Kίνητρα επιλογής του επαγγέλματος και επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων στην Κύπρο

Transcript

1 Kίνητρα επιλογής του επαγγέλματος και επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων στην Κύπρο Παπαπαναγιώτου Φούλλα Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Θεοφιλίδης Χρήστος Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Περίληψη Ο σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να μελετήσει τα κίνητρα που ώθησαν τους δασκάλους της Κύπρου να επιλέξουν το επάγγελμα τους και την επαγγελματική ικανοποίηση που αποκομίζουν από την εργασία τους. Τα δεδομένα της έρευνας συγκεντρώθηκαν με ερωτηματολόγιο. Το δείγμα περιλάμβανε όλους τους εκπαιδευτικούς που είχαν το βαθμό του δασκάλου και εργάζονταν σε τέσσερα γειτονικά σχολεία, των οποίων οι μαθητές συνεχίζουν τη φοίτηση τους στο ίδιο περιφερειακό γυμνάσιο. Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε τόσο περιγραφική όσο και επαγωγική στατιστική. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε πως οι κύπριοι δάσκαλοι έχουν επιλέξει το επάγγελμα τους κυρίως για εσωτερικούς λόγους και είναι ικανοποιημένοι σε μεγάλο βαθμό από το επάγγελμα. Οι κυριότερες πηγές επαγγελματικής ικανοποίησης είναι η αναγνώριση του έργου που επιτελούν εκ μέρους των μαθητών και των γονιών τους, καθώς και εκ μέρους των προϊσταμένων και των συναδέλφων τους. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον όσον αφορά στην εργασιακή ικανοποίηση που αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί από την εργασία τους. Ο λόγος για αυτό το ενδιαφέρον βρίσκεται στον αυξανόμενο όγκο επιστημονικών πορισμάτων, τα οποία συνδέουν την επαγγελματική ικανοποίηση με μεγαλύτερη αποδοτικότητα, τις μειωμένες προθέσεις για αποχώρηση από το επάγγελμα, τη μεγαλύτερη δέσμευση, την καλύτερη συνεργασία και την επίτευξη απαιτητικών στόχων. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, η οποία σχετίζεται άμεσα με την ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας και την αύξηση της αποτελεσματικότητας, υποστηρίζουν οι Μπότσαρη και Ματσαγγούρας (2007), είναι σημαντική στη ζωή των δασκάλων, γιατί αποτελεί το βασικό λόγο που τους κάνει να εργάζονται. Αν η φύση της εργασίας του εκπαιδευτικού του προσφέρει ικανοποίηση, πιστεύει ο Πασιαρδής (2004), «θα υπάρχουν εκπαιδευτικοί με αρκετά κίνητρα, για να προοδεύσουν και για να δουλέψουν με όρεξη» (σ.64). Ανάλογα με το βαθμό στον οποίο ένας εργαζόμενος είναι ικανοποιημένος ή δυσαρεστημένος από την εργασία του, καταβάλλει και την αντίστοιχη προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Επιπρόσθετα, η έλλειψη ικανοποίησης φαίνεται να είναι ο κυριότερος λόγος που, σύμφωνα με τον Huberman (1993), αρκετοί δάσκαλοι σε αναπτυγμένες χώρες εγκαταλείπουν το επάγγελμα. Είναι φανερό, λοιπόν, όπως τονίζει ο Hargreaves (1994), ότι η ανάγκη για διερεύνηση της επαγγελματικής ικανοποίησης είναι πολύ σημαντική. Παρόλο που στις αναπτυγμένες χώρες έχουν γίνει πολλές έρευνες σχετικά με αυτό το θέμα, στις αναπτυσσόμενες η συγκεκριμένη ιδέα μόλις πρόσφατα έχει κερδίσει έδαφος. Συνεπώς, θεωρούμε ότι υπάρχει σημαντικός λόγος για να διερευνήσουμε αυτό το θέμα, μια και τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στην κυπριακή πραγματικότητα είναι 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 842

2 περιορισμένα. Ευελπιστούμε πως η περαιτέρω διερεύνηση θα βοηθήσει στην αντιμετώπιση πολλών προβλημάτων, που παρουσιάζονται στα σχολεία μας και θα συνεισφέρει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Η έννοια της ικανοποίησης του εργαζόμενου εισάγεται για πρώτη φορά από τον Barnard (1938), στο βιβλίο του «Οι λειτουργίες του διοικητικού» και διασυνδέεται με την παραγωγικότητα. Με τον όρο εργασιακή ικανοποίηση, σύμφωνα με τον Παπανή (2007), νοείται η εσωτερική ικανοποίηση που αισθάνεται ο εργαζόμενος από την απασχόλησή του. Οι ερευνητές φαίνεται να συμφωνούν πως η εργασιακή ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη έννοια, συνισταμένη πολλών παραγόντων. Η αξία που προσδίδει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός στο έργο το οποίο επιτελεί, οι περιβαλλοντικοί εργασιακοί παράγοντες, οι υλικές και ηθικές ανταμοιβές που έχει, είναι μερικοί από αυτούς τους παράγοντες. Ιστορικά, η επαγγελματική ικανοποίηση αντιμετωπιζόταν σαν ένα συνεχές, που υπήρχε αν συνέτρεχαν συγκεκριμένοι λόγοι, ενώ χανόταν, αν αυτοί απουσίαζαν. Σήμερα, όμως, έχει γίνει κατανοητό πως ο βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης επηρεάζεται από τις εργασιακές συνθήκες και υπάγεται σε αυξομειώσεις με την πάροδο του χρόνου και ανάλογα με ορισμένους παράγοντες. Οι παράγοντες αυτοί, που η Evans (1998) ονομάζει «πηγές ικανοποίησης», σχετίζονται είτε με το περιεχόμενο της εργασίας, είτε με το κοινωνικό της πλαίσιο. Τέτοιοι παράγοντες είναι η αυτονομία, οι μισθολογικές απολαβές και οι σχέσεις με τους συναδέλφους. Οι παράγοντες αυτοί διακρίνονται σε ενδογενείς και εξωγενείς. Ορισμένοι ερευνητές, μεταξύ των οποίων και ο Herzberg (1966), ονομάζουν τους ενδογενείς παράγοντες κίνητρα. Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνουν οι Hoy and Miskel (2001), «κίνητρα είναι οι σύνθετες δυνάμεις, οι ανάγκες και άλλοι μηχανισμοί που δημιουργούν και διατηρούν την εθελοντική δραστηριότητα του ατόμου προς την επίτευξη προσωπικών στόχων» (σ. 176). Ο Dessler (2001) καθόρισε το κίνητρο ως ένταση της επιθυμίας ενός προσώπου να συμμετέχει σε κάποια δραστηριότητα. Φαίνεται, λοιπόν, ότι υπάρχει συσχετισμός μεταξύ του κινήτρου και της ικανοποίησης από την εργασία. Ο Peretomode (1991) διατείνεται ότι οι δυο όροι σχετίζονται, αλλά δεν είναι συνώνυμοι. Είναι δυνατό, κάποιος ιδιαίτερα παρακινημένος υπάλληλος, να είναι ταυτόχρονα και δυσαρεστημένος και το αντίθετο. Οι θεωρίες των κινήτρων εντάσσονται σε δύο κατηγορίες, αυτές που αφορούν το περιεχόμενο και αυτές που αφορούν τις διαδικασίες. Οι πρώτες υποθέτουν ότι όλα τα άτομα έχουν το ίδιο σύνολο αναγκών και, επομένως, δίνουν έμφαση στον καθορισμό των χαρακτηριστικών που, αν πληρούνται, εξασφαλίζουν εργασιακή ικανοποίηση. Οι θεωρίες διαδικασίας τονίζουν τις διαφορές στις ανάγκες των ανθρώπων και εστιάζουν στις γνωστικές και συναισθηματικές ανισορροπίες, που δημιουργούνται εξαιτίας αυτών. Ο Maslow (1954) ιεράρχησε τα κίνητρα της συμπεριφοράς, κατασκευάζοντας μια πυραμίδα στην οποία ταξινόμησε τις ανθρώπινες ανάγκες. Στη βάση της πυραμίδας τοποθέτησε τις ανάγκες επιβίωσης. Ακολουθούν οι ανάγκες της ασφάλειας, οι κοινωνικές, η αναγνώριση και η αυτοπραγμάτωση. Σύμφωνα με το Maslow, προϋπόθεση για τη δημιουργία περαιτέρω κινήτρων είναι η ικανοποίηση των αναγκών που βρίσκονται σε κατώτερες βαθμίδες. Στη συνέχεια, οι Sergiovanni και Starrat (1971) ιεράρχησαν τις 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 843

3 ανάγκες των εκπαιδευτικών, διαφοροποιώντας την κλίμακα του Maslow. Αφαίρεσαν τις φυσιολογικές ανάγκες, που θεωρούν ότι εξασφαλίζονται σχεδόν αυτόματα από τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, και πρόσθεσαν, μεταξύ της ανάγκης για αναγνώριση και της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση, την ανάγκη για αυτονομία. Προχώρησαν, περαιτέρω, χωρίζοντας τις ανάγκες αυτές σε ανάγκες κατώτερου και ανώτερου επιπέδου. Ο Herzberg (1966) ανάπτυξε μια άλλη θεωρία, παρόμοια μ αυτήν του Maslow, τη «θεωρία των δύο παραγόντων». Η θεωρία αυτή, που είναι αποτέλεσμα έρευνας, εξετάζει τα κίνητρα και τους παράγοντες, που καθιστούν ένα εργασιακό περιβάλλον «υγιές». Στον πρώτο παράγοντα εντάσσονται οι καθαρά παρωθητικές δυνάμεις (κίνητρα), που εξασφαλίζουν στον εργαζόμενο μεγαλύτερη ικανοποίηση, ενώ στο δεύτερο οι συνθήκες «υγιεινής», που πρέπει να συνυπάρξουν μαζί με τις παρωθητικές δυνάμεις για να είναι το άτομο πλήρως ικανοποιημένο. Ο Herzberg επισήμανε ως τις μεγαλύτερες παρωθητικές δυνάμεις τα συναισθήματα επιτυχίας και αναγνώρισης, τη φύση της εργασίας, την ανέλιξη και την ανάληψη ευθύνης. Στους παράγοντες υγιεινής περιλαμβάνονται οι συνθήκες εργασίας, η ιδιωτική ζωή, οι απολαβές, η ασφάλεια, οι διαπροσωπικές σχέσεις με τους προϊσταμένους και τους συναδέλφους, η επίβλεψη, το στάτους και οι κανονισμοί της υπηρεσίας. Αυτοί οι παράγοντες, όταν απουσιάζουν, επηρεάζουν περισσότερο τη δυσαρέσκεια παρά την ικανοποίηση από την εργασία. Ο Herzberg και οι συνεργάτες του επισήμαναν ότι το αντίθετο της δυσαρέσκειας δεν είναι ικανοποίηση, αλλά καμία δυσαρέσκεια. Ο Sergiovanni (1966), σε μια επανάληψη της έρευνας του Herzberg, ταξινομώντας τις απαντήσεις των δασκάλων, διαπίστωσε ότι τα επιτεύγματα και η αναγνώριση ταξινομήθηκαν σαν ο πρώτος και δεύτερος παράγοντας που συμβάλλουν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ανάλογες έρευνες που έχουν γίνει τις τελευταίες δεκαετίες από τους Farber (1991), Friedman and Farber (1992) και Kyriacou (1987), κατέδειξαν ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών οφείλεται σε εγγενή κίνητρα. Σύμφωνα με αυτές τις έρευνες, η κυριότερη πηγή ικανοποίησης είναι η ενασχόληση και η επαφή με τα παιδιά. Άλλες έρευνες (Hargreaves, 1994, 1997 Little, 1996 Nias 1989, 1993, 1996) καταδεικνύουν τη ρουτίνα, τη μονοτονία, την αδιαφορία των μαθητών και την έλλειψη υποστήριξης ως τους παράγοντες που σχετίζονται με τα συναισθήματα της απώλειας ικανοποίησης, της απομυθοποίησης και τις αρνητικές αντιλήψεις για την ατομική αξία των εκπαιδευτικών. Νεότερες έρευνες (π.χ. International Teacher 2000 Project ) υποδεικνύουν την ύπαρξη ενός τρίτου παράγοντα, που καλύπτει τα στοιχεία στο επίπεδο συστημάτων, καθώς επίσης και τις ευρύτερες κοινωνικές δυνάμεις, που περιβάλλουν το σχολείο. Συγκεκριμένα, υπογραμμίζεται ότι, ενώ τα παλαιότερα πρότυπα της ικανοποίησης δασκάλων προϋπέθεταν δύο περιοχές για τη συζήτηση της ικανοποίησης και της δυσαρέσκειας, την πραγματική εργασία της διδασκαλίας και τους όρους κάτω από τους οποίους πρέπει να λειτουργήσει, η νέα θεωρία προτείνει ένα πρότυπο τριών περιοχών. Η τρίτη περιοχή καλύπτει τους παράγοντες στο επίπεδο συστημάτων, καθώς επίσης και τις ευρύτερες κοινωνικές δυνάμεις, όπως η θέση του δασκάλου, οι αλλαγές που επιβάλει το 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 844

4 εκπαιδευτικό σύστημα και ο τρόπος που αντιμετωπίζεται ο δάσκαλος από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Αυτός ο τρίτος παράγοντας, πιστεύουν οι Dinham, και Scott (2000), μπορεί να επηρεάσει τη γενικότερη ικανοποίηση. Όπως υποστηρίζουν οι εκπαιδευτικοί, τα σχολεία και όσοι ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση πρέπει να κτίσουν γέφυρες επικοινωνίας και να σφυρηλατήσουν συνεργασίες με αυτό το κοινωνικό περιβάλλον. Περαιτέρω, τα εκπαιδευτικά συστήματα και οι κυβερνήσεις πρέπει να κοιτάξουν μέσα σ αυτά για να βρουν απαντήσεις στα προβλήματα που ταλανίζουν την εκπαίδευση και την κοινωνία. Σε πρόσφατη έρευνα, που έχει γίνει στην Αμερική από τον Harris Poll (2004), φάνηκε ότι ποσοστό 57% των εκπαιδευτικών δήλωναν πολύ ευχαριστημένοι από το διδασκαλικό επάγγελμα. Μάλιστα, η έρευνα συνέδεε την ικανοποίηση αυτή με την αναγνώριση και την εκτίμηση που χαίρουν οι εκπαιδευτικοί. Στην Κύπρο, έρευνες που έχουν διεξαχθεί από τους Ζεμπύλα και Παπαναστασίου (2004, 2005, 2006) έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι στην Κύπρο επέλεξαν αυτό το επάγγελμα για εξωγενείς λόγους. Παράλληλα, οι ίδιες έρευνες κατέδειξαν ότι όσοι έγιναν δάσκαλοι για εσωτερικούς λόγους παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά ικανοποίησης. Ταυτόχρονα, όμως, όπως συμβαίνει και σε άλλες αναπτυσσόμενες χώρες, φάνηκε ότι όσο αυξάνονται τα εξωτερικά κίνητρα τόσο αυξάνεται και η ικανοποίηση. Επιπλέον, η ικανοποίηση που νιώθουν οι δάσκαλοι, πιστεύουν οι ερευνητές, σχετίζεται με την επαγγελματική τους πρόοδο και ενδυνάμωση. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν οι Dinham & Schott (1998, 2000), οι οποίοι πιστεύουν πως, ενώ οι εσωτερικοί παράγοντες ωθούν τους νέους να γίνουν δάσκαλοι, οι εξωτερικοί τους κάνουν να νιώθουν ικανοποίηση. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της επαγγελματικής ικανοποίησης φαίνεται παραστατικά στο Γράφημα 1. Το μοντέλο αυτό εκλαμβάνει την ικανοποίηση του δασκάλου ως τη διαμόρφωση μιας στάσης, η οποία προκύπτει από την αλληλεπίδραση του με στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πορεία που προτείνουμε για τη διερεύνηση της επαγγελματικής ικανοποίησης υποβάλλει ότι κατά την έρευνα πρέπει να ληφθούν υπόψη τα προϋπάρχοντα δεδομένα, όπως το φύλο και τα χρόνια υπηρεσίας. Είναι λογικό να υποθέσουμε ότι το φύλο επηρεάζει τη στάση των εκπαιδευτικών έναντι στο επάγγελμα, αφού γνωρίζουμε εμπειρικά ότι το διδασκαλικό επάγγελμα θεωρείται από την κυπριακή κοινωνία ως ένα γυναικείο επάγγελμα, μια και επιτρέπει στις γυναίκες να είναι κοντά στα παιδιά τους. Ακόμη, μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, φάνηκε ότι τα χρόνια υπηρεσίας επηρεάζουν το βαθμό ικανοποίησης. Ταυτόχρονα, πολύ σημαντικό ρόλο παίζουν τα κίνητρα που ώθησαν τον εκπαιδευτικό να επιλέξει το συγκεκριμένο επάγγελμα. Αν κάποιος έγινε δάσκαλος γιατί αγαπούσε τα παιδιά, είναι πιθανό να είναι πιο ικανοποιημένος από κάποιον που υποχρεώθηκε να ακολουθήσει αυτό το επάγγελμα εξαιτίας της πίεσης που δέχτηκε από την οικογένεια του. Η ανάγκη κάλυψης των ψυχολογικών αναγκών του δασκάλου και ο βαθμός στον οποίον αυτή επιτυγχάνεται επηρεάζει τη διαμόρφωση της γενικής ικανοποίησης που νιώθει. Η γενική αυτή ικανοποίηση διαστασιοποιείται σε τέσσερις τομείς: τις συνθήκες εργασίας, την αναγνώριση από γονείς και μαθητές, την αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους και την αξιοκρατία. Στην εννοιολογική αυτή βάση στηρίζουμε τη μελέτη της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Η παρούσα έκθεση αποτελεί 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 845

5 μέρος αυτής της προσπάθειας και στηρίζεται μόνο σε μερικές πτυχές του μοντέλου μας. Οι λεπτομέρειες της έρευνας μας φαίνονται στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας. Προϋπάρχοντα δεδομένα φύλο χρόνια υπηρεσίας Κίνητρα Ενδογενή Η επιθυμία από παιδί να γίνω δάσκαλος Η επαφή με τα παιδιά Η γνωριμία με το επάγγελμα και η απόφαση ότι αυτό ήθελα να κάνω στη ζωή μου Εξωγενή Η πίεση από την οικογένεια μου Το ωράριο Οι διακοπές Ο μισθός Η σίγουρη επαγγελματική Συνθήκες εργασίας απασχόληση ( 18 πτυχές) Επαγγελματική ικανοποίηση Προσωπικές αξίες και πεποιθήσεις Μισθός Ωράριο εργασίας Ευκαιρίες επιμόρφωσης Αξιοκρατική μεταχείριση Προαγωγή Διαπροσωπικές σχέσεις Συνθήκες εργασίας Κύρος επαγγέλματος Γράφημα:1 Επαφή με τα παιδιά Επιλέξαμε να ασχοληθούμε μ αυτό το θέμα γιατί στην Κύπρο το διδασκαλικό επάγγελμα είναι το πιο δημοφιλές ανάμεσα στους υποψήφιους φοιτητές. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με στοιχεία της υπηρεσίας εξετάσεων, από τους υποψηφίους που διεκδικούν φέτος θέση στα ΑΑΕΙ Κύπρου, οι (42,2%) περιέλαβαν στις προτιμήσεις τους το Παιδαγωγικό τμήμα. Για ποιο λόγο όμως παρατηρείται αυτό; Είναι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου ικανοποιημένοι; Έρευνες που έχουν γίνει σε αναπτυγμένες χώρες με συγκεντρωτικά, γραφειοκρατικά συστήματα όπως το κυπριακό, όπου οι δάσκαλοι στερούνται επαγγελματικής αυτονομίας και είναι στόχος κριτικής, έχει δείξει ότι τα ποσοστά ικανοποίησης είναι χαμηλά (Dimham & Schoot, 1998, 2000). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 846

6 Ο βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει το βαθμό ικανοποίησης που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί σε τέσσερις γειτονικές σχολικές μονάδες της υπαίθρου και κατά πόσο η ικανοποίηση αυτή διαφοροποιείται ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας και το φύλο. Ακόμη, διερευνήθηκαν οι παράγοντες που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν το επάγγελμα τους και κατά πόσο αυτοί διαφοροποιούνται σε σχέση με το φύλο. Συγκεκριμένα, ερευνήθηκαν τα πιο κάτω ερωτήματα: Γιατί οι δάσκαλοι επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού; Μήπως τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος διαφέρουν ανάλογα με το φύλο; Είναι ικανοποιημένοι οι δάσκαλοι από το επάγγελμα τους και σε ποιο βαθμό; Μήπως ο βαθμός ικανοποίησης τους διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο και τα χρόνια υπηρεσίας: Μεθοδολογία Πληθυσμός και δείγμα Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι δάσκαλοι τεσσάρων γειτονικών σχολείων της υπαίθρου, στο καθένα από τα οποία φοιτούν γύρω στους 150 μαθητές. Οι μαθητές και των τεσσάρων σχολείων φοιτούν στο ίδιο γυμνάσιο. Στα σχολεία αυτά εργάζονται συνολικά 30 δάσκαλοι με πλήρη απασχόληση, ενώ άλλοι 6 ως επισκέπτες. Από τον πληθυσμό της έρευνας, μετά από αρκετή σκέψη, αποκλείστηκαν τα μέλη της διευθυντικής ομάδας γιατί, παρόλο που προηγούμενες έρευνες (Ζεμπύλας & Παπαναστασίου, 2004 Bishay, 1996) έχουν δείξει ότι η άνοδος στη ιεραρχία αυξάνει την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, το δείγμα ήταν πολύ μικρό. Έτσι, δε θα μπορούσαμε να εξαγάγουμε αξιόπιστα συμπεράσματα αναφορικά με το πώς διαφοροποιείται η ικανοποίηση ανάλογα με τη θέση που κατέχει ο εκπαιδευτικός στην ιεραρχία του σχολείου. Συλλογή δεδομένων Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας θεωρήθηκε απαραίτητος ο καταρτισμός ενός ερωτηματολογίου και η συμπλήρωση του από τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν στα συγκεκριμένα σχολεία. Το ερωτηματολόγιο στηρίζεται στη θεωρία των κινήτρων και βασίζεται στις κλασικές θεωρίες του Maslow και Herzberg, αλλά και σε νεότερες έρευνες που ακολούθησαν. Αποτελείται από τέσσερα βασικά μέρη. Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνονται κατηγορικές ερωτήσεις, που αφορούν δημογραφικά στοιχεία, όπως φύλο και χρόνια υπηρεσίας. Στο ίδιο μέρος περιλήφθηκε μια ερώτηση, που αφορά γενικά στην ικανοποίηση που αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί από το επάγγελμα. Η ερώτηση αυτή μετριέται σε ισοδιαστημική κλίμακα πέντε διαβαθμίσεων, όπου 1 = σε πολύ μικρό βαθμό ως 5 = σε πολύ μεγάλο βαθμό. Στο δεύτερο μέρος, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να αξιολογήσουν τις μεταβλητές που τους παρακίνησαν να επιλέξουν το διδασκαλικό επάγγελμα, ενώ στη συνέχεια τους ζητήθηκε να καθορίσουν το βαθμό ικανοποίησης που αποκομίζουν από διάφορες πτυχές του επαγγέλματος τους. Ακολούθως, οι δάσκαλοι καθόρισαν τη σημασία που έχουν για αυτούς ορισμένες προσωπικές αξίες και πεποιθήσεις. Οι εν λόγω πτυχές αξιολογούνταν και πάλι σε ισοδιαστημική κλίμακα πέντε 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 847

7 διαβαθμίσεων, όπου 1 = σε πολύ μικρό βαθμό ως 5 = σε πολύ μεγάλο. Το τρίτο μέρος αποτελεί επανάληψη της έρευνας του Herzberg. Το μέρος αυτό περιλαμβάνει δύο ανοικτού τύπου ερωτήσεις, στις οποίες οι δάσκαλοι καλούνταν να αναφέρουν ένα γεγονός που τους έκανε να νιώσουν ευχάριστα και ένα που τους έκανε να νιώσουν δυσάρεστα. Με αυτό τον τρόπο, πιστεύαμε ότι θα καταφέρναμε να συλλέξουμε, γρήγορα και εύκολα, πλούσια, ανοιχτού τύπου δεδομένα. Ανεξάρτητες και εξαρτημένες μεταβλητές Στην έρευνα αυτή ελέγχονται δύο ανεξάρτητες μεταβλητές: φύλο (1=άντρας και 2=γυναίκα) και χρόνια υπηρεσίας (1=από 1-10 και 2=περισσότερα από 10). Χρησιμοποιήθηκαν, ακόμη, δύο ομάδες εξαρτημένων μεταβλητών: τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος και ο βαθμός επ ικανοποπροσωπικές αξίες και πεποιθήσεις. Η μέτρηση για τις ομάδες αυτές έγινε με ισοδιαστημική κλίμακα, στην οποία 1= σε ελάχιστο βαθμό ως 5 = σε πολύ μεγάλο βαθμό. Οι μεταβλητές, που περιλαμβάνονται στην ομάδα των κινήτρων, είναι οι εξής: η επιθυμία μου από παιδί να γίνω δάσκαλος, η πίεση από την οικογένεια μου, το ωράριο, οι διακοπές, ο μισθός, η σίγουρη επαγγελματική απασχόληση, η γνωριμία με το επάγγελμα και η απόφαση ότι αυτό ήθελα να κάνω στη ζωή μου, η επαφή με τα παιδιά. Η επαγγελματική ικανοποίηση εξετάστηκε μέσα από 25 μεταβλητές, οι οποίες ομαδοποιήθηκαν εμπειρικά σε τέσσερις κατηγορίες. Για τις μεταβλητές αυτές οι δάσκαλοι είχαν να δηλώσουν το βαθμό στον οποίο ένιωθαν ικανοποίηση, χρησιμοποιώντας και πάλι την ίδια ισοδιαστημική κλίμακα. Οι τέσσερις κατηγορίες και οι αντίστοιχες μεταβλητές ήταν: Ικανοποίηση από τις συνθήκες εργασίας: δυνατότητες βελτίωσης των διδακτικών δεξιοτήτων, κοινωνική υπόσταση (κύρος) επαγγέλματος, ελευθερία επιλογής του τρόπου εργασίας, μισθολογικές απολαβές, ευκαιρίες αξιοποίησης των δυνατοτήτων, δυνατότητες επαγγελματικής ανέλιξης και προαγωγής, εργασιακή ασφάλεια, συνεργασία του σχολείου με άλλους κοινωνικούς φορείς, δυνατότητες συμμετοχής σε εκπαιδευτικά προαιρετικά προγράμματα. Ικανοποίηση από την αναγνώριση του έργου τους από μαθητές και γονείς: αναγνώριση της δουλειάς από τους μαθητές, αναγνώριση της δουλειάς από τους γονείς των μαθητών, σχέση με τους μαθητές, μαθησιακά αποτελέσματα. Ικανοποίηση από την αναγνώριση του έργου τους από προϊσταμένους και συναδέλφους: αναγνώριση της δουλειάς από τους συναδέλφους, διαπροσωπικές σχέσεις με τους συναδέλφους, αναγνώριση της δουλειάς από το διευθυντή, αναγνώριση της δουλειάς από τον επιθεωρητή, συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, που αφορούν το σχολείο, σχέσεις με τους προϊσταμένους. Ικανοποίηση από το επίπεδο αξιοκρατίας: τα κριτήρια βάση των οποίων γίνονται οι προαγωγές, η σημασία που αποδίδεται στην αρχαιότητα για σκοπούς προαγωγής, η σημασία που έχουν οι βαθμολογίες για σκοπούς προαγωγής, η εξίσωση των βαθμολογιών, η βαρύτητα που έχει η έκθεση του διευθυντή για προαγωγή. Ανάλυση Αποτελεσμάτων Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να διερευνήσει τα κίνητρα που ώθησαν τους δασκάλους της Κύπρου να επιλέξουν το επάγγελμα και το βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης που 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 848

8 Μισθός αποκομίζουν. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων θα γίνει μέσα από δύο ερευνητικά ερωτήματα. Ερώτημα 1: Γιατί οι δάσκαλοι επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού; Τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος διαφέρουν ανάλογα με το φύλο; Το Γράφημα 2 παρουσιάζει το βαθμό που επηρέασε το κάθε κίνητρο την επιλογή του επαγγέλματος. ΒΑΘΜΟΣ ΕΠΗΡΕΑΣΜΟΥ Πίεση από την οικογένεια Επιθυμία να γίνω δάσκαλος Ωράριο Διακοπές Σίγουρη επαγελματκή απασχόληση Επαφή με τα παιδιά Γνωριμία με το επάγγελμα ΚΙΝΗΤΡΑ Γράφημα 2: Κίνητρα επιλογής επαγγέλματος Το σημαντικότερο κίνητρο, που ώθησε τους δασκάλους να επιλέξουν το επάγγελμα τους ήταν η επαφή με τα παιδιά. Συγκεκριμένα οι δάσκαλοι με μέσο όρο 4,49 θεωρούν αυτό το κίνητρο ως το σπουδαιότερο λόγο για τον οποίο έγιναν δάσκαλοι. Τα επόμενα δύο πιο σημαντικά γι αυτούς κίνητρα ήταν η σίγουρη επαγγελματική αποκατάσταση και η επιθυμία που είχαν από παιδιά να γίνουν δάσκαλοι που πήραν αντίστοιχα μέσους όρους 3,66 και 3,54. Το κίνητρο που τους επηρέασε στο μικρότερο βαθμό ήταν η πίεση από την οικογένεια τους (Χ= 2,14). Αναλυτικά τα ποσοστά των δασκάλων που επέλεξαν την κάθε δήλωση φαίνονται στον Πίνακα o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 849

9 Πίνακας 1 Κίνητρα επιλογής του διδασκαλικού επαγγέλματος Κίνητρα επιλογής επαγγέλματος 1=σε ελάχιστο βαθμό 2= σε μικρό βαθμό 3=σε ικανοποιητικό βαθμό 4= σε μεγάλο βαθμό 5=σε πολύ μεγάλο βαθμό Επιθυμία να 14,3% 14,3% 5,7% 34,3% 31,4% γίνω δάσκαλος Πίεση από την 48,6% 20% 5,7% 20% 5,7% οικογένεια Ωράριο 20% 11,4% 25,7% 34,3% 11,4% Διακοπές 17,1% 11,4% 25,7% 345,3% 11,4% Μισθός 14,3% 2,9% 37,1% 37,1% 8,6% Σίγουρη 8,6% 11,4% 20% 25,7% 34,3% επαγγελματική αποκατάσταση Γνωριμία με 14,3% 20% 25,7% 28,6% 11,4% το επάγγελμα Επαφή με τα παιδιά 0% 0% 11,4% 28,6% 60% Το 60% των δασκάλων δήλωσαν ότι το κίνητρο της επαφής με τα παιδιά τους επηρέασε σε πολύ μεγάλο βαθμό, ενώ το 28,6% σε μεγάλο βαθμό. Αξιοσημείωτο είναι ότι κανείς δεν επέλεξε τη δήλωση ότι αυτό ίσχυε σε ελάχιστο ή σε μικρό βαθμό. Στα κίνητρα που τους επηρέασαν πολύ περιλαμβάνονται η σίγουρη επαγγελματική απασχόληση και η αγάπη για το επάγγελμα. Το λιγότερο ρόλο φαίνεται να έπαιξε η πίεση, που δέχτηκαν από την οικογένειά τους. Το 48.6% επέλεξαν το κίνητρο αυτό σε ελάχιστο βαθμό. Μόνο το 5,7% δήλωσαν ότι τους επηρέασε η πίεση από την οικογένεια σε πολύ μεγάλο βαθμό για να το επιλέξουν. Την ίδια ώρα, όμως, πέραν του 40% των ερωτώμενων δήλωσαν ότι λόγοι σχετικοί με τα ωφελήματα του διδασκαλικού επαγγέλματος, όπως το ωράριο, οι διακοπές και ο μισθός τους έλκυσαν σε μεγάλο βαθμό να το επιλέξουν. Συνεπώς, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί επέλεξαν το επάγγελμα τόσο για ηθικούς όσο και για πραγματολογικούς λόγους. Στους πρώτους περιλαμβάνονται η επιθυμία που είχαν από παιδιά να γίνουν δάσκαλοι, η γνωριμία τους με το επάγγελμα και η επαφή με τα παιδιά. Στους δεύτερους συγκαταλέγονται η πίεση από την οικογένεια, το ωράριο, οι διακοπές, ο μισθός και η σίγουρη επαγγελματική απασχόληση. Τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος τα κατηγοριοποιήσαμε εμπειρικά, βασιζόμενοι στη βιβλιογραφία, σε εξωτερικά και εσωτερικά. Όπως προκύπτει από τη στατιστική ανάλυση τα εσωτερικά κίνητρα επηρέασαν περισσότερο τους δασκάλους στην επιλογή του επαγγέλματός τους από ότι τα εξωτερικά. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (β.ε.=34, p< 0.05, t= 3.015). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 850

10 Ο Πίνακας 2 μας δίνει πληροφορίες κατά πόσο το φύλο επηρεάζει τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος. Πίνακας 2 Η σχέση φύλου με τα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος Φύλο Άντρας Γυναίκα Παράγοντες Χ S Χ S Τιμή t Η επιθυμία από παιδί να γίνω δάσκαλος Η πίεση από την οικογένεια Το ωράριο Οι διακοπές Ο μισθός Η σίγουρη επαγγελματική απασχόληση Γνωριμία με το επάγγελμα Η επαφή με τα παιδιά Τόσο για τους άντρες όσο και για τις γυναίκες το ισχυρότερο κίνητρο είναι η επαφή με τα παιδιά, ενώ ως δεύτερο κίνητρο έχουν επιλέξει τη σίγουρη επαγγελματική αποκατάσταση. Σε μικρό βαθμό τους έχει επηρεάσει η πίεση που δέχθηκαν από την οικογένειά τους. Από τη μελέτη του Πίνακα προκύπτει ότι ο βαθμός που επηρέασε το κάθε κίνητρο την επιλογή του επαγγέλματος δε διαφέρει ανάμεσα στα δύο φύλα. Ερώτημα 2: Είναι ικανοποιημένοι οι δάσκαλοι από το επάγγελμα τους και σε ποιο βαθμό; Μήπως ο βαθμός ικανοποίησης τους διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο και τα χρόνια υπηρεσίας; Το Γράφημα 3 δίνει πληροφορίες σχετικές με το πρώτο σκέλος του ερευνητικού ερωτήματος. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 851

11 60% 50% 51.00% Ποσοστό 40% 30% 20% 10% 0% 2.90% 2.90% 28.60% Μ.Ο. 3, Βαθμός ικανοποίησης 14.30% 1= σε ελάχιστο βαθμό ως 5= σε πολύ μεγάλο βαθμό Γράφημα 3: Ο γενικός βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των δασκάλων Η μελέτη του Γραφήματος 3 μας οδηγεί στη διαπίστωση ότι η κατανομή είναι λοξή προς τα αρνητικά, δηλαδή οι μεγαλύτερες συχνότητες είναι συγκεντρωμένες στις υψηλότερες διαβαθμίσεις της κλίμακας μέτρησης, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι θεωρούν ότι είναι σε μεγάλο βαθμό ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους. Συγκεκριμένα, το 51.4% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι αισθάνονται σε μεγάλο βαθμό ικανοποιημένοι και το 14,3 % σε πολύ μεγάλο βαθμό ικανοποιημένοι. Είναι αξιοσημείωτο ότι μόνο ένας (2,9 %) δήλωσε ικανοποιημένος σε ελάχιστο βαθμό. Ο μέσος όρος του βαθμού γενικής ικανοποίησης είναι με 3.71 με απόκλιση Το βαθμό ικανοποίησης από το επάγγελμα μπορούσαμε να τον εξετάσουμε και μέσα από τις 25 δηλώσεις της ερώτησης 2 του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου. Οι 25 δηλώσεις ομαδοποιήθηκαν εμπειρικά σε τέσσερις κατηγορίες. Το Γράφημα 4 παρουσιάζει την ικανοποίηση που αποκομίζουν οι δάσκαλοι από την καθεμιά από αυτές τις κατηγορίες. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 852

12 Παράγοντες Σε ελάχιστο βαθμό Σε μικρό βαθμό Σε αρκετό βαθμό Σε μεγάλο βαθμό Σε πολύ μεγάλο βαθμό Συνθήκες εργασίας Αναγνώριση από γονείς και μαθητές Αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους Αξιοκρατία (3.39) (3.75) (3.55) (2.6) Γράφημα 4: Η επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων κατά κατηγορία Η μεγαλύτερη πηγή ικανοποίησης είναι η αναγνώριση από γονείς και μαθητές, με δεύτερη κατά σειρά την αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους. Ακολουθούν οι συνθήκες εργασίας. Μικρή είναι η ικανοποίηση, που αποκομίζουν από το επίπεδο αξιοκρατίας που ισχύει στο επάγγελμα. Παραθέτουμε αυτούσια σχόλια, που στηρίζουν τη διαπίστωση ότι η αναγνώριση από γονείς και μαθητές της προσφοράς του δασκάλου είναι ο παράγοντας που τους προσφέρει τη μεγαλύτερη ικανοποίηση: Τα παιδιά τη τελευταία μέρα του σχολείου μου έφτιαξαν κάρτες και ζωγραφιές και μου έγραψαν ποιήματα που έδειχναν την αγάπη τους Στο τέλος του χρόνου ήρθαν κάποιοι γονείς και με ευχαρίστησαν για τη βοήθεια που προσέφερα στα παιδιά τους. Έμαθα την επιτακτική απαίτηση πολλών γονιών, κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, να αναλάβω τα παιδιά τους Χάρηκα πολύ όταν μια κοπέλα, που ήταν μαθήτρια μου στη πρώτη δημοτικού, μου έστειλε μήνυμα ότι πέρασε στο Πανεπιστήμιο Κύπρου δασκάλα Σχόλια, που έγιναν από άλλους εκπαιδευτικούς, δείχνουν τη σημασία που έχει για αυτούς η αναγνώριση του έργου τους από προϊσταμένους και συναδέλφους: Ικανοποιήθηκα πολύ όταν ο επιθεωρητής μου μού έδωσε συγχαρητήρια για την προσέγγιση που είχα με τα παιδιά της πρώτης τάξης Η διευθύντρια, η επιθεωρήτρια, αλλά και οι συνάδελφοί μου είναι ικανοποιημένοι τόσο από τη δουλειά μου όσο και από τις μεταξύ μας σχέσεις Αντίθετα, οι αναφορές τους σε περιστατικά που τους έκαναν να νιώσουν δυσάρεστα περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, τα ακόλουθα: Με δυσαρεστεί η ανικανότητα της διεύθυνσης να διοικήσει σωστά και δίκαια. Αντίθετα, βάζει όλους και όλα στο ίδιο καζάνι Η αντιμετώπιση των δασκάλων από τον επιθεωρητή και το διευθυντή ρυθμίζεται όχι από 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 853

13 τις ικανότητες και το έργο τους, αλλά από το «μέσο» που έχει ο καθένας και τις δημόσιες σχέσεις που κάνει Η πρώτη μου βαθμολογία ήταν χαμηλή παρ όλη την πλούσια δράση μου, την επιστημονική μου κατάρτιση και τις άοκνες προσπάθειες μου. Η βαθμολογία αυτή ήταν επηρεασμένη από την αντιπαράθεση που υπήρχε μεταξύ του επιθεωρητή και του διευθυντή μου Η πρώτη μου βαθμολογία ήταν η ίδια με άλλους συναδέρφους που δεν είχαν προσφέρει τίποτα ολόκληρο το χρόνο. Δεν είχαν εμπλακεί σε καμιά δραστηριότητα που αφορούσε το σχολείο, δεν είχαν βοηθήσει άλλο συνάδερφο, δεν είχαν μοιραστεί τη δουλειά τους και δεν είχαν αναλάβει καμιά ευθύνη Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τη σχέση που υπάρχει μεταξύ του βαθμού ικανοποίησης και φύλου. Πίνακας 3 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τιμές t για την επαγγελματική ικανοποίηση με βάση το φύλο Κριτήρια επαγγελματικής ικανοποίησης Φύλο Άντρες Γυναίκες Χ S Χ S Τιμή t Γενική ικανοποίηση Παράγοντες Συνθήκες εργασίας Αναγνώριση από γονείς και μαθητές Αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέρφους Αξιοκρατία Όπως βλέπουμε από τη μελέτη του Πίνακα 3, οι τιμές t κυμαίνονται μεταξύ του 0.13 μέχρι Δεν υπάρχουν σημαντικά στατιστικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουμε είναι ότι άντρες και γυναίκες είναι στον ίδιο βαθμό ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους. Επιπλέον, τόσο οι άντρες όσο και οι γυναίκες κατατάσσουν με τον ίδιο τρόπο τους παράγοντες ικανοποίησης. Η πιο σημαντική πηγή ικανοποίησης και για τα δύο φύλα είναι η αναγνώριση του έργου τους από γονείς και μαθητές. Ο Πίνακας 4 παρουσιάζει τη διαφοροποίηση του βαθμού ικανοποίησης ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 854

14 Πίνακας 4 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τιμές t για την επαγγελματική ικανοποίηση με βάση τα χρόνια υπηρεσίας Κριτήρια επαγγελματικής ικανοποίησης Χρόνια Υπηρεσίας 1-10 χρόνια 10< Χ S Χ S Τιμή t Γενική ικανοποίηση Παράγοντες Συνθήκες εργασίας Αναγνώριση από γονείς και μαθητές Αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέρφους Αξιοκρατία β.ε.= >p Μελετώντας τον Πίνακα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της ικανοποίησης που νιώθουν οι νεαρότεροι δάσκαλοι σε σύγκριση με τους παλιότερους. Η μόνη κατηγορία παραγόντων στην οποία οι δάσκαλοι, μ έντεκα ή περισσότερα χρόνια υπηρεσίας είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από νεαρόττους συναδέλφους τους, που έχουν λιγότερα χρόνια υπηρεσίας είναι η αξιοκρατία (t=-2.51, β.ε.=33, p<0.02). Παρατηρήσεις Συνοπτικά τα αποτελέσματα της έρευνας που έχουμε διεξαγάγει στα τέσσερα σχολεία αναφορικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των δασκάλων έδειξαν ότι: Οι περισσότεροι δάσκαλοι επέλεξαν το επάγγελμα εξαιτίας εσωτερικών κινήτρων. Το σημαντικότερο κίνητρο για αυτούς ήταν η επαφή τους με τα παιδιά. Στα τέσσερα σχολεία οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ικανοποιημένοι σε μεγάλο βαθμό από το επάγγελμα τους. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αντρών και γυναικών όσον αφορά στην επαγγελματική ικανοποίηση. Η επαγγελματική ικανοποίηση δε διαφοροποιείται ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας. Η μόνη κατηγορία παραγόντων στην οποία οι δάσκαλοι, με έντεκα ή περισσότερα χρόνια υπηρεσίας είναι περισσότερο ικανοποιημένοι από τους νεαρότερους συναδέλφους τους, είναι η αξιοκρατία. Οι παράγοντες οι οποίοι ικανοποιούν τους δασκάλους περισσότερο είναι η αναγνώριση του έργου τους από γονείς και παιδιά και η αναγνώριση της δουλειάς τους από τους προϊσταμένους και τους συναδέρφους τους. Αντίθετα, δεν είναι ικανοποιημένοι από το βαθμό αξιοκρατίας που παρατηρείται στα σχολεία. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 855

15 Η συστηματική μελέτη των ευρημάτων μάς οδηγεί στο να επισημάνουμε μερικά σημεία, τα οποία αξίζουν περαιτέρω σχολιασμού. Αντίθετα με σχετική έρευνα που έχουν διεξαγάγει οι Ζεμπύλας και Παπαναστασίου (2003), η οποία έχει καταδείξει ότι οι Κύπριοι δάσκαλοι επέλεξαν το επάγγελμα για εξωτερικούς παρά για εσωτερικούς λόγους, με την πρώτη ματιά τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας δείχνουν ότι οι Κύπριοι δάσκαλοι επέλεξαν το επάγγελμα τους για εσωτερικούς λόγους μια και η πλειοψηφία τους δήλωσε ότι έγιναν δάσκαλοι γιατί τους άρεσε η επαφή με τα παιδιά. Γενικά, όπως επισημαίνει και ο Shen (1997), οι εσωτερικοί λόγοι φαίνεται να παίζουν το σπουδαιότερο ρόλο στην ενθάρρυνση των ατόμων να εισέλθουν και να παραμείνουν στο διδασκαλικό επάγγελμα. Μια πιο προσεχτική ματιά, όμως, δείχνει ότι πολλοί ερωτώμενοι δήλωσαν ότι μπήκαν στο επάγγελμα επειδή προσελκύστηκαν από λόγους σχετικούς με τα ωφελήματα του επαγγέλματος, όπως ο μισθός, το ωράριο και οι διακοπές. Αυτό είναι αναμενόμενο αφού, σύμφωνα με τους Perie et al. (1997), ενώ εσωτερικοί λόγοι ωθούν τα άτομα να γίνουν δάσκαλοι, εξωτερικοί λόγοι μπορούν να επηρεάσουν την ικανοποίηση που νιώθουν και την επιθυμία να παραμείνουν στο επάγγελμα. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας καταδεικνύει ότι οι κύπριοι δάσκαλοι νιώθουν ικανοποιημένοι σε μεγάλο βαθμό. Το συμπέρασμα αυτό μας χαροποιεί, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη ότι πολλοί ερευνητές, μεταξύ των οποίων οι Rinehart et al. (1998) και οι Wall & Rinehart (1998), υποστηρίζουν ότι η ενδυνάμωση και η πρόοδος των εκπαιδευτικών σχετίζεται με την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Ακόμη, συμβαδίζει με τα πορίσματα πρόσφατης έρευνας που διεξήγαγε στην Αμερική ο Harris Poll (2004), στην οποία φάνηκε ότι το 57% των εκπαιδευτικών είναι πολύ ευχαριστημένοι από το διδασκαλικό επάγγελμα. Ταυτόχρονα, όμως, έρχεται σε αντίθεση με τα πορίσματα ερευνών τις οποίες διεξήγαγαν οι Dinham & Scott (1998, 2000) σε αναπτυγμένες χώρες με συγκεντρωτικά, γραφειοκρατικά συστήματα όπως το κυπριακό, όπου οι δάσκαλοι στερούνται επαγγελματικής αυτονομίας και είναι στόχος κριτικής, και οι οποίες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί καθορίζουν το βαθμό γενικής επαγγελματικής ικανοποίησης που αποκομίζουν σαν χαμηλό. Ίσως αυτό να οφείλεται στο γεγονός ότι τα οικονομικά ωφελήματα, που παίρνουν οι δάσκαλοι στην Κύπρο είναι αρκετά υψηλά, πράγμα που τους κάνει να νιώθουν αρκετά ικανοποιημένοι, παραγνωρίζοντας την απογοήτευση που τους προκαλεί η έλλειψη αυτονομίας και η κριτική που δέχονται από την κοινωνία. Επιπλέον, οι συγκεκριμένες έρευνες κατέδειξαν ότι οι νεαρότεροι εκπαιδευτικοί νιώθουν πιο ικανοποιημένοι από ότι οι παλαιότεροι. Το συμπέρασμα αυτό, το οποίο ενισχύεται από τη διαπίστωση των Perie et al. (1997) ότι στα δημόσια σχολεία οι νεότεροι και λιγότερο πεπειραμένοι δάσκαλοι έχουν πιο υψηλά επίπεδα ικανοποίησης από τους παλαιότερους και πιο πεπειραμένους δασκάλους, δε φάνηκε να ισχύει στην περίπτωση που ερευνήσαμε. Ο βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των δασκάλων της Κύπρου δε διαφοροποιείται ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας. Αντίθετα, οι δάσκαλοι που έχουν περισσότερα χρόνια υπηρεσίας νιώθουν πιο ικανοποιημένοι από τον παράγοντα αξιοκρατία σε σύγκριση με όσους έχουν λιγότερα χρόνια υπηρεσίας. Μια υπόθεση την 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 856

16 οποία μπορούμε να κάνουμε είναι ότι οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί είναι πιο ικανοποιημένοι γιατί με βάση το υπάρχων σύστημα αξιολόγησης παίρνουν ψηλότερες βαθμολογίες σε σύγκριση με τους νεαρότερους συναδέλφους τους. Η έρευνα του Harris Poll συνέδεε την επαγγελματική ικανοποίηση με την αναγνώριση και την εκτίμηση που χαίρουν οι εκπαιδευτικοί. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε έρευνα που διεξήγαγε ο Sergiovanni (1966), ο οποίος ταξινομώντας τις απαντήσεις των δασκάλων, διαπίστωσε ότι τα επιτεύγματα και η αναγνώριση κατατάχθηκαν σαν ο πρώτος και δεύτερος παράγοντας, που συμβάλλουν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ανάλογες έρευνες που έχουν γίνει τις τελευταίες δεκαετίες από τους Farber (1991), Friedman and Farber (1992) και Kyriacou (1987), στην πλειοψηφία τους κατέδειξαν ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών οφείλεται σε εγγενή κίνητρα. Σύμφωνα με αυτές τις έρευνες, η κυριότερη πηγή ικανοποίησης είναι η ενασχόληση και η επαφή με τα παιδιά. Η παρούσα έρευνα επιβεβαιώνει τις προηγούμενες, αφού έχει καταδείξει την αναγνώριση από τους γονείς και τους μαθητές καθώς και την αναγνώριση από τους προϊσταμένους και τους συναδέλφους ως τους σπουδαιότερους παράγοντες που αυξάνουν την επαγγελματική ικανοποίηση. Γενικά, ο παράγοντας που κάνει τους δασκάλους να νιώθουν απογοητευμένοι είναι η αξιοκρατία. Μια πιθανή εξήγηση, σύμφωνα με τον Κυριακίδη (1999), είναι ότι δεδομένου του προβληματικού συστήματος αξιολόγησης των δασκάλων, η προαγωγή προσφέρεται σε άτομα που ίσως να μην το αξίζουν, μια και το συγκεκριμένο σύστημα δε βασίζεται στη δικαιοσύνη. Το εύρημα αυτό θα ήταν χρήσιμο να τεθεί ενώπιον όσων σχεδιάζουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μια και θα βοηθούσε στη διαμόρφωση ενός πιο δίκαιου συστήματος. Συμπέρασμα «Ευτυχισμένοι δάσκαλοι είναι καλύτεροι δάσκαλοι», πιστεύουν οι Hean and Garrett (2001). Γι αυτό οι κυβερνήσεις θα έπρεπε να στρέψουν την προσοχή τους στην προσπάθεια μεγιστοποίησης της ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και ελαχιστοποίησης της δυσαρέσκειας τους, για το καλό όχι μόνο των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών. Δυστυχώς, όμως, φαίνεται ότι τα συμπεράσματα αυτά αγνοούνται. Ελπίζουμε ότι αυτή η έρευνα θα συμβάλει έστω και στο ελάχιστο στην καλύτερη κατανόηση των παραγόντων, που συμβάλλουν στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και θα επηρεάσουν προς το καλύτερο τόσο τις πολιτικές, όσο και τις πρακτικές αποφάσεις, που λαμβάνονται και αφορούν τα σχολεία. Αναφορές Ελληνικές Μακρή-Μπότσαρη, Ε & Ματσαγγούρας, Η. (2007). Δομή της επαγγελματικής αντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης. htm Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 857

17 Παπανής, E. (2007). Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Αγγλικές Barnard, C. (1938). The functions of the executive. Cambridge: Harvard University Press. Bishay, A. (1996). Teacher motivation and job satisfaction: a study employing the experience sampling method. Journal of Undergraduate Science, Vol. 3, pp Dessler, G. (2001). Management: Leading People and Organization in the 21 Century. Harlow Prentice Hall. Dinham, S. Scott, C (1998). A three domain model of teacher and school executive satisfaction. Journal of Educational Administration Vol. 36, pp Dinham, S. Scott, C (2000). Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration,Vol. 38, pp Evans, L. (1998). Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation. London: Paul Chapman Farber, B. (1991). Krisis in education: Stress and burnout in the American teacher. San Francisco: Jossey- Bass. Friedman, I & Farber, B.(1992) Professional self concept as a predictor of teacher burnout. The Journal of Educational Administration Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. London: Cassell. Hargreaves, A. (1997) Positive change for school Success: The 1997 ASCD Yearbook, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria: VA. Harris, P. (2004). Teachers job satisfaction rises to highest level in 20 years. Hean,S & Garrett, R. (2001). Sources of job satisfaction in science secondary school teachers in Chile, Compare, 31, pp Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man. New York: New American Library. Hoy, W. & Miskel, C. (2001). Educational administration: Theory, research and practice. (6 th ed.) New York: McGraw-Hill. Huberman, M. (1993). The lives of teachers. New York: Teachers College Press. Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review, Educational Research, Vol. 29, pp Kyriakides, L. (1999). The management of curriculum improvement in Cyprus: A Critique of a center- periphery model in a centralized system. In Townsend, T., Clarke, P. & Ainscow, M. (Eds.) Third millennium schools: A world of difference In effectiveness and improvement. pp Amsterdam / Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Little, J. W. (1996). The emotional contours and carrier trajectories of ( disappointed) reform enthusiasts, Cambridge Journal of Education, Vol. 26, pp Maslow, A. H. (1954). Μotivation and personality. New York: Harper & Brothers. Nias, J. (1989). Primary Teacher Talking: A Study of Teaching and Work. London: Routledge. Nias, J. (1993). Changing times, changing identities: Grieving for a lost self, in Burgess, R. G. (Ed), Educational Research and Education: for Policy and Practice. The 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 858

18 Falmer Press London, pp Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotion in teaching. Cambridge Journal of Education, Vol.26, pp Peretomode, V.F. (1991). Educational Administration: Applied Concepts and Theoretical Perspectives. Perie, M., Baker, D. &Whitener, S. (1997). Job satisfaction among American teachers: Effects of workplace conditions, background characteristics and teacher compensation (NCES ).Washington, US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center for Educational Statistics. Rinehart, J. & Short, P. (1994). Job satisfaction and empowerment among teacher leaders, reading recovery teachers, and regular, classroom teachers. Education, Vol. 114, pp Sergiovanni, T. J. (1966). Investigation of factors which affect job satisfaction and dissatisfaction of teachers. Dissertation abstracts, 28, 2966A. Sergiovanni, T. & Starrat, R. (1971). Emerging patterns of supervision: Human perspectivew. New York: Mc Graw. Shen, J. (1997). Teacher retention and attrition in public schools, The Journal of Educational Research, 91.p.p Wall,R. & Rinehart, J. (1998). School-based decision making and the empowerment of secondary school teachers, Journal of School Leadership, 8, pp Zempylas, M. & Papanastasiou, E. (2004). Job satisfaction among school teachers in Cyprus, Journal of Educational Administration, 42 (3). pp Zempylas, M. & Papanastasiou, E. (2005). Modeling Teacher Empowerment: The role of job satisfaction, Educational Research and Evaluation, Vol. 11(5), pp Zempylas, M. & Papanastasiou, E. (2006). Job satisfaction variance among public and private kindergarten school teachers in Cyprus, Journal of Educational Research,. 43, pp o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 859