Représentations sociales des enseignants sur l alphabétisation numérique

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ UNIVERSITE DU MAINE FACULTE DES LETTRES, LANGUES ET SCIENCES HUMAINES DEPARTEMENT FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΚΟΙΝΟ ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ: «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα» «Didactiques du plurilinguisme et politiques linguistiques. Diffusion des langues et cultures en contexte multilingue» Kοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τον ψηφιακό γραμματισμό Représentations sociales des enseignants sur l alphabétisation numérique Καϊμακάμη Αναστασία Επιβλέπουσες καθηγήτριες: Γκέκα Μαρία Τσιτουρίδου Μελπομένη Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2015

2 Περιεχόμενα Ευχαριστίες 5 Résumé 6 Εισαγωγή 17 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 20 Κεφάλαιο 1 ο : Ψηφιακός γραμματισμός και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών 20 Γραμματισμός 20 Ο μετασχηματισμός του γραμματισμού 23 Ψηφιακός γραμματισμός 24 Διάκριση ψηφιακού και τεχνολογικού γραμματισμού 27 Οι γραμματισμοί που εμπεριέχει ο ψηφιακός γραμματισμός 28 Τα συστατικά του ψηφιακού γραμματισμού 29 Ο ψηφιακός γραμματισμός ως συστατικό δεξιοτήτων ζωής 31 Ο ψηφιακός γραμματισμός στην εκπαίδευση 32 Ο ψηφιακός γραμματισμός και η ηγεσία της εκπαίδευσης 33 Ο ψηφιακός γραμματισμός και ο εκπαιδευτικός 33 Ο ψηφιακός γραμματισμός και ο μαθητής 35 Παράγοντες που επιδρούν στη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση 36 Εισάγοντας τον ψηφιακό γραμματισμό στην καθημερινή διδασκαλία 38 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και ψηφιακός γραμματισμός 40 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και ψηφιακός γραμματισμός 41 Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική πράξη 42 Α επίπεδο επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. 42 Β επίπεδο επιμόρφωσης στις Τ.Π.Ε. 43 2

3 Η ενίσχυση του ψηφιακού γραμματισμού, των ηλεκτρονικών δεξιοτήτων και της ηλεκτρονικής ένταξης στην Ευρώπη 45 Έρευνες στον χώρο της εκπαίδευσης 48 Οι Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση 48 Ο ψηφιακός γραμματισμός στην εκπαίδευση 52 Κοινωνικές αναπαραστάσεις σχετικά με τις Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση 60 Κεφάλαιο 2 ο : Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις 62 Αντίληψη-παράσταση-αναπαράσταση 62 Κοινωνικές αναπαραστάσεις 63 Η ιδιαιτερότητα των κοινωνικών αναπαραστάσεων 65 Διαδικασία σχηματισμού των κοινωνικών αναπαραστάσεων 65 Συνθήκες ανάδυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων 66 Το περιεχόμενο και η οργάνωση των κοινωνικών αναπαραστάσεων 67 Εξέλιξη και μεταμόρφωση των κοινωνικών αναπαραστάσεων 68 Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις στην εκπαίδευση 71 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 72 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 72 Στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα έρευνας 72 Πληθυσμός έρευνας 73 Δείγμα έρευνας 73 Μέσα συλλογής 74 Άξονες 75 Ποιοτική συνέντευξη 76 Προσωπική συνέντευξη 77 Τύποι συνέντευξης 77 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της συνέντευξης 78 Στάδια της συνέντευξης 79 3

4 Τα προσόντα του συνεντευκτή 80 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 81 Κοινωνικές αναπαραστάσεις για την έννοια του ψηφιακού γραμματισμού και του ψηφιακά εγγράμματου ανθρώπου Κοινωνικές αναπαραστάσεις για τη θέση του ψηφιακού γραμματισμού στην εκπαίδευση, στην εργασία και στην καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών Εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών στην εργασία και στην καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 128 ΑΝΑΦΟΡΕΣ 134 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 143 Ερωτηματολόγιο 143 Αναλυτικό πρόγραμμα

5 Ευχαριστίες Η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο του κοινού ελληνογαλλικού προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα» του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το πανεπιστήμιο Maine, του Le Mans, της Γαλλίας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω με ιδιαίτερη θέρμη όσους με βοήθησαν σε αυτή μου την προσπάθεια. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τις επιβλέπουσες καθηγήτριες της διπλωματικής μου εργασίας Μαρία Γκέκα και Τσιτουρίδου Μελπομένη για τη βοήθειά τους και τη συνεργασία τους μαζί μου, για τη συνεχή καθοδήγησή τους και τις καίριες συμβουλές τους καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας, καθώς και το τρίτο μέλος της εξεταστικής επιτροπής Jean-Francois Bourdet για τη συμβολή του στην ολοκλήρωση της προσπάθειάς μου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για τη στήριξή της σε αυτήν μου την προσπάθεια, καθώς και τις συμφοιτήτριες και φίλες μου για τις χρήσιμες συμβουλές τους αλλά και για την αμέριστη συμπαράστασή τους όταν την είχα ανάγκη. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους εκπαιδευτικούς που δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα και βοήθησαν έτσι στη διεκπεραίωσή της. 5

6 Résumé Le sujet de cet article est l'étude des représentations sociales des enseignants, des instituteurs et des enseignants de la maternelle, pour l'alphabétisation numérique. On a choisi d'étudier ce sujet, parce que les nouvelles technologies sont un outil important pour les enseignants et leur alphabétisation est très importante pour leur valorisation efficace. En d'autres termes, on a choisi ce sujet, voulant souligner que l'introduction de l alphabétisation numérique par l'enseignant dans le processus d'apprentissage peut présenter de nombreux avantages. Il est nécessaire de souligner que par alphabétisation numérique on n entend pas seulement qu'une personne possède des compétences techniques à utiliser les nouvelles technologies. On entend aussi qu elle est en mesure de valoriser les médias numériques et de transformer ses expériences et ses réflexions en actions numériques. Les enquêtes menées sur le sujet de l alphabétisation numérique dans le domaine de l'éducation ne sont pas très nombreuses. En particulier, les enquêtes menées étudient les attitudes des enseignants sur le sujet en question (Kekkeris & Kosmidis & Stavropoulos & Georgiadou 2011), (Kory Lawson Ching et al. 2012), le niveau d'alphabétisation numérique des adultes [enseignants (Giannakopoulou & Batziou 2012) et des étudiants (Goulão & Fombona 2012), (Tenku Putri Norishah Tenku Shariman et al. 2012)], la capacité des enseignants à enseigner l'alphabétisation numérique (Eteokleous & Pavlou & Tsolakidis 2012), la difficulté éventuelle de certains élèves à apprendre à l aide de nouveaux médias numériques (Steinar et al., 2010), et examinent si les personnes qui ont grandi avec les technologies numériques peuvent apprendre l alphabétisation numérique (Wan Ng 2012). Enfin, dans un cadre de recherche, ont été effectuées des programmes d'intervention dans les écoles pour mettre en évidence les avantages de l'alphabétisation numérique en apprentissage, mais aussi les grandes compétences que celle-ci renforce (Payton & Haye 2010). Le but de cet article est d'étudier les représentations sociales des enseignants pour l'alphabétisation numérique. Plus précisément, nous visons à étudier les représentations des enseignants pour le concept de l alphabétisation numérique et de l'être humain alphabétisé numériquement, et sur la position de l'alphabétisation 6

7 numérique en éducation, au travail et dans leur vie quotidienne. Nous cherchons aussi à étudier les applications de nouvelles technologies au travail et dans la vie quotidienne des enseignants. En particulier, nous allons étudier le contenu de ces représentations sociales. En d'autres termes, nous allons étudier le contenu et la structure des représentations sociales fondées sur les processus de l'objectivation et de la concentration (Moscovici, 1961). Par objectivation on entend que l'abstrait est concrétisé et ainsi un concept est transformé en une figuration ou une représentation typique et par ancrage on signifie qu'il est permis d'intégrer quelque chose qui nous est inconnu et nous cause des problèmes aux catégories déjà existantes. En outre, nous allons étudier les applications des nouvelles technologies par les enseignants dans la vie quotidienne et dans leur travail, pour observer si l alphabétisation numérique a été introduite dans la vie des enseignants, tant au niveau personnel et professionnel. Par conséquent, en étudiant les représentations sociales des enseignants pour l'alphabétisation numérique, nous pourrons vérifier s il y a des différences entre les façons dont les théoriciens et les enseignants envisagent l'alphabétisation numérique. Il est, par conséquent, important d'étudier ce sujet, non seulement en raison de son intérêt éducatif, mais aussi parce que des enquêtes n'ont pas été menées pour étudier les représentations sociales sur l'alphabétisation numérique en éducation. Cet article se compose de la partie théorique et de la partie de recherche. Dans la première section de la partie théorique est d'abord analysé le concept d alphabétisation numérique. En particulier, on analyse le concept d'alphabétisation, d alphabétisation numérique, la formation des enseignants pour la valorisation et l'application des technologies de l'information et de la communication (TIC) en éducation et le renforcement de l'alphabétisation numérique, des compétences électroniques et de l inclusion électronique en Europe. Ensuite, on se réfère aux enquêtes effectuées dans le domaine de l'éducation liées au sujet en question. Plus précisément, ces enquêtes ont été menées dans les domaines des technologies de 7

8 l'information et de la communication (TIC) dans le domaine de l'éducation, de l'alphabétisation numérique en éducation et des représentations sociales sur les TIC en éducation. Dans la deuxième section de la partie théorique, on analyse les représentations sociales. D'abord, on analyse les concepts de la perception, de figuration et de représentation, et ensuite on aborde la notion de représentation sociale. Ensuite on se réfère aux particularités des représentations sociales, le processus de leur transformation, les conditions de leur émergence, leur contenu et organisation, leur évolution et transformation et les représentations sociales en éducation. Dans la partie de recherche la première section se réfère à la méthodologie de l'enquête, et plus spécifiquement aux objectifs, aux questions de recherche, à la population et à l'échantillon de l enquête et aux moyens de la collection. Dans la deuxième section de la partie de recherche on analyse les résultats de la recherche, c'est-à-dire les représentations sociales des enseignants pour l'alphabétisation numérique et l être humain alphabétisé numériquement, leurs représentations sociales pour la position de l'alphabétisation numérique en éducation, au travail et dans la vie quotidienne et les applications des nouvelles technologies au travail et dans leur vie quotidienne. La troisième section présente les conclusions de l'enquête. Enfin, l article se termine avec la partie des références utilisées et l'annexe. Alphabétisation numérique En ce qui concerne le concept d alphabétisation numérique Gilster (1997) a été parmi les premiers qui ont cherché à définir ce concept. Pour lui, l'alphabétisation numérique est «... la capacité à comprendre et à utiliser plusieurs formes d'information à partir d'un grand ensemble de sources qui sont présentées par ordinateur.» Selon Gilster, l'alphabétisation numérique n est pas seulement la capacité de lire l information. Elle comprend 1. les compétences de recherche de l information, 2. la compréhension de ce qu on lit et 3. la capacité d'être en mesure d'utiliser l'information dans sa vie. 8

9 De ce qui précède, il apparaît qu'il attache une très grande importance à l esprit critique et au fait que par elles-mêmes les compétences techniques ne suffisent pas. Plus tard, Bawden (2008a) a défini l alphabétisation numérique comme «un ensemble d'attitudes, de perceptions et de compétences qui aident à manipuler et à transmettre l information et les connaissances efficacement en utilisant une variété de médias et de formes» Par la suite, Martin (2009) a envisagé l alphabétisation numérique à trois niveaux. Le premier niveau comprend les compétences techniques. Le deuxième niveau comprend les capacités de valorisation des médias numériques. Le dernier niveau est le niveau de la transformation numérique, c'est-à-dire la transformation des expériences et réflexions en actions numériques. Représentations sociales En ce qui concerne le concept des représentations sociales, selon Moscovici (1976), le terme «représentations sociales» comprend tout ce qui touche à la pensée commune. Il est le résultat d'un savoir socialement traité et communément admis. C'est une traduction de la réalité, une reconstruction de l'objet de manière à être compris de tous. La représentation sociale est un outil à l'aide de laquelle un individu ou un groupe social perçoit et s'approprie le monde environnant. Il est un apport social qui joue un rôle clé en termes de communication et de comportement. Il s'agit d un processus social et cognitif par lequel le sujet se rapproche de l'objet, qui peut être une personne, une chose, un événement, une idée, une théorie. La représentation sociale est toujours la représentation d'un sujet pour un objet (Papastamou & Mantoglou 1995). Une représentation sociale est relativement stable et inchangée. Cela ne signifie pas qu elle est statique, c'est-à-dire elle n évolue et ne se transforme pas. Selon Abric (1987), la représentation sociale est constituée de trois composants: 1. le noyau central, 2. un ensemble d'informations, d attitudes et de croyances qui sont organisées autour du noyau et 3. un système de classification. 9

10 L'étude des représentations sociales en éducation et de la compréhension des phénomènes qui se produisent en elle sont d'un intérêt particulier, car elles dirigent l'attention sur le rôle des ensembles d'idées organisés sémantiques dans le processus éducatif. Deschamps et ses collègues (1982) soulignent que s ouvre une nouvelle voie pour enquêter et expliquer les mécanismes qui influencent sur les dits facteurs sociaux en éducation. Par conséquent, on favorise la connexion de la psychologie sociale à la sociologie de l'éducation (Katerelos 1999: 85). Méthodologie L'objectif principal de cette enquête est d'étudier les représentations sociales des enseignants pour l'alphabétisation numérique notamment des instituteurs et des enseignants de maternelle. Les objectifs spécifiques de l enquête sont les suivants : Etudier les représentations sociales des enseignants pour la position de l'alphabétisation numérique. Identifier les pratiques des enseignants associées à l'alphabétisation numérique aussi bien dans leur vie quotidienne qu à l'école. Ainsi, compte tenu de ces objectifs, les questions de recherche sont les suivantes : Question de base: Quelles sont les représentations sociales des enseignants pour l'alphabétisation numérique? Sous-questions: 1) Quelles sont les représentations des enseignants pour le concept de l alphabétisation numérique et l'être humain l alphabétisé numériquement? 10

11 2) Quelles sont les représentations des enseignants pour la position de l'alphabétisation numérique en éducation, au travail et dans leur vie quotidienne? 3) Quelles sont les applications des nouvelles technologies au travail et dans la vie quotidienne des enseignants? L'enquête a été menée auprès de trente enseignants travaillant en éducation publique en Grèce, quinze de l'enseignement primaire et quinze de l enseignement préscolaire. Une condition de participation à l'enquête était la possession d'un niveau A de formation sur les TIC. La raison pour laquelle on a choisi ce critère est parce que nous avons voulu que les enseignants aient au moins un niveau rudimentaire des connaissances sur les TIC, puisque ce niveau est présent au premier niveau de l'alphabétisation numérique. Il s'agit d'une enquête qualitative menée au moyen d'entrevues semi-structurées individuelles suivies par leur transcription. Les questions étaient de type ouvert afin de recueillir des informations relatives à l'enquête, dans laquelle la personne interrogée a exprimé librement ses pensées, ses opinions et ses émotions. L'entrevue a été basée sur un protocole d'entrevue, composé de 18 questions avec une durée moyenne d'environ 15 minutes par entrevue. Les questions étaient basées sur les concepts théoriques du titre de l article et sur les questions de recherche. Toutes les entrevues ont été transcrites à partir des enregistrements fidèlement, ont été analysées par thème en axes et en catégories. Les axes sur la base desquels les résultats ont été analysés sont : a) les représentations des enseignants pour le concept de l alphabétisation numérique et l'être humain alphabétisé numériquement, b) les représentations des enseignants pour la position de l'alphabétisation numérique dans leur vie personnelle et professionnelle, c) les représentations des enseignants pour la position de l'alphabétisation numérique en éducation. 11

12 En particulier, les étapes de cette entrevue étaient : 1. Le fil - plan d idées libre sur le terme «alphabétisation numérique» et le concept de «l'être humain alphabétisé numériquement». Le but était de montrer la représentation de ces deux concepts. Par la suite a été effectuée l analyse de chaque plan, c'est-à-dire les participants ont exprimé la raison pour laquelle ils ont mentionné chaque mot sur le plan. 2. Les questions semi-structurées. Le questionnaire comprend dix-huit (18) questions relatives à trois axes, qui sont les suivants : 1) les représentations des enseignants sur le concept de l alphabétisation numérique et de l'être humain alphabétisé numériquement, 2) les représentations des enseignants pour la position de l'alphabétisation numérique en éducation, au travail et dans leur vie quotidienne et 3) applications des nouvelles technologies au travail et dans leur vie quotidienne. Les questions suivantes concernent le 1 er axe: Quels sont les cinq premiers mots qui vous viennent à l'esprit quand vous entendez le terme «alphabétisation numérique»? Comment décririez-vous un être humain alphabétisé numériquement? Ecrivez des mots -phrases qui vous viennent à l'esprit. Combien êtes-vous intéressés par l alphabétisation numérique? Obstacles, sentiments Voudriez-vous un peu d'aide? Quelle sorte d aide? (Comment?) Les questions suivantes concernent le 2ème axe: Quelle est l'importance de l'alphabétisation numérique pour l'éducation? o Comment valorisez-vous l'alphabétisation numérique dans votre travail? o Combien de fois? Pour quelle raison? 12

13 On énonce souvent l avis que «les élèves s y connaissent en nouvelles technologies mieux que leurs enseignants». Partagez -vous ce point de vue ou pas? Pourquoi? Qu en pensez-vous? Les questions suivantes concernent le 3ème axe: Comment appliquez-vous les nouvelles technologies dans votre travail? Comment appliquez-vous les nouvelles technologies dans votre vie quotidienne? En ce qui concerne les nouvelles technologies, qu'est-ce qui est important dans votre travail? En ce qui concerne les nouvelles technologies, qu'est-ce qui est important dans votre vie quotidienne? Comment valorisez-vous l alphabétisation numérique dans votre vie? Résultats En effectuant cette enquête, nous remarquons que les enseignants ne connaissent pas le terme alphabétisation numérique, car il n'est présent dans leur vie quotidienne que dans des textes scientifiques et des déclarations européennes. Cependant, ils associent le terme notamment avec les ordinateurs et d autres appareils périphériques de l ordinateur, et aussi avec le concept de l'alphabétisation. En outre, la plupart des enseignants décrivent l'être humain alphabétisé numériquement avec des commentaires positifs ou neutres, sans lui attacher un attribut négatif, tandis qu'une petite minorité le qualifie de moins sociable. Plus précisément, la plupart des enseignants attachent à l'être humain alphabétisé numériquement les attributs positifs ou neutres suivants: il utilise les nouvelles technologies, connaît les nouvelles technologies, il est efficace, intelligent, ouvert d'esprit, informé, moderne, communicatif, flexible. Ensuite, les plupart des enseignants manifestent leur intérêt à l'alphabétisation numérique, ce qui démontre que la majorité des enseignants se montrent positifs visà-vis de ce sujet. Cependant, la majorité des enseignants considèrent que l'insuffisance 13

14 des infrastructures logistiques et l'équipement technologique scolaire insuffisant cause un grand problème dans le travail vers le pour valoriser l alphabétisation numérique au travail. En outre, de nombreux enseignants affirment qu'un autre obstacle majeur est le manque de connaissances. En ce qui concerne les sentiments créés pour les enseignants par la valorisation de l'alphabétisation numérique, on remarque que la plupart d eux éprouvent des sentiments agréables et surtout de la satisfaction et du plaisir, et sont rares ceux qui éprouvent des sentiments négatifs ou mixtes. De surcroît, la majorité des enseignants admettent qu'ils ont besoin d'une sorte d'aide, pour être en mesure de valoriser efficacement l'alphabétisation numérique. En particulier, les enseignants soulignent d'abord leur nécessité d'une formation et d'autre part la nécessité d'être renseignées sur les questions éducatives courantes liées directement à l'alphabétisation numérique. Nombreux sont les enseignants qui affirment la nécessité de la présence d'un scientifique spécialisé (c.-à-d. professeur d'informatique) à l'école, ce qui suggère que le manque de personnel spécialisé dans les écoles. Toutefois, une minorité des enseignants se sent absolument compétente sur le sujet et n'a pas besoin d'une aide quelconque. Ensuite, on remarque que tous les enseignants reconnaissent l'importance de l'alphabétisation numérique en éducation, et un faible pourcentage d eux est d'accord, mais avec prudence. La raison pour laquelle ils sont prudents réside dans le fait que l'enseignant ne doit pas s appuyer uniquement sur l'alphabétisation numérique et l'alphabétisation numérique ne doit pas remplacer l'enseignant. En outre, tous les enseignants affirment qu'ils utilisent un ordinateur pour leur travail. Plus précisément, le renseignement (des enseignants eux-mêmes et des élèves aussi), c.-à-d. l'acquisition de connaissances et d'informations ainsi que la communication (communication d enseignants et d élèves) sont les deux principales raisons pour lesquelles les enseignants utilisent l'ordinateur pour leur travail. En outre, selon les enseignants la plupart d eux valorisent l'alphabétisation numérique pour leur travail, parce que leur leçon devient plus agréable pour les élèves, et plus efficace. Une autre raison principale pour laquelle les enseignants utilisent l'alphabétisation numérique pour leur travail est la recherche d'informations facile et immédiate. On remarque également que la majorité des enseignants partage l avis selon lequel les élèves s y connaissent en nouvelles technologies mieux que leurs enseignants. 14

15 En ce qui concerne la vie personnelle, les enseignants utilisent essentiellement l'ordinateur pour s informer, communiquer et se divertir. Enfin, quant à ce que les enseignants considèrent comme important de ce que les nouvelles technologies leur offrent dans leur travail et dans leur vie quotidienne, l'attention a été attachée à leur travail à l'information, à la leçon agréable et efficace, à la communication et l'utilisation de logiciels éducatifs et à leur vie quotidienne, à l'information, la communication et le divertissement. Il convient de noter qu'aucune différence particulière n'a été observée entre instituteurs et enseignants de maternelle dans leurs réponses. Au contraire, beaucoup de similarités ont été remarquées. En conclusion, vu que les enseignants relient le concept de l'alphabétisation numérique avec nombreuses catégories thématiques et vu que les mots qu'ils ont mentionnés sur l'alphabétisation numérique et qui sont inclus dans ces catégories sont variés et ne se répètent pas très fréquemment, on remarque que le concept de l alphabétisation numérique reste encore en cours de développement et il n y a pas de représentation sociale avec une structure très stable. En outre quant à la notion de l'être humain alphabétisé numériquement on constate que dans la description des enseignants sont absents des évaluations liées à la sécurité électronique, la créativité, la compréhension culturelle et sociale et la coopération, des éléments qui, selon les théoriciens, sont inclus aux compétences développés par l'alphabétisation numérique. En outre, on remarque qu'une minorité des enseignants n'a pas compris en profondeur la valeur de l'alphabétisation numérique, et donc n'est pas en mesure de reconnaître qu'un être humain alphabétisé numériquement valorisera dans chaque cas de manière critique les nouvelles technologies et non pas de manière qui causera un problème de sociabilité dans sa vie quotidienne. Ensuite, on constate que les enseignants qui croient qu'ils ont des connaissances insuffisantes pour valoriser adéquatement l alphabétisation numérique révèlent leur connaissance de soi et donc leur volonté possible pour un certain genre de formation. En outre, quant aux enseignants qui se montrent négatifs envers le sujet, on remarque qu'ils doivent surmonter cette négativité, afin que ces enseignants puissent intégrer l'alphabétisation numérique au travail mais aussi dans leur vie de manière aisée, agréable, créative et productive. De 15

16 surcroît, un petit pourcentage des enseignants ne semble pas avoir compris que l'alphabétisation numérique peut être diffusée dans tous les cours sans aucune limite et toujours avec des effets bénéfiques sur l'apprentissage. En outre, cela peut signifier que ce pourcentage ne comprend pas que l alphabétisation numérique ne peut pas se présenter par elle-même en classe, mais c'est l enseignant lui-même qui l introduit et la valorise de manière appropriée à chaque fois. On remarque également qu un grand pourcentage d'instituteurs reconnaît les avantages de l'alphabétisation numérique pour son travail, parce qu'il les ressent lors de la leçon. En outre, de nombreux enseignants semblent penser que les élèves valorisent les nouvelles technologies mieux qu eux et leurs collègues. C'est cela qui semble faire apparaître un écart entre enseignants et élèves, puisque les enseignants doivent se trouver à un niveau plus élevé par rapport aux élèves, car ce sont eux qui enseignent les derniers. Enfin, il convient de commenter que l'utilisation des nouvelles technologies et des possibilités qu'elles offrent couvre probablement une bonne partie du temps libre des enseignants ou au moins des aspects importants de leur vie quotidienne. En examinant globalement l enquête et ses résultats il paraît utile pour les enseignants de comprendre en profondeur le concept de l alphabétisation numérique et ses avantages en éducation, afin de l introduire plus activement dans le processus éducatif. Une très bonne solution serait que les enseignants collaborent à travers un programme avec des scientifiques spécialisés de l'université. En particulier, ces experts, après avoir enseigné en détail le sens et l'essence de l alphabétisation numérique aux enseignants, pourraient procéder à des interventions en classe, en collaboration avec l'enseignant, qui aura ainsi l'occasion de découvrir de nombreuses possibilités que peut offrir la valorisation de l alphabétisation numérique. Ainsi, après un certain nombre d'interventions nécessaires l'enseignant sera désormais totalement indépendant, connaîtra pleinement le concept de l alphabétisation numérique et la valorisera en classe de la meilleure façon possible. 16

17 Εισαγωγή Το θέμα της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών, δασκάλων και νηπιαγωγών, για τον ψηφιακό γραμματισμό. Επιλέξαμε να μελετήσουμε το θέμα αυτό, επειδή οι Νέες Τεχνολογίες αποτελούν ένα σπουδαίο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και ο γραμματισμός αυτών είναι πολύ σημαντικός για την αποτελεσματική αξιοποίησή τους. Με άλλα λόγια επιλέξαμε το συγκεκριμένο αντικείμενο, θέλοντας να αναδείξουμε το ότι η εισαγωγή του ψηφιακού γραμματισμού από τον εκπαιδευτικό στην μαθησιακή διαδικασία μπορεί να αποφέρει πολλαπλά οφέλη. Είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι ψηφιακός γραμματισμός δεν σημαίνει μόνο να κατέχει το άτομο τεχνικές δεξιότητες χρήσης των Νέων Τεχνολογιών. Σημαίνει, ακόμη, το να έχει την ικανότητα να αξιοποιήσει τα ψηφιακά μέσα και να μετασχηματίσει τις εμπειρίες και τις σκέψεις του σε ψηφιακές δράσεις. Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί αναφορικά με το θέμα του ψηφιακού γραμματισμού στην εκπαίδευση δεν είναι πάρα πολλές. Ειδικότερα, αυτές που έχουν πραγματοποιηθεί μελετούν τις στάσεις των εκπαιδευτικών επάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα (Κέκκερης & Κοσμίδης & Σταυρόπουλος & Γεωργιάδου 2011), (Kory Lawson Ching et al. 2012), το επίπεδο του ψηφιακού γραμματισμού ενηλίκων [εκπαιδευτικών (Γιαννακοπούλου & Μπάτζιου 2012) και φοιτητών (Goulão & Fombona 2012), (Tenku Putri Norishah Tenku Shariman et al. 2012)], την δυνατότητα των εκπαιδευτικών να διδάξουν με ψηφιακό γραμματισμό (Ετεοκλέους & Παύλου & Τσολακίδης 2012), την πιθανή δυσκολία κάποιων μαθητών να διδαχθούν με τα νέα ψηφιακά μέσα (Steinar et al. 2010) και το αν τα άτομα τα οποία μεγάλωσαν με ψηφιακές τεχνολογίες μπορούν να διδαχθούν τον ψηφιακό γραμματισμό (Wan Ng 2012). Τέλος, σε επίπεδο έρευνας έχουν γίνει προγράμματα παρέμβασης σε σχολεία για να αναδειχθούν τα οφέλη του ψηφιακού γραμματισμού στην μάθηση, αλλά και οι σπουδαίες δεξιότητες τις οποίες αυτός ενισχύει (Payton & Hague 2010). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσουμε τις κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τον ψηφιακό γραμματισμό. Συγκεκριμένα, επιδιώκουμε να μελετήσουμε τις αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για την έννοια του ψηφιακού γραμματισμού και του ψηφιακά εγγράμματου ανθρώπου, καθώς και 17

18 για τη θέση του ψηφιακού γραμματισμού στην εκπαίδευση, στην εργασία και στην καθημερινή τους ζωή. Επιδιώκουμε, επιπλέον, να μελετήσουμε τις εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών στην εργασία και στην καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, θα μελετήσουμε το περιεχόμενο των παραπάνω κοινωνικών αναπαραστάσεων. Με άλλα λόγια θα μελετήσουμε το περιεχόμενο και την δομή των κοινωνικών αναπαραστάσεων με βάση τις διαδικασίες της αντικειμενοποίησης και της επικέντρωσης (Moscovici 1961). Mε τον όρο αντικειμενοποίηση (objectivation) εννοούμε ότι συγκεκριμενοποιείται το αφηρημένο και έτσι μετατρέπεται μια έννοια σε μια παράσταση ή σε μια χαρακτηριστική απεικόνιση και με τον όρο επικέντρωση (ancrage) εννοούμε ότι επιτρέπεται να ενσωματώσουμε κάτι το οποίο μας είναι άγνωστο και μας δημιουργεί προβλήματα στις ήδη υπάρχουσες κατηγορίες. Επιπλέον, θα μελετήσουμε τις εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή ζωή και στη δουλειά τους, για να παρατηρήσουμε αν ο ψηφιακός γραμματισμός έχει εισαχθεί στην ζωή των εκπαιδευτικών, τόσο σε προσωπικό όσο και σε εργασιακό επίπεδο. Συνεπώς, μελετώντας τις κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τον ψηφιακό γραμματισμό, θα μπορέσουμε να παρατηρήσουμε αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ του τι θεωρείται ψηφιακός γραμματισμός σύμφωνα με τους θεωρητικούς και τι σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς. Το θέμα αυτό λοιπόν, είναι σημαντικό να μελετηθεί, τόσο λόγω του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος που παρουσιάζει, όσο και λόγω του ότι δεν έχουν διεξαχθεί έρευνες που να μελετούν τις κοινωνικές αναπαραστασεις σχετικά με τον ψηφιακό γραμματισμο στο χώρο της εκπαίδευσης. Η παρούσα εργασία αποτελείται από το θεωρητικό και από το ερευνητικό μέρος. Στην πρώτη ενότητα του θεωρητικού πλαισίου αναλύεται αρχικά η έννοια του ψηφιακού γραμματισμού. Ειδικότερα, αναλύεται η έννοια του γραμματισμού, του ψηφιακού γραμματισμού, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και την εφαρμογή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική πράξη και η ενίσχυση του ψηφιακού γραμματισμού, των ηλεκτρονικών δεξιοτήτων και της ηλεκτρονικής ένταξης στην Ευρώπη. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στις έρευνες που έχουν γίνει στον χώρο της εκπαίδευσης, που σχετίζονται 18

19 με το εν λόγω θέμα. Αναλυτικότερα, αυτές αφορούν έρευνες που έχουν γίνει σε σχέση με τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαίδευση, με τον ψηφιακό γραμματισμό στην εκπαίδευση και με τις κοινωνικές αναπαραστάσεις σχετικά με τις Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Στην δεύτερη ενότητα του θεωρητικού πλαισίου αναλύουμε τις κοινωνικές αναπαραστάσεις. Αρχικά, αναλύουμε τις έννοιες της αντίληψης, της παράστασης και της αναπαράστασης, για να προχωρήσουμε στην έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης. Στη συνέχεια, αναφέρουμε την ιδιαιτερότητα των κοινωνικών αναπαραστάσεων, τη διαδικασία μετασχηματισμού τους, τις συνθήκες ανάδυσής τους, το περιεχόμενο και την οργάνωσή τους, την εξέλιξη και μεταμόρφωσή τους καθώς και τις κοινωνικές αναπαραστάσεις στην εκπαίδευση. Στο ερευνητικό μέρος η πρώτη ενότητα αναφέρεται στη μεθοδολογία της έρευνας και συγκεκριμένα στους στόχους, στα ερευνητικά ερωτήματα, στον πληθυσμό και στο δείγμα της έρευνας, καθώς και στα μέσα συλλογής. Στη δεύτερη ενότητα του ερευνητικού μέρους αναλύονται τα αποτελέσματα της έρευνας, δηλαδή οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τον ψηφιακό γραμματισμό και τον ψηφιακά εγγράμματο άνθρωπο, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις τους για τη θέση του ψηφιακού γραμματισμού στην εκπαίδευση, στην εργασία και στην καθημερινή ζωή και οι εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών στην εργασία και καθημερινή ζωή τους. Στην τρίτη ενότητα παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας. Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση των αναφορών που χρησιμοποιήθηκαν και το παράρτημα. 19

20 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 1 ο : Ψηφιακός γραμματισμός και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών Γραμματισμός Από την αρχαιότητα ο άνθρωπος προσπαθεί συνεχώς να εφεύρει τρόπους για να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με τους συνανθρώπους του. Για το λόγο αυτό άρχισε να επινοεί σύμβολα. Από τη χρηστική αξία της πέτρας μέχρι και την ανακάλυψη του διαδικτύου και των δυνατοτήτων αυτού, ο άνθρωπος έμαθε να διευκολύνει τον τρόπο της επικοινωνίας του (Σολωμονίδου 2006). Η επικοινωνία του με το πέρασμα των αιώνων προχώρησε από τον προφορικό στον γραπτό λόγο, γεγονός που αποτέλεσε και την αρχή της «ιστορίας» (Παπούλια-Τσελέπη & Τάφα 2004). Συνεπώς, η ανάγκη αυτή για επικοινωνία και για επιβίωση, που είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία κωδίκων επικοινωνίας (αρχικά τη γραφή), οδήγησε στην ανάπτυξη του γραμματισμού (Τζιφόπουλος 2010). Ο γραμματισμός είναι μία έννοια που ακόμα εξελίσσεται και η σημασία της καθορίζεται σε κάθε περίπτωση από τις κοινωνικές απαιτήσεις της εκάστοτε κοινωνίας. Για το λόγο αυτό ο όρος «γραμματισμός» μπορεί να κατανοηθεί μέσα στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται, και οι προσπάθειες ορισμού της έννοιας είναι αναγκαίο να λαμβάνουν υπ όψη τις αλλαγές και τις όλο και αυξανόμενες απαιτητικές ανάγκες της κοινωνίας (Behrens 1994). Το γεγονός αυτό φανερώνει την δυσκολία ορισμού της έννοιας και γι αυτό πολλοί συγγραφείς δεν μπορούν να την ορίσουν με ακρίβεια (Virkus 2003). Ορισμός Στα ελληνικά λεξικά ο όρος γραμματισμός δεν εμφανίζεται, γιατί ουσιαστικά αποτελεί μετάφραση του όρου literacy, όπως αναφέρεται και παρακάτω. Έτσι, σύμφωνα με αγγλοσαξονικά λεξικά ο γραμματισμός ορίζεται ως εξής: «η δυνατότητα ενός ατόμου του να διαβάζει και να γράφει, ικανότητα ή γνώση σε μία συγκεκριμένη περιοχή» [«the ability to read and write, competence or knowledge in a specific area» (Oxford Dictionary of English 2005)]. 20

21 «η ικανότητα ενός ατόμου να διαβάζει και να γράφει, ή η γνώση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, ή ενός συγκεκριμένου είδους γνώσης» [«the ability to read and write, or the knowledge of a particular subject, or a particular type of knowledge» (Cambridge Advanced Learner s Dictionary 2009)]. Από τα παραπάνω λοιπόν φαίνεται πως ο όρος γραμματισμός αναφέρεται στην ικανότητα ανάγνωσης και γραφής. Σύμφωνα με την προσπάθεια ορισμού η οποία συμφωνήθηκε από την συνάντηση ειδικών της UNESCO στο Παρίσι του Ιούνιο του 2003 «ο γραμματισμός είναι η ικανότητα ενός ατόμου του να ορίσει, να καταλάβει, να ερμηνεύσει, να δημιουργήσει, να επικοινωνήσει, να υπολογίσει και να χρησιμοποιήσει έντυπο και γραπτό υλικό που σχετίζεται με ποικίλα πλαίσια» Ο γραμματισμός περιλαμβάνει ένα συνεχές μάθησης που ενεργοποιεί τα άτομα να πετύχουν τους στόχους τους, να αναπτύξουν τη γνώση και το δυναμικό τους και να συμμετέχουν πλήρως στην κοινότητά τους και στην ευρύτερη κοινωνία. (Unesco 2011). Στη θέση του όρου γραμματισμός χρησιμοποιείται συχνά και ο όρος εγγραμματισμός. Οι όροι αυτοί αποδίδουν στα ελληνικά τον αγγλικό όρο literacy. Στα αγγλικά όμως ο όρος χρησιμοποιείται με διπλό περιεχόμενο: α) με αυτό που αποκαλούμε στα ελληνικά αλφαβητισμός και με το περιεχόμενο που αποδίδουμε στον όρο γραμματισμός. Ο αλφαβητισμός είναι όρος που χρησιμοποιήθηκε περισσότερο στο παρελθόν και επικεντρωνόταν στην καλλιέργεια της ικανότητας για ανάγνωση και γραφή. Ο όρος γραμματισμός περιλαμβάνει την έννοια αλφαβητισμού αλλά είναι πιο δυναμικός (Κουτσογιάννης 2004: 30). Ο γραμματισμός ως όρος προέρχεται από τον αγγλοσαξονικό χώρο και σχετίζεται με το ατομικό επίτευγμα για την ικανότητα ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης. Για την κατάκτηση αυτών των ικανοτήτων επιδιώκεται η συμμετοχή σε δραστηριότητες στις οποίες κυριαρχεί η γραπτή γλώσσα. (Barton 1994). Στον αγγλοσαξονικό χώρο έχει καθιερωθεί να χρησιμοποιείται ο όρος literacy, στη Γερμανία ο όρος Alphabetismus και στην Γαλλία ο όρος Alphabetisme. Φαίνεται, λοιπόν και από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω ότι η απόδοση του όρου από τα αγγλικά σε άλλες γλώσσες δημιουργεί πολλά προβλήματα (Τζιφόπουλος 2010). 21

22 Η έννοια του γραμματισμού συνδέεται με τη δυνατότητα του εγγράμματου ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές που περιλαμβάνουν την ανάγνωση και την γραφή (αλλά όχι μόνο αυτές) στις ποικίλες εκδοχές τους. Στη σημερινή εποχή απαιτούνται συγκεκριμένου τύπου γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες δεν υπήρχαν στο παρελθόν, για τους παρακάτω λόγους (Κουτσογιάννης 2004 :30): Οι κοινωνικές πρακτικές απαιτούν συχνά τη χρήση ποικίλων τεχνολογιών επικοινωνίας, από τις πιο παραδοσιακές (μολύβι, χαρτί, έντυπο) μέχρι τις πιο σύγχρονες (ψηφιακά μέσα). Κάθε μία από αυτές τις τεχνολογίες συνδυάζεται με την παραγωγή και την κατανόηση διαφόρων κειμένων και κειμενικών ειδών που συνδέονται άμεσα με τα ποικίλα καθημερινά κοινωνικά συμβάντα (π.χ. η ανάληψη χρημάτων από την τράπεζα, η εύρεση και αξιολόγηση μιας πληροφορίας από το διαδίκτυο, η διαμόρφωση μιας σχολικής ιστοσελίδας, η γραφή μιας παρουσίασης στο Power Point). Συνεπώς, ο σημερινός εγγράμματος άνθρωπος είναι αναγκαίο να μπορεί να παράγει, να κατανοεί και να επεξεργάζεται με κριτικό τρόπο κείμενα γραπτού, προφορικού και ηλεκτρονικού λόγου, καθώς και πολυτροπικά κείμενα, δηλαδή κείμενα που δεν είναι μόνο γλωσσικά, αλλά διαμορφώνονται με την αξιοποίηση και άλλων σημειωτικών συστημάτων, όπως εικόνας, ήχου, γραφημάτων, κ.λπ. Ο όρος γραμματισμός συχνά χρησιμοποιούνταν ως συνώνυμος με την έννοια της ικανότητας ή ακόμα και της δεξιότητας (Buckingham 2003). Η έννοια όμως της ικανότητας δεν είναι ταυτόσημη με αυτή της δεξιότητας. Η ικανότητα, σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, είναι το να μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει α) την προϋπάρχουσα γνώση, β) τη νέα γνώση και γ) τις δεξιότητες (Τσιτουρίδου & Βρύζας, 2011). Ο γραμματισμός δεν αποτελείται απλά από την απόκτηση ενός σετ από τεχνικές (functional) και γνωστικές δεξιότητες, αλλά περισσότερο από ένα σετ από κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές μέσα από τις οποίες η πληροφορία κωδικοποιείται και μεταδίδεται (Gallego & Hollingsworth 2000, Barton & Hamilton 2000, McLaren & Lankshear 1993). Σύμφωνα με την Τσιτουρίδου και τον Βρύζα (2011) ο γραμματισμός δεν ορίζεται ως ένα σετ από αποκομμένες δεξιότητες. Αντίθετα, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα πλαίσιο από κοινωνικά οργανωμένες πρακτικές 22

23 στις οποίες τα άτομα εξελίσσονται. Επομένως, ο γραμματισμός μπορεί να θεωρηθεί ως μία κοινωνικοπολιτισμική πρακτική που αποτελείται από τρεις διαστάσεις α) την λειτουργική, β) την πολιτισμική και γ) την κριτική (critical). Ο μετασχηματισμός του γραμματισμού Ο Bruce (1998) πρότεινε την παρακάτω σχηματοποίηση της εξέλιξης των γραμματισμών: Πρωτόγονα συμβολικά συστήματα (Primitive symbol systems) Πολύπλοκη προφορική γλώσσα (Complex oral language) Πρώιμη γραφή (Early writing) Χειρόγραφος γραμματισμός (Manuscript literacy) Τυπογραφικός γραμματισμός (Print Literacy) Τηλεοπτικός γραμματισμός (Video literacy) Ψηφιακός/ πολυμεσικός γραμματισμός/ γραμματισμός υπερκειμένου (Digital/multimedia/hypertext literacy) Εικονική πραγματικότητα (Virtual reality) Οι τεχνολογίες σε όλα τα προαναφερθέντα στάδια αναπτύσσονται παράλληλα με την μεταβαλλόμενη έννοια του γραμματισμού, καθώς και με την διαφοροποίηση του ρόλου που αποκτά στα πλαίσια των κοινωνικών πρακτικών. Επομένως, η εξέλιξη του γραμματισμού μπορεί να σχετιστεί με αλλαγές όχι μόνο κοινωνικές, αλλά και τεχνικές (McGarry 1993 & Bruce 1998) Σε γενικές γραμμές υπάρχει μια συμφωνία για τα προηγούμενα στάδια εξέλιξης της τεχνολογίας και των γραμματισμών. Τα τελευταία χρόνια όμως (Δαγδιλέλης & Δεληγιάννη 2004) συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία μια σειρά από συγγενείς όρους όπως: 23

24 Πληροφοριακός γραμματισμός (information literacy) Πληροφορικός γραμματισμός (computer literacy) ή και γραμματισμός της τεχνολογίας της πληροφόρησης (IT/information technology), ηλεκτρονικός γραμματισμός (electronic literacy), γραμματισμός ηλεκτρονικής πληροφόρησης (electronic information literacy) Γραμματισμός βιβλιοθηκών (library literacy) Γραμματισμός μέσων μαζικής επικοινωνίας (media literacy) Δικτυακός γραμματισμός (network literacy) και γραμματισμός διαδικτύου (internet literacy) Ψηφιακός γραμματισμός (digital literacy), γραμματισμός ψηφιακής πληροφόρησης (digital information literacy). Ψηφιακός γραμματισμός Οι Τ.Π.Ε. (ICTS) έχουν εισχωρήσει σε όλες τις πτυχές της σύγχρονης ζωής. Σε αυτό το πλαίσιο, ο ψηφιακός γραμματισμός έχει εξελιχθεί σε κάτι πολύ περισσότερο από το να χειρίζεται κανείς Η/Υ. Όπως ακριβώς ο παραδοσιακός γραμματισμός και η αριθμητική, έτσι και ο ψηφιακός γραμματισμός αντίστοιχα περιλαμβάνει ένα σετ από δεξιότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν την χρήση και την αναπαραγωγή των ψηφιακών μέσων, την επεξεργασία πληροφοριών και την ανάκτηση της πληροφορίας, την συμμετοχή σε κοινωνικά δίκτυα για δημιουργία και διάχυση γνώσης και ένα μεγάλο εύρος από επαγγελματικές δεξιότητες χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο ψηφιακός γραμματισμός βελτιώνει την απασχόληση επειδή είναι μια «δεξιότητα πύλη (gate skill)», η οποία ζητείται από πολλούς εργοδότες, όταν αξιολογούν μια αίτηση εργασίας. Επίσης λειτουργεί σαν καταλύτης, γιατί ενεργοποιεί την απόκτηση άλλων σημαντικών δεξιοτήτων ζωής (Unesco 2011). Για να κατανοηθεί σε βάθος η έννοια του όρου κρίνεται αναγκαίο να αναφερθούν προσπάθειες ορισμού της έννοιας από διάφορους ερευνητές. Ορισμός Από τους πρώτους που επιδίωξαν να ορίσουν τον ψηφιακό γραμματισμό ήταν ο Gilster (1997), σύμφωνα με τον οποίο ο ψηφιακός γραμματισμός είναι «η ικανότητα κατανόησης και χρήσης πολλαπλών μορφών πληροφορίας από ένα ευρύ 24

25 σύνολο πηγών και οι οποίες παρουσιάζονται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή.». Σύμφωνα με τον Gilster ο ψηφιακός γραμματισμός είναι κάτι περισσότερο από το να ξέρει κάποιος να διαβάζει την πληροφορία. Περιλαμβάνει: 1. δεξιότητες αναζήτησης της πληροφορίας 2. την κατανόηση όσων διαβάζει και 3. την ικανότητα του να μπορεί κάποιος να χρησιμοποιήσει την πληροφορία στην ζωή του. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι δίνει πάρα πολύ σημασία στην κριτική σκέψη και ότι οι τεχνικές δεξιότητες από μόνες τους δεν αρκούν. Αργότερα, ο Bawden (2008a) όρισε τον ψηφιακό γραμματισμό ως «ένα σύνολο στάσεων, αντιλήψεων και δεξιοτήτων που βοηθούν στο να χειριστούμε και να μεταδώσουμε την πληροφορία και την γνώση αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα και μορφές.» Στην συνέχεια, ο Martin (2009) διέκρινε πως ο ψηφιακός γραμματισμός αποτελείται από τρία επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο αποτελείται από τις τεχνικές δεξιότητες. Το δεύτερο από τις ικανότητες αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων. Το τρίτο επίπεδο, το επίπεδο του ψηφιακού μετασχηματισμού, είναι αυτό του μετασχηματισμού των εμπειριών και των σκέψεων σε ψηφιακές δράσεις. Πιο συγκεκριμένα, 1) Στο πρώτο επίπεδο εντάσσονται οι τεχνικές δεξιότητες. Πρέπει να τονιστεί ότι το επίπεδο αυτό αποτελεί βασική προϋπόθεση για να υφίσταται ψηφιακός γραμματισμός. Οι δεξιότητες αυτές έχουν σχέση με: την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο την επεξεργασία κειμένου την ηλεκτρονική επικοινωνία την επεξεργασία πινάκων την επεξεργασία και διαχείριση εικόνων τα ψηφιακά παιχνίδια τη διαχείριση βάσης δεδομένων 25

26 τη διαχείριση πολυμεσικών στοιχείων κ.λπ. 2) Στο δεύτερο επίπεδο εντάσσονται οι ικανότητες αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων. Τα ενήλικα άτομα, ανάλογα με τις καταστάσεις που τυγχάνει να βιώνουν σε διάφορα επίπεδα (επαγγελματικό, προσωπικό, κοινωνικό), αξιοποιούν τα ψηφιακά εργαλεία και τις ψηφιακές ικανότητες και δεξιότητες που έχουν στη διάθεσή τους, για να δώσουν λύση σε μια προβληματική κατάσταση. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή ολοκλήρωση, κατανόηση και αξιοποίηση των παραπάνω αποτελούν οι τεχνικές ψηφιακές δεξιότητες, που όπως προαναφέρθηκε περιλαμβάνονται στο πρώτο επίπεδο. Κάθε ενήλικος ανάλογα με την προσωπικότητα και με τις εμπειρίες του, έχει διαφορετικές ψηφιακές ανάγκες και οι ψηφιακές δεξιότητες που θα χρησιμοποιήσει για να καλύψει αυτές του τις ανάγκες εξαρτώνται από το επίπεδο του ψηφιακού γραμματισμού του, καθώς και από το είδος της ανάγκης. 3) Το τρίτο και τελευταίο επίπεδο του ψηφιακού γραμματισμού είναι το επίπεδο του ψηφιακού μετασχηματισμού. Στο επίπεδο αυτό μετασχηματίζονται οι εμπειρίες και οι σκέψεις του ατόμου σε ψηφιακές δράσεις. Ειδικότερα, το άτομο αξιοποιεί τις ψηφιακές δεξιότητες και ικανότητες που έχει στη διάθεσή του με σκοπό να καινοτομήσει, να δημιουργήσει, να αντιμετωπίσει μια κατάσταση για να αλλάξει το επαγγελματικό, προσωπικό, κοινωνικό και γνωστικό του πλαίσιο. Ο μετασχηματισμός των εμπειριών σε ψηφιακές δράσεις υλοποιείται με τον κριτικό στοχασμό. Είναι αναγκαίο να τονιστεί ότι ενώ η κριτική δράση είναι απαραίτητη σε όλα τα επίπεδα του ψηφιακού γραμματισμού, ο κριτικός στοχασμός αποτελεί δομικό στοιχείο του δεύτερου και του τρίτου επιπέδου. 26

27 Οι Hague και Payton (2010) πιστεύουν ότι ο ψηφιακός γραμματισμός είναι ένα σύνολο αλληλένδετων και αλληλοεπικαλυπτόμενων συστατικών στοιχείων τα οποία είναι τα εξής οκτώ: Τεχνικές δεξιότητες (functional skills) Δημιουργικότητα Δημιουργική σκέψη και εκτίμηση (critical thinking and evaluation) Πολιτιστική και κοινωνική κατανόηση (cultural and social understanding) Συνεργασία Η ικανότητα του να βρεις και να επιλέξεις πληροφορίες Αποτελεσματική επικοινωνία Ηλεκτρονική ασφάλεια (e-safety) Όλα αυτά τα συστατικά στοιχεία, τα οποία σχολιάζονται καλύτερα παρακάτω, εμπλέκονται σε ένα σύνολο πρακτικών και μπορούν να οδηγήσουν το άτομο στην δημιουργία εξακριβώσιμων (traceable) νοημάτων μέσω των ψηφιακών τεχνολογιών (Gillen & Barton 2010) Ο Belshaw (2011) αναφέρει ότι πολλοί ερευνητές όπως ο Tornero, Belisle, Eshet- Alkalai & Amichai-Hamburger (2004) έχουν διατυπώσει ποικίλους ορισμούς για τον ψηφιακό γραμματισμό. Ο Belshaw (2011) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο ψηφιακός γραμματισμός είναι μια «βολική υποκρισία», γιατί είναι μια έννοια με διφορούμενη σημασία. Το γεγονός αυτό συμβαίνει επειδή χρησιμοποιείται από άτομα με διαφορετικό μορφωτικό και επιστημονικό υπόβαθρο, καθώς και με διαφορετικές προθέσεις. Διάκριση ψηφιακού και τεχνολογικού γραμματισμού Ο ψηφιακός γραμματισμός είναι μια έννοια «ομπρέλα» που περιλαμβάνει σημαντικές ομάδες δεξιοτήτων, των οποίων τα ονόματα συχνά χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα, το περιεχόμενο των οποίων όμως δεν είναι ακριβώς το ίδιο. Ο γραμματισμός των Τ.Π.Ε. αναφέρεται σε ένα σετ από δεξιότητες χρήσης που επιτρέπουν την ενεργό συμμετοχή σε μια κοινωνία όπου οι υπηρεσίες και οι πολιτιστικές προσφορές υποστηρίζονται από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και διανέμονται στο διαδίκτυο. Ο 27

28 τεχνολογικός γραμματισμός ο οποίος παλαιότερα ονομάζονταν πληροφορικός γραμματισμός (computer literacy) καταλήγει σε μια βαθύτερη κατανόηση της ψηφιακής τεχνολογίας και αποτελείται και από τεχνικές δεξιότητες ηλεκτρονικού υπολογιστή αλλά και από δεξιότητες χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο πληροφοριακός γραμματισμός επικεντρώνεται σε μια βασική πτυχή της δικής μας κοινωνίας της γνώσης. Στην ικανότητα του να εντοπίζει, να ορίζει, να ανακτά, να επεξεργάζεται και να χρησιμοποιεί ένα άτομο την ψηφιακή πληροφορία με τον βέλτιστο τρόπο (Unesco 2011). Οι γραμματισμοί που εμπεριέχει ο ψηφιακός γραμματισμός Ο Eshet-Alkalai (2004) πρότεινε πέντε είδη γραμματισμών που ενσωματώνονται μέσα στον όρο «ψηφιακός γραμματισμός»: 1) Φωτο-οπτικός γραμματισμός (photo-visual literacy): το να μαθαίνει κανείς να διαβάζει από τις εικόνες. Πρόκειται για μια γνωστική δεξιότητα που χρησιμοποιεί την «όραση για σκέψη». 2) Γραμματισμός αναπαραγωγής (reproduction literacy): Η τέχνη του να δημιουργεί κανείς αντίγραφα. Αυτό περιλαμβάνει τη χρήση ψηφιακών εργαλείων που έχουν ικανότητες να επεξεργάζονται και να συνδυάζουν ή να ξανασυνδυάζουν καινούριο ή προϋπάρχον υλικό (κείμενα, ήχο, εικόνες, video) σε νέα έργα τέχνης ή γραφής. 3) Γραμματισμός διακλάδωσης (branching literacy): Η χρήση υπερκειμένων στη δημιουργία μη γραμμικού μέσου ή πληροφορίας και η ικανότητα του να πλοηγείται κανείς στις πληροφορίες που εμφανίζονται ελεύθερα. Ο εγγράμματος πάνω σε αυτόν τον γραμματισμό έχει καλό προσανατολισμό στο χώρο και την ικανότητα να δημιουργεί διανοητικά μοντέλα, χάρτες ιδεών και άλλες μορφές αφηρημένων, αναπαραστάσεων σε υπερμεσικά περιβάλλοντα. 4) Πληροφοριακός γραμματισμός. Ο γραμματισμός αυτός συνδέεται με την κριτική σκέψη και την ικανότητα κάποιου να αναζητεί, να εντοπίζει και να έχει πρόσβαση σε πληροφορίες στο διαδίκτυο, αποτελεσματικά. 5) Κοινωνικο-συναισθηματικός γραμματισμός. Ο γραμματισμός αυτός σχετίζεται με συναισθηματικές και κοινωνικές πτυχές της κοινωνικής δικτύωσης, συνεργασίας και ανάληψης καθημερινών εργασιών, όπως 28

29 τραπεζικές εργασίες και αγορές μέσω διαδικτύου. Αυτό απαιτεί την ικανότητα του να είναι κανείς εξαιρετικά κριτικός και αναλυτικός, να αποφεύγει διαδικτυακέ παγίδες. Για παράδειγμα να είναι ικανός να εντοπίζει επιτήδειους ανθρώπους σε chat rooms και να αποφεύγει παγίδες και ιούς. Σύμφωνα με τον Τσιφόπουλο (2010) ο ψηφιακός γραμματισμός αποτελεί έναν όρο που συμπεριλαμβάνει και συνδυάζει τους γραμματισμούς των: Media/television (Μέσων μαζικής ενημέρωσης/τηλεόρασης) Web (Ιστού) Game(ηλεκτρονικού παιχνιδιού) Visual (Οπτικός γραμματιμός) Information (Πληροφορικός γραμματισμός) Internet (Διαδικτύου) Τα συστατικά του ψηφιακού γραμματισμού Τα συστατικά στοιχεία του ψηφιακού γραμματισμού σύμφωνα με τον μη κερδοσκοπικό οργανισμό Futurelab (Payton & Hague 2010) είναι τα εξής οκτώ: 1. Τεχνικές δεξιότητες (functional skills) 2. Δημιουργικότητα 3. Δημιουργική σκέψη και εκτίμηση (critical thinking and evaluation) 4. Πολιτιστική και κοινωνική κατανόηση (cultural and social understanding) 5. Συνεργασία 6. Η ικανότητα του να βρεις και να επιλέξεις πληροφορίες 7. Αποτελεσματική επικοινωνία 8. Ηλεκτρονική ασφάλεια ( e-safety) 29