Προβλήματα επιθετικότητας και θυματοποίησης σε σχέση. με πλευρές της κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας. μαθητών του Δημοτικού σχολείου

Transcript

1 Προβλήματα επιθετικότητας και θυματοποίησης σε σχέση με πλευρές της κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας μαθητών του Δημοτικού σχολείου Της Ελένης Ανδρέου & της Βασιλικής Αλεξίου Εισαγωγή Τα αποτελέσματα πρόσφατων ερευνών (Olweus, Salmivalli et al., Sutton & Smith, 1999) έχουν επιβεβαιώσει το γεγονός, πως τα προβλήματα επιθετικότητας και θυματοποίησης στο σχολείο, βασίζονται σε συλλογικές διεργασίες, έχουν, δηλαδή, τις ρίζες τους στον τρόπο που αντιδρά η ομάδα των συνομηλίκων απέναντι στη μαθητική βία. Έχει διαπιστωθεί, πως οι μαθητές σε μία σχολική μονάδα αναλαμβάνουν διάφορους «συμμετοχικούς» ρόλους κατά την θυματοποίηση ενός ή περισσότερων συμμαθητών τους. Ακόμα και αν δεν παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στην σωματική ή ψυχολογική επίθεση που υφίσταται το θύμα, μπορεί να υποβοηθούν τον δράστη ή/και να του παρέχουν θετική επανατροφοδότηση επιβραβεύοντας τις πράξεις του, να παίρνουν το μέρος του θύματος προκαλώντας την οργή του δράστη ή να παραμένουν ουδέτεροι και να αποδέχονται σιωπηλά την όλη κατάσταση (Salmivalli et al., 1996). Το αποτέλεσμα αυτής της εμπλοκής, είναι να αποκρύπτονται πολλά περιστατικά θυματοποίησης από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους γονείς των παιδιών, με βάση κάποια «σιωπηλή συμφωνία», που ξεφεύγει από την δυαδική σχέση δράστη/θύματος και παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις σε όλη την σχολική μονάδα, υπονομεύοντας και παρεμποδίζοντας κάθε προσπάθεια αντιμετώπισης. Ο κύριος στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στους ρόλους που αναλαμβάνουν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου σε περιστατικά επιθετικότητας - θυματοποίησης και στις αντιλήψεις τους για την αυτοαποτελεσματικότητα, την οποία αισθάνονται πως έχουν, σε διάφορους τομείς των κοινωνικών σχέσεων. Συγκεκριμένα, εξετάστηκε η σύνδεση δραστών, θυμάτων, ενισχυτών της επιθετικής συμπεριφοράς, βοηθών του δράστη, υπερασπιστών του θύματος κι εκείνων που κρατούν ουδέτερη στάση, με την αυτοαποτελεσματικότητα για πράξεις αυτοεπιβεβαίωσης και επιθετικότητας, με τις προσδοκίες που έχουν για επιβράβευση και πρόκληση πόνου, καθώς και με την αξία που αποδίδουν τόσο στην επιβράβευση όσο και στην πρόκληση πόνου. Η επιλογή αυτών των πλευρών της κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας, βασίζεται στη θεωρία και τις έρευνες του Bandura (1978, 1986), που υποστηρίζουν, πως οι εκτιμήσεις που κάνει το άτομο για το πόσο αποτελεσματική μπορεί να είναι η συμπεριφορά του, προκειμένου να πετύχει ένα στόχο, η αξία που αποδίδει σ αυτό το στόχο, καθώς και οι υπολογισμοί που κάνει, σχετικά με τις πιθανές συνέπειες που θα επισύρει μια συμπεριφορά που επιλέγει, το οδηγούν στην απόφαση να λειτουργεί με συγκεκριμένους τρόπους και να απορρίπτει συμπεριφορές που θεωρεί πως θα το οδηγήσουν σε δυσάρεστες εμπειρίες.

2 Μεθοδολογία Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε τέσσερα Δημόσια Δημοτικά σχολεία του Ν. Μαγνησίας. Το δείγμα αποτέλεσαν 186 μαθητές (90 κορίτσια και 96 αγόρια) των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Για την μέτρηση της πλευρών της κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας, που προαναφέρθηκαν, χρησιμοποιήθηκαν 6 Κλίμακες των Egan, Monson & Perry (1998). Για την αξιολόγηση των πρωταγωνιστικών ρόλων σε περιστατικά θυματοποίησης χρησιμοποιήθηκαν η «Κλίμακα εκφοβιστικής συμπεριφοράς» και η «Κλίμακα θυματοποίησης» των Austin & Joseph (1996), με σκοπό τον εντοπισμό δραστών και θυμάτων αντίστοιχα. Για τη διερεύνηση των συμμετοχικών ρόλων σε περιστατικά θυματοποίησης (βοηθού, ενισχυτή, υπερασπιστή, ουδέτερου) χρησιμοποιήθηκε «Το ερωτηματολόγιο συμμετοχικών ρόλων σε περιστατικά θυματοποίησης» (Salmivalli et al., 1996) στη συντομευμένη του μορφή. Ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach alpha των οργάνων μέτρησης κυμάνθηκε από.61 έως.85. Αποτελέσματα Για τη διερεύνηση των διαφορών, με βάση την ηλικία και το φύλο των μαθητών, σε όλες τις μεταβλητές της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης. Η μόνη διαφορά που παρατηρήθηκε σε σχέση με την ηλικία, ήταν πως οι «δράστες» ήταν συστηματικά νεότεροι από τα «θύματα», τους «ενισχυτές», τους «υπερασπιστές» και τους «αμέτοχους» μαθητές [F(2,183) = 5.66, p<.005]. Οι διαφορές με βάση το φύλο των παιδιών, παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Όπως προκύπτει από τα δεδομένα του Πίνακα αυτού, τα αγόρια είχαν πιο ενεργή συμμετοχή στα περιστατικά θυματοποίησης στο σχολείο ως δράστες, βοηθοί, ή ενισχυτές του δράστη, αλλά και ως θύματα. Παρόλο που τα κορίτσια είχαν μεγαλύτερη βαθμολογία στις Κλίμακες «υπεράσπισης του θύματος» και «ουδέτερης συμπεριφοράς», αυτή η διαφορά δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Επιπλέον, τα αγόρια υπερείχαν στο βαθμό αυτοαποτελεσματικότητας για επιθετικές πράξεις, στις προσδοκίες για επιβράβευση μετά από μια επιθετική ενέργεια και στην αξία που αποδίδουν τόσο στην επιβράβευση όσο και στην πρόκληση πόνου. Γι αυτό το λόγο, πραγματοποιήσαμε συσχετιστικές αναλύσεις για κάθε φύλο ξεχωριστά. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι συντελεστές συσχέτισης ανάμεσα στις πλευρές της κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας, που εξετάσαμε στην παρούσα εργασία και τους συμμετοχικούς ρόλους σε περιστατικά θυματοποίησης. Από τα δεδομένα του Πίνακα αυτού, προκύπτουν διαφορετικές συστηματικές συσχετίσεις για τα κορίτσια και διαφορετικές για τα αγόρια, μεταξύ των περισσότερων από τις μεταβλητές της έρευνας. Μεταξύ της Κλίμακας «ουδέτερης συμπεριφοράς» και των αυτοαποτελεσματικότητας σε διάφορους τομείς δεν παρατηρήθηκε καμία στατιστικά σημαντική συσχέτιση, ούτε για τα αγόρια αλλά ούτε και για τα κορίτσια, που πήραν μέρος στην έρευνα.

3 Συζήτηση Συμπεράσματα Οι διαφορές ηλικίας στην Κλίμακα Θυματοποίησης, που παρατηρήθηκαν στην παρούσα μελέτη είναι σύμφωνες με τα ευρήματα άλλων ερευνών, που συνιστούν πως οι αυτοαναφορές περιστατικών μειώνονται με την ηλικία (Olweus, Whitney & Smith, 1993). Η μεγαλύτερη εμπλοκή των αγοριών στα περιστατικά θυματοποίησης ως δράστες, θύματα, ενισχυτές και βοηθοί του δράστη, μπορεί να ερμηνευτεί με βάση το γεγονός ό,τι για τα αγόρια οι επιθετικές μορφές συμπεριφοράς είναι πιο συνηθισμένες και πιο αποδεκτές στον κύκλο των συνομηλίκων απ ό,τι για τα κορίτσια (Salmivalli et al., 1996). Το γεγονός αυτό εξηγεί, επίσης και την υπεροχή των αγοριών σε εκείνες τις πλευρές της αυτοαποτελεσματικότητας, οι οποίες σχετίζονται με την ικανότητα που θεωρούν πως έχουν, να καταφύγουν σε επιθετικές πράξεις, τις προσδοκίες τους ότι αυτές θα αποφέρουν επιβράβευση και την αξία που αποδίδουν τόσο στην επιβράβευση όσο και την πρόκληση πόνου. Τα αποτελέσματα της συσχετιστικής ανάλυσης που πραγματοποιήσαμε χωριστά για κάθε φύλο, φαίνονται λογικά, αν λάβει κανείς υπόψη τη διαφορετική μορφή θυματοποίησης που προκαλούν αλλά και υφίστανται αγόρια και κορίτσια. Τα αγόρια προκαλούν και υφίστανται κυρίως ανοικτές σωματικές επιθέσεις και απειλές, ενώ τα κορίτσια πέφτουν θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών παρενόχλησης (Whitney & Smith, 1993). Έτσι, είναι φυσικό στα αγόρια η εκφοβιστική συμπεριφορά και η συμπαράταξη με το δράστη να συνδέονται με πεποιθήσεις που αφορούν την αποτελεσματικότητα της επιθετικότητας, ως τρόπο επιβολής και κατάκτησης υλικών ή άλλων στόχων. Ακόμη και η υπεράσπιση του θύματος στα αγόρια συνδέεται με την αξία που αποδίδουν στην επιβράβευση που θα έχουν, όταν θα προβούν σε επιθετικές ενέργειες, ενώ στα κορίτσια με την αυτοαποτελεσματικότητα για αυτοεπιβεβαίωση και τη μειωμένη αξία που αποδίδουν στην πρόκληση πόνου στους άλλους, ο οποίος είναι το αποτέλεσμα της άμεσης και φανερής επιθετικότητας. Σύμφωνη με αυτά τα ευρήματα, είναι και η άποψη πως η εκπαίδευση στην αυτοεπιβεβαίωση μπορεί να βοηθήσει στην αντιμετώπιση του φαινομένου της θυματοποίησης, αφού μπορεί να θωρακίσει τα θύματα και ιδιαίτερα τα κορίτσια θύματα- με αμυντικές στρατηγικές που θα αποτρέπουν το δράστη από τη χρήση εκφοβιστικών μορφών συμπεριφοράς, τους οπαδούς του από την ενίσχυση αυτών των συμπεριφορών και τους αμέτοχους και ουδέτερους μαθητές από την αδιαφορία που συντελεί στη γένεση και τη γενίκευση της θυματοποίησης στο σχολικό χώρο (Egan, Monson & Perry,1998). Τέλος, είδαμε πως και στα θύματα υπάρχουν δυσλειτουργικές πεποιθήσεις κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας, ανεξάρτητα από το φύλο τους. Ας μην ξεχνάμε, όμως, πως οι συσχετιστικές αναλύσεις, που πραγματοποιήσαμε στην παρούσα μελέτη, σε καμία περίπτωση, δεν φανερώνουν αιτιολογικές σχέσεις. Είναι, λοιπόν πιθανό, τις δυσλειτουργικές αυτές πεποιθήσεις, να τις αποκτούν τα παιδιά μετά τη θυματοποίηση. Είναι, επίσης, πιθανό, η αυτοαποτελεσματικότητα για επιθετικές πράξεις, οι προσδοκίες για επιβράβευση ή για πρόκληση πόνου στους άλλους και η αξία που αποδίδεται σ αυτούς τους δύο τομείς να αποκτιέται κατά τη διάρκεια ενός περιστατικού θυματοποίησης ή μετά τη

4 συμπαράταξη με το δράστη. Για να μπορέσουμε να παρέμβουμε αποτελεσματικά, χρειάζεται πρόσθετη έρευνα σχετικά με τους παράγοντες που συμβάλουν στην εμφάνιση και παγίωση των προβλημάτων επιθετικότητας και θυματοποίησης στο σχολείο και τις αντιλήψεις και πεποιθήσεις που κρύβονται πίσω από αυτούς. Το μοντέλο των συμμετοχικών ρόλων σε συνδυασμό με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας, υπόσχεται πολλά στον τομέα αυτό. Βιβλιογραφία Austin, S. & Joseph, S. (1996) Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year-olds. British Journal of Educational Psychology, 66, Bandura, A. (1973) Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Egan, S.K., Monson, T.C. & Perry, D.G. (1998) Social-cognitive influences on change in aggression over time. Developmental Psychology, 34, Olweus, D. (1992). Victimization among schoolchildren: Intervention and prevention. In G. W. Albee, L.A. Bond & T.V. Cook Monsey (Eds.), Improving children s lives: Global perspectives on prevention. (pp ). Newbury Park: Sage Publications. Olweus, D. (1993) Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell. Salmivalli, C., Lagerspetz, K. Bjorkqvist, K., Osterrman, K. & Kaukiainen, A. (1996) Bullying as a group process: Participant roles and their relation to social status within the group. Aggressive Behavior, 22: Sutton, J. & Smith, P.K. (1999) Bullying as a group process: An adaptation of the participant role scale approach. Aggressive Behavior, 25: Whitney, I. & Smith, P.K. (1993) A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35: ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της έρευνας, κατά φύλο και για το σύνολο του δείγματος.

5 Κλίμακες Σύνολο (N = 186) Θυματοποίηση (3.40) Εκφοβιστική συμπεριφορά (3.42) Συμπεριφορά «βοηθού» 3.34 (1.55) Συμπεριφορά «ενισχυτή» Συμπεριφορά «υπερασπιστή» «Ουδέτερη» συμπεριφορά Αυτοαποτελεσματικότητα για αυτοεπιβεβαίωση Αυτοαποτελεσματικότητα για επιθετικότητα Προσδοκίες για επιβράβευση Προσδοκίες για πρόκληση πόνου Αξία αποτελέσματος (επιβράβευση) Αξία αποτελέσματος (πρόκληση πόνου) (3.47) (3.29) 9.39 (2.87) (4.33) (4.45) (4.52) (4.58) (4.85) (4.70) Αγόρια (N = 96) (3.50) (3.47) 3.55 (1.63) (3.59) (3.52) 9.30 (2.92) (3.93) (4.62) (4.53) (4.41) (4.51) (4.60) Κορίτσια (N = 90) 9.86 (3.09) 9.25 (3.10) 3.11 (1.44) 9.18 (3.09) (3.03) 9.48 (2.84) (4.74) (4.17) (4.30) (4.78) (4.79) (4.61) F (1,184) 10.73** 15.60** 3.98* 13.32** * 9.24** ** 8.46** * p <.05, ** p <.01

6 Πίνακας 2. Συντελεστές συσχέτισης μεταξύ συμμετοχικών ρόλων σε περιστατικά θυματοποίησης και αυτοαποτελεσματικότητας σε διάφορους τομείς με βάση το φύλο των μαθητών. Θύμα Δράστης Βοηθός Ενισχυτής Υπερα - σπιστής Ουδέ - τερος Αυτοαπο - τελεσματι - κότητα για αυτοεπιβεβαίωση Αυτοαποτε - Α: -.18 Κ: -.21* Α: -16 Κ: -.21* Α: -.13 Κ: -.37** Α:.03 Κ: -.19 Α:.07 Κ:.27** Α: -.05 Κ:.03 λεσματικο - τητα για επιθετικό τητα Α:.21* Κ:.26* Προσδοκίες για επιβράβευση Α: -.27** Κ: -.00 Προσδοκίες για πρόκληση πόνου Αξία αποτε - λέσματος (επιβρά βευση) Α: -.25* Κ: -.10 Α:.24* Κ:.43** Α:.32** Κ:.28** Α:.29** Κ:.06 Α: -.19 Κ: -.16 Α:.23* Κ:.42** Α:.02 Κ:.27* Α:.19 Κ:.05 Α: -.10 Α:.37** Κ:.33** Α:.09 Κ:.25* Α:.31** Κ:.03 Α: -.13 Α:.13 Κ:.34** Α: -.11 Κ: -.19 Α: -.09 Κ:. 06 Α:.05 Α:.23* Κ: -.13 Α:.01 Κ: -.05 Α:.14 Α: -.00 Κ:.13 Α:.21 Κ:.09 Αξία αποτε - λέσματος (πρόκληση πόνου) Α:.49** Κ:.31** Α:.54** Κ:.35** Α:.31** Κ:.34** Α:.32** Κ:.35** Α:.18 Κ: -.21* Α:.12 Κ:.10 Α: Αγόρια Κ: Κορίτσια *p<0.05 **p<0.01

7