Παραδοτέο 8: Έκθεση αξιολόγησης παιδαγωγικής προσέγγισης

Transcript

1 Παραδοτέο 8: Έκθεση αξιολόγησης παιδαγωγικής προσέγγισης Περιεχόμενα Περίληψη...2 Στοιχεία που προέκυψαν μέσα από τη σύγκριση των απαντήσεων και απόψεων των φοιτητών στις προ-συνεντεύξεις και μετά-συνεντεύξεις...4 Οι θεματικές ενότητες του ερωτηματολογίου...4 Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τις «Φυσικές Επιστήμες»...5 Η αλήθεια στην επιστήμη:...5 Τι είναι Επιστήμη:...6 Πείραμα:...6 Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα:...8 Σχετικά με το πείραμα:...8 Σχετικά με τη φύση της Επιστήμης:...8 Σχετικά με την έννοια της διερώτησης-διερεύνησης:...8 Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τη «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών»...8 Ο ρόλος εκπαιδευτικού στο μάθημα των Φ.Ε...8 Αξιολόγηση της δικής τους διδασκαλίας...9 Σκοπός διδασκαλίας Φ.Ε...10 Χρησιμότητα διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε...10 Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα:...11 Αξιολόγηση της δικής τους διδασκαλίας...11 Χρησιμότητα διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε...12 Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τον «Προγραμματισμό μαθήματος Φ.Ε»...12 Στοιχεία καλού σχεδίου μαθήματος:...12 Ικανότητα για ανάπτυξη σχεδίου μαθήματος:...13 Διδακτικές στρατηγικές:...14 Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα:...15 Σχετικά με το σχέδιο μαθήματος:...15 Σχετικά με τις στρατηγικές διδασκαλίας:...16 Στιγμιότυπα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν στις συνεντεύξεις:...16 Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα:...19 Γενικά Συμπεράσματα:

2 Περίληψη Βασικός σκοπός του μαθήματος της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε) ήταν η κατανόηση της φύσης της Επιστήμης, της μάθησης γύρω από αυτή και της διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε αυτό το μάθημα προπτυχιακού επιπέδου. Στόχοι του μαθήματος ήταν η καλλιέργεια του επιστημονικού τρόπου σκέψης, η ανάπτυξη δεξιοτήτων παρατήρησης και μάθησης των φυσικών φαινομένων και της ικανότητας διδασκαλίας βασικών εννοιών καθώς και της επιστημονικής διαδικασίας διερώτησης στις Φ.Ε., βασισμένες σε σύγχρονες διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Στα πλαίσια αυτού του μαθήματος οι φοιτητές εμπλάκηκαν σε προβληματισμούς σχετικά με την απόκτηση και οικοδόμηση γνώσεων γύρω από τις Φ.Ε. Διδάχτηκαν διάφορες σύγχρονες θεωρίες για την γνωστική ανάπτυξη στις Φ.Ε και ακολούθως κλήθηκαν να τις εφαρμόσουν μέσα από διάφορες μικρές μελέτες και εργασίες κατανοώντας έτσι τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές κατανοούν τις έννοιες και τα φαινόμενα των Φ.Ε. Οι φοιτητές κατάφεραν να αποκτήσουν διάφορες πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες χρησιμοποίησαν ως βάση για τον προβληματισμό τους σε σχέση με τη διδασκαλία των Φ.Ε στο δημοτικό σχολείο. Εξέτασαν αρκετές διδακτικές μεθόδους οι οποίες προέκυψαν μέσα από την έρευνα στη γνωστική ψυχολογία και τη διδακτική των Φ.Ε. Έτσι, με βάση όλα αυτά οι φοιτητές κλήθηκαν να αναπτύξουν σχέδια μαθήματος για κάποια έννοια ή φαινόμενο των Φ.Ε. τα οποία ακολούθως εφάρμοσαν ομαδικά εντός μιας πραγματική τάξης. Μέσα από αυτό επιδιωκόταν η σύνδεση του θεωρητικού πλαισίου με την διδακτική πράξη κάτι το οποίο επιτεύχθηκε αφού δόθηκε η ευκαιρία στους φοιτητές να αναστοχαστούν για τις διδασκαλίες που εφάρμοσαν και έτσι να αναγνωρίσουν τις διδακτικές τους ενέργειες και να τις αξιολογήσουν με βάση τα όσα είχαν διδαχτεί. Οι φοιτητές σε αυτό το μάθημα γενικά γνώρισαν τις γενικές αρχές και τα χαρακτηριστικά της επιστήμης και της φύσης της καθώς και τα χαρακτηριστικά της οικοδόμησης της επιστημονικής γνώσης. Έμαθαν για τις σύγχρονες τάσεις της διδακτικής των Φ.Ε και τις διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις. Οι φοιτητές, ήρθαν σε επαφή με τους στόχους του Αναλυτικού προγράμματος των Φ.Ε στο δημοτικό σχολείο, την εννοιολογική κατανόηση και επιστημολογική επάρκεια. Κατανόησαν τη σημαντικότητα απόκτησης εμπειριών στους μαθητές και γνώρισαν τις εξελικτικές θεωρίες και τις δεξιότητες επιστημονικής σκέψης και τρόπους ανάπτυξης της. Ακόμη, έμαθαν για τον αναλογικό και μηχανιστικό συλλογισμό, τι είναι και πώς αυτοί εμφανίζονται στα πλαίσια μίας τάξης Φ.Ε. Εντόπισαν τη σημαντικότητα των αρχικών αντιλήψεων, ιδεών και ικανοτήτων επιστημονικού συλλογισμού των μαθητών. Ακόμη, κατανόησαν την ανάπτυξη των μαθημάτων Φ.Ε και τις αρχές προγραμματισμού της διδασκαλίας, τον ρόλο του πειράματος και του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία των Φ.Ε. Επίσης, τους δόθηκε η ευκαιρία να αξιολογήσουν τη σκέψη των μαθητών, να καθοδηγήσουν και να στηρίξουν τους μαθητές με στόχο την ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης και δεξιοτήτων συλλογισμού τους. Το κυριότερο είναι ότι μελέτησαν κάποιες μελέτες περίπτωσης μέσω οπτικογραφημένων στιγμιότυπων γνωρίζοντας με αυτό τον τρόπο παραδείγματα εκπαιδευτικών στρατηγικών. Όλα αυτά αποτέλεσαν το περιεχόμενο του προπτυχιακού μαθήματος διδακτικής των Φ.Ε στα πλαίσια του οποίου πραγματοποιήθηκαν κάποιες προ-συνεντεύξεις και μετά- 2

3 συνεντεύξεις 40 φοιτητών. Οι προ-συνεντεύξεις είχαν στόχο τον εντοπισμό των ιδεών και αντιλήψεων των φοιτητών σε σχέση με τους διάφορους τομείς διδακτικής των Φ.Ε για τους οποίους οι φοιτητές διδάχτηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Οι μετάσυνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν στο τέλος του μαθήματος και είχαν στόχο να εντοπίσουν την αλλαγή που είχε προκληθεί στις αρχικές αντιλήψεις των φοιτητών. Μέσα από τις τελευταίες συνεντεύξεις έγιναν αντιληπτά τα διάφορα αποτελεσματικά στοιχεία του μαθήματος που προκάλεσαν την κατανόηση των φοιτητών για τη φύση της επιστήμης και τη μάθηση και διδασκαλία του μαθήματος των Φ.Ε. Είναι ολοφάνερη η αλλαγή που υπέστησαν οι απόψεις και οι ικανότητες των φοιτητών αυτού του μαθήματος. Στην αρχή του μαθήματος οι φοιτητές αυτοί έστω και αν είχαν αρκετά καλές ιδέες ήταν αρκετά ανοργάνωτες και τις ήξεραν μόνο ως θεωρίες και δεν είχαν καμία εμπειρία με αυτές στην πράξη. Φάνηκε ότι η εμπειρία που είχαν στα πλαίσια αυτού του μαθήματος με τα στιγμιότυπα που χρησιμοποιήθηκαν αλλά και με τη διδασκαλία που κλήθηκαν να εφαρμόσουν απέκτησαν πολλά πράγματα και εφάρμοσαν με τον δικό τους τρόπο αυτά που διδάχτηκαν. Σκοπός αυτής της έκθεσης είναι η περιγραφή των αλλαγών στις αντιλήψεις και ιδέες των φοιτητών. Μέσα από αυτές τις αλλαγές διαπιστώνεται ο βαθμός επίτευξης των στόχων του μαθήματος της διδακτικής των Φ.Ε και η ανάγκη για προσθήκη κάποιων άλλων διδακτικών υλικών στο μάθημα της διδακτικής τα οποία θα προκαλέσουν εννοιολογική αλλαγή σε απόψεις των φοιτητών οι οποίες φάνηκε ότι δεν άλλαξαν όσο θα αναμέναμε και θα ενισχύσουν κάποιες θεωρίες στις οποίες δεν είχε δοθεί και τόση σημασία ενώ θα ήταν σημαντικό να γίνει κάτι τέτοιο. 3

4 Στοιχεία που προέκυψαν μέσα από τη σύγκριση των απαντήσεων και απόψεων των φοιτητών στις προ-συνεντεύξεις και μετά-συνεντεύξεις Στις μετά-συνεντεύξεις του μαθήματος αυτού συμμετείχαν συνολικά 39 φοιτητές, άλλοι τριτοετής, άλλοι τεταρτοετής και μερικοί φοιτητές κολλεγίου οι οποίοι έκαναν το μάθημα αυτό στα πλαίσια της αντιστοιχίας. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους φοιτητές ήταν χωρισμένες, όπως και στις προ-συνεντεύξεις του μαθήματος, σε τρείς θεματικές ενότητες. Σε αντίθεση όμως με τις αρχικές συνεντεύξεις, η θεματική ενότητα με τίτλο «δημογραφικά στοιχεία» δεν είχε συμπεριληφθεί στο ερωτηματολόγιο για το λόγω του ότι δεν υπήρχε ανάγκη να αναγνωριστεί η εμπειρία και η στάση που έχει ο κάθε φοιτητής απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες η οποία καλλιεργήθηκε πριν και κατά τη διάρκεια της φοίτησής του στο Πανεπιστήμιο. Αυτό έγινε γιατί σε αυτές τις συνεντεύξεις μας ενδιέφερε η εμπειρία που απέκτησαν οι φοιτητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος ΕΠΑ336 και τι αλλαγές προκλήθηκαν στις ιδέες των φοιτητών για τη μάθηση και διδασκαλία των Φ.Ε και γενικότερα για τη φύση της επιστήμης. Οι θεματικές ενότητες του ερωτηματολογίου Η πρώτη θεματική ενότητα του ερωτηματολογίου των μετά-συνεντεύξεων με τίτλο «Φυσικές Επιστήμες» περιείχε ερωτήσεις οι οποίες στόχευαν στο να διαπιστώσουμε αν οι απόψεις των φοιτητών σχετικά με ορισμούς Φυσικών Επιστημών έχουν αλλάξει σε σχέση με τις απαντήσεις που έδιναν οι φοιτητές στις ερωτήσεις των προ-συνεντεύξεων αυτής της θεματικής ενότητας. Στην δεύτερη θεματική ενότητα του ερωτηματολογίου των μετά-συνεντεύξεων με τίτλο «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» υπήρχαν ερωτήσεις οι οποίες είχαν στόχο να αξιολογήσουν οι φοιτητές τη διδασκαλία που εφάρμοσαν στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336 και ακολούθως να εκφράσουν τις απόψεις τους για την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών. Σε αντίθεση με τις ερωτήσεις αυτής της ενότητας στις προ-συνεντεύξεις όπου σκοπός ήταν απλά να φανερωθούν οι απόψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών, αναφερόμενοι σε πιο γενικές και αφηρημένες έννοιες, εδώ σκοπός ήταν να διαπιστώσουμε αν οι φοιτητές μπορούσαν να αξιολογήσουν το μάθημα που δίδαξαν στα πλαίσια του ΕΠΑ336 με βάση αυτά τα οποία είχαν διδαχτεί από το μάθημα αυτό. Η τρίτη θεματική ενότητα με τίτλο «Προγραμματισμός μαθήματος» αποτελεί μία κατηγορία η οποία δεν υπήρχε στις προ-συνεντεύξεις του μαθήματος. Αυτή προστέθηκε στις μετά-συνεντεύξεις και περιείχε ερωτήσεις οι οποίες σκόπευαν στο να δούμε αν οι φοιτητές μπορούν να αξιολογήσουν ένα σχέδιο μαθήματος (τη δομή του, τους στόχους του, τις δραστηριότητες του κ.τ.λ) και να δηλώσουν τα αισθήματά τους σχετικά με την ικανότητά τους να αναπτύσσουν σχέδια μαθήματος. Εκτός από αυτό, η θεματική αυτή ενότητα στοχεύει με τις ερωτήσεις της να προκαλέσει τους φοιτητές να εκφράσουν απόψεις σχετικά με τις διδακτικές στρατηγικές τις οποίες θεωρούν τις πιο κατάλληλες προς εφαρμογή τους σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών. Στο τέλος του ερωτηματολογίου οι φοιτητές κλήθηκαν να διαβάσουν ένα διάλογο μεταξύ δύο μαθητών οι οποίοι συζητούσαν το πώς θα κινηθεί ένα εκκρεμές όταν κοπεί το νήμα του στη στιγμή που βρίσκεται στο ανώτατο σημείο της κίνησής του. Σε αυτό το στιγμιότυπο αξιολογήθηκε η ικανότητα των φοιτητών να αναγνωρίζουν στα λόγια των μαθητών στρατηγικές συλλογισμού τους. Έτσι, μέσα από αυτό το στιγμιότυπο μας δινόταν η ευκαιρία να διαπιστώσουμε αν μετά από το μάθημα ΕΠΑ336 οι φοιτητές έγιναν πιο ικανοί να αναγνωρίζουν σημαντικά πράγματα από τα λόγια των μαθητών τους, να τα ονομάζουν και να τα αξιολογούν εκφέροντας απόψεις τους για αυτά. 4

5 Τον ίδιο στόχο είχε και ο δεύτερος διάλογος τον οποίο κλήθηκαν να διαβάσουν οι φοιτητές. Αυτό το στιγμιότυπο είχε να κάνει με ένα εκπαιδευτικός ο οποίος είχε να διδάξει ένα μάθημα Επιστήμης σε Ε τάξη Δημοτικού με θέμα «Κίνηση και βολές» και έθεσε το εξής πρόβλημα στους μαθητές του: Στέκομαι πάνω σε ένα κυλιόμενο διάδρομο ο οποίος κινείται και κρατώ μία μπάλα στα χέρια μου, καθώς κινείται ο διάδρομος (εγώ είμαι ακίνητος και μόνο ο διάδρομος κινείται) αν ρίξω την μπάλα κατακόρυφα προς τα πάνω τότε που θα πάει αυτή; Θα πάει μπροστά, πίσω από εμένα ή θα επιστρέψει πίσω στο χέρι μου;. Μέσα από αυτό το στιγμιότυπο οι φοιτητές μπορούσαν να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με το τι έκανε ο εκπαιδευτικός και γιατί το έκανε αυτό και ακολούθως να εκφέρουν απόψεις σχετικά με το τι διαφορετικό θα έκαναν αυτοί. Έτσι, αυτό το στιγμιότυπο εκτός από αυτούς τους στόχους, σκόπευε στο να διαπιστώσουμε αν οι φοιτητές μπορούν εκφράζουν εναλλακτικές ιδέες σχετικά με αντιδράσεις τους στον εντοπισμό διαφόρων στρατηγικών συλλογισμού στους μαθητές κάτι το οποίο μπορεί να συγκριθεί με τις εναλλακτικές ιδέες των φοιτητών στα στιγμιότυπα που τους παρουσιαστήκαν στις προ-συνεντεύξεις. Σε γενικές γραμμές στις μετά-συνεντεύξεις οι φοιτητές ένιωθαν περισσότερο έτοιμοι να απαντήσουν στις ερωτήσεις που τους υπέβαλλα. Σε σύγκριση με τις προσυνεντεύξεις εδώ οι φοιτητές ολοκλήρωναν τις απαντήσεις τους και διαπίστωσα ότι μιλούσαν περισσότερο «επιστημονικά», κάτι για το οποίο δεν δυσκολεύονταν. Με αυτό εννοώ ότι οι φοιτητές στις απαντήσεις τους αναφέρονταν πλέον σε θεωρίες διδασκαλίας (π.χ. οικοδομισμό) κάτι που δεν το έκαναν σχεδόν καθόλου στις συνεντεύξεις στην αρχή. Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τις «Φυσικές Επιστήμες» Η αλήθεια στην επιστήμη: Όπως έχει φανεί από τις προ-συνεντεύξεις των φοιτητών στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336 οι περισσότεροι φοιτητές συνέδεαν την Επιστήμη με αποδείξεις δηλώνοντας ότι στην Επιστήμη για να ισχύει κάτι πρέπει να υπάρχουν αποδείξεις και πως επιστήμη σε γενικές γραμμές είναι μόνο κάτι που μπορεί να αποδειχτεί. Σε αυτές τις συνεντεύξεις, μου είχαν δώσει την εντύπωση ότι σε κάθε θέμα της Επιστήμης η αλήθεια είναι μία και πως αυτό που πιστεύουμε είναι κάτι το οποίο ισχύει αφού μπορεί να αποδειχτεί. Κανένας φοιτητής δεν είχε αναφερθεί στο γεγονός ότι στην Επιστήμη μπορεί να ισχύουν πολλά και διαφορετικά πράγματα. Μέσα από τις μετά-συνεντεύξεις αυτή η γενική εικόνα φαίνεται ότι έχει αλλάξει. Οι φοιτητές πλέον αναφέρονταν σε πειράματα, σε παρατηρήσεις μέσα από τα οποία οι μαθητές τους θα κατάφερναν να καταλήξουν στη δική τους αλήθεια η οποία δεν ήταν μόνο μία. Παρόλα αυτά ένιωθαν ότι η αλήθεια για τους μαθητές τους ήταν αυτή που θα έλεγε ο εκπαιδευτικός κάτι για το οποίο δεν συμφωνούσαν και προσπάθησαν μέσα από τη διδασκαλία που εφάρμοσαν στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336 να αλλάξουν και να κάνουν τους μαθητές τους να κατανοήσουν το γεγονός ότι η αλήθεια είναι αυτή που ο καθένας υποστηρίζει και πιστεύει και κυρίως ότι δεν είναι μόνο μία και αυτή που λέει ο δάσκαλος. Για τους φοιτητές η αλήθεια βρίσκεται στα πειράματα, στις παρατηρήσεις, στις αποδείξεις, στις απόψεις των μαθητών, στη συζήτηση, στα συμπεράσματα κ.τ.λ., καθώς επίσης και στον φυσικό μας κόσμο, κάτι που βλέπουμε συχνά. Έτσι η αλήθεια προκύπτει μέσα από τη διερεύνηση αλλά μπορεί να φτάσουμε σε αυτή και διαβάζοντας από διάφορες πηγές ή ρωτώντας τους ειδικούς. Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να αναφέρω ότι οι φοιτητές καλούμενοι να δώσουν εναλλακτικές ιδέες για το θέμα της 5

6 αλήθειας, οι περισσότεροι ήταν έτοιμοι να δώσουν αρκετές οι οποίες είτε ήταν τελείως διαφορετικές από τις αρχικές που έλεγαν είτε κάπως σχετικές με αυτές. Σημαντικό στοιχείο που προέκυψε από αυτές τις συνεντεύξεις είναι η αλλαγή στη συμπεριφορά και η αντιμετώπιση που είχαν οι φοιτητές εν ώρα μαθήματος (ΕΠΑ336) όταν δεν δινόταν η σωστή απάντηση σε προβληματισμούς τους για κάποια φαινόμενα των Φ.Ε. Στις αρχές, κάθε φορά που γινόταν κάτι τέτοιο οι φοιτητές παραπονιόντουσαν, όμως αυτό είχε αλλάξει διαπιστώθηκε από τις μετά-συνεντεύξεις των φοιτητών. Συγκεκριμένα είχαν αναφέρει ότι μετά τη διδασκαλία που εφάρμοσαν σε μία τάξη Επιστήμης κατάλαβαν πραγματικά το σκοπό του να μην δίνονται έτοιμες οι απαντήσεις. Κατανόησαν το στόχο του εκπαιδευτικού στο ΕΠΑ336 μέσα από το ρόλο που έζησαν οι ίδιοι στην δική τους τάξη. Έτσι, ανάφεραν χαρακτηριστικά ότι αφού η αλήθεια δεν είναι μία τότε δεν υπάρχει λόγος να περιμένει και να επιμένει κάποιος να του δοθεί αυτή. Επίσης το να μη σου δίνεται η σωστή απάντηση προκαλεί μία περισσότερη και εις βάθος σκέψη με στόχο την εξαγωγή των δικών σου συμπερασμάτων και πραγματική κατανόηση του φαινομένου που εξετάζεις. Τι είναι Επιστήμη: Στις ερωτήσεις αυτής της θεματικής ενότητας οι φοιτητές ανέφεραν ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους σε μαθητές Δημοτικού στα πλαίσια εργασίας τους στο μάθημα ΕΠΑ336 παρατήρησαν ότι η Επιστήμη για τους μαθητές τους ήταν τα πειράματα, η ανακάλυψη από τους ίδιους τους μαθητές, η κατάληξη σε συμπεράσματα και η προσπάθεια των μαθητών να διαπιστώσουν πώς δουλεύει ένα φαινόμενο. Αυτές οι απόψεις διαφέρουν πολύ από τις απαντήσεις που έδιναν οι ίδιοι φοιτητές στις προ-συνεντεύξεις αφού αρχικά οι φοιτητές πίστευαν ότι η Επιστήμη είναι κάτι που συνδέεται άμεσα με αποδείξεις (σε αντίθεση με τη Θρησκεία ή τη φιλοσοφία) ενώ μετά το μάθημα ΕΠΑ336 πίστευαν πλέον ότι η επιστήμη αποτελεί μία διαδικασία μέσω της οποίας μπορείς να ανακαλύψεις πράγματα για κάποιο φαινόμενο, να αλλάξεις απόψεις για κάποιο ζήτημα και να αναπτύξεις δεξιότητες συλλογισμού. Με λίγα λόγια, εκτός του ότι αρχικά οι φοιτητές δεν μπορούσαν να πούνε πολλά για το τι είναι Επιστήμη τώρα μέσω της εμπειρίας που έζησαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους σε μία τάξη Φ.Ε και κατά τη διάρκεια των διαλέξεων που παρακολουθούσαν στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336, μπορούν να αναφερθούν σε περισσότερα πράγματα σχετικά με την Επιστήμη καθώς μπορούν να αναφερθούν συγκεκριμένα σε παραδείγματα είτε μέσα από τη βιβλιογραφία (θεωρία), είτε μέσα από την εμπειρία της διδασκαλίας τους. Πείραμα: Σε αυτό το σημείο βρίσκεται το περισσότερο ενδιαφέρον. Στις προ-συνεντεύξεις οι φοιτητές ερωτούμενοι για το τι είναι πείραμα αναφέρονταν σε μία διαδικασία για να αποδείξουν κάτι με τη χρήση διαφόρων οργάνων. Τώρα, στις μετά-συνεντεύξεις οι απόψεις των φοιτητών άλλαξαν σε μεγάλο βαθμό. Τους ζητήθηκε να αναφέρουν τον ρόλο που επιτέλεσε το πείραμα στο μάθημα που δίδαξαν και άρα μέσα από αυτό διαπιστώθηκε η αλλαγή στις απόψεις τους για το πείραμα. Έτσι, πείραμα για αυτούς αποτελεί πλέον ένα τρόπο κατανόησης ενός θέματος, άμεσης εμπλοκής των μαθητών με το φαινόμενο αφού καλούνται να σχεδιάσουν και να εκτελέσουν τα πειράματα, να ελέγξουν τις υποθέσεις τους, να επαληθεύσουν, να αποδείξουν ή να ακυρώσουν όλα όσα είχαν ειπωθεί στην τάξη, να κάνουν παρατηρήσεις και να καταλήξουν σε κοινά συμπεράσματα. Μέσα από όλα αυτά 6

7 επαληθεύεται η κατανόηση της αλήθειας στην επιστήμη από τους φοιτητές αφού αναφερόμενοι στα «κοινά συμπεράσματα» υπονοούν και επιβεβαιώνουν τα όσα απάντησαν στις πρώτες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου των μετά-συνεντεύξεων. Δηλαδή, ενισχύουν την άποψή τους ότι η αλήθεια δεν είναι μία αλλά πολλές και ότι σε μία τάξη προκύπτει η αλήθεια αφού συμφωνήσουν όλοι οι μαθητές για τα αποτελέσματα στα οποία κατέληξαν μέσα από την έρευνά τους. Επίσης, στις προ-συνεντεύξεις κανένας από τους φοιτητές δεν είχε αναφερθεί στο σχεδιασμό πειράματος από τους μαθητές στο μάθημα των Φ.Ε, απλά όλοι υποστήριζαν το πείραμα ως ένα τρόπο γνωριμίας των μαθητών με κάποιο φαινόμενο. Όμως, μέσα από τις συνεντεύξεις όλοι οι φοιτητές υποστήριζαν το σχεδιασμό του πειράματος από τους μαθητές και πίστευαν πολύ σε μία τέτοια δραστηριότητα για το μάθημα των Φ.Ε. Αυτό συνέβηκε λόγω των στιγμιότυπων μαθήματος Φ.Ε που είχαν χρησιμοποιηθεί στο μάθημα και συγκεκριμένα, από το στιγμιότυπο διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού όπου εφάρμοσε τον σχεδιασμό πειράματος αντί να ζητήσει από τους μαθητές του απλά να πραγματοποιήσουν ένα δοσμένο πείραμα. Ακόμη, μία άλλη άποψη που γενικά ένιωθα ότι κυριαρχούσε από όλους τους φοιτητές στις προ-συνεντεύξεις είναι αυτή που υποστήριζαν ότι το πείραμα είναι ένα απαραίτητο στοιχείο για το μάθημα των Φ.Ε και πως χωρίς αυτό δεν είναι αρκετά επιτυχημένο ένα μάθημα. Κάτι τέτοιο απορρίφθηκε από τους ίδιους τους φοιτητές και φάνηκε από τις μετά-συνεντεύξεις όπου οι περισσότεροι από αυτούς υποστήριζαν πως ένα μάθημα Φ.Ε μπορεί να πραγματοποιηθεί και χωρίς την παρουσία πειράματος αλλά μόνο με μία παραγωγική συζήτηση. Στις προ-συνεντεύξεις και συγκεκριμένα στα σενάρια διδασκαλία που παρακολούθησαν οι φοιτητές, είχε φανεί ότι οι φοιτητές θα επιδίωκαν να μάθουν οι μαθητές τους τη σωστή απάντηση και σχεδόν καθένας δεν αναφερόταν σε καλλιέργεια δεξιοτήτων έστω και αν επικρατούσαν απόψεις λανθασμένες. Οφείλω να πω ότι το πρώτο σενάριο που ήταν ένα στιγμιότυπο από τάξη νηπιαγωγείου οι φοιτητές δεν το αντιμετώπισαν με αρκετή σοβαρότητα γιατί πιστεύω ότι είχε να κάνει με μικρά παιδιά των οποίων οι δεξιότητες είναι δύσκολο να εξωτερικευτούν και να εντοπιστούν από ένα δάσκαλο. Κάτι τέτοιο όμως έχει αλλάξει μέσα από τα στιγμιότυπα διδασκαλίας που είχαν χρησιμοποιηθεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος ΕΠΑ336. Οι φοιτητές διαπίστωσαν ότι ακόμη και οι μαθητές του νηπιαγωγείου έχουν κάποιες δεξιότητες συλλογισμού τις οποίες ένα εκπαιδευτικός οφείλει να εντοπίζει και να ενισχύει με κάθε τρόπο. Όταν έζησαν αυτή την εμπειρία με τα στιγμιότυπα νηπιαγωγείου οι φοιτητές ενθουσιάστηκαν και για αυτούς πλέον είχε καταρριφτεί ο μύθος ότι οι τρόποι προσέγγισης που είχαν μάθει στο μάθημα έστω και αν είναι αρκετά προοδευτικοί μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε ηλικία (ακόμη και νηπιαγωγείο) με στόχο την καλλιέργεια και προώθηση των δεξιοτήτων συλλογισμού των μαθητών τους. Με λίγα λόγια, οι φοιτητές ξεκαθάρισαν στο μυαλό τους τι είναι τελικά το πείραμα και κυρίως πώς αυτό χρησιμοποιείται στο μάθημα της Επιστήμης και τι ρόλο εκτελεί. Οι φοιτητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος ΕΠΑ336 κατάφεραν να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τις μεταβλητές (ανεξάρτητες και εξαρτημένες), τις υποθέσεις, τα συμπεράσματα, και γενικά τη διαδικασία την οποία οφείλει να ακολουθεί ένας δάσκαλος έτσι ώστε να χρησιμοποιήσει το πείραμα στο μάθημά του. Αυτό βοήθησε αρκετά στο να εφαρμόσουν αυτά που διδάχτηκαν στην πράξη και ακολούθως μετά από ανασκόπηση να κατανοήσουν καλύτερα τι είναι το πείραμα και σε τι χρησιμεύει. 7

8 Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα: Σχετικά με το πείραμα: Οι φοιτητές στα πλαίσια του μαθήματος διδακτικής των Φ.Ε μέσα από στιγμιότυπα διδασκαλίας ήρθαν σε επαφή με τον σχεδιασμό πειραμάτων από τους μαθητές. Αυτό ήταν κάτι που τους βοήθησε πάρα πολύ στο να γνωρίσουν και μία άλλη πτυχή του πειράματος. Άρα, κάτι τέτοιο θα μπορούσε να ενισχυθεί περισσότερο παρουσιάζοντας στους φοιτητές περισσότερα στιγμιότυπα με το ίδιο περιεχόμενο έτσι ώστε να έρθουν σε επαφή με περισσότερους τρόπους προσέγγισης του πειράματος στο μάθημα των Φ.Ε. Το σημαντικό σε αυτό το σημείο, σχετικά με την έννοια του πειράματος, είναι ότι κανένας από τους φοιτητές δεν αναφέρθηκε στο πείραμα ως μέσο συλλογής δεδομένων και ενδείξεων προς υποστήριξη ισχυρισμών νέας γνώσης. Έτσι λόγω αυτού προκύπτει η ανάγκη για ενίσχυση των απόψεων των φοιτητών για τον σκοπό και τον ρόλο που εκτελεί το πείραμα στο μάθημα των Φ.Ε. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω επιλεγμένων στιγμιότυπων που να φανερώνουν κάτι τέτοιο κάνοντας μία σχετικά θεωρητική επισήμανση σε αυτό. Σχετικά με τη φύση της Επιστήμης: Ακόμη, είναι σημαντικό όπως οι φοιτητές από την αρχή του μαθήματος της διδακτικής των Φ.Ε να έρθουν σε επαφή με τη φύση της επιστήμης και τη επιστημονική γνώση έτσι ώστε να μην εκφράζουν τη δυσαρέσκεια τους, όπως έγινε, όταν μένουν αναπάντητα κάποια ερωτήματα για διάφορα φυσικά φαινόμενα. Θα πρέπει να κατανοήσουν εξ αρχής ότι η επιστημονική γνώση χαρακτηρίζεται ως αβέβαιη (ένα θέμα που αλλάζει), βασισμένη στις εμπειρίες (βασισμένη και/ ή προερχόμενη από της παρατηρήσεις του φυσικού κόσμου), υποκειμενική (γεμάτη θεωρία), εν μέρει το προϊόν του ανθρώπινου συμπεράσματος, φαντασίας και δημιουργικότητας (περιλαμβάνει την εύρεση εξηγήσεων) και κοινωνικά και πολιτιστικά εδραιωμένη. Αυτό θα επιτευχθεί μέσα από μία περισσότερο θεωρητικά εις βάθος γνωριμία των φοιτητών με τη αυτή τη πτυχή της επιστήμης και μέσα από στιγμιότυπα μαθημάτων σε πραγματικές τάξεις Φ.Ε όπου θα φαίνεται κάτι τέτοιο. Σχετικά με την έννοια της διερώτησης-διερεύνησης: Επίσης, θεωρώ σημαντικό το γεγονός ότι οι φοιτητές σε αυτή την ενότητα του ερωτηματολογίου είχαν αναφερθεί στην έννοια της διερεύνησης. Αυτή η έννοια δεν είχε σημειωθεί στα πλαίσια του μαθήματος και άρα δε νομίζω οι φοιτητές να κατανοούσαν πραγματικά τη σημασία αυτής της έννοιας. Περισσότερο, αναφέρονταν στη διερεύνηση κατανοώντας την ως έρευνα και εξερεύνηση παρά ως τρόπο προσέγγισης του μαθήματος των Φ.Ε. Έτσι μέσα από κάτι τέτοιο προκύπτει η ανάγκη συμπερίληψης της έννοιας και σημασίας της διερεύνησης διερώτησης, ως μία προσέγγιση διδασκαλίας, στο περιεχόμενο του μαθήματος της διδακτικής των Φ.Ε. Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τη «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» Ο ρόλος εκπαιδευτικού στο μάθημα των Φ.Ε Στις μετά-συνεντεύξεις, στην τρίτη θεματική ενότητα με τίτλο «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» φαίνεται ότι οι φοιτητές αναφέρονταν σε αρκετούς ρόλους που επιτελεί ένας εκπαιδευτικός εν ώρα διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε και οι 8

9 περισσότεροι αναφέρονταν στον ρόλο του καθοδηγητή καθώς και σε ένα ουδέτερο ρόλο όπου ο εκπαιδευτικός δεν κάνει τον εαυτό του να φαίνεται ότι αποτελεί την αυθεντία αλλά συνεργάζεται με τους μαθητές του παίρνοντας το ρόλο του συν-μαθητή. Επίσης, οι φοιτητές αναφέρθηκαν σε ένα βοηθητικό ρόλο του εκπαιδευτικού ο οποίος πραγματοποιεί μαθητοκεντρικές διδασκαλίες. Όλα αυτά τα υποστήριζαν ως ρόλους ενός εκπαιδευτικού γιατί έτσι θα γινόταν ένας σωστός συντονισμός του μαθήματος και κυρίως της συζήτησης αφού μέσα από αυτή οι μαθητές θα αντάλλαζαν απόψεις, παρατηρήσεις κ.τ.λ. και έτσι θα κατέληγαν σε κοινά συμπεράσματα. Με λίγα λόγια, μέχρι αυτό το σημείο των ερωτήσεων αυτής της θεματικής ενότητας φαίνεται ότι οι φοιτητές είχαν πολλές και διαφορετικές ιδέες για θέματα διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Δεν προβληματίζονταν σχετικά με το τι θα απαντούσαν αλλά εκφράζονταν με ελευθερία και άνεση κάτι που απουσίαζε από τις προ-συνεντεύξεις αφού τότε οι απαντήσεις που έδιναν οι φοιτητές στις ερωτήσεις αυτής της θεματικής ενότητας ήταν αρκετά φτωχές και απουσίαζαν οποιεσδήποτε εναλλακτικές ιδέες. Συγκεκριμένα, στις προ-συνεντεύξεις των φοιτητών είχα διαπιστώσει ότι αναφέρονταν σε κάποιες σταθερές διδακτικές συμπεριφορές και αντιδράσεις του εκπαιδευτικού στο μάθημα των Φ.Ε και σε όλους οι απαντήσεις ήτνα περίπου κοινές. Δηλαδή, το ρεπερτόριο των φοιτητών στην αρχή του μαθήματος ΕΠΑ336, όσον αφορά τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού εντός της τάξης Φ.Ε ήταν φτωχό έως μηδαμινό. Στις μετά-συνεντεύξεις οι φοιτητές είχαν τόσα πολλά πράγματα να πούνε, που ζητώντας τους εναλλακτικές ιδέες ακόμη είχαν και άλλες να πούνε. Αυτό ήταν αρκετά ενθαρρυντικό γιατί φάνηκε ότι τα όσα διδάχτηκαν έγιναν κατανοητά και ενισχύθηκαν προφανώς με το πρακτικό μέρος του μαθήματος (τη διδασκαλία τους εντός μίας πραγματικής τάξης Φ.Ε). Αξιολόγηση της δικής τους διδασκαλίας Σε μία επόμενη ερώτηση αυτής της θεματικής ενότητας του ερωτηματολογίου ζητήθηκε από τους φοιτητές να αξιολογήσουν το μάθημά που δίδαξαν είτε ως «καλό» είτε όχι. Υπήρχαν φοιτητές οι οποίοι αξιολόγησαν το μάθημά τους ως καλό, άλλοι ως μέτριο και μερικοί ως καθόλου καλό. Το σημαντικό είναι ότι οι φοιτητές ήταν σε θέση να αξιολογήσουν τον εαυτό τους όπως αυτός παρουσιάστηκε εντός της διδασκαλίας που κλήθηκαν να εφαρμόσουν. Όταν έλεγαν οι φοιτητές ότι η διδασκαλία τους δεν ήταν και τόσο καλή τότε είχαν να πούνε και μερικά θετικά στοιχεία καθώς συνέβαινε και το αντίστροφο, όταν δηλαδή οι φοιτητές αξιολογούσαν τα μαθήματά τους ως καλά τότε πάντα είχαν να πούνε και κάποια αρνητικά στοιχεία. Οι περισσότεροι φοιτητές που αξιολογούσαν το μάθημά τους ως ένα καλό μάθημα τότε ανέφερναν ως θετικά στοιχεία αυτού την ενεργητική μάθηση και το ενδιαφέρον και ενθουσιασμό των μαθητών τους. Οι περισσότεροι αναφέρονταν στην επίτευξη των στόχων τους και την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων που προγραμμάτισαν καθώς και στα πειράματα που πραγματοποιήθηκαν και τη διαδικασία προς εφαρμογή τους η οποία ακολουθήθηκε. Αρκετοί ήταν οι φοιτητές οι οποίοι αναφέρονταν σε ένα θετικό στοιχείο της διδασκαλίας τους το οποίο είχε να κάνει με την ελευθερία έκφρασης των μαθητών τους καθώς αυτοί άκουγαν τις ιδέες των μαθητών και δεν τις άφηναν ανεκμετάλλευτες. Επίσης, χρησιμοποιούσαν τις εμπειρίες των μαθητών τους κάτι που το θεωρούσαν αρκετά σημαντικό και βοηθητικό για την οικοδόμηση της γνώσης. Ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός ότι οι φοιτητές χρησιμοποιούσαν και τις λανθασμένες απαντήσεις-ιδέες των μαθητών τους γιατί κάτι τέτοιο το θεωρούσαν σημαντικό για την κατάργηση αυτών των λανθασμένων απόψεων (από τους μαθητές 9

10 πάντα) αλλά και την χρησιμοποίησή τους για περισσότερη σκέψη από τους υπόλοιπους μαθητές. Τα πιο συχνά αρνητικά στοιχεία που ακούστηκαν από τους φοιτητές είχαν να κάνουν με τον χρόνο ο οποίος δεν ήταν αρκετός και δεν τους έφτανε για να ολοκληρώσουν τη διδασκαλία τους. Επίσης, οι φοιτητές ένιωθαν ότι δεν καθοδηγούσαν σωστά το μάθημα και τη συζήτηση που διεξαγόταν και ένιωθαν ότι έπρεπε να έδιναν περισσότερο συγκεκριμένες οδηγίες στους μαθητές τους έτσι ώστε να κατανοήσουν και αυτοί με τη σειρά τους το τι έπρεπε να κάνουν στο μάθημα. Επίσης, αναφέρονταν σε μερικές φορές όπου όταν η συζήτηση στην τάξη δεν προχωρούσε τότε έδιναν τις απαντήσεις στους μαθητές τους χωρίς να τους δίνουν αρκετό χρόνο να σκεφτούν. Κάτι τέτοιο το χαρακτήριζαν ως πολύ αρνητικό και λανθασμένο για τη διδασκαλία των Φ.Ε. Από την άλλη, υπήρχαν φοιτητές οι οποίοι ένιωθαν ότι έχοντας στο μυαλό τους το σχέδιο μαθήματος που ανέπτυξαν και τους στόχους και επιδιώξεις τους καθοδηγούσαν υπερβολικά τους μαθητές τους προς αυτό το σκοπό και επιδίωκαν να ακούσουν αυτό που ήθελαν να ακούσουν. Υπήρχαν μερικοί φοιτητές οι οποίοι δίδαξαν σε μικρές ομάδες μαθητών αντί σε τάξεις. Σχεδόν όλοι όσοι έκαναν κάτι τέτοιο αναφέρονταν στην έλλειψη αρκετών ιδεών που οδηγούσε σε μία όχι και τόσο εποικοδομητική συζήτηση με αποτέλεσμα να υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι φοιτητές έδιναν απαντήσεις στους μαθητές τους γιατί ένιωθαν πως η συζήτηση δεν προχωρούσε όπως θα επιθυμούσαν. Μέσα από αυτό φαίνεται ότι οι φοιτητές κατανόησαν τη σημασία των ιδεών των μαθητών για την εξέλιξη του μαθήματος αλλά και για την οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών. Σκοπός διδασκαλίας Φ.Ε Στις προ-συνεντεύξεις ρωτώντας τους φοιτητές για τον σκοπό της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών μου έλεγαν ότι είναι να μπορέσουν οι μαθητές να καλυτερεύσουν την καθημερινή τους ζωή με βάση αυτά τα οποία μαθαίνουν από το μάθημα της Επιστήμης φέροντας μου διάφορα παραδείγματα για υποστήριξή του αυτού. Σε γενικές γραμμές οι φοιτητές δεν είχαν την άνεση να απαντήσουν σε αυτή την ερώτηση κάτι το οποίο άλλαξε σημαντικά και φάνηκε μέσα από τις μετά-συνεντεύξεις. Φαίνεται ότι οι φοιτητές τελικά διαπίστωσαν ότι σκοπός της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών ήταν η οικοδόμηση γνώσης στους μαθητές και η εφαρμογή αυτών των γνώσεων στην καθημερινή τους ζωή καθώς υπήρχε σύνδεση μεταξύ των δύο. Επίσης, πίστευαν ότι σκοπός των Φυσικών Επιστημών είναι η ανάπτυξη, η καλλιέργεια και κατάκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές. Ακόμη, οι περισσότεροι αναφέρονταν στα πειράματα και στη διαδικασία εκτέλεσής τους μέσω της οποία οι μαθητές κατανοούσαν ένα φαινόμενο, έκαναν τις δικές τους παρατηρήσεις, έδιναν τις ερμηνείες τους και μέσω των συμπερασμάτων στα οποία κατέληγαν αμφισβητούσαν ή επιβεβαίωναν υποθέσεις τους. Θεωρούσαν ότι μέσα από τις Φυσικές Επιστήμης πρέπει να καλλιεργείται η κριτική σκέψη των μαθητών έτσι ώστε να μη δέχονται μόνο μία αλήθεια αλλά να ψάχνουν για αυτή έρχοντας σε επαφή με πολλές αλήθειες και απόψεις. Χρησιμότητα διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε Στις προ-συνεντεύξεις υπήρχε μία ερώτηση στη θεματική ενότητα «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» η οποία παρέμεινε και στο ερωτηματολόγιο των μετάσυνεντεύξεων. Η ερώτηση αυτή είχε να κάνει με τη διδασκαλία της Επιστήμης στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Αρχικά οι φοιτητές είχαν αναφερθεί στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών οι οποίοι έρχονται στο Δημοτικό σχολείο κουβαλώντας τις μαζί τους, θέλοντας να υποστηρίξουν το γιατί δεν είναι νωρίς 10

11 να ξεκινήσει η διδασκαλία του μαθήματος της Επιστήμης από την Α τάξη του Δημοτικού. Αυτό είναι κάτι που διατηρήθηκε στις απόψεις των φοιτητών και στις μετά-συνεντεύξεις αφού οι φοιτητές αναφέρονταν και πάλι στις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών τους οι οποίες εξυπηρετούν στο κτίσιμο πάνω σε αυτές και έτσι στην οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές στις μετά-συνεντεύξεις αναφέρθηκαν στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών και τις ικανότητες που έχουν στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού θέλοντας να υποστηρίξουν το γεγονός ότι πρέπει να ληφθούν όλα αυτά υπόψη έτσι ώστε να διδαχτεί ένα κατάλληλο για τους μαθητές θέμα Επιστήμης. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι οι φοιτητές οι οποίοι συμφωνούσαν (στις προ-συνεντεύξεις) με τη διδασκαλία του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών έλεγαν ότι είναι καλό να μην εισάγονται δύσκολες έννοιες στις πρώτες τάξεις αλλά όσο πιο απλές και «γενικές» γίνεται. Αυτή είναι μία άποψη που διατηρήθηκε από πολλούς φοιτητές και στο τέλος του μαθήματος και φάνηκε από τις μετά-συνεντεύξεις. Επίσης, στις προ-συνεντεύξεις, υπήρξε μόνο ένας φοιτητής ο οποίος αναφέρθηκε σε δεξιότητες των μαθητών οι οποίες όσο πιο νωρίς αναπτύσσονται τόσο το καλύτερο αφού μέσω αυτών θα μπορέσει μετέπειτα να ερμηνεύσει διάφορα φαινόμενα και να λύσει προβλήματα που ίσως συναντήσει. Ο ίδιος αναφέρθηκε σε δεξιότητες όπως τη διερεύνηση, την παρατήρηση και τη συνεργασία. Στις μετά-συνεντεύξεις αυτό σημειώθηκε από πολλούς φοιτητές οι οποίοι έλεγαν ότι είναι σωστό να ξεκινήσει από νωρίς η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών έτσι ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες στους μαθητές από νωρίς και με την σωστή και έγκαιρη καλλιέργειά τους να μπορέσουν οι μαθητές στα μετέπειτα στάδια της σχολικής τους διαδρομής να είναι ικανοί να ερμηνεύουν διάφορα φαινόμενα και να τα βλέπουν με κριτικό μάτι. Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα: Αξιολόγηση της δικής τους διδασκαλίας Μέσα από αυτά φαίνεται ότι οι φοιτητές κατανόησαν τη σημασία και την έννοια ενός «καλού» μαθήματος Φ.Ε μα υπάρχει ανάγκη ενίσχυσης αυτής της ιδέας των φοιτητών. Κανένας από τους φοιτητές δεν αναφέρθηκε στο «αποτελεσματικό» μάθημα Φ.Ε ή στον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό Φ.Ε. Όλες όμως οι απόψεις τους αναφέρονταν σε αυτά τα δύο χωρίς να μπορεί να διαπιστωθεί εάν οι φοιτητές πραγματικά εννοούσαν την έννοια «αποτελεσματική» διδασκαλία ή «αποτελεσματικός» δάσκαλος. Έτσι, με βάση το προηγούμενο θεωρώ σωστό οι φοιτητές να έρθουν σε επαφή με στιγμιότυπα στα οποία να παρουσιάζεται κάποιος αποτελεσματικός δάσκαλος εντοπίζοντας και καταγράφοντας τα χαρακτηριστικά ενός τέτοιου δασκάλου και της διδασκαλίας του. Επίσης, θα πρέπει να δοθεί μία περισσότερη έμφαση στον ορισμό του αποτελεσματικού δασκάλου στις Φ.Ε έτσι ώστε οι φοιτητές όταν αναφέρονται σε αυτά που είχαν πει στις μετά-συνεντεύξεις να τα κατηγοριοποιούν ξεκάθαρα στα πλαίσια ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Σε αυτή τη θεματική ενότητα οι φοιτητές οι οποίοι αναφέρονταν στη συζήτηση που είχε πραγματοποιηθεί στη δική τους διδασκαλία δικαιολογούσαν την μειωμένη ικανότητά τους να χειριστούν και να καθοδηγήσουν τους διαλόγους που εκτελούνταν εντός της τάξης λόγω απειρίας αντιμετώπισης κάτι τέτοιου. Έτσι, θα ήταν βοηθητικό αν παρουσιάζονταν στους φοιτητές στιγμιότυπα που να δείχνουν διδασκαλίες Φ.Ε όπου η συζήτηση που πραγματοποιείται εντός της τάξης να καθοδηγείται με ένα έξυπνο και αποτελεσματικό τρόπο για την προώθηση της σκέψης των μαθητών αλλά και την επίτευξη των στόχων που έθεσε ο εκπαιδευτικός για το μάθημα του. Επίσης, θα ήταν 11

12 καλό αν οι φοιτητές παρακολουθούσαν στιγμιότυπα διδασκαλίας στα οποία παρουσιάζεται η χρήση των ιδεών των μαθητών με ένα τρόπο οικοδομητικό για τη γνώση και σκέψη των μαθητών. Χρησιμότητα διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε Σε αυτό το κομμάτι οι φοιτητές αναφέρθηκαν στις δεξιότητες επιστημονικού συλλογισμού των μαθητών και συγκεκριμένα ότι όσο πιο νωρίς καλλιεργηθούν αυτές τόσο το καλύτερο για την αντιμετώπιση επίλυση διαφόρων φυσικών φαινομένων στις επόμενες τάξεις του Δημοτικού. Έτσι, θα ήταν καλό οι φοιτητές για μία περισσότερη κατανόηση της χρησιμότητας της διδασκαλίας του μαθήματος των Φ.Ε αλλά κυρίως για να καταλάβουν αυτό που είχε αναφερθεί για την καλλιέργεια των δεξιοτήτων συλλογισμού των μαθητών να έρχονταν σε επαφή με αυτές τις δεξιότητες αλλά και τον ή τους τρόπους προώθησής τους. Αυτό θα επιτευχθεί με την παρουσίαση περισσότερων, σύντομων στιγμιότυπων από διδασκαλίες όπου φαίνεται πως ο εκπαιδευτικός δε αυτές εντοπίζει και προωθεί κάποια δεξιότητα στους μαθητές με ένα ορισμένο και φανερά αποτελεσματικό τρόπο. Επίσης, όσον αφορά τις δεξιότητες συλλογισμού των μαθητών θα ήταν καλό εάν οι φοιτητές καλούνταν στα πλαίσια του ΕΠΑ336 να αναπτύξουν ομαδικά ένα σχέδιο μαθήματος για την προώθηση κάποιας συγκεκριμένης δεξιότητας συλλογισμού των μαθητών. Ακολούθως, από αυτό το σχέδιο να επιλέξει η ομάδα φοιτητών την πιο αντιπροσωπευτική δραστηριότητα από το σχέδιο την οποία ακολούθως θα εφαρμόσει εντός του ακροατηρίου έχοντας τους συμφοιτητές τους ως μαθητές τους καθώς η ομάδα που θα παρουσιάζει θα αποτελεί τον εκπαιδευτικό μίας τάξης Φ.Ε. Πώς άλλαξαν οι απόψεις των φοιτητών γύρω από τον «Προγραμματισμό μαθήματος Φ.Ε» Αυτή η θεματική ενότητα παρουσιάζεται μόνο στο ερωτηματολόγιο των μετάσυνεντεύξεων και είχε ως στόχο της να διαπιστώσουμε αν οι φοιτητές κατάλαβαν τα σημαντικά και βασικά στοιχεία ενός σχεδίου μαθήματος και αν μπορούν να αξιολογήσουν ένα σχέδιο ως καλό και πώς δικαιολογούν κάτι τέτοιο. Επίσης, αυτή η ενότητα έχει ως στόχο την έκφραση των αισθημάτων των φοιτητών σχετικά με την ανάπτυξη των σχεδίων μαθήματος και αν η ικανότητά τους να αναπτύσσουν ένα σχέδιο μαθήματος Φυσικών Επιστημών έχει αλλάξει και ποια ήταν τα στοιχεία τα οποία τους έκαναν να ενισχύσουν την ικανότητά τους αυτή. Στόχος ήταν επίσης να δοθεί η ευκαιρία των φοιτητών να αναφερθούν σε διδακτικές στρατηγικές που θεωρούν ως τις πιο καλές προς εφαρμογή τους στη διδασκαλία του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών. Στοιχεία καλού σχεδίου μαθήματος: Οι φοιτητές ρωτήθηκαν για τα στοιχεία που θεωρούν ότι πρέπει να έχει ένα καλό σχέδιο μαθήματος για να μπορεί να χαρακτηριστεί έτσι. Οι περισσότεροι από τους φοιτητές αναφέρθηκαν στους στόχους και στα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχουν αυτοί έτσι ώστε να κάνουν το σχέδιο καλό και πραγματοποιήσιμο. Ανέφεραν ότι οι στόχοι πρέπει να είναι μετρήσιμοι, σαφής, υλοποιήσιμοι και να συνάδουν με τους στόχους του Αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, οι πιο πολλοί από τους φοιτητές θεωρούν ότι μία καλή και ελκυστική αφόρμηση μπορεί να κάνει ένα σχέδιο μαθήματος αρκετά καλό αφού μέσω μίας τέτοιας αφόρμησης οι μαθητές εισάγονται στο θέμα του μαθήματος και προβληματίζονται, κάτι που τους κρατά σε εγρήγορση και συνεχή διερεύνηση καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος. 12

13 Ακόμη, έγινε αναφορά και στις δραστηριότητες και συγκεκριμένα στο ότι πρέπει αυτές να συμβαδίζουν και να αντιστοιχούν με τους στόχους που τέθηκαν καθώς επίσης να έχουν συνέχεια και να υπάρχει μία ομαλή ροή. Ένα καλό σχέδιο μαθήματος πρέπει να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους κάνει να εμπλέκονται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης και να αναπτύσσουν μία εποικοδομητική συζήτηση. Επίσης, σε ένα καλό σχέδιο μαθήματος πρέπει να υπάρχει σύνδεση μεταξύ των γνώσεων που απέκτησαν οι μαθητές από τις προηγούμενες τάξεις με τις γνώσεις που καλούνται να αποκτήσουν στο μάθημα που αντιπροσωπεύει το σχέδιο μαθήματος που αναπτύσσεται. Να υπάρχει ακόμη σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και ιδέες των μαθητών έτσι ώστε να οικοδομηθεί η καινούργια γνώση με ένα σωστό και αποτελεσματικό τρόπο. Ακόμη, οι φοιτητές θεωρούν ότι είναι καλό κάποιος που αναπτύσσει ένα σχέδιο μαθήματος να λάβει υπόψη του το επίπεδο των μαθητών του καθώς και την ηλικία τους. Οφείλει να υπολογίσει τις ικανότητες και δεξιότητες που ήδη έχουν οι μαθητές του και να επιδιώξει την προώθησή και καλλιέργειά τους. Όλα αυτά, τα υποστηρίζουν οι φοιτητές για το λόγω του ότι μέσω αυτών ικανοποιούνται οι ανάγκες όλων των μαθητών, προκύπτει ένα καλό μάθημα και άρα καλά μαθησιακά αποτελέσματα όπου οικοδομείται η γνώση. Είναι σημαντικό να αναφερθώ στο ότι κάποιοι φοιτητές σε αυτή την ερώτηση χρησιμοποίησαν τον όρο «καλό μάθημα» και κάποιοι άλλοι, ελάχιστοι σε αριθμό, χρησιμοποίησαν τον όρο «αποτελεσματικό μάθημα». Κάτι τέτοιο μπορεί να διαχωριστεί γιατί διαπίστωσα ότι αυτοί που έλεγαν «καλό μάθημα» συμπλήρωναν αναφερόμενοι σε στοιχεία του μαθήματος ενώ εκείνοι που αναφέρονταν στο «αποτελεσματικό μάθημα» δεν συμπλήρωναν γιατί με αυτό έδιναν ολοκληρωμένα την έννοια του μαθήματος που ήθελαν να εκφράσουν. Σε γενικές γραμμές, οι απαντήσεις των φοιτητών με άφησαν να καταλάβω ότι έχουν συνειδητοποιήσει τον όρο «σχέδιο μαθήματος» και τα στοιχεία που πρέπει να έχει αυτό έτσι ώστε να αποκαλείται καλό. Αυτό έγινε και μέσω των διαλέξεων του μαθήματος αφού οι φοιτητές αναφέρονταν σε έννοιες που διδάχτηκαν στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336 και παράλληλα αναφέρονταν σε εμπειρικές καταστάσεις που έζησαν μέσα από τη διδασκαλία τους σε μία τάξη. Ικανότητα για ανάπτυξη σχεδίου μαθήματος: Ακολούθως, υποβλήθηκε μία ερώτηση που είχε να κάνει με την αυτοαξιολόγηση της ικανότητας των φοιτητών να αναπτύσσουν ένα σχέδιο μαθήματος Φυσικών Επιστημών. Οι περισσότεροι φοιτητές ένιωθαν πως βελτιώθηκε σημαντικά η ικανότητα να αναπτύσσουν σχέδιο μαθήματος για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών, και αυτό συνέβηκε γιατί όπως έχουν αναφέρει απέκτησαν αρκετές γνώσεις από το μάθημα ΕΠΑ336 τις οποίες ακολούθως εφάρμοσαν στην πράξη και κατάφεραν μέσω αυτού να τις κατανοήσουν περισσότερο. Εκείνο που φάνηκε να τους βοήθησε ακόμη περισσότερο στην εξοικείωση με τη διδασκαλία του μαθήματος Φυσικών Επιστημών είναι τα στιγμιότυπα τα οποία χρησιμοποιήθηκαν στα πλαίσια του μαθήματος. Η παρακολούθηση και ανάλυση των στιγμιότυπων αυτών βοήθησαν τους μαθητές να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές εκπαιδευτικές αντιδράσεις και ανταποκρίσεις στις ιδέες, απόψεις, δεξιότητες που εμφανίζονται σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών. Μέσα από το μάθημα, τα στιγμιότυπα και τη διδακτική τους εμπειρία κατάφεραν να γνωρίσουν διάφορους τρόπους προσέγγισης τους μαθήματος της Επιστήμης καθώς και διάφορες διδακτικές στρατηγικές οι οποίες εξυπηρετούν στην καλύτερη ανταπόκριση στις δεξιότητες που χρησιμοποιούν οι μαθητές εν ώρα μαθήματος. 13

14 Οι φοιτητές αφού γνώρισαν τα χαρακτηριστικά ενός σχεδίου μαθήματος και τα πεδία τα οποία αυτό πρέπει να καλύπτει και να προωθεί με την εφαρμογή του τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν σχέδια μαθήματος, να τα αναδομήσουν και ακολούθως να εφαρμόσουν ένα μάθημα σε μία τάξη Δημοτικού. Η διαδικασία αυτή στην οποία υποβλήθηκαν οι φοιτητές τους βοήθησε να εντοπίζουν τα αρνητικά στοιχεία ενός σχεδίου μαθήματος κάποιου άλλου και άρα να το αξιολογούν και ακολούθως να το διαφοροποιούν με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να καταλήξουν σε ένα σχέδιο μαθήματος πιο καλό και προσαρμοσμένο στα δικά τους μέτρα αλλά κυρίως στα μέτρα της τάξης στην οποία αναφέρεται. Φάνηκε ότι οι φοιτητές κατανόησαν αρκετά το ρόλο του αξιολογητή αφού μέσα από τις συνεντεύξεις ήταν αρκετά ικανοί να αναφερθούν στα χαρακτηριστικά ενός καλού σχεδίου μαθήματος και να υποστηρίξουν όλα όσα έλεγαν αναφερόμενοι στις επιδιώξεις ενός μαθήματος. Επίσης, μπορούσαν να αξιολογήσουν τα δικά τους μαθήματα αναφέροντας τα θετικά και αρνητικά τους στοιχεία. Αυτό πάει να πει ότι οι φοιτητές συνειδητοποίησαν τον σκοπό της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών και τώρα ποια ξέρουν τι είναι το πιο αποτελεσματικό προς εφαρμογή του στο μάθημα της Επιστήμης. Υπήρχαν όμως και κάποιοι φοιτητές οι οποίοι ένιωθαν πως έστω και αν η ικανότητά τους για την ανάπτυξη σχεδίου μαθήματος Φυσικών Επιστημών έχει βελτιωθεί εντούτοις λόγω απειρίας κυρίως νιώθουν πως υπάρχουν ακόμη και άλλα περιθώρια βελτίωσής τους. Διδακτικές στρατηγικές: Ακολούθως, ζητήθηκε από τους φοιτητές να αναφέρουν τις διδακτικές στρατηγικές τις οποίες θα εφάρμοζαν στη διδασκαλία ενός μαθήματος Φυσικών Επιστημών. Μέσα από αυτή την ερώτηση στόχος ήταν να διαπιστώσουμε αν οι φοιτητές κατανόησαν τον όρο διδακτική στρατηγική και αν ήταν σε θέση να εκφράσουν διάφορες από αυτές. Οι περισσότεροι φοιτητές αναφέρονταν στο να δίνει ο δάσκαλος την ελευθερία έκφρασης στους μαθητές του ενώ ταυτόχρονα θα ακούει τι λένε αυτοί και θα ανταποκρίνεται. Επίσης, η καθοδήγηση της συζήτησης και γενικά του μαθήματος αποτελεί μία βασική διδακτική στρατηγική για τους φοιτητές, όπως και ο πειραματισμός μέσω του οποίου καλλιεργούνται διάφορες δεξιότητες των μαθητών (π.χ. προβλέψεις, υποθέσεις, συμπεράσματα, ερμηνείες κ.α.). Η συζήτηση και τα αποτελέσματά της αποτελεί μία γερή στρατηγική διδασκαλίας η οποία αφού χρησιμοποιηθεί σωστά φέρει τα καλύτερα αποτελέσματα. Ακόμη, αρκετοί φοιτητές υποστηρίζουν ότι σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών θα φρόντιζαν να εφαρμόσουν διδακτικές στρατηγικές ανάπτυξης και προώθησης μηχανιστικού και αναλογικού συλλογισμού, στρατηγικές οικοδομισμού καθώς επίσης θα φρόντιζαν να υποβάλλουν συγκεκριμένα ερωτήματα στους μαθητές τους με τα οποία θα επιδίωκαν τον προβληματισμό τους και την επέκταση της σκέψης τους. Μέσα από αυτές τις απαντήσεις φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι φοιτητές κατανόησαν τον βασικό ρόλο της συζήτησης σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών, της προώθησης των δεξιοτήτων των μαθητών και την ανταπόκριση στις απόψεις και ιδέες των μαθητών του αφού μέσω τέτοιων επιδιώξεων μπορεί να προκύψει προβληματισμός μέσω του οποίου ο δάσκαλος μπορεί να γίνει περισσότερο ευέλικτος και να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών του εκείνη τη στιγμή. Επίσης, για τους φοιτητές η σημασία στο μάθημα Φ.Ε μετατοπίστηκε από τη γνώση και το περιεχόμενο του μαθήματος Φ.Ε στην καλλιέργεια και προώθηση των δεξιοτήτων επιστημονικού συλλογισμού των μαθητών. Αυτό ήταν κάτι το οποίο είχε 14

15 αναφερθεί από αρκετούς φοιτητές και λέγοντάς το φάνηκε ότι το πίστευαν και το υποστήριζαν. Εισηγήσεις για αυτή την ενότητα: Σχετικά με το σχέδιο μαθήματος: Μέσα από τις απαντήσεις αυτής της ενότητας οι φοιτητές φάνηκε να είχαν κατανοήσει αρκετά καλά τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αναπτύσσεται ένα σχέδιο μαθήματος και τα χαρακτηριστικά του. Όμως, ελάχιστοι ήταν οι φοιτητές οι οποίοι είχαν αναφερθεί στην επιστημολογική επάρκεια κάτι το οποίο θα πρέπει να ενισχυθεί με ένα τρόπο διευκρινιστικό για την κατανόηση και χρησιμοποίησή τους από τους φοιτητές. Επίσης, κάτι που απουσίαζε από τις απαντήσεις των φοιτητών για το σχέδιο μαθήματος είναι η αξιολόγηση και οι διάφορες μορφές αυτής. Κάτι τέτοιο απουσίαζε και από τα σχέδια μαθήματος τα οποία ανέπτυξαν οι φοιτητές στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ336 έτσι και αν εκεί πάντα έγραφαν τους όρους «συντρέχουσα» και «τελική» αξιολόγηση. Για αυτό το λόγο θα ήταν σημαντικό αν στο μάθημα ΕΠΑ336 οι φοιτητές έρχονταν σε επαφή με διάφορους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών τους εν ώρα διδασκαλίας του μαθήματος Φ.Ε. Συχνά οι φοιτητές εξέφραζαν το αίσθημα της απειρίας για τον σχεδιασμό σχεδίων μαθήματος Φ.Ε με θέματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Ένιωθαν λιγότερο ικανοί να αναπτύξουν σχέδιο μαθήματος για θέματα τα οποία δεν κατείχαν με αποτέλεσμα να μην νιώθουν ικανοί να διδάξουν περιεχόμενο Φ.Ε το οποίο δεν γνώριζαν. Για την αντιμετώπιση κάτι τέτοιου θα ήθελαν να κάλυπταν στο μάθημα ΕΠΑ336 περισσότερα κεφάλαια-ενότητες του Αναλυτικού Προγράμματος έτσι ώστε να είναι σε θέση να τα διδάξουν όταν θα βρεθούν σε μία τάξη Φ.Ε. Έτσι, λόγω του πιο πάνω, ακόμη ένα σημαντικό στοιχείο το οποίο πρέπει να ληφθεί υπόψη για την καλύτερη δόμηση του μαθήματος ΕΠΑ336 θα ήταν η ενασχόληση και εμπλοκή των φοιτητών με περισσότερα θέματα του Αναλυτικού Προγράμματος, ή έστω τα περισσότερα δύσκολα θέματα που καλείται ένας εκπαιδευτικός να διδάξει στο μάθημα των Φ.Ε. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει και με την παρουσίαση χαρακτηριστικών στιγμιότυπων διδασκαλίας συγκεκριμένων θεμάτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Ίσως όμως όλο αυτό να μπορεί να αντιμετωπιστεί αφού οι φοιτητές κατανοήσουν πραγματικά τη φύση της επιστήμης και τη μάθηση και διδασκαλίας αυτής. Δηλαδή, αφού οι φοιτητές κατανοήσουν το γεγονός ότι το να διδάσκεις Φ.Ε σε μαθητές είναι περισσότερο χρήσιμο όταν μαθαίνεις με αυτούς και είσαι ελεύθερος να διερωτηθείς και να προβληματιστείς με τους μαθητές σου. Κάτι τέτοιο μπορεί να ενισχυθεί πέρα από τη θεωρητική του προσέγγιση και πρακτικά μέσω των δύο συναντήσεων που είχαν γίνει για τη διδασκαλία των φάσεων της Σελήνης. Συγκεκριμένα, στα πλαίσια μαθήματος ΕΠΑ336 οι φοιτητές σε δύο συναντήσεις διδάχτηκαν τις Φάσεις της Σελήνης μέσω μίας προσέγγισης διερεύνησης. Οι φοιτητές σε ομάδες πέρασαν από ένα διδακτικό υλικό κατάλληλα δομημένο με τη βοήθεια και ενίσχυση διδακτικού προσωπικού. Ρόλος των μελών του διδακτικού προσωπικού ήταν σε κάθε απορία και ερώτηση των φοιτητών να προσπαθούν να μην δίνουν έτοιμες απαντήσεις αλλά να θέτουν τους φοιτητές σε μία διαδικασία περισσότερης σκέψης σκοπεύοντας στην εκμαίευση και οικοδόμηση της γνώσης. Με αυτό τον τρόπο οι φοιτητές ήρθαν σε επαφή με ένα άγνωστο για αυτούς τρόπο διδασκαλίας αφού τίποτα δεν τους δινόταν έτοιμο και όφειλαν να αποκτήσουν μόνοι τους τη γνώση. 15

16 Διαβάζοντας τις μελέτες των φοιτητών στις οποίες είχαν να απομαγνητοφωνήσουν τη διδασκαλία τους και να την αξιολογήσουν φάνηκε ότι κατά κάποιο τρόπο εφάρμοζαν και αυτοί με τη σειρά τους τον ίδιο τρόπο διδασκαλίας (χωρίς να έχει σχολιαστεί εις βάθος αυτός ο τρόπος προσέγγισης της διδασκαλίας των Φ.Ε). Έτσι, από μόνοι τους κατάλαβαν ότι αυτός ο τρόπος εξυπηρετεί στην απόκτηση γνώσεων και κυρίως στην απόκτηση εμπειριών και καλλιέργεια δεξιοτήτων καθώς έρχονται σε άμεση επαφή με το φαινόμενο που καλούνται να εξετάσουν και να επιλύσουν. Εξάλλου, όπως έχει περιγραφεί πιο πάνω όλα αυτά αποτελούσαν θετικά στοιχεία της διδασκαλίας Επιστήμης που εφάρμοσαν σε μία τάξη Δημοτικού και άρα έγιναν κατανοητά από τους φοιτητές και το πιο σημαντικό υιοθετήθηκαν και εφαρμόστηκαν από αυτούς. Με βάση όλα αυτά θα ήταν χρήσιμο εάν οι δύο αυτές συναντήσεις για τις φάσεις της σελήνης μετατραπούν σε 4 ή περισσότερες συναντήσεις έτσι ώστε μέσα από αυτές οι φοιτητές να συνειδητοποιήσουν ότι το διδακτικό προσωπικό δεν ήταν αρκετά καλός γνώστης του περιεχομένου και απλά διερωτόταν και προβληματιζόταν μαζί με τους φοιτητές. Επίσης, με την αύξηση των συναντήσεων οι φοιτητές θα κατανοούσαν ακόμη περισσότερο το ρόλο και τη χρησιμότητα μίας τέτοιας προσέγγισης και θα ήταν σε θέση ακολούθως να την εφαρμόσουν συνειδητά στη διδασκαλία τους συνειδητοποιώντας περισσότερο τα μαθησιακά αποτελέσματα που αυτή φέρει αναφορικά με τις δεξιότητες συλλογισμού των μαθητών τους. Σχετικά με τις στρατηγικές διδασκαλίας: Στις απαντήσεις των φοιτητών σε αυτή την ενότητα ένιωθα ότι ζητώντας τους να αναφερθούν σε στρατηγικές διδασκαλίες το μυαλό τους πήγαινε σε κάποιο ορισμό για αυτές και έτσι αναζητούσαν συγκεκριμένες λέξεις να αναφέρουν έτσι ώστε να αναφερθούν στις διδακτικές στρατηγικές. Δεν κατανοούσαν ότι όλα αυτά τα οποία έλεγαν αποτελούσαν από μόνα τους στρατηγικές διδασκαλίας στο μάθημα των Φ.Ε. Έτσι, για την αντιμετώπιση αυτού θα ήταν χρήσιμο αν στο μάθημα ΕΠΑ336 δινόταν στους μαθητές ένας ξεκάθαρος ορισμός των διδακτικών στρατηγικών και να υποστηριζόταν από στιγμιότυπα διδασκαλίας που θα κληθούν να παρακολουθήσουν οι φοιτητές. Στιγμιότυπα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν στις συνεντεύξεις: Στις προ-συνεντεύξεις οι φοιτητές παρακολούθησαν ένα στιγμιότυπο διδασκαλίας και ακολούθως τους περιγράφηκε ένα άλλο σενάριο διδασκαλίας και κλήθηκαν να απαντήσουν σε μερικά ερωτήματα για το καθένα ξεχωριστά. Οι ερωτήσεις αυτές είχαν να κάνουν με τον τρόπο που πίστευαν ότι θα αντιδρούσαν στις καταστάσεις που τους παρουσιάζονταν. Τότε είχα παρατηρήσει ότι στο πρώτο στιγμιότυπο που παρακολούθησαν οι απαντήσεις/ αντιδράσεις τους ήταν ποικίλες αλλά σε μερικούς κοινές. Υπήρχαν φοιτητές οι οποίοι αναφέρονταν στο ότι θα ασχολούνταν προσωπικά με την ομάδα που είχε κάνει λάθος και θα ζητούσαν από τους υπόλοιπους να προχωρήσουν στις επόμενες δραστηριότητες. Αυτό δηλώνει ότι οι φοιτητές τότε θεωρούσαν σημαντική την άμεση ανατροφοδότηση των μαθητών που είχαν κάνει λάθος χωρίς να τους έμπλεκαν με τους υπόλοιπους που ήταν σωστοί. Επίσης, υπήρχαν φοιτητές οι οποίοι αναφέρονταν στο ότι θα προτιμούσαν οι μαθητές που είχαν κάνει λάθος να αλληλεπιδράσουν με τους μαθητές που ήταν σωστοί έτσι ώστε οι τελευταίοι να τους βοηθήσουν να καταλάβουν τι και πού έκαναν λάθος και κατέληξαν σε μία λανθασμένη απάντηση. Υπήρχαν και μερικοί φοιτητές (ελάχιστοι) οι οποίοι θα προτιμούσαν να πάρουν τους μαθητές της ομάδας που έκανε λάθος και να τους σκορπίσουν στις ομάδες που είχαν καταλήξει στη σωστή απάντηση έτσι ώστε να 16