ΕΝΤΑΞΗ: ΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ;

Transcript

1 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική ΕΝΤΑΞΗ: ΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ; Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τµήµα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών. 1. Ένταξη: εκπαίδευση για µία καλύτερη κοινωνία; Η συζήτηση όσον αφορά την ένταξη των ανάπηρων µαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία καταδεικνύει συχνά µια σύνδεση παιδαγωγικών και πολιτικών σκοπών. Οι εκπρόσωποι της παιδαγωγικής της ένταξης επιχειρούν να υποστηρίξουν την κοινή εκπαίδευση ανάπηρων και µη µαθητών, θέτοντας ως αιχµή του δόρατος της προβληµατικής τους κοινωνικές, πολιτικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες, που αποσκοπούν στην καλύτερη κοινωνική ένταξη περιθωριακών εν γένει οµάδων, στις οποίες ανήκουν τα παιδιά που προέρχονται από κοινωνικά αδύναµες οικογένειες, όπως, λ.χ., οικογένειες αλλόγλωσσες ή φυλακισµένων, καθώς και τα ανάπηρα παιδιά. Με τον τρόπο αυτό, µέσω της ένταξης, η παιδαγωγική συµβάλλει στην προαγωγή µιας πλουραλιστικής κοινωνίας. Οι αντίπαλοι της ένταξης δεν ανταποκρίνονται σε τέτοιου είδους επιχειρήµατα, καθώς εστιάζουν το ενδιαφέρον τους αποκλειστικά στις σχολικές ή τις εσω-παιδαγωγικές µορφές παρέµβασης. Οι κοινωνικές αλλαγές που µπορούν να προέλθουν από την εκπαίδευση φαίνεται πως κατά την άποψή τους αποτελούν δευτερεύον ζήτηµα. Η ενταξιακή ωστόσο εκπαίδευση έχει σαφή κοινωνική λειτουργία, στην οποία σηµαντικό ρόλο διαδραµατίζει, εκτός από το νηπιαγωγείο ως η πρώτη σχολική βαθµίδα, το σχολικό σύστηµα γενικότερα, διότι η ένταξη στο σχολείο αποτελεί βασική προϋπόθεση ή, αλλιώς, προαπαιτούµενο της κοινωνικής ένταξης. Στο πλαίσιο αυτό, δύο είναι οι προσδοκίες µας από το σχολείο: Πρώτον, µέσω της κοινής εκπαίδευσης των παιδιών που προέρχονται από µειονότητες και των παιδιών της πλειονότητας να περιορίσει έως εξαφάνισης τις προκαταλήψεις και το φόβο των σχέσεων, να προωθήσει την κατανόηση και την ανοχή, και έτσι να «διαµορφώσει» στους µαθητές τη στάση και την πρόθεση εκείνη για δράση που θα τους προετοιµάσει ώστε στην ενήλικη κοινωνική τους ζωή να καταστούν ενεργητικά µέλη µιας πολυπολιτισµικής κοινωνίας. εύτερον, το σχολείο έτσι όπως τουλάχιστον το αντιλαµβάνεται η εκπαιδευτική πολιτική συζήτηση που υπερασπίζεται την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλα τα παιδιά οφείλει να προσφέρει στους µαθητές πρόσβαση στην κυρίαρχη κουλτούρα, αναγνωρίζοντας ωστόσο παράλληλα την αξία και επιτρέποντας την έκφραση της κουλτούρας που ο κάθε µαθητής φέρει. Σε τελευταία ανάλυση ο θεσµός των γενικών σχολείων αναδύεται ως ανάγκη, επειδή κάθε εµµονή σε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 755

2 Α. Ζώνιου-Σιδέρη διαφορετικές σχολικές µορφές πέραν την κοινής εκπαίδευσης (όπως είναι, λ.χ., τα ειδικά σχολεία) οδηγεί συγκεκριµένες κατηγορίες µαθητών σε όλο και µεγαλύτερο αποκλεισµό από την κυρίαρχη κουλτούρα. Οι υποστηρικτές της ενταξιακής παιδαγωγικής είναι γενικότερα υποστηρικτές του γενικού σχολείου, µολονότι κατά τον Weigt (1977) έχουν κατηγορηθεί πως µε τον τρόπο αυτό ασχολούνται λιγότερο µε την αγωγή των «ειδικών παιδιών». Αν όµως ορίσουµε προϋποθέσεις συνάφειας σχολικής και κοινωνικής ένταξης και ακολούθως εξετάσουµε τη σχέση των προϋποθέσεων αυτών µε τη συγκεκριµένη οµάδα των ανάπηρων µαθητών και µαθητριών, θα διαπιστώσουµε ελάχιστη σχετική επικάλυψη. Γιατί, εµπειρικά, δεν είναι εντελώς σαφές το εάν και κατά πόσο η ένταξη στο πλαίσιο του σχολείου επιδρά πραγµατικά και σε άλλες περιοχές, όπως είναι η επαγγελµατική κατάρτιση, το επάγγελµα, οι σχέσεις, τα κοινά. Θα δώσει, για παράδειγµα, εργασία σε ανάπηρο ένας εργοδότης ο οποίος ως µαθητής καθόταν στο ίδιο θρανίο ή βρισκόταν στην ίδια τάξη µε κάποιον ανάπηρο συµµαθητή; εν µπορούµε ασφαλώς να απαντήσουµε στο υποθετικό αυτό ερώτηµα, αλλά είµαστε οπωσδήποτε σε θέση να ισχυριστούµε ότι ο συγκεκριµένος εργοδότης θα είναι πάντως εξοικειωµένος µε την αναπηρία. Συνάγεται, λοιπόν, ότι η ένταξη των αναπήρων παρουσιάζει στενή σχέση µε τις «εσωτερικές σχολικές αναδιοργανώσεις». Παιδαγωγικές τροποποιήσεις, όπως συνεργατική διδασκαλία, ανοικτή διδασκαλία, λεκτική αξιολόγηση, εσωτερική διαφοροποίηση, κοινωνική µάθηση, είναι οι προϋποθέσεις µάθησης σε µια τάξη τα υποκείµενα της οποίας εµφανίζουν µεγάλες αποκλίσεις και διαφορετικές µεταξύ τους συµπεριφορές. Για ποικίλες αιτίες όµως, οι αναδιοργανώσεις αυτές αποτελούν απλές προγραµµατικές δηλώσεις µάλλον, παρά πραγµατικότητα, ιδιαίτερα στη βασική εκπαίδευση. Φαίνεται πως εξακολουθούν να µην πληρούνται οι όροι που θα επέτρεπαν την οριζόντια υλοποίηση των ενταξιακών προγραµµάτων. Παρ όλα αυτά, η θέση ότι η κοινωνική πρόνοια είναι εξίσου σηµαντική µε την εκπαιδευτική ένταξη, αν όχι και σηµαντικότερη, και αποδεικνύεται πολύ πιο αποτελεσµατική µέσω της εκπαίδευσης των αναπήρων σε ένα ειδικό βάσει των αναγκών τους σχολείο, έχει επίσης να επιδείξει εύλογα επιχειρήµατα: το παιδί αναπτύσσεται καλύτερα στο ειδικό σχολείο όπου δεν υπόκειται σε συνεχή ανταγωνισµό µε τα µη ανάπηρα παιδιά, διευκολύνεται επίσης η σχολική ζωή του, καθώς δεν το απασχολεί η µετάβασή του από τάξη σε τάξη, δεν ανησυχεί µήπως τυχόν καθυστερήσει στο µάθηµά του, δεν βρίσκεται αντιµέτωπο µε παρατηρήσεις για την κατάστασή του. Η συζήτηση αναφορικά µε την ένταξη των αναπήρων προβαίνει σε νέα αποτίµηση της συνεργασίας του σχολείου µε τους γονείς, υπογραµµίζοντας τη σηµασία της. Η ιδέα της δηµοκρατικοποίησης του σχολείου µε την επιρροή και συµµετοχή των γονέων είναι παλαιά υπόθεση. Στην πραγµατικότητα, η υλοποίηση της ιδέας αυτής ναυάγησε εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων γιατί οι γονείς ενδιαφέρονταν λιγότερο για την αλλαγή του σχολείου και περισσότερο στο να περάσουν το ενδιαφέρον τους για τα παιδιά τους (και 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 756

3 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική µ αυτό τον τρόπο να υποστηρίξουν τα προσωπικά τους συµφέροντα ως γονείς). Ακόµα και στις περιπτώσεις όπου ορισµένοι γονείς ίδρυσαν και εκµεταλλεύτηκαν πειραµατικά σχολεία, όπως τα αυτοδιαχειριζόµενα, εναλλακτικά σχολεία κ.λπ., οι προσπάθειές τους δεν επικεντρώθηκαν τόσο στην αλλαγή του σχολικού συστήµατος όσο στην ελπίδα δηµιουργίας ενός εξαιρετικού-αποκλειστικού σχολείου για τα συγκεκριµένα παιδιά, όπου οι µαθητές και οι µαθήτριες θα έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Η ένταξη των αναπήρων στο γενικό σχολείο συχνότατα υπόκειται επίσης στην πρωτοβουλία των γονέων, οι οποίοι στην περίπτωση αυτής της επιλογής προσδοκούν για τα παιδιά τους καλύτερη προώθηση στη γενική εκπαίδευση αφενός και αποφυγή της κοινωνικής περιθωριοποίησης αφετέρου. Οι συγκεκριµένοι γονείς είναι κατά τούτο ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα οµάδα για τους παιδαγωγούς, διότι επιζητούν, και οφείλουν να επιζητούν, σχολικές και διδακτικές µεταρρυθµίσεις, καθώς η ένταξη των αναπήρων δεν µπορεί να πραγµατοποιηθεί σε ένα σχολείο που δεν διαθέτει ευελιξία στις αρµόζουσες κάθε φορά αλλαγές. εν είναι λίγοι εξάλλου οι παιδαγωγοί που ευελπιστούν ότι η ένταξη θα δώσει ώθηση στη µεταρρύθµιση του σχολείου, και απαιτούν µία παιδαγωγική συζήτηση µεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών. Και σ αυτή την περίπτωση, όµως, απαιτείται εγρήγορση και προσοχή προκειµένου να αποφεύγονται οι βιαστικές (και ως εκ τούτου πρόχειρες) εξελίξεις. εν διαθέτουµε, για παράδειγµα, εµπειρικές γνώσεις που να επιβεβαιώνουν τις διάφορες αξιολογήσεις σύµφωνα µε τις οποίες οι γονείς µη ανάπηρων παιδιών επιδεικνύουν αλληλεγγύη απέναντι στα ανάπηρα παιδιά, και οι γονείς των παιδιών µε διαφορετικά είδη αναπηρίας είναι αλληλέγγυοι µεταξύ τους. Ιδιαίτερα µάλιστα για την αλληλεγγύη µεταξύ διαφορετικών ταξικών οµάδων, που αποτελεί προϋπόθεση για κοινωνική αλληλεπίδραση, δεν έχουµε στη διάθεσή µας σχεδόν καθόλου στοιχεία. Η θέση για µια λειτουργική σχέση µεταξύ ενταξιακής εκπαίδευσης και κοινωνικής ένταξης οδηγεί λοιπόν σ ένα σύµπλεγµα πολλαπλών και συχνά αντιφατικών προσδοκιών, επειδή δεν υπάρχουν µελέτες που να µας κατευθύνουν προς τη µία ή την άλλη κατεύθυνση. Προκειµένου να αποφανθούµε σχετικά, πρέπει να προβούµε σε νέες εκτιµήσεις και να θέσουµε το ερώτηµα αν η ένταξη, εκτός από τις µεγάλες κοινωνικές προοπτικές που προσφέρει, είναι και παιδαγωγικά πολυσήµαντη. Ή, για να διατυπώσουµε το ερώτηµα διαφορετικά, τι δυνατότητες προσφέρει σήµερα η ένταξη όχι στην κοινωνία ή στους εκπαιδευτικούς, αλλά στα παιδιά; 2. Το παιδαγωγικό ζητούµενο της ένταξης Η κοινωνία της οποίας η διαµόρφωση εξαρτάται από τη σχολική εκπαίδευση είναι καταρχήν αυτή που απαρτίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές. Στη µαθησιακή αυτή κοινωνία θεωρούµε ασφαλώς ότι ανήκουν και οι µειονότητες και οι ανάπηροι, όχι γιατί υπερασπιζόµαστε µια σαφή αιτιολογική σχέση βάσει της οποίας πιστεύουµε ότι η σχολική ένταξη θα οδηγήσει και την κοινωνία προς την ίδια κατεύθυνση, αλλά γιατί 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 757

4 Α. Ζώνιου-Σιδέρη τασσόµαστε υπέρ µιας ανοικτής και πλουραλιστικής κοινωνίας. εν υπάρχει καµιά καλύτερη και πειστικότερη δοµή από το σχολείο προκειµένου τα παιδιά και οι νέοι να αποκτήσουν κοινωνικές εµπειρίες: το σχολείο, χωρίς να είναι ιδιωτικός χώρος όπως η οικογένεια, έχει ωστόσο κι αυτό τη δυνατότητα να εισηγηθεί τέτοιους εκπαιδευτικούς πειραµατισµούς που θα προετοιµάσουν τους µαθητές για την κοινωνική τους ένταξη. Η ένταξη των µειονοτήτων και των αναπήρων δεν είναι πρόβληµα λειτουργικό, αλλά ηθικό. Εµείς, ως ενήλικες, χάνουµε συχνά την πίστη µας στη ηµοκρατία, αλλά δεν λαµβάνουµε εξίσου συχνά υπόψη µας ότι το σχολείο είναι οργανωµένο ως µια αυταρχική συναρµογή µε διαχωρισµούς, γκέτο και φράγµατα. Ο διαχωρισµός των ανάπηρων και των µειονοτικών παιδιών από τα υπόλοιπα, µε την παραποµπή τους στο ειδικό σχολείο, στερεί σηµαντικές µαθησιακές δυνατότητες από τη σχολική µαθησιακή κοινότητα. Οι µη ανάπηροι δεν γνωρίζουν τίποτε για τον κόσµο των αναπήρων και οι ανάπηροι τίποτε, ή σχεδόν τίποτε, για τον κόσµο των µη ανάπηρων συνοµηλίκων τους. Ο κόσµος των «κανονικών» καθίσταται έτσι ξέχωρος από αυτόν των αναπήρων, επιτρέποντας, για παράδειγµα, να δηλωθεί ξεκάθαρα ποιος ανήκει στον έναν και ποιος στον άλλο κόσµο, να τεθούν δηλαδή σαφείς διαχωριστικές γραµµές που θα επιβάλουν στον καθένα να παραµείνει αυστηρά και µόνο εντός της οµάδας του. Είναι εξάλλου αποτέλεσµα εκπαίδευσης η αποστροφή προς τους «ξένους», τους «µη έµπιστους», τους «επικίνδυνους» όπως εξάλλου αποτέλεσµα εκπαίδευσης είναι και η πληρότητα ή µη της ζωής. Βάσει µιας παραδοσιακής προσέγγισης της µάθησης, στον παραπάνω προβληµατισµό αντιτάσσεται η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί θα µπορούσαν να πληροφορήσουν τους µαθητές τους σχετικά µε την αναπηρία και τα προβλήµατά της χάρη σε ειδικές διδακτικές ενότητες, αξιοποιώντας κείµενα, φιλµ, διηγήσεις κ.ά. Μια τέτοια ένσταση όµως δεν βρίσκεται στο απυρόβλητο της κριτικής από µαθησιακής απόψεως, καθώς ουσιαστικά στηρίζεται σε τρεις υποθέσεις οι οποίες µπορούν όλες εύκολα να καταρριφθούν. Πρώτον, η µάθηση, βάσει της εν λόγω άποψης, συνίσταται στη µετάδοση των πληροφοριών από τους ειδήµονες στους µη ειδήµονες, οι οποίοι αποθηκεύουν τις πληροφορίες αυτές ως θεµέλια γνώσεων στον εγκέφαλό τους. Πλην όµως, κι αυτό είναι το σηµαντικότερο στην περίπτωσή µας, οι διδάσκοντες γενικά δεν έχουν µεγαλύτερη ούτε καν πιο συγκεκριµένη εµπειρία µε τις µειονότητες και την αναπηρία από ό,τι οι µαθητές και οι µαθήτριές τους. εύτερον, η µάθηση συνίσταται στην ανταπόκριση των µαθητών στα ερεθίσµατα που οι ενήλικες τους προσφέρουν, ανταπόκριση η οποία καταλήγει στην πρόσληψη γνώσεων, στη διαµόρφωση στάσεων και τρόπων συµπεριφοράς. Τρίτον, οι εκπαιδευτικοί κατέχουν αρκετές γνώσεις αναπτυξιακής ψυχολογίας που αφορά τα παιδιά ώστε να µπορούν να κρίνουν ποιες πληροφορίες και σε ποια χρονική στιγµή είναι κατάλληλες. Η δεύτερη και η τρίτη υπόθεση της άποψης που εξετάζουµε αποδεικνύονται αβάσιµες από τις ίδιες τις εµπειρίες µας µε παιδιά, από τον έλεγχο των διδακτικών στόχων της «βιωµατικής και εξερευνητικής µάθησης», καθώς και από έρευνες που αφορούν την προέλευση των γνώσεων. Όλα τα παραπάνω καταδεικνύουν πως ανάµεσα στις 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 758

5 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική πληροφορίες που παρέχουν οι ενήλικες ως «ερέθισµα» και στις αντιδράσεις των παιδιών δεν υπάρχει σε καµιά περίπτωση µια οριζόντια σχέση, έτσι ώστε να προκύψουν εκ των προτέρων αποτελέσµατα. Η Ellen Key (1978, σελ. 51) µας διηγείται µια συµπαθητική ιστορία µε ένα µικρό αγόρι το οποίο αφού ακούει ένα παραµύθι για ένα καλό παιδί που έχει πάει τώρα στον ουρανό, ρωτάει τη µαµά του: Στην περίπτωση που εγώ θα ήµουν για µια ολόκληρη εβδοµάδα ήσυχο και καλό παιδί στον ουρανό, θα µου επιτρεπόταν τότε το Σάββατο το βράδυ να πάω στην κόλαση και να παίξω εκεί µε τα κακά παιδιά; Παραφράζοντας τη Μοντεσσόρι, θα µπορούσαµε λοιπόν να πούµε «Τα παιδιά σκέπτονται διαφορετικά». εν προσλαµβάνουν πληροφορίες ούτε υιοθετούν την αρµόζουσα συµπεριφορά απλά και µόνο από τις παραστάσεις που έχουν, αλλά επεξεργάζονται τις παραστάσεις αυτές ανάλογα µε τα συµφραζόµενα των εµπειρικών τους βιωµάτων και των ενδιαφερόντων τους, ανάλογα επίσης µε τους βραχυπρόθεσµους και τους µακροπρόθεσµους στόχους. Ακόµα και όταν τα παιδιά αντιδρούν όπως αναµένουν οι ενήλικες, δεν είναι απολύτως βέβαιο ότι η αντίδραση αυτή εκ µέρους των παιδιών δηλώνει ότι έχουν προσλάβει ακριβώς τη γνώση που προσδοκούν οι ενήλικες. Οι µελέτες για την πηγή των γνώσεων από τους ριζοσπαστικούς κονστρουκτιβιστές, που συνδέονται σήµερα µε τις απόψεις του Piaget, µας δείχνουν ότι οι ανθρώπινες γνώσεις δεν είναι απλά η απεικόνιση µιας εξωτερικής πραγµατικότητας, αλλά προϊόν σκέψης. Ο Glasersfeld (1992, σελ ) ανακεφαλαιώνει εν συντοµία την άποψη: «Οι άνθρωποι µπορούν να κατανοήσουν µόνο ό,τι έχει καταφέρει ο ανθρώπινος νους, δηλαδή τα δικά τους έργα». Αυτή η παραγωγική δραστηριότητα του ανθρώπινου νου τελεί φυσικά σε σχέση µε το περιβάλλον, που µας προµηθεύει την ύλη, την οποία επεξεργαζόµαστε ακολούθως ως γνώση. Στο περιβάλλον ανήκουν όχι µόνο όλα όσα υπάρχουν, αλλά επίσης και εκείνα τα οποία δεν υπάρχουν, ό,τι δηλαδή (αντικείµενα, άνθρωποι ή καταστάσεις) είναι οφθαλµοφανώς µη-υπαρκτό. Όταν λοιπόν τα αλλόγλωσσα ή τα ανάπηρα παιδιά απασχολούν τη διδασκαλία, αλλά απουσιάζουν συστηµατικά από το περιβάλλον του παιδιού, αυτό αποτελεί ένα γεγονός από το οποίο το παιδί µπορεί να εξάγει σηµαντικά συµπεράσµατα, όπως, για παράδειγµα, ότι οι ενήλικες δεν αντιµετωπίζουν µε σοβαρότητα την ισότητα των διαφορετικών συνανθρώπων τους ή ότι στην πραγµατικότητα τους αποφεύγουν καθησυχάζοντας τη συνείδησή τους µε τη φιλανθρωπία κ.λπ. Έχουµε ωστόσο τη δυνατότητα να αποκτήσουν τα «κανονικά» παιδιά µια ρεαλιστική γνώση για τη διαφορετικότητα, αρκεί να τα φέρουµε σε επαφή µε τα ανάπηρα ή τα ξένα παιδιά, ώστε να αποκτήσουν τις δικές τους εµπειρίες χάρη στην αλληλεπίδραση µαζί τους. Το ίδιο ισχύει και αντιστρόφως, για τα ανάπηρα ή τα ξένα παιδιά σε σχέση µε τα «κανονικά» παιδιά. Ο τόπος του σχολείου προσφέρεται κατεξοχήν γι αυτή τη συναναστροφή, όχι µόνο επειδή καταφέρνει να προσφέρει για µεγάλο χρονικό διάστηµα πολλαπλή κοινωνική αποδοχή, αλλά και γιατί οι εµπειρίες των παιδιών στο πλαίσιο του σχολείου εξαρτώνται από την αγωγή και την καταγωγή τους. Κι αυτό αποτελεί µία από τις βασικές προϋποθέσεις για να γίνει η διαφορετικότητα αποδεκτή. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 759

6 Α. Ζώνιου-Σιδέρη 3. Η αποδοχή του ιαφορετικού Το να ανήκει κανείς σε µια κοινωνική οµάδα ορίζεται από τη συµφωνία των µελών της ισχύουσας πολιτισµικής οµάδας και από τις κοινωνικές αξίες της οµάδας αυτής. Οι µειονότητες αντίθετα δεν µπορούν ή δεν θέλουν να συµφωνήσουν µε τις γενικές αξίες και αυτός είναι ο λόγος που τους αρνούνται το να ανήκουν. Έτσι καταλαµβάνουν µια θέση στο περιθώριο της οµάδας ή εκτοπίζονται σε ένα είδος γκέτου, σε ειδικά σχολεία κ.ά. Η απόρριψη και ο διαχωρισµός των µειονοτήτων είναι ολοφάνερα µια βαθειά αγκιστρωµένη στάση στην ιστορία του ανθρώπου. Κοινωνικά, ο διαχωρισµός εγγυάται την ταυτότητα και τη σταθερότητα της οµάδας. Αν το εξετάσουµε όµως σε ατοµική βάση, ο διαχωρισµός εξασφαλίζει την «κανονικότητα» στην κυρίαρχη πληθυσµιακή οµάδα. εν είµαι όπως αυτοί, άρα είµαι «κανονικός», υγιής, ανήκω. Ο διαχωρισµός αποβαίνει λοιπόν υπεράσπιση από τον κίνδυνο, γιατί η επικινδυνότητα µεταφέρεται σε άλλους, αφορά άλλους. Η πορεία της εξέλιξης των µοντέρνων δηµοκρατικών κοινωνιών καταδεικνύει επίσης πως µια ουσιαστική άποψη του τρέχοντος πολιτισµού συνίσταται στη γενικευτική διατύπωση των αξιών. Αξίες όπως η ελευθερία, η ισότητα, η αδελφότητα, η αλληλεγγύη αφορούν, βάσει των ανθρώπινων δικαιωµάτων, όλους τους ανθρώπους εξίσου: τις γυναίκες, τις εθνικές και θρησκευτικές µειονότητες, τους ανάπηρους, τους περιθωριακούς και τους έγκλειστους οι οποίοι πρέπει να τυγχάνουν ανθρώπινης µεταχείρισης και κοινωνικής αποκατάστασης. Με τον τρόπο αυτό, οι αξίες συνδέονται ασφαλώς µε τις προϋποθέσεις εκείνες που επιτρέπουν ένα ευρύ πεδίο αποκλίσεων. Αν θέλω να ανακαλύψω τον κάθε ένα άνθρωπο, τότε αναδύεται ως χαρά το γεγονός ότι είµαι διαφορετικός. Ο πολιτισµένος άνθρωπος δείχνει έτσι ότι αναγνωρίζει και σέβεται, ως ανθρώπους και πολίτες, όσους έχουν διαφορετική προέλευση, διαφορετική πολιτισµική πρακτική και συµπεριφορά. Βέβαια, απέναντι σε τέτοιου είδους εξιδανικευτικές διατυπώσεις θα πρέπει να είµαστε προσεκτικοί και συνειδητά προσγειωµένοι στην πραγµατικότητα. Η προθυµία για αποδοχή του άλλου δεν έχει επιτευχθεί σε κάποια συγκεκριµένη ιστορική χρονική περίοδο. Ωστόσο, όπως µας κατέστησε σαφές ο 20ός αιώνας, η βαρβαρότητα διαρκώς παραµονεύει, γιατί η ιδεολογία και η πρακτική του διαχωρισµού κερδίζει ενίοτε κεντρική πολιτική και κοινωνικοψυχολογική λειτουργία ως κάλυψη υφιστάµενων συγκρούσεων. Κι αν κάνουµε αυτές τις επισηµάνσεις, είναι γιατί µια ανθρωπιστική παιδαγωγική προϋποθέτει µια κοινωνία η οποία θέλει και µπορεί να ανταποκριθεί σ ένα ανθρωπιστικό-ουµανιστικό σχολείο. Εν πάση περιπτώσει, µια αναπτυγµένη πολιτισµένη και δηµοκρατική κοινωνία, όπως και ένα πολιτισµένο-δηµοκρατικό σχολείο αποδεικνύουν την ειλικρίνειά τους µε την αποδοχή της διαφορετικότητας, καθώς και µε την ανεκτικότητα ή τη συναίνεση ως προς τα όρια για τις «αποκλίνουσες» συµπεριφορές. Αν ισχύει η παρατήρηση ότι η απόρριψη είναι µια πολύ αγκιστρωµένη στάση-συµπεριφορά, τότε απαιτείται ειλικρίνεια στη µάθηση. Η ειλικρίνεια-αποδοχή του άλλου δεν είναι µάθηση η οποία µπορεί να µεταδοθεί µόνο στο πλαίσιο µιας πληροφόρησης. ιότι η αποδοχή δεν είναι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 760

7 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική µια προκατειληµµένη απόκτηση γνώσεων που µπορεί να «αποθηκευτεί» και να χρησιµοποιηθεί ως µάθηση µελλοντικά, ούτε αποδεικνύεται ως γνώση στις σχολικές εργασίες και τα τεστ. Η αποδοχή είναι µια ποιότητα των αισθηµάτων, των σκέψεων και των πράξεων. Προκύπτει, αν προκύπτει, όταν συν-βιώνουµε, όταν ανατροφοδοτούµαστε από τη συναναστροφή µε το «διαφορετικό», όταν η συναναστροφή αυτή αντανακλά την επιτυχία ή την αποτυχία µας. Η µάθηση είναι µια διαδικασία ζωής, η οποία δεν βασίζεται σε εξαιρετικές έξω από το κανονικό καταστάσεις και αντιδράσεις, αλλά στον πλούτο των καθηµερινών συµβάντων. Στο πλαίσιο αυτό, δεν χάνονται τα πάντα σε περίπτωση αποτυχίας σε µια σχολική δοκιµασία, γιατί για κάθε µαθητή θα υπάρξουν παρόµοιες καταστάσεις όπου θα έχει τη δυνατότητα να διορθώσει την αποτυχηµένη του πράξη. Η ένταξη των «άλλων» και των αναπήρων στο σχολείο δηµιουργεί τέτοιες αλυσιδωτές καταστάσεις και αντιδράσεις, στις οποίες είναι δυνατόν να βιώσουµε και να επεξεργαστούµε µια σειρά πολλαπλών εµπειριών. Μας ωθεί για κοινωνική µάθηση η οποία δεν πρέπει να προωθείται πλασµατικά. 4. Κοινωνική µάθηση Η σηµασία της κοινωνικής µάθησης στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης είναι σήµερα αναµφισβήτητη. Οι σηµαντικές βάσεις των κοινωνικών ικανοτήτων αποκτώνται από τη συναναστροφή των παιδιών µε τους ενήλικες και µέσα στην οικογένεια. Υπάρχουν όµως οικογένειες που ζουν αποµονωµένες, µε αποτέλεσµα τα παιδιά τους να µην έχουν αρκετές ευκαιρίες να συναναστρέφονται συνοµηλίκους τους, να δηµιουργούν φιλίες και να παίζουν. Στην εποχή µας, σε πολλά παιδιά λείπει η γειτονιά που θα τους παρείχε τη δυνατότητα να βγουν έξω να παίξουν και να αποκτήσουν συντροφιές. Το νηπιαγωγείο και αργότερα το δηµοτικό αναλαµβάνουν µια αποτελεσµατική λειτουργία αυτής της µεσολάβησης των κοινωνικών εµπειριών. Τα παιδιά δηµιουργούν φιλίες, βρίσκουν συντροφιές για παιχνίδι, µπορούν να δώσουν ραντεβού και να συναντηθούν και το απόγευµα, και µε τον τρόπο αυτό να επιβεβαιωθούν, κάτι που δεν είναι εφικτό να γίνει µόνο στο πλαίσιο της οικογένειας, αλλά το οποίο κρίνεται ωστόσο αναγκαίο και απαραίτητο για την κοινωνική µάθηση. Το βασικό πρόβληµα του µοντέρνου σχολείου συνίσταται στο πώς το σχολείο, µε τον έναν ή τον άλλον τρόπο, θα καταφέρει να επηρεάσει θετικά την κοινωνική µάθηση. Μια λύση που προτάθηκε ήδη από την εκπαιδευτική µεταρρύθµιση στις αρχές του προηγούµενου αιώνα αποτελούσε η ανοµοιογένεια της σχολικής τάξης, που δηµιούργησε τέτοια δυναµική ώστε να προκαλεί την κοινωνική µάθηση. Τέτοια παραδείγµατα είναι η κοινή εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών, ο µη διαχωρισµός σε «καλούς» και «κακούς» µαθητές κ.λπ. Οι εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις δεν πρόσφεραν τίποτα περισσότερο απ ό,τι έτσι κι αλλιώς γινόταν µέχρι και τον 20ό αιώνα στα µονοθέσια σχολεία της επαρχίας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 761

8 Α. Ζώνιου-Σιδέρη Επίσης, η ένταξη των διαφορετικών παιδιών µπορεί να έχει γίνει αφορµή για µια τέτοια αφετηρία της κοινωνικής µάθησης. Και µόνο το γεγονός της παρουσίας των αναπήρων (της διαφορετικότητας γενικότερα) στο σχολείο δηµιουργεί απαιτήσεις εκ µέρους όλων των συµµετεχόντων για κοινωνικές αρµοδιότητες και ικανότητες, οι οποίες όµως, πρώτα από όλα, πρέπει να εννοηθούν. Εξάλλου, οφείλουµε να κατανοήσουµε ότι το πρώτο βήµα της ένταξης γίνεται µόνο όταν τα παιδιά δεν διαχωρίζονται σε διαταραγµένα, ανάπηρα, αλλόγλωσσα κ.λπ., όταν δεν παραπέµπονται σε ειδικά πλαίσια. Οι κοινωνικές απαιτήσεις των «διαφορετικών» παιδιών φτάνουν από την καθηµερινή βοήθεια και αλληλεγγύη, το καθηµερινό παιχνίδι, την κοινή εκδροµή, τη συνεργασία στο µάθηµα έως την επιθυµία να γίνουν φίλοι µε τα υπόλοιπα παιδιά. Όλοι αυτοί οι παράγοντες όµως δεν είναι βοηθητικοί και προωθητικοί για την προσωπικότητα των «διαφορετικών» παιδιών παρά µόνο εάν δεν λαµβάνουν τη µορφή της απόρριψης ή της υπερπροστατευτικότητας. Γιατί πίσω από τις εκάστοτε απαιτήσεις βρίσκεται η βασική απαίτηση ότι για να γίνει κάποιος αποδεκτός, ο οποίος δεν είναι ανάπηρος ή µειονοτικός, θα πρέπει να τον αντιµετωπίσουµε ως άνθρωπο, παιδί, µαθητή ή φίλο όπως όλους τους άλλους οι οποίοι θα πρέπει να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες όπως τα άτοµα που φορούν γυαλιά, που είναι αριστερόχειρα, που έχουν χωρισµένους γονείς κ.λπ. Επιπλέον, και τα µη ανάπηρα παιδιά ή τα παιδιά που προέρχονται από την πλειονότητα θέτουν απαιτήσεις για τις κοινωνικές αρµοδιότητες-ικανότητες των «διαφορετικών», όπως είναι, για παράδειγµα, οι εκ µέρους τους προσδοκίες ότι δεν προκύπτει κανένα προνόµιο από τη διαφορετικότητα, ότι τα διαφορετικά παιδιά δεν αποµονώνονται από τα υπόλοιπα, αλλά συµµετέχουν ισότιµα στις εργασίες, στις γιορτές, στα παιχνίδια, στους τσακωµούς, αποδέχονται τα ίδια τη διαφορετικότητά τους και δεν αντιδρούν µε ζήλια ή καχυποψία απέναντι στους συµµαθητές τους. Η ένταξη καταφέρνει λοιπόν να αντιµετωπίσει µε σοβαρότητα και καθαρότητα κοινωνικούς και ηθικούς προβληµατισµούς στο σχολείο, αυτό που στην ουσία ανέκαθεν ζητούσαν και ζητούν οι εκπαιδευτικοί. Αν ρισκάρουµε ή όχι την ένταξη, αυτό εξαρτάται από τις προϋποθέσεις που καλείται να υλοποιήσει η ένταξη. 5. Οι προϋποθέσεις της ενταξιακής εκπαίδευσης Αναµφισβήτητα µια σειρά από σηµαντικές παιδαγωγικές σκέψεις τίθενται υπέρ της ένταξης παιδιών µε αναπηρίες και άλλων στο γενικό σχολείο. Παρ όλα αυτά, πρόκειται για µια απόφαση µε ρίσκο, που απαιτεί από το σχολείο σηµαντικές και ουσιαστικές αλλαγές. Ήδη η αποτυχία του σχολείου απέναντι σε πολλά «κανονικά» παιδιά, τα οποία για παράδειγµα απεχθάνονται το σχολείο ή το εγκαταλείπουν, δεν προσφέρει ικανοποιητικές προοπτικές. Επιπροσθέτως, λίγες είναι οι εµπειρίες και τα ερευνητικά ευρήµατα που αφορούν στην κοινή εκπαίδευση στα γενικά σχολεία. Μπορούµε ωστόσο να αναφέρουµε µια σειρά από ερωτήµατα-προβλήµατα στα οποία επιζητούνται λύσεις ώστε να καταστεί επιτυχηµένη η ένταξη. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 762

9 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική 1. Είναι γνωστό, διαδεδοµένο και αυτονόητο ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποποιούνται την ευθύνη παιδαγωγικών προβληµάτων. Αν κάποιος µαθητής δεν κατανοεί το µάθηµα, τότε οι γονείς είναι υποχρεωµένοι είτε να βοηθήσουν οι ίδιοι το παιδί στη µελέτη του είτε να πληρώσουν φροντιστήρια. Αν ο µαθητής επιδεικνύει «αποκλίνουσα» συµπεριφορά, τότε χαρακτηρίζεται ως παιδί µε προβλήµατα συµπεριφοράς ή επιθετικό. Το πρόβληµα λοιπόν παρουσιάζεται a priori ως ένα ατοµικό λάθος. Όπου υφίσταται ένα τέτοιο αυτονόητο, είναι παράλογο να επιβαρύνουµε το σχολείο µε επιπλέον µαθητές που έχουν αναπηρία ή είναι «διαφορετικοί». Μόνο όταν οι εκπαιδευτικοί θα αναγνωρίσουν ότι για την επιτυχία ή την αποτυχία των µαθητών τους είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι, µόνο τότε θα τολµήσουν να εντάξουν «διαφορετικά» παιδιά στις τάξεις τους. Η κριτική αυτή των εκπαιδευτικών δεν τους αποδίδει σε καµία περίπτωση συνολικά την αποτυχία των µαθητών, η οποία εν µέρει πηγάζει από την αποτυχηµένη εκπαίδευση και συνδέεται µε τη σχολική οργάνωση, καθώς τα γενικά σχολεία, λόγου χάρη, λειτουργούν µέχρι τις δύο το µεσηµέρι, ενώ από κει και πέρα κάθε επιπλέον ανάγκη του παιδιού, ως προς τη µάθηση, τις δραστηριότητές του κ.λπ., είναι θέµα ιδιωτικό-ατοµικό που δεν αφορά το σχολείο. 2. Η ένταξη προϋποθέτει διδακτική και µέθοδο η οποία να επιτρέπει σε ανάπηρους και µη µαθητές αφενός την κοινή µάθηση, αφετέρου την ατοµική προώθηση του κάθε παιδιού. Συγχρόνως, προϋποθέτει προσαρµογή των διδακτικών και προωθητικών µέτρων τόσο σε επίπεδο αντικειµένου όσο και ως προς το είδος της αναπηρίας και της διαφορετικότητας γενικά. Απαιτούνται λοιπόν ποικίλες µέθοδοι διαφοροποίησης, µια συνεργατική διδασκαλία, projects και δηµιουργία εκπαιδευτικών υλικών τέτοιων που θα διευκολύνουν την εργασία και των ανάπηρων µαθητών. Το ελληνικό σχολείο αντιµετωπίζει δύο επιπλέον προβλήµατα: αφενός, την ελλιπή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αναφορικά µε την παιδαγωγική της ένταξης αφετέρου, τις δυσκολίες που προκύπτουν από το γεγονός ότι η εισαγωγή µεταρρυθµιστικών µοντέλων προϋποθέτει αλλαγές στη σχολική οργάνωση. Πρέπει δηλαδή τα ωρολόγια προγράµµατα, τα γνωστικά αντικείµενα, οι χρόνοι διδασκαλίας, οι χρόνοι των διαλλειµάτων, η αξιολόγηση, οι κανόνες για τη µετάβαση από µία σχολική µεταρρύθµιση στην άλλη να αλλάξουν και να γίνουν πιο ευέλικτα και πιο γενναιόδωρα απ ό,τι κατά κανόνα είναι σήµερα. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται ή που επιθυµούν να εργαστούν µε βάση την παιδαγωγική της ένταξης παραπονιούνται συχνά για τα διοικητικάτεχνοκρατικά εµπόδια που δυσχεραίνουν το έργο τους. Ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης διαπιστώνουν µε µεγάλη απογοήτευση ότι οι συνάδελφοί τους συνήθως αρνούνται να εντάξουν ανάπηρους και άλλους µαθητές στην τάξη τους, επειδή δεν µπορούν να ανταποκριθούν στις αυξηµένες απαιτήσεις της ενταξιακής εκπαίδευσης ως προς τη διδακτική και την οργάνωση. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 763

10 Α. Ζώνιου-Σιδέρη 3. Η ένταξη ανάπηρων παιδιών απαιτεί στενή συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευτικών, των ειδικών εκπαιδευτικών, των θεραπευτών και των γονέων. Σε ό,τι αφορά τη συνεργασία των εκπαιδευτικών, καθώς και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών µε τους γονείς, έχουν διεθνώς κατατεθεί, ήδη εδώ και πολλά χρόνια, προτάσεις και σχετικά σκεπτικά. Αλλά τα αποτελέσµατα είναι δυστυχώς πολύ φτωχά. Αυτό οφείλεται (α) στο µειωµένο ενδιαφέρον των ίδιων των εκπαιδευτικών, (β) στο γεγονός ότι οι φορείς της συνεργασίας, π.χ. εκπαιδευτικοί και γονείς, δεν επιδεικνύουν την ανάλογη αποφασιστικότητα, και (γ) στη µειωµένη κοινωνική ψυχοδυναµική ικανότητα όλων των συµµετεχόντων. 4. Η ένταξη απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή ως προς το ποια παιδιά µπορούν να ενταχθούν και ποια όχι. Επί της αρχής µπορούν να ενταχθούν όλα τα παιδιά, αλλά πριν κανείς ρισκάρει µια τέτοια κίνηση, πρέπει πρώτα να λάβει υπόψη ότι η ένταξη εξαρτάται από τη δυνατότητα του σχολείου, από την προθυµία των εκπαιδευτικών και τη διδακτική τους ικανότητα, από την προθυµία των «κανονικών» παιδιών και των γονέων τους, και από τη δυνατότητα και την προθυµία του σχολείου να συνεργαστεί µε τα ειδικά σχολεία. Σε γενικές γραµµές, µεγαλύτερες δυνατότητες για ένταξη έχουν σήµερα τα παιδιά µε µαθησιακά προβλήµατα και µε προβλήµατα συµπεριφοράς απ ό,τι τα παιδιά µε τύφλωση, κώφωση ή νοητική καθυστέρηση. Η δε προθυµία για ένταξη είναι µεγαλύτερη στο νηπιαγωγείο και στο δηµοτικό σχολείο παρά στη µέση εκπαίδευση. 6. Λίγες σκέψεις για την εκπαίδευση-επιµόρφωση των εκπαιδευτικών Βάσει των παραπάνω θέσεων, η ένταξη των «διαφορετικών» παιδιών στο γενικό σχολείο δεν µπορεί να πηγάζει από νόµους και διατάγµατα, αλλά από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς του σχολείου, όπως επίσης θα προσθέταµε και από τους µαθητές του σχολείου. Στο σηµείο όµως αυτό θα εστιάσουµε στην οµάδα των εκπαιδευτικών που δεν έχουν λάβει ειδική εκπαίδευση. Η απόφαση για ένταξη εκ µέρους των εκπαιδευτικών εξαρτάται από µια θετική αποτίµηση της παιδαγωγικής τους. ιότι η επιτυχία της διαδικασίας της ένταξης εξαρτάται πράγµατι από την παιδαγωγική ικανότητα των συµµετεχόντων εκπαιδευτικών. Ξεκινάµε από τη θέση ότι δεν υπάρχει καµιά ενταξιακή παιδαγωγική ικανότητα, το µόνο προαπαιτούµενο είναι να γνωρίζουν φυσικά οι εκπαιδευτικοί τις ειδικές ατοµικές ανάγκες των παιδιών και τις προϋποθέσεις για τη διδασκαλία µε ειδικό µαθησιακό υλικό. Στην ουσία, σε σχέση µε τη συνηθισµένη παιδαγωγική τους εργασία, οι εκπαιδευτικοί δεν χρειάζονται για την ένταξη παρά µόνο πιο δυναµική και πιο συνειδητή έκφραση των εκπαιδευτικών τους ικανοτήτων. Το πρόβληµα του σχολείου γενικά εντοπίζεται στην εκτίµηση που έχει για την ένταξη των «διαφορετικών» παιδιών και στην αντίληψη ότι κατάλληλος εκπαιδευτικός γι αυτό είναι όποιος έχει σχετική ειδίκευση ή κατάρτιση και όχι παιδαγωγική ικανότητα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 764

11 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική Ωστόσο, όποιος δεν διαθέτει παιδαγωγικό ταλέντο και ενδιαφέρον δεν θα έπρεπε να αποφοιτά από τις παιδαγωγικές σχολές. Η παιδαγωγική ικανότητα των εκπαιδευτικών περιγράφεται συνήθως αφηρηµένα, ως αντανακλαστική ικανότητα δράσης και εισέρχεται στην ειδική και παιδαγωγική γνώση, στην παιδαγωγική δυνατότητα δράσης και στην αντίδραση-ανταπόκριση στη δράση. Μπορούµε να εντοπίσουµε στη γενική αυτή ικανότητα τρεις επιµέρους ικανότητες: της διδασκαλίας, της αγωγής και της κοινωνικής ικανότητας. Η διδακτική ικανότητα των εκπαιδευτικών δεν καλύπτεται σε καµιά περίπτωση από τις ειδικές γνώσεις σε συνδυασµό µε τη γνώση της διδακτικής µεθόδου. ιότι το πλέον αποφασιστικό στη διδασκαλία δεν είναι η δραστηριότητα του εκπαιδευτικού, αλλά των µαθητών. Οι εκπαιδευτικοί είναι καταρχάς απαραίτητο να έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να ενεργοποιούν τους µαθητές τους προς την κατεύθυνση της ανεξάρτητης επεξεργασίας της γνώσης που αποκτούν στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αποκτήσουν τέτοιες δεξιότητες στην εκπαίδευσή τους ώστε να είναι σε θέση να προσφέρουν στους µαθητές τους πολυάριθµα ερεθίσµατα, υλικά, διαφορετικά είδη εργασίας και ποικίλες προοπτικές. Αυτές οι γενικές παιδαγωγικές ικανότητες καθίστανται ιδιαίτερα σηµαντικές για τις ενταξιακές τάξεις, επειδή η σύνθεση των µαθητών σε αυτές είναι ετερογενής, σε αντίθεση µε τις «κανονικές» τάξεις στην πλειονότητά τους. Έτσι, λοιπόν, η διαφοροποιηµένη µέθοδος διδασκαλίας για την πρόσληψη των γνώσεων αποτελεί προϋπόθεση για την ισότιµη προώθηση όλων των µαθητών. Οι εκπαιδευτικές ικανότητες των εκπαιδευτικών συνδέονται καταρχήν µε την υπευθυνότητά τους. Πρέπει να είναι σε θέση να προωθούν όλους τους µαθητές, να τους αντιµετωπίζουν µε σοβαρότητα και παράλληλα να τους υποστηρίζουν, ανεξάρτητα αν είναι «δύσκολοι» ή όχι µαθητές. Ο διαχωρισµός αυτός δεν είναι εξάλλου παιδαγωγικά αποδεκτός, διότι εννοεί τους µαθητές ως αντικείµενα που διαταράσσουν τη διδασκαλία. Το παιδαγωγικό ωστόσο ερώτηµα δεν εκφράζεται στο εάν ο τάδε µαθητής είναι κατάλληλος για εκπαίδευση και διδασκαλία, αλλά στο πώς εγώ ως εκπαιδευτικός είµαι κατάλληλος να εκπαιδεύσω και να διδάξω τον συγκεκριµένο µαθητή στην τάξη µου. Το οποίο µε άλλα λόγια σηµαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διευκολύνουν το παιδαγωγικό «παζάρεµα», δεν συµµετέχουν στην επιλογή και την παραποµπή στα ειδικά σχολεία. Η ένταξη άλλωστε προϋποθέτει τη θέληση για την αποδοχή των «δύσκολων διαφορετικών» παιδιών. Οι κοινωνικές ικανότητες των εκπαιδευτικών αποδεικνύονται όταν καταφέρνουν να καταστήσουν το σχολείο ένα ζωτικό χώρο για τα παιδιά. Και λέγοντας «ζωτικό χώρο», εννοούµε το χώρο όπου συµβαίνει κάτι το ενδιαφέρον, όπου τα παιδιά βιώνουν πολύπλευρες εµπειρίες, όπου µαθαίνουν να δηµιουργούν, αλλά και, όταν είναι αναγκαίο, µαθαίνουν πώς να αποδεσµεύονται και να υπερβαίνουν τις ίδιες τις εµπειρίες τους. Και σ αυτή την περίπτωση, από τους εκπαιδευτικούς απαιτούνται µια σειρά από 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 765

12 Α. Ζώνιου-Σιδέρη ικανότητες, όπως παιδαγωγική φαντασία για την εξέλιξη µιας δια-δυναµικής και της δυνατότητας ενός πλαισίου χωρίς να επικρατεί ο αυταρχισµός. Αν ξαναδούµε αυτές τις τρεις επιµέρους εκπαιδευτικές ικανότητες, θα διαπιστώσουµε ότι ο πυρήνας όλων εδράζεται στην επικοινωνία και στις αλληλεπιδρώµενες δυνατότητες, από τις οποίες, σε τελική ανάλυση, εξαρτάται η ενεργή και παραγωγική µάθηση των µαθητών. Αλλά για να συµβεί κάτι τέτοιο, έχουµε ανάγκη από παραγωγικούς εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που ενεργοποιούν τις διαδικασίες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, οι οποίες µε τη σειρά τους καθιστούν τους µαθητές παραγωγικούς, καθώς απαλλάσσονται από το ρόλο του αντικειµένου της διδασκαλίας και γίνονται υποκείµενα της µαθησιακής διαδικασίας. Το πρόβληµα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήµια αναδεικνύεται ως επίκαιρο λόγω των αυξανόµενων απαιτήσεων που υπάρχουν σήµερα στα σχολεία. Το σχολείο δέχεται όλο και περισσότερα «διαφορετικά» παιδιά στις τάξεις του, βάσει της νοµοθεσίας για ένταξη, διαπολιτισµική εκπαίδευση κ.λπ. Παράλληλα, όµως, οι πανεπιστηµιακές σχολές παρουσιάζουν έλλειµµα στην παιδαγωγική. Οι σπουδές των εκπαιδευτικών επικεντρώνονται σε επιστηµονικούς κλάδους, µε αποτέλεσµα να αναπτύσσεται µόνο εν µέρει η διδακτική τους ικανότητα. Σήµερα χρειαζόµαστε παιδαγωγικές σπουδές που να ανταποκρίνονται στα σύγχρονα δεδοµένα. Οι σηµερινές παιδαγωγικές σπουδές πάσχουν σε δύο τουλάχιστον σηµεία: 1. Οι παιδαγωγικές σπουδές εµφανίζονται ως ένας κλάδος που προσφέρει στους φοιτητές θεωρητικές γνώσεις. Έτσι η παιδαγωγική παρουσιάζεται, µεταξύ άλλων, ως ένας επιστηµονικός κλάδος. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στη σφαίρα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ικανότητας. Οι θεωρητικές γνώσεις αποτελούν ωστόσο ένα µόνο µέρος της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Κατά τη διάρκεια των σπουδών, υπάρχει βεβαίως και η πρακτική άσκηση, η οποία όµως επικεντρώνεται αποκλειστικά και µονόπλευρα στη διδακτική ικανότητα των φοιτητών. Εκτός αυτού, η σύνδεση της διδακτικής ικανότητας µε τη θεωρητική εκπαίδευση είναι ανεπαρκής διότι αποτελεί ξεχωριστό µέρος των σπουδών. 2. Η θεωρητική εκπαίδευση των φοιτητών υποφέρει επειδή συνήθως δεν χαρακτηρίζεται από καµιά συστηµατική δοµή. Οι φοιτητές λαµβάνουν εποµένως αποσπασµατική γνώση, η οποία µάλιστα διαφοροποιείται από πανεπιστήµιο σε πανεπιστήµιο. Συνοψίζοντας, δεν µπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι οι προϋποθέσεις της ένταξης πληρούνται στο σχολικό σύστηµα και ότι δεν απαιτείται παρά µόνο µια θετική απόφαση για να γίνει η ένταξη πραγµατικότητα. Όποιος επιδιώκει την ενταξιακή εκπαίδευση πρέπει να αγωνιστεί για τις απαιτούµενες προϋποθέσεις. εν πρέπει επίσης να ευελπιστεί ότι θα επέλθουν σύντοµα αλλαγές στο σχολικό σύστηµα, ούτε να στηρίζει τις ελπίδες τους στη νοοτροπία ή στον τρόπο σκέψης των εκπαιδευτικών. Τα προβλήµατα είναι ακόµα πολλά και σε πολλά επίπεδα. Αν λοιπόν καταφέρουµε να 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 766

13 Ένταξη: Μια Εκπαιδευτική Προοπτική έχουµε έστω και µερικά σχολεία που να υλοποιούν την ενταξιακή εκπαίδευση πραγµατικά και ουσιαστικά, που να µπορούν να συλλέγουν εµπειρίες, να τις καταγράφουν και να τις αναλύουν, επιχειρώντας να παρασύρουν µε την πρακτική τους όλο και περισσότερα σχολεία προς την ίδια επιλογή, τότε θα είµαστε ευχαριστηµένοι. εν µπορούµε, δεδοµένων των συνθηκών, παρά να αρκεστούµε σε αυτό. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Key, E. (1978). Das Jahrhundert des Kindes. Frankfurt/Main. v. Glasersfeld, E. (1992). Aspekte des Konstruktivismus: Vico, Berkeley, Piaget. In Rusch, G., Schmidt, S.J. (Hrsg.) (1992): Konstruktivismuw: Geschichte und Anwendung. Delfin Frankfurt/Main. Weigt, M. (1977). Schulische Integration von Behinderten, Weinheim u. Basel. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 767

14 Α. Ζώνιου-Σιδέρη 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 768