ISBN

Transcript

1 :17 ÂÏ 1 Û ÏÏÔÁÈÎfi ÙfiÌÔ Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ Ó ÚÔ ÛÈ ÂÈ ÌÈ ÛËÌ ÓÙÈÎ Û Á ÚÔÓË Ù ÛË Ô Ó Ù ÛÛÂÙ È ÛÙÔ Ï ÛÈÔ ÙË Ù ÈÎ ÂÎ Â ÛË Î È ÙË Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ: ÙËÓ Ó Ù ÍË ÙË ËÌÈÔ ÚÁÈÎfiÙËÙ Î È ÙË ÎÚÈÙÈÎ ÛÎ Ë Ì Û fi ÙË Û ÛÙËÌ ÙÈÎ Ú Ù ÚËÛË ÚÁˆÓ Î ıâ Â Ô Ù ÓË. ΔÔ È Ï Ô Ó Ê ÚÂÙ È ÛÙË ıâˆúëùèî ıâìâï ˆÛË Ù ÙË Ù ÛË Î È Â ÛË ÂÚÈ ÂÈ ÔÏÏ Ú Â ÁÌ Ù ÂÊ ÚÌÔÁ ÛÂ Û ÔÏÂ Î È ÊÔÚ Π ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. ISBN ΒΟΗΘ. ΚΩΔ. ΜΗΧ/ΣΗΣ 5219 π Δ ª Δ ø π Δπ ÀΔπ ƒ ƒ ªª Δ π π À ƒ Δ Ï ÍË fiÎÎÔ Â Ó È ıëáëù Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ ÛÙÔ ÏÏËÓÈÎfi ÓÔÈÎÙfi Ó ÈÛÙ ÌÈÔ Î È Úfi ÚÔ ÙË ÈÛÙËÌÔÓÈÎ ŒÓˆÛË Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. Œ ÂÈ ÁÚ ÂÈ 8 È Ï Î È ÔÏÏ ÚıÚ ÁÈ ÙËÓ Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. fi ÙÈ ÂÎ fiÛÂÈ ªÂÙ ÌÈÔ Î ÎÏÔÊÔÚ ÙÔ È Ï Ô ÙÔ Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ: ÓÈ Ó ÔÓÙ ÙÔ Â Ô (2005). Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ Ó 1592_011KP_COVER π À ƒ Δ Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ ÓÂ

2 Πeριεχομενα Εισαγωγή Eυχαριστίες Βιογραφικά ΜΕροσ Πρωτο: οι τεχνεσ στην τυπικη ΕκΠαιδΕυση ΓεωρΓια ΜεΓα Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία ΜΕροσ δευτερο: τεχνεσ και κριτικοσ στοχασμοσ στην ΕκΠαιδΕυση Ενηλικων αλεξης ΚοΚΚος Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία: Η διαμόρφωση μιας μεθόδου ΠαραδΕιγΜατα ΕφαρΜογησ Ναταςςα ραϊκου «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία»: απόπειρα εφαρμογής της μεθόδου σε φοιτήτριες του Πανεπιστημίου Πατρών Μαρια ΓιαΝΝαΚοΠουλου, ΔΗΜΗτρΗς ΔελΗΓιαΝΝΗς, αρης ΖιωΖιας, ΒαςιλιΚΗ ΧαΔουλιτςΗ εκπαιδευτικοί πειραματισμοί στο εναλλακτικό ςχολείο ενηλίκων του ΚεΘεα «εξοδος» Βαςω ΓωΓου, αποςτολος ΜΠαρλος Μετασχηματίζοντας αντιλήψεις μέσω της αισθητικής εμπειρίας στο ςχολείο Δεύτερης ευκαιρίας λάρισας ΠαΝαΓιωτΗς ΚουτρουΒιΔΗς Μετασχηματίζοντας τις αντιλήψεις μας για τη συμβουλευτική σχέση ΠαρaρτηΜα Eikonων

3 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 87 των έργων τέχνης. Γενικά, λείπει μια μέθοδος που να βασίζεται σε συστηματική θεωρητική προσέγγιση για την ενσωμάτωση της αισθητικής εμπειρίας στη μετασχηματίζουσα μάθηση. Στην επόμενη ενότητα επιχειρώ να καλύψω το κενό, παρουσιάζοντας τη μέθοδο «μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία». Προπλάσματα της μεθόδου έχουν ήδη δημοσιευτεί (Κόκκος, 2010α Kokkos, 2011), όμως εδώ παρουσιάζεται σε μια πιο επεξεργασμένη μορφή της. Πρώτα γίνεται αναφορά στα θεωρητικά θεμέλια επάνω στα οποία οικοδομείται και στη συνέχεια παρουσιάζονται τα στάδιά της, καθώς και ένα παράδειγμα εφαρμογής. Η ΜΕΘΟΔΟΣ «ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ» Θεωρητικές βάσεις 1. Η μέθοδος λειτουργεί μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης. Τα στοιχεία αυτού του πλαισίου, που σχετίζονται άμεσα με την προτεινόμενη μέθοδο, είναι τα εξής. Σύμφωνα με τον Mezirow (1991), το σημείο εκκίνησης μιας διεργασίας μετασχηματίζουσας μάθησης είναι το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα». Πρόκειται για μια εσωτερική κρίση των εκπαιδευομένων, μια αίσθηση ότι «κάτι δεν πάει καλά» στον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούν τις καταστάσεις, η οποία τους ωθεί στην επαναξιολόγηση των παραδοχών τους. Έτσι, σε μια διεργασία μετασχηματίζουσας μάθησης που σκοπεύει να χρησιμοποιήσει την αισθητική εμπειρία, ο εκπαιδευτής θα πρέπει πρώτα να ανιχνεύσει αν υπάρχει κάποιο αποπροσανατολιστικό δίλημμα των εκπαιδευομένων, να διαπιστώσει αν οι ίδιοι το αναγνωρίζουν και, σε καταφατική απάντηση, να συζητήσει μαζί τους αν είναι διατεθειμένοι να εμπλακούν σε μια διεργασία κριτικού στοχασμού γύρω από αυτό, και μάλιστα με εναύσματα που αντλούνται από την παρατήρηση έργων τέχνης. Ύστερα αρχίζει η διεργασία της επαναξιολόγησης των παραδοχών. Απώτατος στόχος είναι να μετασχηματιστεί το «πλαίσιο αναφοράς» των συμμετεχόντων, δηλαδή ολόκληρη η δομή της σκέψης τους (ό.π.: 55). Ωστόσο, αυτό είναι εξαιρετικά δύσκολο και σπάνιο να πραγματοποιηθεί στη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Mezirow & Associates, 1990: Επίλογος). Γι αυτό ο στόχος ενός εκπαιδευτή μπορεί να είναι, ανάλογα με τις συνθήκες, η αλλαγή

4 88 / ΕΚΠΑΙδΕΥΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ σε μία ή περισσότερες «νοητικές συνήθειες» είτε σε μία ή περισσότερες «απόψεις» των συμμετεχόντων. Νοητική συνήθεια είναι ένα σύνολο από παραδοχές γύρω από ένα θέμα, με άλλα λόγια μια προσανατολιστική προδιάθεση της σκέψης, που δρα ως φίλτρο για την ερμηνεία των εμπειριών. Παραδείγματα νοητικών συνηθειών είναι οι παραδοχές για μια θεωρία, για τον ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων, για τον εθνοκεντρισμό, τους κοινωνικούς ρόλους κ.ά. (Mezirow & Συνεργάτες, 2000 [2007]: 56-57). Μια νοητική συνήθεια εκφράζεται με επιμέρους απόψεις. Μια άποψη περιέχει ένα πλέγμα στοιχείων, όπως είναι οι πεποιθήσεις, τα συναισθήματα και οι συμπεριφορές απέναντι σε πρόσωπα ή καταστάσεις (ό.π.: 57). Ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιείται ο μετασχηματισμός μιας νοητικής συνήθειας μπορεί να είναι «εποχιακός», δηλαδή να πρόκειται για μια ξαφνική νέα αντίληψη, που προκύπτει μέσα από μια σημαντική εμπειρία, είτε «βαθμιαία αυξητικός». Η δεύτερη αυτή μορφή μετασχηματισμού περιλαμβάνει διαδοχικές αλλαγές σε επιμέρους απόψεις, που κορυφώνονται με τον μετασχηματισμό της νοητικής συνήθειας της οποίας αποτελούν μέρη (ό.π.: 60). Ο Mezirow αναφέρει χαρακτηριστικά το παράδειγμα του μετασχηματισμού των παραδοχών για τον εθνοκεντρισμό. Ας υποθέσουμε, γράφει, ότι κάποιος έχει τη νοητική συνήθεια να θεωρεί τις αλλοεθνείς κοινωνικές ομάδες κατώτερες. Σε κάποια φάση της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι πιθανό να βιώσει ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα αναφορικά με τις σχέσεις του με μια τέτοια ομάδα, και στη συνέχεια να μετασχηματιστεί η άποψή του γι αυτή να γίνει περισσότερο διαλλακτικός και δεκτικός απέναντί της. Εάν αυτό επαναληφθεί ξανά και ξανά αναφορικά με άλλες αλλοεθνείς ομάδες, μπορεί οι αλλεπάλληλοι μετασχηματισμοί των επιμέρους απόψεων να οδηγήσουν σε έναν μετασχηματισμό της δεσπόζουσας εθνοκεντρικής νοητικής συνήθειας (Mezirow, 1997: 6-7). Έτσι, εάν στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος υπάρξει συμφωνία εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων να πραγματοποιηθεί μια διεργασία βαθμιαία αυξητικών μετασχηματισμών των απόψεων, η πορεία θα ξεκινήσει από την κριτική επεξεργασία μιας επιμέρους άποψης και στη συνέχεια θα επεκταθεί σε άλλες, ώστε στο μέτρο του δυνατού να συντελεστεί ο μετασχηματισμός μίας ή περισσότερων νοητικών συνηθειών της εκπαιδευόμενης ομάδας. Εάν δε έχει συμφωνηθεί να συμπεριλαμβάνεται η αισθητική εμπειρία στη μαθησιακή διεργασία, ο εκπαιδευτής θα φροντίσει να γίνεται συχνά παρατήρηση έργων τέχνης των οποίων το περιεχόμενο σχετίζεται με τις απόψεις που τίθενται κάθε φορά σε αμφισβήτηση.

5 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 89 Σε ό,τι αφορά στο έργο του Freire, το στοιχείο που σχετίζεται άμεσα με τη μετασχηματίζουσα μάθηση μέσω της αισθητικής εμπειρίας είναι η ολιστική προσέγγιση καθενός από τα εξεταζόμενα θέματα. Διερευνώνται κριτικά όλες οι διαστάσεις του (υπο-θέματα), η εσωτερική τους λογική, οι μεταξύ τους διασυνδέσεις, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, μέχρις ότου συντελεστεί μια πλήρης ανάλυση (Freire, 1970 [1977]). Τέλος, από το έργο του Shor (1992) αντλείται η ιδέα της αξιοποίησης όλων ανεξαιρέτως των μορφών τέχνης. 2. Υιοθετείται η άποψη των στοχαστών του Palo Alto (βλ. κυρίως Watzlawick, 1981 [1986]) ότι, για να πραγματοποιηθεί ολοκληρωμένη μάθηση, χρειάζεται η αλληλοσυμπληρούμενη λειτουργία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Αυτό σημαίνει ότι στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης οι εμψυχωτές φροντίζουν να ενεργοποιείται τακτικά μέσω της αισθητικής εμπειρίας το συνήθως παραμελημένο δεξιό ημισφαίριο, ώστε να διευκολύνεται η ολιστική, συγκινησιακή και διαισθητική σύλληψη των καταστάσεων και έτσι να ενισχύεται ο κριτικός στοχασμός επάνω στις πεποιθήσεις. Η ιδέα αυτή βρίσκεται σε επαλληλότητα με την άποψη του Mezirow ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι κατά βάση μια ορθολογική διεργασία, αλλά περιλαμβάνει και συγκινησιακές, διαισθητικές και φανταστικές διαστάσεις (Mezirow, 2009). 3. Υιοθετείται η άποψη του Dewey (1934 [1980]) αλλά και του Παιδαγωγικού Τμήματος του Harvard (βλ. στο κείμενο της Μέγα στο παρόν βιβλίο) ότι η αισθητική εμπειρία είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη μάθηση, συνεπώς είναι σκόπιμο να αποτελεί ένα από τα βασικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας. Αυτό συνεπάγεται ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων σχεδιάζουν τις διδακτικές ενότητες με τρόπο που να περιλαμβάνουν συχνά, όπου είναι λειτουργικό, ευκαιρίες στοχασμού μέσω της παρατήρησης των τεχνών. 4. Αξιοποιείται το μοντέλο του Perkins σχετικά με την άντληση νοήματος μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης (βλ. στο κείμενο της Μέγα). Ας σημειωθεί ότι η προσέγγιση του Perkins δεν δίνει έμφαση στην ανάλυση της τεχνοτροπίας του έργου ή σε ακαδημαϊκού τύπου πληροφορίες για τον καλλιτέχνη και την εποχή του. Σημασία έχει κυρίως η ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να αντλήσουν το δικό τους νόημα από το έργο (Perkins, 1994). Συνεπώς οι εκπαιδευτές εμψυχωτές δεν χρειάζεται να διαθέτουν ειδικές γνώσεις για τις τέχνες, παρά μόνο να έχουν την ικανότητα να οδηγούν την ομάδα στον στοχασμό επάνω στο έργο. 5. Αξιοποιούνται οι ιδέες της Σχολής της Φρανκφούρτης, του Καστοριάδη και

6 90 / ΕΚΠΑΙδΕΥΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ του Boyd, που προαναφέρθηκαν, σχετικά με το ότι η παρατήρηση έργων τέχνης με υψηλή αισθητική αξία ως εναυσμάτων για την εξέταση διαφόρων θεμάτων συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικής μάθησης πολύ περισσότερο από τη χρήση τετριμμένων έργων. Όπως επισημαίνουν οι παραπάνω στοχαστές, τα σπουδαία έργα μάς προσφέρουν τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε πλήθος συμβόλων, μέσα από τα οποία μπορούμε να αντιλαμβανόμαστε πολύπλοκα και λεπτοφυή ζητήματα, να βιώνουμε πρωτόγνωρες συναισθηματικές καταστάσεις και, γενικά, να ανακαλύπτουμε πλευρές του εαυτού και της πραγματικότητας που δεν είναι εύκολα προσπελάσιμες μέσω της ορθολογικής προσέγγισης. Αντίστροφα, η επαφή με επιδερμικά έργα τέχνης αποστειρώνει τη σκέψη και στερεί τη δυνατότητα να ατενίζουμε πέρα από τις δεδομένες συνθήκες της πραγματικότητας. Ας δούμε τι αναφέρει ο Peter Brook σχετικά με τη σημασία που έχει η αξιοποίηση μεγάλων έργων τέχνης: Ένας άνθρωπος μπορεί να ανακαλύψει εκ νέου τη ζωή σε κάθε στιγμή. Και αυτό γίνεται σε ένα μεγάλο έργο, όπως ας πούμε στον Shakespeare. Κάθε πρόταση που έγραψε είναι τόσο πολύ γεμάτη με ζωή, ώστε το σύνολο των νοημάτων του ποτέ δεν τελειώνει και μπορείς να το βρεις ξανά και ξανά με διαφορετικούς τρόπους, σε διαφορετικές γλώσσες, σε διαφορετικά μέρη του κόσμου, σε διαφορετικές παραστάσεις. Αλλά ένα μικρής αξίας τηλεοπτικό δράμα σε κάθε του ατάκα έχει ένα κλειστό νόημα. Ο αστυνομικός λέει «πάρε αυτόν τον άντρα από το γραφείο μου και βάλ τον στο κελί» και από αυτό δεν υπάρχουν πολλά νοήματα να αντλήσεις. Πάρε λοιπόν την ατάκα «πάρε αυτόν τον άντρα από το γραφείο μου» και βάλ τη δίπλα στο «να ζει κανείς ή να μη ζει;». Θα δεις ότι η μία φράση γίνεται πέτρα που θα την πετάξεις από το παράθυρο κατευθείαν διότι είναι νεκρή, ενώ η άλλη φράση αψηφά τον χρόνο γιατί πολύ βαθιά στη ρίζα της υπάρχει κάτι που είναι ζωντανό. Κάτι που, όσο και να το πετάξεις, δεν πετιέται. Συνεχίζει να ζει (Brook, 2005: 58). Αντίστροφα, όπως έδειξαν πρώτοι οι Adorno και Horkheimer, η επαφή με τα συμβατικά, γεμάτα κλισέ έργα της μαζικής κουλτούρας εθίζει τους αποδέκτες στην αφομοίωση των συστημάτων νοηματοδότησης που περιέχουν, τα οποία με τη σειρά τους αντανακλούν τα κυρίαρχα αντιληπτικά σχήματα που υπηρετούν την τάξη των πραγμάτων. Ο Adorno γράφει χαρακτηριστικά για τη δημοφιλή μουσική: Η νοοτροπία στην οποία η δημοφιλής μουσική πρωταρχικά απευθύνεται, από την οποία τρέφεται και την οποία ακατάπαυστα ενδυναμώνει είναι ταυτόχρονα εκείνη της αναψυχής και της έλλειψης προσοχής. Οι ακροατές ζητούν να αποσπαστούν

7 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 91 από τις απαιτήσεις της πραγματικότητας με μια μορφή διασκέδασης που δεν απαιτεί καν προσοχή (Adorno, 1997: 182). Αλλά γιατί θέλουν αυτό το πράγμα; Στην υπάρχουσα κοινωνία οι μάζες είναι ζυμωμένες με τον ίδιο τρόπο παραγωγής όπως και το βιομηχανοποιημένο υλικό που τους επιβάλλεται. Οι πελάτες της μουσικής διασκέδασης είναι οι ίδιοι αντικείμενα και, πράγματι, προϊόντα των ίδιων μηχανισμών που καθορίζουν την παραγωγή της δημοφιλούς μουσικής. Ο ελεύθερος χρόνος τους έχει μοναδικό σκοπό την αναπαραγωγή της εργατικής τους ικανότητας. Είναι μέσο αντί για σκοπός. Η δύναμη της παραγωγικής διαδικασίας εκτείνεται πάνω από τα μικρά διαλείμματα χρόνου που φαίνονται επιφανειακά «ελεύθερα». Χρειάζονται τυποποιημένα αγαθά και ψευδο-εξατομίκευση, επειδή ο ελεύθερος χρόνος τους είναι μια απόδραση από την εργασία και την ίδια στιγμή καλουπωμένος μέσα σ εκείνες τις ίδιες ψυχολογικές διαθέσεις στις οποίες τους εθίζει αποκλειστικά ο εργάσιμος χρόνος (ό.π.: 184). Η μουσική σήμερα είναι σε μεγάλο βαθμό μια κοινωνική συγκολλητική ουσία. Και η σημασία που οι ακροατές αποδίδουν σ ένα υλικό του οποίου η εγγενής λογική τούς είναι απρόσιτη είναι πάνω απ όλα ένα μέσο με το οποίο επιτυγχάνουν κάποια ψυχική προσαρμογή στους μηχανισμούς της ζωής (ό.π.: 186). 6. Τι είναι όμως η «μεγάλη τέχνη»; Με ποια κριτήρια προσδιορίζεται; Ο Kant (1790 [1995]) έδειξε ότι η αισθητική κρίση είναι καθαρά υποκειμενική. Ένα έργο τέχνης δεν μπορεί να αξιώσει να αρέσει σε όλους, γιατί η κρίση για αυτό δεν είναι δυνατόν να βασιστεί σε αποδεικτικές αρχές ούτε σε ορθολογικά επιχειρήματα. Δεν γίνεται να υπάρξει ένας καθολικά αποδεκτός κανόνας σύμφωνα με τον οποίο υποχρεώνεται κάποιος να παραδεχτεί ότι ένα έργο έχει υψηλή αισθητική αξία. Έτσι, δεδομένου ότι δεν μπορεί να υπάρξει διευθέτηση των διαφωνιών όσον αφορά στο γούστο, όποιος και αν εκφέρει μια γνώμη για ένα έργο τέχνης δεν μπορεί να προσδοκά ότι οι άλλοι θα συμφωνήσουν μαζί του. Από αυτή την καντιανή σύλληψη μπορεί να αντληθεί το εξής συμπέρασμα. Εφόσον η αισθητική κρίση είναι υποκειμενική, η αξία που προσδίδει κάποιος σε ένα έργο τέχνης εξαρτάται από τα κριτήρια που υιοθετεί σχετικά με το τι είναι ωραίο, ποιος είναι ο κοινωνικός ρόλος των τεχνών κ.ο.κ. Τα κριτήρια αυτά προσδιορίζονται από την κοσμοθεωρία του ατόμου, η οποία με τη σειρά της καθορίζεται από την ψυχοσύνθεσή του και το κοινωνικό πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαπλάστηκε. Ας δούμε ένα παράδειγμα. Ο φιλόσοφος και τεχνοκριτικός Ortega y Gasset, που υπήρξε οπαδός της «νέας τέχνης» (κυβισμός, σουρεαλισμός, ντανταϊσμός κ.ά.), υποστήριζε ότι η αξία της βρισκόταν στο ότι αρνιόταν καθετί που θα μπο-

8 92 / εκπαιδευση μεσα απο τισ τεχνεσ ρούσε να αποτελεί μνεία της πραγματικότητας και στο ότι έθετε στο επίκεντρο την άμεση, σαν παιχνίδισμα, έκφραση των ιδεών του καλλιτέχνη (Ortega y Gasset, 1925 [1998]). Από την άλλη, λίγες δεκαετίες νωρίτερα οι υπέρμαχοι του ρεαλισμού, όπως ο Zola και ο Flaubert, θεωρούσαν ως υψίστης αξίας τα έργα που αναπαρίσταναν όσο το δυνατόν πιστότερα τις όψεις της καθημερινής ζωής (Beardsley, 1989: ). Ο Ortega y Gasset όμως έγραψε ότι αυτά τα έργα «σημαδεύουν μια μέγιστη παρέκκλιση μέσα στην ιστορία της καλαισθησίας» (Ortega y Gasset, 1925 [1998]: 57). Έτσι, στο μέτρο που αποδεχόμαστε τις αρχές και τους στόχους της μετασχηματίζουσας μάθησης, η άποψή μας σχετικά με το ποια καλλιτεχνικά έργα μπορούν να θεωρηθούν σημαντικά δεν μπορεί παρά να θέτει ως κριτήριο το κατά πόσο η επαφή με αυτά επιτρέπει να ενεργοποιηθεί κριτικός στοχασμός γύρω από τα θέματα που περιέχουν, ώστε να έρθουν στο προσκήνιο ιδέες και συναισθήματα που συνήθως διατηρούνται στο βάθος του σκηνικού. Μέσα από αυτό το πρίσμα, η προσωπική μου άποψη εμπνέεται από τις προσεγγίσεις του Adorno, του Horkheimer και του Καστοριάδη για την αισθητική εμπειρία. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι πρόκειται για άποψη που θα μπορούσε να γίνει αποδεκτή από όλους. Η διαμόρφωση μιας στρατηγικής Τα παραπάνω σημαίνουν ότι οι εκπαιδευτές της μετασχηματίζουσας μάθησης πρέπει να προτείνουν για κριτική επεξεργασία «μεγάλα» έργα τέχνης, παρεμφερή με αυτά που αναφέρονται από τους στοχαστές της Σχολής της Φρανκφούρτης και τον Καστοριάδη; Το ζήτημα περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους και η απάντηση δεν είναι εύκολη. Ας επιχειρήσουμε να το εξετάσουμε, αξιοποιώντας στοιχεία από το θεωρητικό πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Μία από τις βασικές αρχές της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε όλο το φάσμα της μαθησιακής διεργασίας, από τον προσδιορισμό του περιεχομένου μέχρι την αξιολόγηση (βλ. ενδεικτικά: Freire, 1970 [1977]Ø Brookfield, 1987Ø Mezirow & Συνεργάτες, 2000 [2007]). Οι εκπαιδευτές ενηλίκων, λοιπόν, δεν επιβάλλουν τις απόψεις τους. Πολύ περισσότερο γιατί, όπως έχει δείξει ο Lyotard (1984), κάθε ισχυρισμός που αξιώνει καθολική κατάφαση ενέχει σχέσεις εξουσίας. Σε ό,τι αφορά μάλιστα στην επιλογή των έργων τέχνης ως μαθησιακών αντικειμένων, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι σκόπιμο να αποφεύγουμε να επιβάλλουμε την άποψή μας για τρεις λόγους. Πρώ-

9 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 93 τον γιατί, όπως αναφέρθηκε, δεν υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια για την αξιολόγηση της καλλιτεχνικής δημιουργίας. Δεύτερον, γιατί ορισμένοι από τους συμμετέχοντες ανήκουν πιθανόν σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες από τη δική μας και υιοθετούν τα δικά τους κριτήρια. Και τρίτον, είναι πιθανό ορισμένοι συμμετέχοντες να μην είχαν την ευκαιρία ευκαιρία που καθορίζεται από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον να εξοικειωθούν με τα έργα τέχνης, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να αποκρυπτογραφούν το νόημά τους. Ίσως, ακόμα, εκφράζουν την απώθησή τους για αυτή τη μορφωτική πρακτική για την οποία δεν είναι προετοιμασμένοι (Bourdieu, 1985). Θα πρέπει, λοιπόν, ένας εκπαιδευτής να προτείνει για επεξεργασία έργα τέχνης που να αντιστοιχούν σε αυτό που επιθυμούν οι εκπαιδευόμενοι σύμφωνα με τα δικά τους κριτήρια; Μια έμμεση απάντηση βρίσκεται στα κείμενα του Mezirow. Θεωρεί ότι συχνά οι εκπαιδευόμενοι στην αρχή μιας μαθησιακής διεργασίας δυσκολεύονται γιατί δεν έχουν μάθει να το κάνουν να αναγνωρίσουν ως ανάγκη τους τη σε βάθος κριτική διερεύνηση του εξεταζόμενου ζητήματος και εκφράζουν την επιθυμία για μια πολύ πρακτική, περιορισμένου βεληνεκούς προσέγγιση (Mezirow, 1997: 8). Ως παράδειγμα αναφέρει τους γονείς που, από όλο το φάσμα παραμέτρων που έχει το ζήτημα της μαθησιακής δυσκολίας του παιδιού τους, ζητούν να μάθουν μόνο για τις τεχνικές υποβοήθησής του στα μαθήματα (ό.π.). Όμως, ισχυρίζεται ο αμερικανός στοχαστής, που σε αυτό το σημείο ταυτίζεται με τον Freire, οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ουδέτεροι. Δεν παύουν να δημιουργούν ευκαιρίες για ενίσχυση του κριτικού στοχασμού και να προτείνουν στους συμμετέχοντες διάλογο, που αποσκοπεί στη μεγαλύτερη δυνατή ενεργοποίησή τους για μια όσο γίνεται πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση του εξεταζόμενου ζητήματος (Mezirow & Συνεργάτες, 2000 [2007]: 66). Αν, λοιπόν, μεταφέρουμε αυτή τη συζήτηση στο πεδίο της αξιοποίησης της αισθητικής εμπειρίας με στόχο τη μετασχηματίζουσα μάθηση, μπορούμε να θεωρήσουμε πιθανό ότι κάποιοι εκπαιδευόμενοι, χρησιμοποιώντας τα κριτήρια που υιοθέτησαν στην πορεία της κοινωνικοποίησής τους, δεν θα έβρισκαν ελκυστικά τα έργα τέχνης που οι εκπαιδευτές θεωρούν άξια σχολιασμού και θα προτιμούσαν έργα της μαζικής κουλτούρας, που ενσωματώνουν και αναπαράγουν τους κώδικες του κυρίαρχου πολιτισμικού συστήματος (Bourdieu, 1985). Από την άλλη, οι εκπαιδευτές της μετασχηματίζουσας μάθησης έχουν επίγνωση ότι η επαφή με τα συμβατικά έργα ζημιώνει τη στοχαστική ικανότητα. Πώς μπορούν να συνδυαστούν αυτές οι δύο από πρώτη άποψη αντιτιθέμενες προοπτικές, χωρίς μάλιστα να παραβιάζεται η αρχή της ενεργητικής συμμετοχής

10 94 / ΕΚΠΑΙδΕΥΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ των εκπαιδευομένων; Πιστεύω ότι η απάντηση περιέχει τα εξής συμπληρωματικά μεταξύ τους σημεία. Κατ αρχάς, δεν έχει νόημα να γίνεται συζήτηση μέσα σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία δεν έχουν ως αντικείμενο την τεχνοκριτική, για το αν ένα έργο τέχνης είναι αξιόλογο ή όχι. Μια τέτοια προσέγγιση είναι έτσι κι αλλιώς έωλη και επιπλέον περιέχει τον κίνδυνο να απειλήσει το αξιακό σύστημα των συμμετεχόντων. Είναι λοιπόν προτιμότερο, όταν έρθει η ώρα να επιλεγούν τα έργα που θα αποτελέσουν έναυσμα για κριτική εξέταση κάποιου θέματος, να επικεντρωθεί η συζήτηση στο κατά πόσο προσφέρουν εναύσματα για πολυδιάστατο προβληματισμό, πέρα από στερεότυπα και συμβάσεις. Ακόμα, χρειάζεται να εξηγηθεί στην ομάδα εκπαιδευομένων ότι έργα τέχνης που αναπτύσσουν τον κριτικό στοχασμό δεν είναι μόνο όσα βρίσκονται σε εκθεσιακούς χώρους ή αναφέρονται σε εγκυκλοπαίδειες. Έργα τέτοιας υφής μπορούν επίσης να ανθολογηθούν, για παράδειγμα, από τη δημοτική ποίηση, τη λαϊκή χορογραφία και ζωγραφική, από τους στίχους ποιητών που μελοποιήθηκαν στα τραγούδια του Θεοδωράκη ή του Χατζιδάκι, από τις μπαλάντες του Cohen, του Dylan ή του Σαββόπουλου. Σε κάθε περίπτωση, οι εκπαιδευτές χρειάζεται να εμπλέκουν τους συμμετέχοντες στη διεργασία της επιλογής των έργων τέχνης. Αυτό μπορεί να γίνει με τέσσερις τρόπους ή, ακόμα καλύτερα, με συνδυασμένη χρήση τους: Οι εκπαιδευτές προτείνουν στους εκπαιδευόμενους ποικίλα έργα τέχνης για κριτική επεξεργασία και εκείνοι επιλέγουν αυτά που προτιμούν και τη σειρά με την οποία θα τα προσεγγίσουν. Οι εκπαιδευτές προτείνουν στους εκπαιδευόμενους πηγές αναζήτησης έργων τέχνης επάνω σε ορισμένα θέματα και εκείνοι βρίσκουν και επιλέγουν τα έργα που προτιμούν. Οι εκπαιδευτές εφοδιάζουν τους εκπαιδευόμενους με κριτήρια για την αναζήτηση και επιλογή έργων τέχνης. Οι εκπαιδευόμενοι προτείνουν απευθείας τα έργα που προτιμούν, ωστόσο γίνεται συζήτηση με τους εκπαιδευτές σχετικά με τα έργα που τελικά θα αξιοποιηθούν. Συμπερασματικά, η τελική γνώμη για την επιλογή των έργων, αλλά και, στη συνέχεια, για το νόημα που αυτά περικλείουν, δεν ανήκει αποκλειστικά στους εκπαιδευτές ούτε στους εκπαιδευόμενους. Γίνεται διάλογος, εξετάζονται όλα τα επιχειρήματα, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Οι εκπαιδευτές δεν παύουν

11 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 95 να υποστηρίζουν τη γνώμη τους, αλλά ταυτόχρονα είναι ανοικτοί στις ιδέες των συμμετεχόντων, ενθαρρύνουν την έκφραση εναλλακτικών ιδεών και ελαχιστοποιούν τη χρήση ισχύος. Από την άλλη, τίθεται το ερώτημα κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι που δεν έχουν εξοικειωθεί με τα αξιόλογα έργα τέχνης είναι δυνατόν να αποκτήσουν συναισθηματική και διανοητική πρόσβαση στην κατανόησή τους (Danto, 2004). Η Thompson θεωρεί το εγχείρημα εφικτό και έχει περιγράψει τις δραστηριότητες που αναπτύσσει ο NIACE (Εθνικός Οργανισμός Εκπαίδευσης Ενηλίκων της Μ. Βρετανίας) προς αυτή την κατεύθυνση (Thompson, 2002). Επίσης, οι μελετητές της εκπαίδευσης στην τρίτη ηλικία έχουν δείξει ερευνητικά ότι όλοι οι συμμετέχοντες είναι σε θέση, εάν υπάρχουν κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες, να κατανοούν και να απολαμβάνουν τα σπουδαία μουσικά έργα (Darrough, 1992Ø Gibbons, 1985Ø Myers, 1992). Στην Ελλάδα, υπάρχουν θετικά παραδείγματα. Θα αναφερθώ συνοπτικά σε δύο, τα οποία παρουσιάζονται αναλυτικά σε επόμενα κεφάλαια. Στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της Λάρισας οι συμμετέχοντες, για κοινωνικούς λόγους, δεν είχαν ασχοληθεί με τα μορφωτικά αγαθά. Θεωρούσαν, όπως αναφέρει η εκπαιδεύτρια Βάσω Γώγου, ότι «τα θέματα της τέχνης αφορούν μόνο τους ειδικούς, τους ιστορικούς ή τους καλλιτέχνες και δεν σχετίζονται καθόλου με την καθημερινότητά τους». Έτσι η εκπαιδεύτρια, αποσκοπώντας να εξοικειωθούν σταδιακά οι συμμετέχοντες με τα καλλιτεχνήματα, τους πρότεινε να επεξεργαστούν πρώτα έργα λαϊκής τέχνης από την παράδοσή τους (υφαντά, φορεσιές, ξυλόγλυπτα, αρχιτεκτονήματα). Όταν συνήθισαν να εκτιμούν την αισθητική εμπειρία και απέκτησαν κριτήρια για την αποκρυπτογράφησή της, τους πρότεινε να επεξεργαστούν διάφορα θέματα με αφορμή την παρατήρηση πινάκων του Caravaggio. Ένα άλλο παράδειγμα προέρχεται από το Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων «EξΟΔΟΣ». Οι εκπαιδευτές του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας διαπίστωσαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν αρνητική στάση απέναντι στην ποίηση. Για να μετασχηματιστούν οι παραδοχές τους, οι εκπαιδευτές επέλεξαν την οδό της διακίνησης θετικών συναισθημάτων απέναντι στην ποίηση, ώστε να προκληθεί το ενδιαφέρον για αυτήν. Αξιοποίησαν ως έναυσμα ένα CD όπου ο Σαχτούρης διαβάζει ποιήματά του. Η απαγγελία από τον ίδιο τον ποιητή προσέδωσε συγκίνηση στη διεργασία. Στη συνέχεια παρουσιάστηκαν τραγούδια του Θεοδωράκη σε ποίηση Ρίτσου. Οι εκπαιδευτές περιγράφουν το αποτέλεσμα: Παρατηρήσαμε πως ήταν λίγοι αυτοί που γνωρίζουν ότι γνωστά τραγούδια, που τους συγκινούν όλους, στηρίζονται σε στίχους ποιημάτων και προχωρήσαμε, προσδοκώντας ότι η νέα αυτή πληροφορία θα βοηθήσει στην άρση των προσδιορισμένων πα-

12 96 / ΕΚΠΑΙδΕΥΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ ραδοχών. Το τραγούδι ζέστανε την ατμόσφαιρα, φάνηκε να διαμορφώνει θετικά συναισθήματα απέναντι στην έννοια της ποίησης και κράτησε αμείωτο το ενδιαφέρον της ομάδας για τη συνέχιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτές οι έρευνες και μαρτυρίες δείχνουν ότι, αν υπάρχει κατάλληλη εμψύχωση και μέθοδος, είναι εφικτό να αξιοποιείται υψηλής αξίας αισθητική εμπειρία ακόμα και αν οι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν συνηθίσει σε αυτή. Το ίδιο επισημαίνει στο θεωρητικό επίπεδο ο Bourdieu: αν οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί δεν θεωρούν τίποτε εκ των προτέρων δεδομένο, αλλά εργάζονται μεθοδικά για την αντιστάθμιση των μορφωτικών ανισοτήτων, είναι δυνατόν να δώσουν σε όλους (τουλάχιστον μερικά) τα μορφωτικά εφόδια που δεν βρίσκουν στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον (Bourdieu, 1985: 374, 383). Ωστόσο, οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζεται να είμαστε ενήμεροι για τις δυσκολίες. Ο κριτικός στοχασμός επάνω σε υιοθετημένες αντιλήψεις σε συνδυασμό με την κατανόηση των τεχνών δεν αποτελεί ανώδυνη διαδικασία. Χρειάζεται επιμονή, υπομονή και να μας συγκινεί για αυτό που επιδιώκουμε μια στάση ζωής προκειμένου να μπορέσουν να γίνουν κάποια βήματα. Όμως, αν μπορέσουμε να συνεχίσουμε την προσπάθεια, η ανταμοιβή είναι η ενδυνάμωση των εκπαιδευομένων, όχι μόνο γιατί θα μπορούν να κατανοούν διαυγέστερα ένα θέμα, αλλά και γιατί θα έχουν αποκτήσει πιο ανοικτή ματιά για όσα συμβαίνουν στον εαυτό και στον κόσμο και θα μπορούν να αναμετρούνται με καλύτερους όρους με τις συνθήκες της ζωής. Ο Barker σε ένα ποίημά του περιέγραψε την πορεία: Πήρανε μια γυναίκα απ τον δρόμο και την κάθισαν με το ζόρι στην πλατεία Με απειλές Με κολακείες Με δωροδοκίες Την υποχρέωσαν να μοιραστεί με τους ηθοποιούς ένα κομμάτι της ζωής της Μα εγώ δεν καταλαβαίνω από τέχνη Κάτσε ήσυχα, της είπαν Μα δε θέλω να βλέπω στενάχωρα πράγματα Κάτσε ήσυχα, της είπαν Και εκείνη τ άκουσε όλα προσεχτικά Μερικά τα κατάλαβε κι άλλα όχι Γελούσε αραιά και πού

13 ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ / 97 χωρίς ποτέ να ξέρει γιατί άλλοτε ένιωθε φρίκη άλλοτε έμενε έκθαμβη Και βγαίνοντας πάλι στο φως, είπε Αν είναι τέχνη αυτό, φαίνεται δύσκολη δουλειά Ήταν πέρα από μένα Τόσο πέρα απ την κανονική ζωή μου Όμως κάτι τη βασάνιζε Κάτι δεν την άφηνε σε ησυχία Και ξαναήρθε και δεύτερη φορά οχυρωμένη με φίλους της Καθίστε ήσυχα, τους είπε Και πάλι, τ άκουσε όλα προσεχτικά Κι αυτή τη φορά κατάλαβε άλλα πράγματα Αυτή τη φορά χωρίς να ενοχληθεί που μερικά δεν μπορούσε να τα καταλάβει Γελούσε αραιά και πού, αλλά χωρίς να ντρέπεται πια άλλοτε ένιωθε φρίκη άλλοτε έμενε έκθαμβη Και βγαίνοντας πάλι στο φως, είπε Αυτό είναι τέχνη, είναι δύσκολη δουλειά Κι ένας φίλος είπε, Για μένα παραείναι δύσκολη Κι ένας άλλος είπε, Αν ξαναρθείς θα ξανάρθω κι εγώ Με δυσκόλεψε, και το θεωρώ τιμή μου (Barker, 2009: 29-31)

14 :17 ÂÏ 1 Û ÏÏÔÁÈÎfi ÙfiÌÔ Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ Ó ÚÔ ÛÈ ÂÈ ÌÈ ÛËÌ ÓÙÈÎ Û Á ÚÔÓË Ù ÛË Ô Ó Ù ÛÛÂÙ È ÛÙÔ Ï ÛÈÔ ÙË Ù ÈÎ ÂÎ Â ÛË Î È ÙË Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ: ÙËÓ Ó Ù ÍË ÙË ËÌÈÔ ÚÁÈÎfiÙËÙ Î È ÙË ÎÚÈÙÈÎ ÛÎ Ë Ì Û fi ÙË Û ÛÙËÌ ÙÈÎ Ú Ù ÚËÛË ÚÁˆÓ Î ıâ Â Ô Ù ÓË. ΔÔ È Ï Ô Ó Ê ÚÂÙ È ÛÙË ıâˆúëùèî ıâìâï ˆÛË Ù ÙË Ù ÛË Î È Â ÛË ÂÚÈ ÂÈ ÔÏÏ Ú Â ÁÌ Ù ÂÊ ÚÌÔÁ ÛÂ Û ÔÏÂ Î È ÊÔÚ Π ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. ISBN ΒΟΗΘ. ΚΩΔ. ΜΗΧ/ΣΗΣ 5219 π Δ ª Δ ø π Δπ ÀΔπ ƒ ƒ ªª Δ π π À ƒ Δ Ï ÍË fiÎÎÔ Â Ó È ıëáëù Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ ÛÙÔ ÏÏËÓÈÎfi ÓÔÈÎÙfi Ó ÈÛÙ ÌÈÔ Î È Úfi ÚÔ ÙË ÈÛÙËÌÔÓÈÎ ŒÓˆÛË Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. Œ ÂÈ ÁÚ ÂÈ 8 È Ï Î È ÔÏÏ ÚıÚ ÁÈ ÙËÓ Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ. fi ÙÈ ÂÎ fiÛÂÈ ªÂÙ ÌÈÔ Î ÎÏÔÊÔÚ ÙÔ È Ï Ô ÙÔ Î Â ÛË ÓËÏ ÎˆÓ: ÓÈ Ó ÔÓÙ ÙÔ Â Ô (2005). Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ Ó 1592_011KP_COVER π À ƒ Δ Î Â ÛË Ì Û fi ÙÈ Δ ÓÂ