσεών µας για την πραγµατικότητα και να φτάσει ακόµα και στον κριτικό αυτοστοχασµό, δηλαδή σε ολιστική επαναθεώρηση του τρόπου µε τον οποίο αντιλαµβανόµαστε, πιστεύουµε, αισθανόµαστε και δρούµε (Mezirow, 1990:13). Ο κριτικός στοχασµός αναφέρεται στο ζήτηµα της αιτιολόγησης των συλλογισµών µας εκείνων µε βάση τους οποίους αρχικά αντιµετωπίζουµε ή προσδιορίζουµε το πρόβληµα. Πολύ συχνά ελέγχουµε την προηγούµενη µάθησή µας, για να επιβεβαιώσουµε ότι έχουµε προχωρήσει σωστά ως προς την επίλυση ενός προβλήµατος. Το να συνειδητοποιήσουµε όµως µε κριτικό τρόπο τις ίδιες τις πρότερες υποθέσεις µας απαιτεί να αµφισβητήσουµε τα παγιωµένα και συνήθη σχήµατα των προσδοκιών µας, τις απόψεις µε τις οποίες εκλογικεύουµε και κατανοούµε τον κόσµο, τους άλλους και τον εαυτό µας (Mezirow, 1990). 29