Διγλωσσία και γονεϊκή εμπλοκή: στάσεις και πρακτικές των γονέων δίγλωσσων παιδιών

Transcript

1 Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους. Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας Διγλωσσία και γονεϊκή εμπλοκή: στάσεις και πρακτικές των γονέων δίγλωσσων παιδιών Ελένη Ζαχαριάδου Επιβλέπουσα: Ρούλα Τσοκαλίδου 2012

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή... 4 Μέρος πρώτο Θεωρητικό πλαίσιο 1. Η έρευνα Διγλωσσία Μητρική γλώσσα Ορισμοί της διγλωσσίας Κατηγορίες δίγλωσσων παιδιών Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της διγλωσσίας Σύγχρονες απόψεις για τη διγλωσσία Γλωσσική διατήρηση Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική διατήρηση Η ανάπτυξη του γραπτού λόγου Η σημασία της γλωσσικής διατήρησης Στάσεις για τη διγλωσσία Ορισμοί Στάσεις γονέων Αρνητικές στάσεις Ουδέτερες στάσεις Θετικές στάσεις Στάσεις εκπαιδευτικών Πρακτικές για την ανάπτυξη της διγλωσσίας και τη γλωσσική διατήρηση Η σημασία της πρακτικής Η οικογένεια ως κοινότητα πρακτικής Γλωσσική κοινωνικοποίηση των παιδιών Η επίδραση του περιβάλλοντος στις πρακτικές της οικογένειας Η σημασία της (δι)γλωσσικής χρήσης στο σπίτι Τύποι γλωσσικής κατάκτησης/πρακτικές των γονέων Επαφή με ομιλητές/ριες της γλώσσας Εξάσκηση με άλλους τρόπους

3 6. Η σχέση σχολείου και οικογένειας Γονεϊκή εμπλοκή και γονεϊκή συμμετοχή: διευκρίνιση των όρων Μοντέλα για τη σχέση οικογένειας και σχολείου Τύποι γονεϊκής εμπλοκής Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση οικογένειας-σχολείου Διγλωσσία στην Ελλάδα Μέρος δεύτερο Η εμπειρική έρευνα 8. Μεθοδολογία Μεθοδολογικό εργαλείο Ποιοτική έρευνα Χώρος και χρόνος της έρευνας Πληθυσμός Περιγραφή του δείγματος Ανάλυση δεδομένων 9. Προφίλ των οικογενειών του δείγματος Η ζωή στην Ελλάδα σήμερα και στο μέλλον Προβλήματα στην Ελλάδα Οι επιδόσεις των παιδιών Στάσεις για τη διγλωσσία και τις γλώσσες Πώς ορίζουν οι γονείς τη διγλωσσία; Η αξία της διγλωσσίας και των δύο γλωσσών Η αξία της Γ Η αξία των ελληνικών Η διγλωσσία στην αγορά εργασίας Η σχέση των γονέων με τα παιδιά Η διγλωσσία στη σχολική επιτυχία Η διδασκαλία της μειοψηφούσας γλώσσας Πρακτικές για τη διγλωσσία και τις γλώσσες Γραπτός λόγος Γλωσσική χρήση

4 Συνομιλίες των γονέων μεταξύ τους Συνομιλίες γονέων και παιδιών Παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση των γλωσσών Η γλωσσική επάρκεια των γονέων Η γλωσσική επάρκεια και η ηλικία των παιδιών Το φύλο των γονέων Ο χώρος Επαφή με άλλους/ες ομιλητές/ριες της Γ Οι επισκέψεις στη χώρα καταγωγής Εξάσκηση με άλλους τρόπους Στάσεις για την εκπαίδευση και τη γονεϊκή εμπλοκή Απόψεις για το σχολείο Η εικόνα των εκπαιδευτικών Συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών Προτάσεις των γονέων για καλύτερη συνεργασία Οι εκπαιδευτικοί για τη διγλωσσία Πρακτικές για την εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών Στο σπίτι Εκδηλώσεις, εκδρομές, εθελοντική εργασία Ο σύλλογος γονέων Διερμηνεία, μετάφραση Επιθυμητές αλλαγές στη σχολική ζωή Συμπεράσματα Παράρτημα Δομή συνέντευξης Βιβλιογραφία

5 Εισαγωγή Σε παιδική ηλικία συνάντησα τη δίγλωσση κόρη μιας Αγγλίδας καθηγήτριας και τη θαύμασα για το πλεονέκτημα να γνωρίζει ήδη δύο γλώσσες, ενώ δεν ήταν ούτε 10 ετών. Όταν τη ρώτησα αν ήθελε να μάθει κι άλλες μου είπε ότι δε χρειαζόταν, αφού ήξερε αγγλικά. Αργότερα μαθαίνοντας εγώ η ίδια ξένες γλώσσες κατάλαβα πόσο ενδιαφέρον είναι να τις διδάσκεσαι μαζί με τον πολιτισμό που κουβαλούν και πόσο ευκολότερο γίνεται κάθε φορά που προστίθεται άλλη μία. Στη Μαδρίτη, ως φοιτήτρια Erasmus, ευτύχησα στο βαθύ κέντρο της πιο χαρούμενης και ασφαλούς πολυπολιτισμικής κοινότητας, αποκτώντας ένα δεύτερο σπίτι και μαθαίνοντας μια γλώσσα από φίλους, περαστικούς και ακαδημαϊκούς δασκάλους. Ως κλαδί ενός ποντιακού οικογενειακού δέντρου είμαι ένας από τους ανθρώπους που αραδιάζουν τίτλους ξένων γλωσσών στο βιογραφικό τους, αλλά δε μιλούν τη γλώσσα των παππούδων και των γιαγιάδων τους. Ως ενεργή δασκάλα κατανοώ πως η εκπαίδευση συντελείται καθημερινά σε τόσους πολλούς χώρους, που είναι αδύνατο να ελεγχθούν από το σχολείο, άρα οι πόρτες του πρέπει ν ανοίξουν, για να ρθουν σ επαφή με τις κοινωνίες όπου λειτουργούν, για να κάνουν τις οικογένειες να εμπιστεύονται αυτούς/ές που διδάσκουν και αυτά που διδάσκουν. Για να φτάσουμε εκεί, πρέπει ν αφουγκραστούμε τι θέλουν και τι κάνουν οι γονείς για τα παιδιά τους. Όλα τα παραπάνω οδήγησαν στην επιλογή του αντικειμένου αυτής της έρευνας, που περιγράφεται στη συνέχεια. Για τη διεξαγωγή της έρευνας ήταν ουσιαστική η συμβολή των διευθυντών και της διευθύντριας των σχολείων του δείγματος, που με έφεραν σε επαφή με τους γονείς του δείγματος και παρείχαν το χώρο για τις περισσότερες συνεντεύξεις. Επίσης ήταν πολύ σημαντική η προθυμία των γονέων να ανταποκριθούν στο κάλεσμα καταναλώνοντας τον πολύτιμο χρόνο τους. Ευχαριστίες οφείλω στους γονείς μου (και συναδέλφους) για την προσωπική και επαγγελματική συνδρομή τους, στον αδερφό μου για τις ερευνητικές του συμβουλές και στη δασκάλα μου, κυρία Ρούλα Τσοκαλίδου, για την έμπνευση, τη συνεργασία και την επιστημονική της στήριξη. 4

6 Μέρος πρώτο Θεωρητικό πλαίσιο 1. Η έρευνα 1.1 Αντικείμενο της έρευνας Η πολυγλωσσία στην Ελλάδα δεν είναι νέο φαινόμενο. Μέχρι σήμερα εκτός από τα ελληνικά, επιβιώνουν σ αυτή αρκετές μειονοτικές γλώσσες σε διαφορετικό βαθμό: η αρωμουνική (ή βλαχική ή κουτσοβλαχική), η αρβανίτικη, η σλαβομακεδονική, η ελληνική ρομανί, η τουρκική (Trudgill, 2002: , Σελλά- Μάζη, 2001: 174) και η πομακική (Σελλά-Μάζη, 2001: 173). Επίσης ομιλείται έως σήμερα η ποντιακή διάλεκτος, που τονώθηκε τη δεκαετία του 1990 με τον ερχομό Ποντίων από την πρώην Σοβιετική Ένωση (Σελλά-Μάζη, 2001: 174), αλλά συρρικνώνεται μεταξύ νέων Ελλήνων/ίδων ομιλητών/ριών με παραδοσιακά ποντιακή καταγωγή (Χατζησαββίδης, 2008: ). Παρ όλα αυτά η πολυγλωσσία για την κοινή γνώμη και την εκπαιδευτική πραγματικότητα γίνεται αντιληπτή ως «μοντέρνα» τάση, που οφείλεται στο λόγο για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τη μετατροπή της Ελλάδας από χώρα αποστολής μεταναστών/ριών σε χώρα εισαγωγής. Στην πραγματικότητα το ζήτημα των μητρικών γλωσσών των μαθητών/ριών στην εκπαίδευση συζητείται πριν από την ίδρυση του ελληνικού κράτους, επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας (Τσιούμης, 2003: 17). Στη συγκεκριμένη έρευνα επιδιώκεται η διερεύνηση των στάσεων και των πρακτικών των γονέων δίγλωσσων παιδιών για τη διγλωσσία και τη διατήρηση των μητρικών γλωσσών, καθώς και για την εμπλοκή τους στην εκπαίδευση. 1.2 Σκοπός και στόχοι της έρευνας Δύο είναι οι κύριοι άξονες της έρευνας: η διγλωσσία και η γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση. Ο πρώτος άξονας αναλύεται επιμέρους στις στάσεις των γονέων για τη διγλωσσία των παιδιών και τη γλωσσική διατήρηση και στις σχετικές πρακτικές που ακολουθούν. Ο δεύτερος άξονας περιλαμβάνει: τις στάσεις των γονέων για τη γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών και τις πρακτικές που ακολουθούν σε σχέση με την πολιτική του σχολείου των παιδιών τους. Τα συμπεράσματα στηρίζονται στις δηλώσεις των ίδιων των γονέων, όπως προκύπτουν από τις συνεντεύξεις που έδωσαν ατομικά ή ανά ζευγάρι. 5

7 1.3 Επιστημονική αξία της έρευνας Στην Ελλάδα το ζήτημα της διγλωσσίας στην εκπαίδευση έχει ερευνηθεί από διάφορες πλευρές, με αρκετές μελέτες για τη δίγλωσση εκπαίδευση των ελληνόπουλων του εξωτερικού 1. Επίσης υπάρχουν έρευνες για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας 2, τις στάσεις των εκπαιδευτικών για τη διγλωσσία 3, τη θέση της διγλωσσίας στα ελληνικά σχολεία 4 και άλλες. Η πλευρά των γονέων των δίγλωσσων παιδιών όμως δεν έχει μελετηθεί επαρκώς ούτε για το ζήτημα της διγλωσσίας ούτε για την εμπλοκή τους στην εκπαίδευση. Η συγκεκριμένη εργασία βέβαια δεν επιχειρεί να καλύψει το ερευνητικό κενό, αλλά να συμπληρώσει ένα κομμάτι αυτού του νέου για τα ελληνικά δεδομένα δρόμου. 2. Διγλωσσία Πολυάριθμες προσπάθειες έχουν γίνει τον τελευταίο αιώνα προκειμένου να διασαφηνιστεί το φαινόμενο της διγλωσσίας με τη διατύπωση ορισμών. Πρόκειται για ένα φαινόμενο που προκύπτει από την επαφή δύο ή περισσότερων γλωσσών, όταν οι ομιλητές/ριές τους προσπαθούν να επικοινωνήσουν (Σκούρτου, 1997: 31). Οι μορφές και τα αίτια της διγλωσσίας είναι πολλά (Grosjean, 2001: 2). Η αδυναμία διατύπωσης ενός κοινά αποδεκτού ορισμού επισημαίνεται από πλήθος επιστημόνων (π.χ. Skutnabb-Kangas, 1981: 81, Hoffmann, 1991: 18, Τριάρχη-Herrmann, 2000: 42, Grosjean, 2001: 2, Baker, 2001: 59, Σελλά-Μάζη, 2006: 28). Είναι μια έννοια σχετική (Hoffmann, 1991: 31) και αόριστη (Beardsmore, 1986: 1). Δεν προκαλεί, λοιπόν, εντύπωση η άποψη πως οι ορισμοί διαφέρουν ανάλογα με τα ενδιαφέροντα κάθε επιστήμης, που ανάλογα με τις ανάγκες του πεδίου της, διατυπώνει διαφορετικά ερωτήματα και προσπαθεί να δώσει διαφορετικές απαντήσεις για τη διγλωσσία: Η ψυχολογία και η ψυχογλωσσολογία μελετούν το δίγλωσσο άτομο, ιδιαίτερα στην παιδική ηλικία, και τους λόγους που οδηγούν στη διγλωσσία. 1 Βλ. π.χ. Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (1999) Παιδεία Ομογενών: θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις, Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. ( 2 Βλ. π.χ. Ψάλτου-Joycey, Α. Ανάλυση λαθών της παραγωγής γραπτού λόγου στις εξετάσεις ελληνομάθειας του ΚΕΓ (διαθέσιμο στο: Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α., Χούμα Β., Μητσιάκη Μ., Mποζονέλος Β., Βλέτση Ε. (2008) Τα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου, Πρακτικά Συνεδρίου 2008, Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσεςπολιτισμούς, Α.Π.Θ.: ( 3 Βλ. π.χ. Φιλιππάρδου (1997), Stamou, Dinas (2009) 4 Τσοκαλίδου (2008 β ) 6

8 Για τη γλωσσολογία τα ερωτήματα έχουν να κάνουν με τη γλωσσική επάρκεια και συμπεριφορά του δίγλωσσου ατόμου. Η κοινωνιολογία και η κοινωνιογλωσσολογία ασχολούνται με το ρόλο της διγλωσσίας σε ατομικό και σε κοινοτικό επίπεδο. Μελετούν επίσης τη στάση των δίγλωσσων ατόμων και της υπόλοιπης κοινωνίας απέναντι στις γλώσσες. Η παιδαγωγική στοχεύει στην προώθηση της διγλωσσίας μέσα από την ανάπτυξη διδακτικών μεθόδων και τέλος η ανθρωπογεωγραφία ερευνά τη σύνδεση δίγλωσσων ομάδων και πολιτιστικής ταυτότητας (Σελλά-Μάζη, 2006: 28). Οι διάφοροι ορισμοί της διγλωσσίας αποτελούν περιγραφές μεμονωμένων περιπτώσεων διγλωσσίας και όχι γενικευμένα πλαίσια με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, ενώ συνήθως περιγράφουν δίγλωσσα άτομα και όχι το ίδιο το φαινόμενο (Σελλά-Μάζη, 2006: 27-28, Macnamara, 1962: 584). Η δυσκολία αυτή στη μελέτη της διγλωσσίας μάς οδηγεί στην κατηγοριοποίηση των ορισμών με συγκεκριμένα κριτήρια. Μια βασική, αποδεκτή κατηγοριοποίηση είναι εκείνη που διακρίνει την ατομική (bilingualism) από την κοινωνική διγλωσσία (diglossia). Οι Hamers και Blanc (1989: 6) ορίζουν την ατομική διγλωσσία (individual bilingualism ή bilinguality) ως την ψυχολογική κατάσταση ενός ατόμου που έχει πρόσβαση σε περισσότερους από έναν γλωσσικούς κώδικες ως μέσων κοινωνικής επικοινωνίας. Ως κοινωνική διγλωσσία (societal bilingualism) ορίζουν την κατάσταση μιας γλωσσικής κοινότητας στην οποία δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή με αποτέλεσμα οι δύο κώδικες να χρησιμοποιούνται αλληλεπιδρώντας και κάποιοι/ες ομιλητές/ριες να είναι δίγλωσσοι/ες (όπως π.χ. στο δίγλωσσο Καναδά). Στην Ελλάδα ο όρος διγλωσσία (με την έννοια του diglossia) χρησιμοποιήθηκε από τον Ψυχάρη (1905: 8) για να σχολιάσει το ελληνικό γλωσσικό ζήτημα 5. Ο Ferguson (1959: 1) ονομάζει diglossia το φαινόμενο κατά το οποίο διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες της ίδιας γλώσσας (υψηλή-χαμηλή) χρησιμοποιούνται κάτω από διαφορετικές συνθήκες (π.χ. χρήση τοπικής διαλέκτου και κοινής γλώσσας) 6. Η υψηλή ποικιλία έχει μεγαλύτερο κύρος, αλλά η χρήση της σε λάθος περιστάσεις (π.χ. σε φιλική συνομιλία) μπορεί να προκαλέσει την υποτιμητική αντίδραση των συνομιλητών/ριών (ό.π.: 6). 5 «Είναι αναντίλεχτο πως πρέπει να ταξιδέψανε και τα ομηρικά ποιήματα, για να δείχνουνε τόσο αλλόκοτη διγλωσσία διγλωσσία εννοείται που με τη σημερνή μας μήτε συγκρίνεται, αφού τότες την αποτελούσανε γλώσσες ζωντανές». Βλ. επίσης Ψαρράς, Τ., Εποχές και συγγραφείς, Γιάννης Ψυχάρης, ΕΡΤ, 01/01/1999 ( 6 two or more varieties of the same language are used by some speakers under different conditions. 7

9 Η Φραγκουδάκη (1999: 67) και άλλοι/ες επιστήμονες (Σελλά-Μάζη, 2006: 27-28, Δαμανάκης, 2005: 91) χρησιμοποιούν στα ελληνικά τον όρο κοινωνική διγλωσσία (diglossia) (ο Δαμανάκης χρησιμοποιεί και τον όρο διγλωσσικότητα) για να την ξεχωρίσουν από τη διγλωσσία με την έννοια του bilingualism). Εναλλακτικά ο όρος diglossia έχει μεταφραστεί στα ελληνικά ως διμορφία, διυφία, διπλογλωσσία και ιστορική διγλωσσία (βλ. Σελλά-Μάζη, 2006: 84). Η ατομική διγλωσσία (bilingualism) προϋποθέτει τη συνύπαρξη δύο (ή περισσότερων) διαφορετικών γλωσσών στο ίδιο άτομο, ενώ η κοινωνική διγλωσσία υποδηλώνει ότι τη χρήση διαφορετικών παραλλαγών της ίδιας γλώσσας 7 έχει και διαφορετικό κύρος 8 (Φραγκουδάκη, 1999: 67). Η κοινωνική διγλωσσία (diglossia) αφορά μονόγλωσσες κοινότητες, στις οποίες η ποικιλία που έχει κύρος, διδάσκεται στο σχολείο και χρησιμοποιείται σε επίσημες περιστάσεις, ενώ μια δεύτερη μορφή της ίδιας γλώσσας χρησιμοποιείται στην επιτέλεση διαφορετικών λειτουργιών (π.χ. σε φιλικές συζητήσεις). Ως διγλωσσικές (diglossic) χαρακτηρίζονται επίσης καταστάσεις χρήσης διαφορετικών γλωσσών, που επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες σε δίγλωσσες ομάδες (κατά τη λογική Hamers και Blanc, που προαναφέρθηκε). Γι αυτές τις περιπτώσεις προτείνεται η χρήση του όρου διγλωσσία της κοινωνίας ή συλλογική διγλωσσία 9 (Σελλά-Μάζη, 2006: 85). Η διαφορά των όρων diglossia και societal bilingualism έγκειται στην ανισότητα της δύναμης των γλωσσικών ποικιλιών στην πρώτη περίπτωση (Romaine, 2006: 452). Έτσι η ατομική και η κοινωνική διγλωσσία μπορούν είτε να συνυπάρχουν είτε όχι. 2.1 Μητρική γλώσσα Προκειμένου να οριστεί η διγλωσσία είναι απαραίτητο να ορίσουμε τι σημαίνει μητρική γλώσσα. Η επιλογή ορισμών έχει σημασία και πέρα από επιστημονικούς λόγους, διότι δεν είναι ποτέ «ουδέτερη». Στην περίπτωση της μητρικής γλώσσας (άρα και της διγλωσσίας) σχετίζεται με τη γλωσσική εκπαίδευση και τη διεκδίκηση γλωσσικών δικαιωμάτων (Skutnabb-Kangas, McCarty, 2008: 3). Για τη μητρική γλώσσα, όπως για τη διγλωσσία, δεν υπάρχει ένας μοναδικός ορισμός ευρέως αποδεκτός. Η Romaine (1995: 22) αναφέρει ότι η μητρική γλώσσα 7 Παρ όλα αυτά είναι πολύ συνηθισμένο δύο διαφορετικές επίσημες γλώσσες να χρησιμοποιούνται ευρέως σε μια κοινωνία και μία από αυτές να είναι κυρίαρχη έναντι της άλλης, έχοντας υψηλότερο κύρος. Βλ. π.χ. την περίπτωση της γκουαρανί (χαμηλού κύρους) και της ισπανικής (υψηλού κύρους) στην Παραγουάη, που αναφέρονται ως κοινωνική διγλωσσία (García, 2005). 8 Αν και ο Ferguson το 1959 μίλησε για υψηλές και χαμηλές ποικιλίες, ο ίδιος (1997: 83) σχολίασε αργότερα ότι δε σκόπευε να δώσει στον όρο το χρώμα της «γλωσσικής καταπίεσης» των χαμηλών τάξεων από τις υψηλές, όπως κατέληξε να ερμηνεύεται. 9 Ο Edwards (2006, 20) χρησιμοποιεί επίσης τον όρο collective bilingualism. 8

10 ενός ατόμου εξαρτάται από το στοιχείο που εξετάζουμε κάθε φορά στις γλώσσες των ομιλητών/ριών, άρα μπορεί να αλλάξει κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Σύμφωνα με τη Skutnabb-Kangas (1981: 12-57) η μητρική γλώσσα ενός ατόμου ορίζεται με βάση τα παρακάτω στοιχεία ως εξής: καταγωγή (origin): η γλώσσα ή οι γλώσσες που μαθαίνει ένα άτομο πρώτη/ες. Η λέξη «μητρική» δε συνδέεται απαραίτητα με τη γλώσσα που μιλά η μητέρα ενός παιδιού γλωσσική επάρκεια (competence): η γλώσσα που γνωρίζει καλύτερα λειτουργικότητα (function): η γλώσσα που χρησιμοποιεί συχνότερα στάση (attitude) απέναντι στη γλώσσα: η γλώσσα με την οποία ταυτίζεται το ίδιο το άτομο ή το ταυτίζουν οι άλλοι μ εκείνη (identification), πράγμα που έχει να κάνει και με το γλωσσικό αυτοματισμό (η γλώσσα στην οποία το άτομο σκέφτεται, ονειρεύεται, μετράει κ.λπ.). Διαφορετικές γλωσσικές ομάδες προκαλούν διαφορετικά επίπεδα σύγχυσης κατά την προσπάθεια ορισμού της μητρικής γλώσσας. Οι γλωσσικές πλειονότητες καλύπτονται από όλους τους ορισμούς (π.χ. Έλληνες/ίδες γεννημένοι/ες στην Ελλάδα από Έλληνες γονείς, που έχουν μάθει πρώτη την ελληνική, τη μιλούν καθημερινά, τη γνωρίζουν καλύτερα και ταυτίζονται με αυτή). Αυτό δεν ισχύει για τις γλωσσικές μειονότητες ή μειοψηφίες (π.χ. μετανάστες που χρησιμοποιούν συχνότερα τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, αν και έμαθαν πρώτη τη γλώσσα της χώρας προέλευσής τους, άτομα που γεννήθηκαν σε μια χώρα από μετανάστες γονείς, με των οποίων τη γλώσσα ταυτίζονται, αν και τη γνωρίζουν ελάχιστα ή καθόλου, κωφά παιδιά ακουόντων, που γνωρίζουν καλύτερα τη νοηματική, αν και οι γονείς τους έχουν άλλη μητρική). Για τέτοιες περιπτώσεις μπορεί να χρησιμοποιείται συνδυασμός ορισμών για τη μητρική γλώσσα (Skutnabb-Kangas, 2008: 86-88). Στη θέση της μητρικής γλώσσας εμφανίζεται και ο όρος πρώτη γλώσσα (Γ1), που χρησιμοποιείται ως συνώνυμος. Ο χαρακτηρισμός «πρώτη» δείχνει τη χρονική σειρά με την οποία το άτομο μαθαίνει τις γλώσσες του. Ένα παιδί που φτάνει σε ηλικία προσχολικής εκπαίδευσης κατέχει ως ένα βαθμό ήδη μία ή περισσότερες (πρώτες) γλώσσες, που έχει μάθει στο σπίτι. Η πρώτη ή μητρική γλώσσα ονομάζεται επίσης και ισχυρή, για να φανεί η διαφορά της σε σχέση με μία άλλη γλώσσα του ατόμου, την οποία δεν έχει αναπτύξει στο ίδιο επίπεδο. Ωστόσο ο τελευταίος όρος μπορεί να προκαλέσει σύγχυση, διότι σε αυτόν διαφαίνεται ένα είδος αξιολόγησης των γλωσσών του ατόμου η ισχυρή ως «κανονική» γλώσσα σε αντίθεση με τη δεύτερη 9

11 και «ασθενή» (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 54). Επίσης το ζεύγος ισχυρή-ασθενής γλώσσα παραπέμπει στο ρόλο των γλωσσών σε άλλο επίπεδο (πολιτικό, οικονομικό, βλ. Βέργη, 1996: 39-4). Είναι πολύ συχνό το φαινόμενο η γλώσσα μιας οικογένειας να μεταφέρεται ανεπαρκώς ή καθόλου στις νεότερες γενιές. Σ αυτές τις περιπτώσεις και όταν πρόκειται για παιδιά μεταναστών/ριών, μιλάμε για γλώσσες κληρονομιάς (heritage languages): πρόκειται για γλώσσες διαφορετικές από την κυρίαρχη μιας πλειοψηφίας, που ομιλούνται στα πλαίσια μιας κοινότητας και έχουν ιδιαίτερο οικογενειακό ενδιαφέρον για όσους/ες τη μαθαίνουν (Fishman, 2001 α : 81). Οι ιστορικοί και προσωπικοί δεσμοί προέχουν της πραγματικής επάρκειας των ομιλητών/ριών μιας τέτοιας γλώσσας (Valdés, 2005: 411). Έτσι ανάμεσα στους/στις μαθητές/ριες τέτοιων γλωσσών μπορούν να βρίσκονται παιδιά που έχουν γεννηθεί στη χώρα όπου εκπαιδεύονται, άτομα που μετανάστευσαν σε μικρή ηλικία, τα παιδιά τους ή τα εγγόνια τους που γεννήθηκαν στη χώρα (υποδοχής) όπου εκπαιδεύονται. Μιλούν και ακούν τη γλώσσα κληρονομιάς, αλλά μαθαίνουν στο σχολείο (συνήθως) μόνο την κυρίαρχη γλώσσα (Valdés, 2005: 413). Για τα παιδιά αλλοδαπών που ζουν έξω από τη χώρα καταγωγής της οικογένειας η γλώσσα των γονέων (ή των ίδιων των παιδιών) ονομάζεται συχνά και γλώσσα καταγωγής, είτε τη γνωρίζουν τα παιδιά είτε όχι Ορισμοί της διγλωσσίας Οι επιστήμονες έχουν ορίσει τη διγλωσσία 11 (bilingualism) άλλοτε ως κάτι πολύ περιορισμένο και άλλοτε ως κάτι με μεγάλο εύρος. Οι ορισμοί εκείνοι που ανήκουν στα άκρα αναφέρονται είτε σε εξαιρετικά μικρές ομάδες είτε σε πολύ μεγάλες με αποτέλεσμα οι ανάλογες έρευνες να χάνουν το νόημά τους. Στην προσπάθεια συστηματοποίησης των πολυάριθμων ορισμών η Skutnabb- Kangas (1981: 82-89) τους ομαδοποίησε καταλήγοντας σε τρεις κατηγορίες, ανάλογες με εκείνες της μητρικής γλώσσας (με εξαίρεση την κατηγορία «προέλευση»). Έτσι με βάση την ικανότητα (competence) η διγλωσσία ορίζεται άλλοτε ως η «τέλεια» γνώση δύο γλωσσών και άλλοτε ως η ελάχιστη γνώση μιας δεύτερης γλώσσας (Skutnabb-Kangas, 1981: 82). Η γλωσσική ικανότητα είναι μια «διανοητική 10 Βλ. π.χ. Στρούλια, Α. (2008) Ξένες γλώσσες, γλώσσες καταγωγής και αναπαραστάσεις ταυτότητας. Μελέτη περίπτωσης μεταναστών μαθητών γυμνασίου από την Αλβανία, Πρακτικά Συνεδρίου 2008, Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες-πολιτισμούς, Α.Π.Θ.: Ο όρος διγλωσσία σήμερα χρησιμοποιείται εναλλακτικά με την πολυγλωσσία (multilingualism) (Baker, Prys Jones, 1998: 17) 10

12 αναπαράσταση της γλώσσας», ένα εσωτερικό σύστημα, το οποίο φανερώνεται και αξιολογείται μέσα από τη γλωσσική πραγμάτωση. Η γλωσσική ικανότητα διαφέρει από τη γλωσσική επίδοση (το αποτέλεσμα της αξιολόγησης) (Baker, 2001: 48), καθώς ένα άτομο είναι πιθανό να γνωρίζει μια γλώσσα, αλλά να μην μπορεί να εκφραστεί ανάλογα. Η έρευνα για τη διγλωσσία πριν τη δεκαετία του 50 επικεντρωνόταν στην κατά το δυνατό μεγαλύτερη «καθαρότητα» (διάκριση) των κωδίκων των δίγλωσσων. Έτσι σύμφωνα με τον Bloomfield (1984: 55-56) διγλωσσία είναι η ικανότητα να χειρίζεται κανείς δύο γλώσσες σε τόσο υψηλό επίπεδο, ώστε να μη διακρίνεται από τους/τις γηγενείς ομιλητές/ριες. Πώς ορίζεται όμως αυτό το επίπεδο; Ο ίδιος παραδέχεται ότι κάτι τέτοιο είναι αδύνατο. Στην άλλη πλευρά έχουμε ευρύτερους ορισμούς, όπως του Haugen (1953: 7), που υποστηρίζει ότι και μόνο η διατύπωση ολοκληρωμένων φράσεων σε μια δεύτερη γλώσσα αποτελεί την αρχή της διγλωσσίας. Αυτή η περίπτωση ονομάζεται και αρκτική ή ελάχιστη διγλωσσία και αφορά τα άτομα που έχουν ελάχιστη επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα (Baker, 2001: 50). Με βάση τη λειτουργία (function) το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τις γλώσσες στους χρήστες τους, στις κοινωνίες όπου ζουν και στο πώς χρησιμοποιούν την κάθε γλώσσα (Skutnabb-Kangas, 1981: 85), με ποιο σκοπό και ποια αποτελέσματα (Ervin- Tripp, 1964: 88). Ο Weinreich (1968: 1) ορίζει τη διγλωσσία ως την εναλλάξ χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών από το ίδιο άτομο υπογραμμίζοντας κυρίως τις λειτουργίες που επιτελεί καθεμιά. Αλλά και ο ορισμός του Mackey (2000: 22) αναφέρεται στην εναλλακτική χρήση των γλωσσών από άτομο. Επισημαίνει και αυτός ότι είναι μάλλον αδύνατο να εντοπίσουμε το σημείο εκείνο, όπου ο/η ομιλητής/τρια μιας δεύτερης γλώσσας γίνεται δίγλωσσος/η. Ο ίδιος αναφέρει πως η διγλωσσία δεν είναι γλωσσικό φαινόμενο, αλλά χαρακτηριστικό της χρήσης της γλώσσας. Πρόκειται λοιπόν για φαινόμενο ατομικό και όχι ομαδικό. Έτσι τα χαρακτηριστικά της διγλωσσίας διαφέρουν σε κάθε περίπτωση. Ο Grosjean (2002) 12 περιγράφει τη διγλωσσία ως τη χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσών στη καθημερινή ζωή ενός ατόμου, με διαφορετικό σκοπό και διαφορετικούς/ές συνομιλητές/ριες, σε διαφορετικούς τομείς της ζωής, χωρίς αυτό να σημαίνει ίση και τέλεια γνώση των γλωσσών αυτών. Με βάση τη στάση (attitude) απέναντι στις γλώσσες η διγλωσσία έχει να κάνει με την ταύτιση (identification) των ομιλητών/ριών με κάθε γλώσσα τους, αλλά και με το πόσο οι άλλοι (η κοινωνία) τους/τις ταυτίζουν με αυτές (Skutnabb-Kangas, 1981: 88)

13 Ο Edwards (2006: 7) θεωρώντας ως δεδομένο το γεγονός ότι όλα τα ενήλικα άτομα γνωρίζουν έστω λίγες λέξεις σε μια γλώσσα που δεν είναι η μητρική τους επισημαίνει ότι η μέτρηση της γλωσσικής επάρκειας των δίγλωσσων δεν αρκεί. Κατά την άποψή του πέρα από την επάρκεια ή τις λειτουργίες κάθε γλώσσας η διγλωσσία έχει να κάνει κυρίως με την ταυτότητα του δίγλωσσου ατόμου και την αίσθηση του ανήκειν (ό.π.: 30) 13. Στις περισσότερες πρόσφατες έρευνες αποφεύγεται ένας εκ νέου ορισμός της διγλωσσίας. Κάθε έρευνα μελετά διαφορετικούς παράγοντες ανάλογα με τις ανάγκες της αντιμετωπίζοντας κάθε περίπτωση του φαινομένου ως μοναδική. Έτσι η Skutnabb-Kangas (1981: 92) προτείνει να σχηματίζεται σε κάθε έρευνα το κατάλληλο «περιγραφικό προφίλ» των δίγλωσσων ατόμων του δείγματος, αντί για ένα μοναδικό ορισμό. Αναφερόμενη στα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων περιγράφει το δίγλωσσο άτομο ως εξής: «είναι ένα άτομο ικανό να επικοινωνεί με δύο (ή περισσότερες) γλώσσες, είτε βρίσκεται σε δίγλωσσες είτε σε μονόγλωσσες κοινότητες, ανταποκρινόμενο στις κοινωνικοπολιτισμικές απαιτήσεις αυτών των κοινοτήτων ή του ίδιου σχετικά με την επικοινωνιακή και γνωστική ικανότητα, σε επίπεδο ίδιο με γηγενείς ομιλητές/ριες». Επιπλέον το δίγλωσσο άτομο: «ταυτίζεται θετικά με τις δύο (ή όλες) τις γλωσσικές ομάδες (και πολιτισμούς) του ή με μέρη αυτών». Η Skutnabb-Kangas δεν επιχειρεί να συγκρίνει δίγλωσσα με μονόγλωσσα άτομα, τονίζει την ίδια την επικοινωνία και όχι τη γλώσσα, το αποτέλεσμα και όχι το εργαλείο. Η απόδοση των παραπάνω στοιχείων στα δίγλωσσα άτομα αναφέρεται σε μια ιδανική κατάσταση και είναι χρήσιμη για τη διεκδίκηση κατάλληλης εκπαίδευσης που να στοχεύει στην πρόσκτηση τέτοιων χαρακτηριστικών από τα εν δυνάμει δίγλωσσα παιδιά. Συμπληρωματική Αρχή Για να καταλάβουμε όμως καλύτερα την κατάσταση των δίγλωσσων ο Grosjean ( ) προτείνει τη Συμπληρωματική Αρχή (complementary principle). Σύμφωνα με αυτή: «Οι δίγλωσσοι/ες συνήθως κατακτούν και χρησιμοποιούν τις γλώσσες τους για διαφορετικούς σκοπούς, σε διαφορετικούς τομείς της ζωής, με διαφορετικούς ανθρώπους. Διαφορετικές πτυχές της ζωής συνήθως απαιτούν διαφορετικές γλώσσες». Εάν οι δύο γλώσσες μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε όλες τις επικοινωνιακές περιστάσεις των δίγλωσσων ομιλητών/ριών, τότε αυτοί/ές θα γυρνούσαν στη 13 Beyond utilitarian and unemotional instrumentality, the heart of bilingualism is belonging

14 μονογλωσσία (Grosjean, ). Το επίπεδο επάρκειας στις γλωσσικές δεξιότητες κάθε γλώσσας εξαρτάται από τις ανάγκες των ομιλητών/ριών. Έτσι είναι σπάνιο να αναπτυχθούν στον ίδιο βαθμό και οι δύο γλώσσες, να έχουμε δηλαδή ισόρροπα δίγλωσσους/ες ομιλητές/ριες (balanced bilinguals) 16 (Grosjean, , Baker, 2001: 51). Συνήθως τα δίγλωσσα άτομα χαρακτηρίζονται από ανισοβαρή διγλωσσία (dominant bilingualism), δηλαδή η μία γλώσσα είναι ισχυρότερη από την άλλη ως προς τη συχνότητα χρήσης ή την επάρκεια (Χατζηδάκη, 2007: 145). Αυτό σημαίνει ότι για να μελετήσουμε τη διγλωσσία δεν μπορούμε να συγκρίνουμε το επίπεδο της ικανότητας σε μια γλώσσα ανάμεσα σε ένα δίγλωσσο και ένα μονόγλωσσο άτομο. Τα δίγλωσσα άτομα δεν είναι «δύο μονόγλωσσα σε ένα» (Grosjean, ). Ανάλογη είναι η άποψη της Hoffman (1991: 74), σύμφωνα με την οποία η δίγλωσση ικανότητα δεν είναι το άθροισμα δύο αυτόνομων ικανοτήτων σε κάθε κώδικα, αλλά μια σύνθετη δυνατότητα που εκδηλώνεται καθώς οι δίγλωσσοι/ες εκφράζονται σε κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά και μέσα από ένα σύστημα που συνδυάζει στοιχεία κι από τις δύο και επιτρέπει τη χρήση διαφορετικών στρατηγικών από εκείνες των μονόγλωσσων. Με βάση τη Συμπληρωματική Αρχή μπορούμε να κατανοήσουμε τις διαφορές στη γλωσσική χρήση των δίγλωσσων ανά πεδίο χρήσης (domain) ή ανά θέμα συζήτησης. Για παράδειγμα αν ένα δίγλωσσο άτομο έχει ζήσει μια εμπειρία σε συγκεκριμένη γλώσσα, είναι ευκολότερο να μιλήσει γι αυτή στην ίδια γλώσσα. Η γλωσσική χρήση επηρεάζεται επίσης από το χώρο (περιβάλλον), τους/τις συνομιλητές/ριες, και τις λειτουργίες που επιτελεί κάθε γλώσσα (Namei, 2008: 419, Ervin-Tripp, 1964: 86-87). Για παράδειγμα ένα δίγλωσσο παιδί μπορεί να διακρίνει ποια γλώσσα προσφέρει καλύτερη επικοινωνία και να την επιλέξει ανάλογα με τα άτομα στα οποία απευθύνεται (De Houwer, 1990: 92-93). Η Ervin-Tripp (1964: 94-95) περιγράφει τη γλωσσική χρήση δίγλωσσων γυναικών ιαπωνικής καταγωγής στις Η.Π.Α.: η αγγλική γλώσσα χρησιμοποιούταν όταν μιλούσαν για υλικά αγαθά και υπηρεσίες και όταν απευθύνονταν κυρίως στους συζύγους, στα παιδιά και τους γείτονες. Με φίλους/ες ιαπωνικής καταγωγής έκαναν εναλλαγή κωδίκων ανάλογα με το θέμα: όταν μιλούσαν για αμερικανικά ρούχα ή φαγητό, για το σύζυγο ή τα παιδιά, προτιμούσαν συνήθως τα αγγλικά. Στις πιο προσωπικές συζητήσεις χρησιμοποιούταν η ιαπωνική. Κάποιες δε χρησιμοποιούσαν Το άτομο που «μιλά δύο γλώσσες με την ίδια περίπου ευχέρεια σε διαφορετικά περιβάλλοντα» (Baker, 2001: 51)

15 καθόλου την αγγλική σε φιλικές συνομιλίες με ιάπωνες/έζες, εκτός αν βρισκόταν μαζί ο σύζυγος. Η εμμονή στην ισοδυναμία (αντί για ισοτιμία) των γλωσσών των δίγλωσσων ανθρώπων δεν ωφελεί τον τομέα της εκπαίδευσης, όπου πάρα πολλά σχολεία αφήνουν ανεκμετάλλευτη την ευκαιρία να εμπλουτίσουν το γλωσσικό και πολιτισμικό τους κόσμο, κρατώντας τη διγλωσσία των παιδιών έξω από την τάξη με τη δικαιολογία της απουσίας οργανωμένης δίγλωσσης εκπαίδευσης. Όπως θα δούμε παρακάτω ο τρόπος που ορίζει καθένας/καθεμία τη διγλωσσία ενέχει μια ιδεολογία για τον τρόπο διαχείρισής της. Καταλήγουμε έτσι στα λόγια των Brutt-Griffer και Varghese (2004 στο Τσοκαλίδου, 2012: 12): «Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό.» 2.3 Κατηγορίες δίγλωσσων παιδιών Με βάση κάποια χαρακτηριστικά τα δίγλωσσα παιδιά μπορούν να ομαδοποιηθούν στις παρακάτω κατηγορίες: Δίγλωσσοι/ες της ελίτ (elite bilinguals) Πρόκειται για άτομα που τα ίδια ή οι γονείς τους επέλεξαν να γίνουν δίγλωσσα, π.χ. παιδιά ακαδημαϊκών, διπλωματών, επιχειρηματιών, που σπουδάζουν στο εξωτερικό κ.λπ. ανήκουν στην κατηγορία της «ελίτ» διγλωσσίας. Η μητρική γλώσσα των παιδιών δεν απειλείται (Skutnabb-Kangas, 1981: 75-76). Παιδιά γλωσσικών πλειονοτήτων (linguistic majorities) Παιδιά που μαθαίνουν ξένες γλώσσες στο σχολείο. Στην ίδια κατηγορία ανήκουν τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία με προγράμματα εμβύθισης: διδάσκονται μέσω μιας γλώσσας υψηλού κύρους που δεν είναι η μητρική τους ή μιας γλώσσας χαμηλότερου κύρους (π.χ. αγγλόφωνα παιδιά μαθαίνουν μέσω της γαλλικής γλώσσας στον Καναδά). Η μητρική γλώσσα δεν απειλείται ούτε σ αυτή την περίπτωση (Skutnabb-Kangas, 1981: 76). Πολλές πλούσιες οικογένειες προσλάμβαναν στο παρελθόν ξενόγλωσσους/ες παιδαγωγούς, θέλοντας να κάνουν τα παιδιά τους δίγλωσσα (Bloomfield, 1984: 56). Τέτοιες γλώσσες «ευρείας αποδοχής» υπήρξαν κατά τους αιώνες η αρχαία ελληνική, η λατινική, στη σύγχρονη εποχή η γαλλική και η αγγλική. 14

16 Παιδιά δίγλωσσων οικογενειών Παιδιά με γονείς που έχουν διαφορετικές μητρικές γλώσσες, εκ των οποίων ένας έχει την κυρίαρχη γλώσσα 19 ως μητρική. Αν το επιδιώξουν οι γονείς, τα παιδιά θα μιλούν τις δύο γλώσσες προκειμένου να επικοινωνήσουν μαζί τους και θα γίνουν δίγλωσσα. Σε πολλές περιπτώσεις η μία γλώσσα παραγκωνίζεται. Συχνά οι γονείς διαπιστώνουν το λάθος τους όταν τα παιδιά έχουν ήδη γίνει μονόγλωσσα στη γλώσσα του ενός γονέα. Όταν και οι δύο γονείς προέρχονται από (διαφορετικές) γλωσσικές μειονότητες και μάλιστα αν οι γλώσσες τους δεν έχουν υψηλό κύρος στον τόπο όπου ζουν, τότε τα αποτελέσματα για τα παιδιά είναι ίδια με εκείνα των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων. Το επίπεδο δυσκολίας ανεβαίνει, αλλά με τη σωστή διαχείριση είναι δυνατό τα παιδιά να γίνουν τρίγλωσσα (Skutnabb-Kangas, 1981: 78-79). Παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων Παιδιά με γονείς που έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα από την κυρίαρχη μπορεί να δέχονται έντονη πίεση να γίνουν δίγλωσσα, αλλά κυρίως να κατακτήσουν τη γλώσσα της πλειονότητας. Από την άλλη η οικογένεια μπορεί να τους ζητά ακόμη και να γίνουν μονόγλωσσα στην κυρίαρχη γλώσσα. Αν γίνουν μονόγλωσσα ή σχεδόν μονόγλωσσα στη μητρική τους γλώσσα, θα μπορέσουν να διατηρήσουν την επικοινωνία με την οικογένειά τους, την επαφή με τον τόπο καταγωγής και την κουλτούρα του. Ωστόσο το πιθανότερο είναι πως θα έχουν λίγες οικονομικές και κοινωνικές ευκαιρίες στον τόπο όπου ζουν, άρα και μικρότερη δύναμη στη διαμόρφωση του μέλλοντος των ίδιων και της μειονότητας. Αν γίνουν μονόγλωσσα ή σχεδόν μονόγλωσσα στην κυρίαρχη γλώσσα, χάνουν την ευκαιρία για να διατηρήσουν την καλύτερη δυνατή επαφή με τους γονείς τους, τον τόπο καταγωγής και την κουλτούρα τους. Κατ επέκταση ο πληθυσμός του τόπου διαμονής θα έχει λιγότερες ευκαιρίες για πολιτισμικό πλουραλισμό και η γλωσσική μειονότητα θα χάσει μέλη που θα μπορούσαν να υπερασπιστούν τα δικαιώματά της. Αν δεν καταφέρουν να προσεγγίσουν ένα υψηλό επίπεδο σε καμία από τις δύο γλώσσες, θα έχουν όλα τα παραπάνω προβλήματα και κανένα πλεονέκτημα (Skutnabb-Kangas, 1981: 79-80). 19 Κυρίαρχη γλώσσα είναι εκείνη που χρησιμοποιείται από την ομάδα εκείνη, που έχει την πολιτική, πολιτισμική και οικονομική δύναμη σε μια χώρα, χωρίς να είναι απαραίτητα αριθμητικά μεγαλύτερη από άλλες ομάδες (Grosjean, 1982: 120). 15

17 Σπανιότερα τα παιδιά καταφέρνουν να κατακτήσουν τις δύο γλώσσες σε ικανοποιητικό επίπεδο μειώνοντας (σε σχέση με τα παραπάνω) τις πιθανότητες για σχολική αποτυχία και για περιθωριοποίηση και αυξάνοντας τις πιθανότητες για διατήρηση του οικογενειακού πολιτισμικού υποβάθρου τους. 2.4 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της διγλωσσίας Οι απόψεις για τα αποτελέσματα της διγλωσσίας στην ευφυία και τη σκέψη των δίγλωσσων έως σήμερα έχουν υπάρξει αρνητικές, ουδέτερες ή θετικές, όπως και τα αποτελέσματα των σχετικών ερευνών. Σήμερα στον επιστημονικό χώρο και σε θεωρητικό επίπεδο υπάρχει κυρίως θετική στάση, η οποία άλλοτε εφαρμόζεται στην εκπαίδευση κι άλλοτε όχι. Αρνητικά αποτελέσματα Στις πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τη νοημοσύνη η σύγκριση δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε (κυρίως προφορικά) τεστ έδειχνε χαμηλότερο ποσοστό επιτυχίας της πρώτης ομάδας (Cummins, 2005: 129). Στο παρελθόν η διγλωσσία έχει «κατηγορηθεί» για επιβάρυνση του εγκεφάλου, διανοητική σύγχυση, παρεμπόδιση της ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας, διχασμό της προσωπικότητας (Baker, 2001: 200) και μερικές φορές για αύξηση των συναισθηματικών συγκρούσεων των δίγλωσσων παιδιών σε σχέση με τα μονόγλωσσα (Cummins, 2005: 129). Οι έρευνες για τα αποτελέσματα της διγλωσσίας στη νοημοσύνη παρουσιάζουν μια σειρά από αδυναμίες, γι αυτό και αμφισβητούνται (Baker, 2001: ). Παρ όλα αυτά η παλαιότερη θεώρηση της διγλωσσίας ώθησε και ωθεί ακόμη πολλούς/ές δίγλωσσους/ες είτε να υποτιμούν τη γλωσσική τους ικανότητα είτε να μη χαρακτηρίζουν τον εαυτό τους ως δίγλωσσο (Grosjean, 2002) 20. Πολλοί/ές εκπαιδευτικοί μέχρι σήμερα αποδίδουν στη διγλωσσία κάποιες δυσκολίες των δίγλωσσων παιδιών στο σχολείο, χωρίς αυτό να σημαίνει απαραίτητα ρατσιστική ιδεολογία. Ωστόσο οι έρευνες σε Ευρώπη και Αμερική που κατέληγαν σε ανάλογα συμπεράσματα αφορούσαν συνήθως παιδιά που εγκατέλειπαν τη μητρική τους γλώσσα (άρα δεν είχαν διγλωσσική ανάπτυξη). Η χρήση της μητρικής γλώσσας στο σχολείο μπορούσε να έχει ακραίες συνέπειες, όπως η σωματική τιμωρία (Cummins, 2005: 130). Οι δυσκολίες των παιδιών στο σχολείο αποδίδονται από τον Cummins (2005: 114) στις σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονταν στο σχολείο και όχι στην ίδια τη διγλωσσική κατάσταση

18 Ουδέτερα αποτελέσματα Οι έρευνες που δεν διακρίνουν καμία σχέση μεταξύ διγλωσσίας και δείκτη νοημοσύνης, αν και ολιγάριθμες, επέτρεψαν την αμφισβήτηση ερευνών με αρνητικά αποτελέσματα, τονίζοντας την αναγκαιότητα ελέγχου των κοινωνικο-οικονομικών παραγόντων για τη σύνδεση διγλωσσίας και δείκτη νοημοσύνης. Μ αυτόν τον τρόπο δόθηκε η ευκαιρία σε δίγλωσσες οικογένειες να στηρίξουν τη διγλωσσία των παιδιών τους (Baker, 2001: 206). Τέτοια είναι η θέση του Edwards (2006: 17) ο οποίος θεωρεί πως η διγλωσσία δεν μπορεί από μόνη της να οδηγήσει σε βελτίωση των γνωστικών και νοητικών ικανοτήτων, μπορούν όμως αυτές να διευρυνθούν μέσω της διγλωσσίας, π.χ. με τον ίδιο τρόπο που μορφώνεται κανείς διαβάζοντας καλή λογοτεχνία. Θετικά αποτελέσματα Οι Lambert και Peal (1962: 152) περιγράφουν τα δίγλωσσα παιδιά στο Μόντρεαλ ως νεαρούς «των οποίων οι εμπειρίες σε δύο πολιτισμούς τους έχουν δώσει τα πλεονεκτήματα που ένα μονόγλωσσο άτομο δεν απολαμβάνει. Διανοητικά, η εμπειρία με δύο γλωσσικά συστήματα φαίνεται να τους έχει προσφέρει νοητική ευελιξία, υπεροχή στο σχηματισμό εννοιών και μια διαφοροποιημένη σειρά νοητικές ικανότητες» 21. Το δείγμα αποτελούταν μία ομάδα παιδιών αμφιδύναμα δίγλωσσων (γνώριζαν καλά και τις δύο γλώσσες τους, σύμφωνα με τους ερευνητές) και μία ομάδα μονόγλωσσων. Και οι δύο ανήκαν στην ίδια κοινωνικο-οικονομική τάξη. Μ αυτόν τον τρόπο έγινε προσπάθεια να αποκλειστούν άλλοι παράγοντες, που θα μπορούσαν να επηρεάσουν τη νοημοσύνη των παιδιών. Η συγκεκριμένη έρευνα δεν ήταν η πρώτη που ανέδειξε θετικά συμπεράσματα για τη διγλωσσία, αλλά παρά τις αδυναμίες που παρουσιάζει και αυτή θεωρείται σημαντικό βήμα για την εξέλιξη σχετικών ερευνών, καθώς δόθηκε μεγάλη έμφαση στην ανάγκη να αποκλειστούν άλλες μεταβλητές (πέρα από τη διγλωσσία και τη νοημοσύνη), προκειμένου να συγκριθούν δίγλωσσα με μονόγλωσσα άτομα. Αν και είναι σαφής η παρατήρηση των ερευνητών ότι τα δίγλωσσα παιδιά ήταν διανοητικά ανώτερα, η έρευνα δεν απαντά στο ερώτημα αν είναι η διγλωσσία που προκάλεσε τη νοητική ανωτερότητα ή αν η τελευταία οδήγησε στην αμφιδύναμη διγλωσσία. Σύμφωνα με τον Edwards (2006: 17) οι μεθοδολογικές δυσκολίες δεν επιτρέπουν την εξαγωγή αξιόπιστων συμπερασμάτων για τη σχέση διγλωσσίας και νοημοσύνης, 21 The French-English bilingual in Montreal is that of a youngster whose wider experiences in two cultures have given him advantages which a monolingual does not enjoy. Intellectually his experience with two language systems seems to have left him with a mental flexibility, a superiority in concept formation, a more diversified set of mental abilities. 17

19 που επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από κοινωνικούς παράγοντες. Τέτοιοι παράγοντες είναι στάση των γονέων, τα κίνητρα των παιδιών, το πολιτισμικό υπόβαθρο και η εκπαίδευση. Όμως σήμερα η πλειοψηφία των ερευνητών/ριών τηρεί θετική στάση απέναντι στη διγλωσσία. Κι αν μέχρι τώρα στάθηκε αδύνατη η απόδειξη πλεονεκτημάτων των δίγλωσσων, οι ενδείξεις είναι με το μέρος των υποστηρικτών/ριών (Baker, 2001: 234). 2.5 Σύγχρονες απόψεις για τη διγλωσσία Σκέψη Τα δίγλωσσα άτομα μπορεί να κατέχουν μεγαλύτερη ποικιλία λέξεων για κάθε αντικείμενο ή ιδέα σε σχέση με τα μονόγλωσσα και συχνά δύο γλώσσες έχουν για την ίδια ιδέα λέξεις που δημιουργούν διαφορετικούς συνειρμούς στην καθεμιά. Έτσι τα δίγλωσσα άτομα θεωρείται ότι αποκτούν υψηλότερο βαθμό δημιουργικής/αποκλίνουσας σκέψης: όταν τίθεται ένα ανοιχτό ερώτημα που αφορά π.χ. τις πιθανές χρήσεις ενός αντικειμένου, τα άτομα με συγκλίνουσα σκέψη δίνουν τις πιο προφανείς απαντήσεις. Τα άτομα με αποκλίνουσα σκέψη δίνουν περισσότερες, πιο πρωτότυπες ή πιο πολύπλοκες απαντήσεις. Η δημιουργική/αποκλίνουσα σκέψη είναι πιο «ευφάνταστη, ευέλικτη, ανοιχτή και ελεύθερη» σε σχέση με τη συγκλίνουσα (Baker, 2001: ). Η χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσικών συστημάτων αναγκάζει τους/τις δίγλωσσους/ες να εξασκούνται περισσότερο στην ανάλυση γλωσσικών εισαγόμενων μηνυμάτων (Cummins, 2005: 130), που βοηθά στη συνειδητοποίηση της γλώσσας και καλλιεργεί την ευαισθησία στην επικοινωνία, π.χ. οι δίγλωσσοι/ες αντιλαμβάνονται ενδείξεις, ώστε να επιλέξουν την κατάλληλη γλώσσα για να μιλήσουν με άγνωστα άτομα (Baker, 2010: 59). Προτείνεται μια σειρά από πλεονεκτήματα σε συγκεκριμένους τομείς, που προστίθενται στα παραπάνω: Επικοινωνία Η διγλωσσία επιτρέπει την επικοινωνία με περισσότερους ανθρώπους (Τσοκαλίδου, 2008 α : 193), μεταξύ των οποίων οι γονείς των δίγλωσσων και άλλοι συγγενείς, βοηθώντας στη βελτίωση της σχέσης μεταξύ τους, αλλά και στη μετάδοση της πολιτισμικής τους κληρονομιάς. 18

20 Επίσης μέσω της διγλωσσίας υποβοηθάται η διαπολιτισμική συνεργασία σε ατομικό και θεσμικό επίπεδο, καθώς τα δίγλωσσα άτομα επικοινωνούν με άλλα δίγλωσσα ή μονόγλωσσα εντός και εκτός των συνόρων της χώρας τους. Τα δίγλωσσα άτομα έχουν πρόσβαση και σε κάθε είδος γραπτής επικοινωνίας, όπως είναι η λογοτεχνία, με αποτέλεσμα τη διεύρυνση των πολιτισμικών τους οριζόντων (Baker, 2010: 57-58). Πολιτισμός Κάθε γλώσσα φέρει διαφορετικά στοιχεία του πολιτισμού της. Εκφράζει με διαφορετικό τρόπο τις παραδόσεις, τα ήθη, το χιούμορ, το θρήνο, τις συμπεριφορές των ομιλητών της. Αυτά και πολλά άλλα συνιστούν την κουλτούρα τους. Όταν ένα παιδί έρχεται σε επαφή με πολλές γλώσσες καταλαβαίνει τις κουλτούρες τους και μαθαίνει να βλέπει τον κόσμο με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Ένα δίγλωσσο άτομο που έχει διευρύνει με τον παραπάνω τρόπο τον πολιτισμικό του ορίζοντα, είναι πιθανότερο να δείχνει μεγαλύτερη ανεκτικότητα στη διαφορετικότητα των γλωσσών και των πολιτισμών άλλων λαών, ακόμη κι αν δεν τους γνωρίζει καλά (ό.π.: 58). Προσωπικότητα Άτομα που μιλούν πολλές γλώσσες είναι ικανά να ανταποκριθούν σε επικοινωνιακές ανάγκες σε περιβάλλοντα όπου ομιλούνται οι γλώσσες αυτές και αποκτούν μεγαλύτερη άνεση στο να ταξιδεύουν σε άγνωστα μέρη (ό.π.). Η έρευνα των Portes και Hao (2002: 902) στις Η.Π.Α. (Καλιφόρνια και Φλόριντα) με δείγμα μεγαλύτερο των εφήβων μεταναστευτικής καταγωγής έδειξε ότι όσοι/ες είχαν αναπτυγμένη προσθετική διγλωσσία χαρακτηρίζονταν από μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και φιλοδοξία σε σχέση με μονόγλωσσους/ες μεταναστευτικών οικογενειών. Δηλαδή η διατήρηση της μητρικής γλώσσας σε συνδυασμό με την κατάκτηση της δεύτερης οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα από τη μονογλωσσία στη γλώσσα καταγωγής ή στην κυρίαρχη. Σχολικές επιδόσεις Σχολική επιτυχία Δίγλωσσα προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιούν ως μέσο διδασκαλίας τις δύο γλώσσες θεωρούνται επιτυχημένα όταν καταφέρνουν να αυξήσουν τις επιδόσεις των μαθητών/ριών όχι μόνο στις γλώσσες, αλλά και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Στην Ευρώπη έχουν εφαρμοστεί τέτοια προγράμματα, π.χ. για τη δίγλωσση 19

21 εκπαίδευση των Βάσκων, των Καταλανών, των Ουαλών ή των παιδιών που φοιτούν στα λεγόμενα Ευρωπαϊκά Σχολεία 22. Εκμάθηση περισσότερων γλωσσών Οι περισσότερες έρευνες δείχνουν ότι δίγλωσσα άτομα κατακτούν επιπλέον γλώσσες με μεγαλύτερη ευκολία από τα μονόγλωσσα. Αυτή η ικανότητα είναι πλεονέκτημα στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και της Ενωμένης Ευρώπης, όπου η προώθηση της πολυγλωσσίας έχει διατυπωθεί ρητά ως κοινή πολιτική, καθιερώνοντας μάλιστα την 26 η Σεπτεμβρίου ως Ευρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών 23. Οικονομικά πλεονεκτήματα Ένα άτομο που γνωρίζει πολλές γλώσσες διευρύνει τον ορίζοντα της επαγγελματικής του πορείας και βελτιώνει τη θέση του στον ανταγωνισμό με μονόγλωσσα άτομα, αφού αποκτά θεωρητικά πρόσβαση σε περισσότερα επαγγέλματα, π.χ. στο εμπόριο, στον τουρισμό, στη διδασκαλία, στις μεταφράσεις, στις δημόσιες σχέσεις κ.ά. (Baker, 2010: 60-61). Δυσκολίες και πιθανότητες αποτυχίας της διγλωσσίας Εκτός από πλεονεκτήματα η διγλωσσία μπορεί να φέρει δυσκολίες στη ζωή των δίγλωσσων και του περιβάλλοντός τους: Ταυτότητα Η ταυτότητα των δίγλωσσων ατόμων αποτελεί συχνά αντικείμενο συζήτησης. Η δυνατότητα να ανήκει κανείς σε δύο εθνικές ομάδες αμφισβητείται από μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών, πολιτικών και της κοινής γνώμης. Ωστόσο δεν είναι μόνο η γλώσσα που καθορίζει την εθνική ταυτότητα ενός ανθρώπου (Baker, ό.π.). Ο François Grosjean (2011 α ) 24 λέει ότι είναι Γάλλος, Άγγλος και Ελβετός ταυτόχρονα, ώντας περήφανος γι αυτό. Γονείς δίγλωσσων παιδιών Οι γονείς δίγλωσσων παιδιών, ειδικά όταν η γλώσσα τους είναι άλλη από την κυρίαρχη γλώσσα, είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες απ όσες 22 Τα παραδείγματα δίγλωσσης εκπαίδευσης στη Χώρα των Βάσκων, στην Καταλονία, στη Γαλίθια και τη Βαλένθια θεωρούνται ως πρότυπα για την εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Commission Of The European Communities, 2007: 18) 23 Βλ. Συμβούλιο της Ευρώπης:

22 θα είχαν αν τα παιδιά τους ήταν μονόγλωσσα (Baker 25 ), στην προσπάθειά τους να υποστηρίξουν τη δίγλωσση ανάπτυξη σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον. Οι δυσκολίες μπορεί να είναι ψυχολογικές, εκπαιδευτικές κ.ά. Για παράδειγμα όταν μια οικογένεια μεταναστεύει από μια χώρα σε άλλη δεν αποκλείεται παράλληλα με την προσπάθεια για ένταξη στη νέα κοινότητα να υπάρξουν έλλειψη σταθερότητας και σιγουριάς, αλλαγές στην οικογενειακή ζωή και στις σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιών. Τα παιδιά προσπαθούν να βαδίσουν ανάμεσα στις κουλτούρες, τις γλώσσες, τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές νόρμες της οικογένειας και της κυρίαρχης κοινωνίας (Stavans, Olshtain, Goldzweig, 2009: 111). Η οικογενειακή ισορροπία ανάμεσα στις γλώσσες μπορεί να γίνει πολύ απαιτητική και να αναγκάσει τους γονείς να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους για τη διγλωσσία (Schwartz, 2008: 415). Ημιγλωσσία Ο όρος (διπλή) ημιγλωσσία (semi-lingualism) σημαίνει ότι ένα άτομο αντί να γίνει δίγλωσσο, δεν καταφέρνει να κατακτήσει καμία από τις γλώσσες του σε υψηλό επίπεδο (Baker 26 ). Είναι ένας όρος που πρωτοεμφανίστηκε το 1962 (Skutnabb-Kangas, 1981: 250) και χρησιμοποιήθηκε πολύ στη Σουηδία στην ίδια δεκαετία, στρέφοντας πολλούς/ές μετανάστες/ριες να επιλέξουν τη διδασκαλία μέσω της γλώσσας καταγωγής στα παιδιά τους (Pedalino Porter, 1996: 103). Η Skutnabb-Kangas (1981: ) υποστηρίζει ότι πρόκειται για έναν όρο ξεπερασμένο που δεν πρέπει να χρησιμοποιείται, διότι ως έννοια δεν είναι γλωσσολογική ούτε επιστημονική, αλλά πολιτική. Η ημιγλωσσία κατά την άποψή της χαρακτηρίζει την αδυναμία των κατώτερων κοινωνικών-οικονομικών τάξεων να προσαρμοστούν στις νόρμες των λευκών μεσοαστών και εστιάζει την προσοχή στα άτομα που αποτυγχάνουν σ αυτό, αντί για τις αδυναμίες του σχολείου και της κυρίαρχης κοινωνίας να εντάξουν όλες τις ομάδες ισότιμα. Η ίδια καταλήγει στην άποψη πως η ημιγλωσσία δεν αποκλείεται να υπάρχει, αλλά δε γνωρίζουμε πολλά γι αυτή. Σήμερα ο Baker 27 γράφει ότι πρόκειται για σπάνια κατάσταση. Όταν η γλώσσα του σπιτιού και του σχολείου ενός παιδιού διαφέρουν, αλλά η πρώτη έχει αναπτυχθεί ικανοποιητικά, το παιδί θα μάθει σχετικά γρήγορα τη δεύτερη, γιατί θα έχει τα νοητικά εργαλεία για να το κάνει. Όταν καμία γλώσσα δεν είναι αναπτυγμένη αυτό σημαίνει ότι το παιδί δεν έχει τα εργαλεία για να καταλάβει ή να σκεφτεί ό,τι

23 διδάσκεται στο σχολείο. Πιθανό αυτό να συμβαίνει όταν το παιδί δε δέχεται αρκετή υποστήριξη για τη γλώσσα. Πρόκειται λοιπόν για ένα μάλλον εκπαιδευτικό και πολιτικό, παρά γλωσσολογικό ζήτημα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Brutt-Griffler και Varghese (2004: 1) «η γλωσσική χρήση των δίγλωσσων είναι ίσως το πιο πολιτικοποιημένο ζήτημα στη Γλωσσολογία». Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε ότι όσα αναφέρονται μέχρι εδώ ως μειονεκτήματα δεν έχουν να κάνουν με την ίδια τη διγλωσσία, αλλά με τη διαχείρισή της σε οικογενειακό, εκπαιδευτικό, κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο. Συζήτηση πάνω στα πλεονεκτήματα Είναι άραγε όλα τα δίγλωσσα άτομα προικισμένα χάρη στη διγλωσσία τους; Προφανώς όχι. Ο Baker 28 επισημαίνει ότι ειδικά το ζήτημα της επίδρασης της διγλωσσίας στη σχολική επιτυχία χρειάζεται αρκετή έρευνα ακόμη, ώστε να έχουμε ασφαλή αποτελέσματα. Η διγλωσσία δεν αποτελεί εγγύηση για όσα περιγράφτηκαν παραπάνω, ειδικά όταν η μία από τις γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου θεωρείται ως χαμηλού κύρους από την κυρίαρχη ομάδα. Για ένα παιδί που μεγαλώνει ως δίγλωσσο (ή δυνητικά δίγλωσσο) έχει μεγάλη σημασία ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίζονται τη διγλωσσία οι γονείς, το εκπαιδευτικό σύστημα και το υπόλοιπο κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Cummins (1976: 22-23) τα παιδιά που γίνονται δίγλωσσα, είτε σε πρώιμο στάδιο της ζωής τους είτε λόγω σχολικής εκπαίδευσης, είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν δυσκολίες στην προσπάθειά τους να ισορροπήσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους. Εάν αυτές οι δυσκολίες δεν αντιμετωπιστούν με επιτυχία τότε τα αποτελέσματα της διγλωσσίας στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών δε θα είναι θετικά, τουλάχιστον όσο αφορά στη γλώσσα. Όμως η μειωμένη γλωσσική ανάπτυξη είναι σχεδόν αναπόφευκτο να μην επηρεάσει άλλους τομείς της ακαδημαϊκής επιτυχίας των παιδιών-μαθητών. Ο ίδιος (Cummins, 2005: 131) διατύπωσε τη θεωρία του οριακού επιπέδου (threshold hypothesis), σύμφωνα με την οποία τα δίγλωσσα παιδιά θα πρέπει να φτάσουν ένα οριακό επίπεδο (threshold level) επάρκειας των δύο γλωσσών τους προκειμένου να αποφύγουν τα αρνητικά αποτελέσματα, όπου μπορεί να οδηγήσει η διγλωσσία. Για να μπορέσουν όμως να αποκτήσουν τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, θα πρέπει να ξεπεράσουν αυτό όριο και να κατακτήσουν ένα ανώτερο. Προκειμένου τα παιδιά να φτάσουν στο οριακό επίπεδο είναι απαραίτητο να

24 βρίσκονται σε προσθετικό περιβάλλον ξεκινώντας να αναπτύσσουν τις γλώσσες τους. Αυτή η θετική κατάσταση πρέπει να συνεχίσει να καλλιεργείται εάν θέλουμε να πετύχουμε το ανώτερο επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες. Αντίθετα αν στην προσπάθεια ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας (Γ2) παραγκωνιστεί η πρώτη (Γ1), τότε δε θα έχουμε προσθετική, αλλά αφαιρετική διγλωσσία. Η αφαιρετική διγλωσσία (subtractive bilingualism) σύμφωνα με το μοντέλο του Lambert (1973: 25) είναι η κατάσταση στην οποία ένα δίγλωσσο άτομο τείνει να εγκαταλείψει τη Γ1 και να την αντικαταστήσει με τη Γ2. Αυτή η μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται συχνά στις μειονοτικές ομάδες και σήμερα. Παράγοντες που οδηγούν προς αυτή την κατεύθυνση μπορούν να είναι η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας παραμονής και διάφορες μορφές κοινωνικής πίεσης. Αντίθετα σε κατάσταση προσθετικής διγλωσσίας (additive bilingualism) η μία γλώσσα προστίθεται στο ρεπερτόριο των δίγλωσσων ομιλητών/ριών χωρίς να απειλεί την άλλη. 3. Γλωσσική διατήρηση Μιλώντας για διγλωσσία αναφερόμαστε ταυτόχρονα στη διατήρηση της μητρικής (Γ1) ή των μητρικών γλωσσών (αν οι γλώσσες των γονέων διαφέρουν μεταξύ τους) παράλληλα με την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας (Γ2). Το θέμα της γλωσσικής διατήρησης (language maintenance) και της αντίθετης γλωσσικής μετατόπισης (language shift) προκύπτει όταν οι γλώσσες έρχονται σε επαφή. Αυτή η επαφή ενέχει συγκρούσεις, κατά τις οποίες η μία γλώσσα είναι πιθανό να καταλάβει το πεδίο χρήσης (κοινωνικό χώρο) μιας άλλης (Σκούρτου, 2002: 2). Χρησιμοποιούμε συνήθως τον όρο γλωσσική διατήρηση για να αναφερθούμε στη «σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενηλίκους και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία)» (Baker, 2001: 99). Αν και η διατήρηση μιας γλώσσας δε σημαίνει απαραίτητα την ανάπτυξη διγλωσσίας (π.χ. κάποια μέλη μιας απομονωμένης γλωσσικής κοινότητας μπορεί να παραμείνουν μονόγλωσσα, χωρίς να μάθουν τη γλώσσα της κυρίαρχης κοινωνίας), στο εξής θα αναφερόμαστε στη γλωσσική διατήρηση σε προσθετικό διγλωσσικό (ή πολυγλωσσικό) περιβάλλον, δηλαδή με την παράλληλη εκμάθηση μιας κυρίαρχης 23

25 γλώσσας, καθώς είναι συνήθως μια μειοψηφούσα γλώσσα που απειλείται και όχι η κυρίαρχη 29. Μια ομάδα έχει πετύχει τη διατήρηση της γλώσσας της μέσα σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον, όταν αυτή η γλώσσα έχει αποκτήσει διευρυμένο πεδίο χρήσης, δηλαδή χρησιμοποιείται σε πολλούς τομείς, στο εμπόριο, στη διοίκηση κ.λπ. (Σελλά-Μάζη, 2006: 95). Για να φτάσει βέβαια σε τέτοιο επίπεδο θα πρέπει πρώτα να διατηρηθεί στα πλαίσια μιας γλωσσικής κοινότητας. Σύμφωνα με το Fishman (1968: 80-81) τα πεδία χρήσης της γλώσσας είναι ομάδες από καταστάσεις στις οποίες οι ομιλητές/ριες αλληλεπιδρούν. Αυτά τα πεδία σχετίζονται με συγκεκριμένες πολυγλωσσικές συνθήκες, που μπορούν να αλλάζουν και μας βοηθούν να καταλάβουμε τις γλωσσικές επιλογές των ομιλητών/ριών και τα θέματα που συζητούν. Τέτοια πεδία χρήσης είναι η οικογένεια, το σχολείο, οι χώροι όπου παίζουν τα παιδιά, η λογοτεχνία κ.ά., στα οποία οι ομιλητές/ριες επιλέγουν συγκεκριμένες γλωσσικές ποικιλίες. Ο Veltman (1983: ) υποστηρίζει ότι μια μειοψηφούσα γλώσσα μπορεί να χαθεί με πολύ γρήγορους ρυθμούς από τη μια γενιά ομιλητών/ριών στην άλλη. Μελετώντας τη διατήρηση των μεταναστευτικών γλωσσών στις Η.Π.Α. κατέληξε στο εξής μοντέλο: όταν πρόκειται για μετανάστες/ριες η πρώτη γενιά συνήθως μαθαίνει και υιοθετεί την αγγλική γλώσσα και τη μεταδίδει στα παιδιά της. Αυτά τα παιδιά μπορεί να γίνουν δίγλωσσα ή όχι. Αν οι γονείς διατηρήσουν τη γλώσσα καταγωγής, τότε η πιθανότερη εκδοχή είναι τα παιδιά να αναπτύξουν διγλωσσία με τη γλώσσα των γονέων για μητρική. Στην πραγματικότητα όμως τα περισσότερα παιδιά κρατούν την αγγλική και εγκαταλείπουν τη γλώσσα καταγωγής. Αυτή η γλώσσα θα έχει χαθεί στην τρίτη γενιά, που θα γεννηθεί στη χώρα υποδοχής. Αυτή η πραγματικότητα στις Η.Π.Α. επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες (π.χ. στην έρευνα Portes, Hao, 1998: 273 ένα πολύ μικρό μέρος του δείγματος των εφήβων μιλούσε ικανοποιητικά τη γλώσσα καταγωγής). Για τη διατήρηση ή όχι μιας γλώσσας ανάμεσα στις γενιές παίζουν ρόλο μεταξύ άλλων οι προτεραιτότητές τους και ο βαθμός σύνδεσης της γλώσσας μ αυτές. Οι νέες γενιές μπορούν να έχουν πολύ διαφορετικούς λόγους για τη διατήρηση της γλώσσας 29 Σύμφωνα με τον Ευρωπαϊκό Χάρτη για τις Μειονοτικές Γλώσσες (Μέρος Ι, άρθρο 1, σ. 2-3) μειονοτικές είναι οι γλώσσες που διαφέρουν από την επίσημη γλώσσα ενός κράτους και χρησιμοποιούνται παραδοσιακά σε συγκεριμένη περιοχή από υπηκόους του, που αποτελούν ομάδα αριθμητικά μικρότερη από το σύνολο του πληθυσμού της χώρας. Δεν περιλαμβάνονται οι διαλέκτοι της επίσημης γλώσσας ούτε τις γλώσσες των μεταναστών που ζουν εκεί. Γι αυτό όταν αναφερόμαστε σε γλώσσες μεταναστών ή άλλων αλλοδαπών που ζουν σε χώρα με γλώσσα διαφορετική από τη δική τους θα χρησιμοποιούμε τον όρο «μειοψηφούσα γλώσσα» κατά τη Σελλά-Μάζη (2001: 4), σε αντιπαραβολή με την «κυρίαρχη» (dominant) ή «πλειοψηφούσα» (majority) γλώσσα. 24

26 από τις παλαιότερες και να συγκλίνουν μόνο σε κάποιους από αυτούς (Tamis, 1991: 255). 3.1 Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική διατήρηση Οι γλώσσες δεν μπορούν να διατηρηθούν χωρίς τη μετάδοσή τους (transmission) από γενιά σε γενιά (Fishman, 1991: 113, Bourhis, 2001: 113). «Η οικογένεια συνεχίζει να είναι ο ακρογωνιαίος λίθος για την κατάκτηση και διατήρηση των μεταναστευτικών γλωσσών (community languages) στην Αυστραλία» γράφει η Pauwels (2005: 125) θέλοντας να δείξει το ρόλο της οικογένειας για τη γλωσσική διατήρηση. Η Schüpbach (2009: 17) διακρίνει τρεις μεγάλες ομάδες παραγόντων που σχετίζονται με την οικογένεια: τύπος οικογένειας (ενδογαμική/εξωγαμική-μεικτή, πυρηνική/διευρυμένη/ μονογονεϊκή κ.λπ.), στρατηγικές (πρακτικές) των γονέων/γλωσσικό περιβάλλον των παιδιών στάσεις και πεποιθήσεις των γονέων. Μέσα σε στην ίδια οικογένεια πολλοί παράγοντες επιδρούν στη διατήρηση μιας γλώσσας και συνεπώς στην ανάπτυξη της διγλωσσίας: η αξία που προσδίδεται στη γλώσσα (Smolicz, Secombe, 1989: 506, Fishman, 1991: 35), οι εργασιακές συνθήκες των γονέων, η σταθερότητα (ή αλλαγή) του τόπου διαμονής, οι σχέσεις της οικογένειας με συγγενείς, η αξία που δίνεται στις γλώσσες των παιδιών, η επιρροή συνομηλίκων συγγενών, φίλων και των λοιπών «σημαντικών άλλων», ο χρόνος παραμονής σε μια ξένη χώρα, οι στάσεις και τα κίνητρα των ίδιων των παιδιών (Baker, 2007: 7), οι πιθανές προηγούμενες εμπειρίες σε δίγλωσσες κοινωνίες (για οικογένειες που μετακινούνται) (Pauwels, 2005: 127, Grosjean, 2011 β ), το κοινωνικό-οικονομικό στάτους της οικογένειας (Worthy, Rodríguez-Galindo, 2006: 582, Portes, Hao, 2002: 898, Pauwels, 2008: 722). Παράγοντες για τη γλωσσική διατήρηση έξω από την οικογένεια είναι η εκπαίδευση (Baker, 2007: 7, Pauwels, 2008: 722), η στάση της τοπικής κοινότητας, η γλωσσική της κατάσταση (Baker, 2007: 7), η κοινωνική, οικονομική (Γογωνάς, 2010: 29) και πολιτική θέση της κοινότητας σε σχέση με την κυρίαρχη κοινωνία, οι πολιτισμικές διαφορές μεταξύ τους και το εθνογλωσσικό σφρίγος (ethnolinguistic vitality) 30 της κοινότητας (Clyne, Kipp, 1997: 472). Όταν μια γλωσσική ομάδα 30 Εθνογλωσσικό σφρίγος είναι «αυτό που κάνει μια ομάδα να συμπεριφέρεται ως διακριτή και συλλογική οντότητα μέσα σε διομαδικό περιβάλλον» (Giles, Bourhis, Taylor, 1977, 308) και εξαρτάται από τους παράγοντες: δημογραφικά στοιχεία, θεσμική υποστήριξη και στάτους μιας ομάδας και της 25

27 δεύτερης γλώσσας έχει μεγάλο σχετικό ποσοστό μελών, το εθνογλωσσικό σφρίγος τείνει να αυξάνεται. Έτσι ο μεγάλος αριθμός ομιλητών/ριών της γλώσσας αποτελεί θετικό παράγοντα για την εκμάθηση/διατήρησή της (Gardner, Masgoret, Tremblay, 1999: 423). 26 Από την άλλη ο μεγάλος χρόνος παρουσίας μιας μειοψηφούσας κοινότητας μέσα σε μια κυρίαρχη κοινωνία πολλές φορές είναι αντιστρόφως ανάλογος της γλωσσικής διατήρησης (Veltman, 1983: 211, Portes, Hao, 1998: 289). Αναφέρεται πως η διατήρηση μιας γλώσσας επηρεάζεται ως ένα βαθμό και από από τη συμβολή της γλώσσας στην κοινωνική-οικονομική βελτίωση μιας κοινότητας, δηλαδή από την αξία της στις αγορές, μια θεωρία που σύμφωνα με την Pauwels (2008: 728) υποτιμά τη συμβολική αξία της γλώσσας και τον κινητήριο ρόλο της. Πολλοί από τους παράγοντες σχετίζονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική, αν οι οικογένειες δεν επιθυμούν πραγματικά την ανάπτυξη της διγλωσσίας. Όταν πρόκειται για μετανάστες/ριες ή πρόσφυγες που πρόσφατα βρέθηκαν σε νέα χώρα, προτεραιότητά τους είναι συνήθως η οικονομική ανάκαμψη και η εκμάθηση της νέας γλώσσας. Τέτοια άτομα προσεγγίζονται δυσκολότερα και δεν ενημερώνονται επαρκώς για τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες της κυρίαρχης κοινωνίας για τη διατήρηση των γλωσσών καταγωγής (Pauwels, 2005: 128). Η Fillmore (2000: 208) χωρίζει τους παράγοντες που οδηγούν στην απώλεια μιας γλώσσας (language loss) 31 από γενιά σε γενιά σε εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες. Εσωτερικοί παράγοντες είναι η επιθυμία για ένταξη και προσαρμογή στην κοινωνία και η επιθυμία για επικοινωνία (με εκείνους/ες που δε γνωρίζουν τη γλώσσα). Εξωτερικοί παράγοντες είναι οι κοινωνιοπολιτικές πιέσεις ενάντια στη διαφορετικότητα, όπως η πίεση των εκπαιδευτικών για αντικατάσταση της Γ1 με τη Γ2 (García E., 2001: 55). Για παράδειγμα οι γονείς μπορεί να μη μεταδίδουν τη γλώσσα τους στα παιδιά τους, πιστεύοντας πως έτσι θα διευκολύνουν την ένταξή τους στη γειτονιά και στο σχολείο (Veltman, 1983: 31). Οι εσωτερικές και εξωτερικές πιέσεις μπορούν να οδηγήσουν σε απόλυτες θέσεις για τη διγλωσσία. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του Ichiye Hayakawa, γόνου μεταναστών από την Ιαπωνία, που γεννήθηκε στον Καναδά και απόκτησε αμερικανική υπηκοότητα στις Η.Π.Α. σε ηλικία 49 ετών. Το 1983 ίδρυσε την ομάδα γλώσσας της (Harwood, Giles, Bourhis, 1994: 169). Μια ομάδα με υψηλό εθνογλωσσικό σφρίγος θα διατηρήσει το χαρακτήρα διακριτής οντότητας και το αντίστροφο (Pauwels, 2008: 728). 31 «Το ολοκληρωτικό πέρασμα (μεταβολή) από μια γλώσσα σε άλλη που συμβαίνει σε μια μόνο συγκεκριμένη κοινότητα ενώ, παράλληλα, η ίδια γλώσσα μπορεί να μιλιέται σε άλλες γλωσσικές κοινότητες, αλλού» (Κανάκης,

28 δράσης U.S. English για την καθιέρωση της αγγλικής ως επίσημης γλώσσας του κράτους. «Η διγλωσσία είναι ωραία για τα άτομα, αλλά όχι για μια χώρα» 32 δήλωνε. Μετά το θάνατό του (1992) τη θέση του ως επίτιμου προέδρου της ομάδας ανέλαβε ο Mauro E. Mujica, αρχιτέκτονας και επιχειρηματίας χιλιανής καταγωγής 33. Το U.S. English και άλλες παρόμοιες πρωτοβουλίες (π.χ. το English First) έχουν διαμορφώσει ένα κίνημα που ονομάζεται English Only. Tα επιχειρήματα του U.S. English δείχνουν την τάση μιας ομάδας να επιβάλλει την εξουσία της σε μια άλλη, ενώ μέλη του έχουν εκφράσει ρατσιστική ιδεολογία στο παρελθόν (Padilla et al., 1991: ). 3.2 Φύλο των γονέων Η De Houwer στην έρευνά της για τη γλωσσική χρήση σε δίγλωσσες οικογένειες (2007: 417) δεν παρατηρεί καμία διαφορά στις συνομιλίες των παιδιών στο σπίτι ανάλογα με το φύλο των γονέων που μιλούν την κάθε γλώσσα 34. Ωστόσο οι περισσότεροι/ες ερευνητές/ριες υποστηρίζουν ότι το φύλο των ομιλητών/ριών σε μεταναστευτικές οικογένειες παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της διγλωσσίας (Portes, Hao, 2002: 893, Bennett, 1997: 65). Οι Clyne και Kipp (1997: 465) υποστηρίζουν πως, όταν σε μια κοινότητα ζουν περισσότεροι άντρες από γυναίκες, αναμένεται μεγαλύτερη γλωσσική μετατόπιση. Επίσης οι μεικτοί γάμοι ευνοούν τη γλωσσική μετατόπιση στη δεύτερη γενιά, περισσότερο όταν ο πατέρας είναι φορέας της μειοψηφούσας γλώσσας, παρά όταν είναι η μητέρα (ό.π.: 463). Η ισχυρή παρουσία ενός μονόγλωσσου πατέρα και η δύναμή του στη λήψη αποφάσεων της οικογένειας μπορεί να οδηγήσει στη μονογλωσσία των παιδιών (Baker, Sienkewicz, 2000: 4). Οι γλωσσικές πρακτικές δίγλωσσων ανδρών και γυναικών έχουν να κάνουν με την πρόσβαση των φύλων σε γλωσσικές πηγές και υπηρεσίες (Piller, Pavlenko, 2004: 492) και με το ρόλο τους μέσα και έξω από την κοινότητα. Έτσι η καλύτερη διατήρηση μιας μειοψηφούσας γλώσσας από τις μητέρες ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα της συχνότερης ενασχόλησής τους με την ανατροφή παιδιών σε σχέση με τους άντρες (Fillmore, 1991: 329), αλλά και των πιέσεων που μπορεί να δέχονται (σε περιπτώσεις μεικτών γάμων) από την κοινότητά τους για τη διατήρηση της γλώσσας τους (Piller, Pavlenko, 2004: 499) Για τις παρατηρήσεις αυτές πρέπει να λάβουμε υπ όψη ότι η έρευνα είχε σκοπό να ελέγξει τη χρήση των γλωσσών στο σπίτι και όχι την επάρκεια των παιδιών. Οικογένειες που δε χρησιμοποιούσαν τουλάχιστον δύο γλώσσες στο σπίτι αποκλείστηκαν από την έρευνα. Δεν αναφέρεται αν ανάμεσα σε όσες αποκλείστηκαν υπήρχαν γονείς που είχαν διαφορετική γλώσσα από την κυρίαρχη, αλλά δεν τη χρησιμοποιούσαν στο σπίτι. 27

29 Τα ελληνικά της δεύτερης γενιάς μεταναστών στην Αυστραλία (των μεταπολεμικών χρόνων) υπήρξαν άλλοτε η πρώτη ( ) και άλλοτε η δεύτερη η γλώσσα με την καλύτερη διατήρηση σε σχέση με άλλες μεταναστευτικές γλώσσες (με τάση να χάσουν την πρωτιά στην τρίτη γενιά). Η διατήρηση αποδίδεται στην αξία της γλώσσας για την ελληνική κουλτούρα των Ελλήνων της διασποράς (Clyne, Kipp, 1997: 464). Βέβαια πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ελληνικές κοινότητες της Αυστραλίας χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό εθνογλωσσικού σφρίγους (Romaine, 1995: 39), που έχει άμεση σχέση με τη γλωσσική διατήρηση ή τη μετατόπιση (Karan, 2011: 137) 35. Η Τσοκαλίδου (2008 α : ) υποστηρίζει ότι οι Ελληνίδες συμβάλλουν περισσότερο από τους Έλληνες στη διατήρηση των ελληνικών στην Αυστραλία, καθώς χρησιμοποιούν συχνότερα την πρακτική της εναλλαγής κωδίκων (codeswitching). Αυτή η διαφοροποίηση αποδίδεται στην αξία που έχουν οι γλώσσες για άντρες και γυναίκες. Οι άντρες τείνουν προς τη Γ2, που τους βοηθά περισσότερο σε επαγγελματικό επίπεδο, ενώ οι γυναίκες μέσω της Γ1 αναλαμβάνουν να καλύψουν τα κενά στην επικοινωνία μεταξύ πρώτης και δεύτερης γενιάς μεταναστών. Από την άλλη υπάρχει η άποψη ότι οι γυναίκες χάνουν τη γλωσσική τους ταυτότητα συχνότερα από τους άντρες (Harding-Esch, Riley, 2003: 26) και στρέφονται προς τις γλώσσες κύρους προκειμένου να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση (Bennett, 1997: 64). Η Bennett παρατήρησε ότι γυναίκες μετανάστριες δεύτερης γενιάς ολλανδικής καταγωγής στην Αυστραλία ήταν θετικότερες προς τη διατήρηση της μητρικής τους γλώσσας στην επόμενη γενιά σε σχέση με τους άντρες. Αυτή η τάση σχετίζεται με το κύρος της διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας σε σχέση με την αγγλόφωνη μονογλωσσία, που ήταν ήδη αυξημένο όταν πραγματοποιήθηκε η έρευνα, χάρη στην κυβερνητική πολιτική στην Αυστραλία (ό.π.: 63-64). Στην ίδια έρευνα οι γυναίκες έδειξαν μεγαλύτερη πολιτισμική προσαρμοστικότητα. Η αξία που έδιναν στη μητρική γλώσσα, η οποία είναι στοιχείο πολιτισμού, ερμηνεύεται ως ανάγκη των γυναικών για πολιτισμική προσαρμοστικότητα, που προκύπτει από τη γενικότερη προώθηση της πολυπολιτισμικότητας στην Αυστραλία (ό.π.: 65). 35 Όπως σωστά προβλέπει ο Clyne στο ίδιο έργο, σήμερα οι περισσότεροι/ες μαθητές/ριες ελληνικών σταματούν τα μαθήματα όταν φτάνουν στο γυμνάσιο, λίγότεροι/ες απομένουν καθώς τελειώνουν το λύκειο και ακόμη λιγότεροι/ες μαθαίνουν ελληνικά στο πανεπιστήμιο. Γενικότερα η διγλωσσία στην Αυστραλία, αν και διαδεδομένη, υποχωρεί σε σχέση με παλαιότερα και το μέλλον της αποτελεί αντικείμενο διαμάχης (Ντάλλας, 2010: 23-24). 28

30 Μονογονεϊκές οικογένειες με μόνη γονέα τη μητέρα που ερευνήθηκαν από τους Tannenbaum και Berkovich (2005: 302) έδειξαν υψηλούς δείκτες γλωσσικής διατήρησης σ ένα δείγμα παιδιών με αναπτυγμένη διγλωσσία. Γενικότερα οι γυναίκες τείνουν να διατηρούν τη μητρική γλώσσα περισσότερο από τους άντρες τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη γενιά μεταναστών (Tannenbaum, Berkovich, 2005: 300). 3.3 Η ανάπτυξη του γραπτού λόγου Αν και η διγλωσσία μπορεί να αναπτυχθεί και μόνο μέσα από την ομιλία, η διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης και στις δύο γλώσσες είναι σπουδαίος παράγοντας για τη διατήρηση της μειοψηφούσας γλώσσας. Όταν μια γλώσσα δε γράφεται και δε διαβάζεται επιτελεί λιγότερες λειτουργίες και χρησιμοποιείται σπανιότερα. Έτσι μειώνεται η επάρκεια των ομιλητών/ριών και το κύρος της γλώσσας αυτής (Baker, 2006: 56). Σύμφωνα με τον Cummins (2000: 22) αν θέλουμε να αναπτυχθούν ικανοποιητικά η ανάγνωση και η γραφή θα πρέπει να δοθούν πολλές ευκαιρίες για εξάσκηση από μικρή ηλικία. «Δεν έγραψα ποτέ ξανά στα φινλανδικά. Καθόμουν απλά στο θρανίο μου, ήσυχος, σιωπηλός και άπραγος. Τι στην ευχή έκανα εδωπέρα; Τρελαθήκανε όλοι τους; Αν μάθαινε η γιαγιά ότι σταμάτησα να γράφω στα φινλανδικά, θα πέθαινε από τη στεναχώρια της.» Antti Jalava, 2009/2010: 48 Ο DeFazio (1997: ) περιέγραψε κάποιες δραστηριότητες για το γραπτό λόγο του «International High School at LaGuardia Community College» 36 της Νέας Υόρκης, όπου ενώ η κύρια γλώσσα διδασκαλίας ήταν η αγγλική και παράλληλα με άλλες δράσεις για την προώθηση της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας, οι εκπαιδευτικοί ενθάρρυναν τη χρήση γραπτού λόγου στις μητρικές γλώσσες των παιδιών. Στο σχολείο υπήρχε άφθονο υλικό γραπτού λόγου, που παρείχαν μαθητές/ριες, εκπαιδευτικοί και γονείς. Οι μαθητές/ριες έγραφαν άρθρα στην αγγλική (Γ2) και στις μητρικές τους γλώσσες, τα οποία διαβάζονταν από εκπαιδευτικούς, άλλα παιδιά ή μέλη της κοινότητας που γνώριζαν τις γλώσσες, προωθώντας έτσι την εμπλοκή τους. Επίσης τα παιδιά μετέφραζαν επιστολές του σχολείου προς τους γονείς στις γλώσσες τους και των γονέων προς το σχολείο στα αγγλικά. Σύμφωνα με το DeFazio η δράση για τη μετάφραση επιστολών έδειξε τη θέση του σχολείου για την αξία των μητρικών γλωσσών, για την ανάπτυξη διγλωσσίας/πολυγλωσσίας, για την ανάγκη συνεργασίας του σχολείου με γονείς και κηδεμόνες άσχετα με τη γλώσσα που μιλούν

31 Η Tokuhama-Espinosa (2001: 120) υποστηρίζει (με επιφύλαξη λόγω έλλειψης ερευνητικών δεδομένων) ότι δεν έχει σημασία αν η γραφή και η ανάγνωση στη μητρική γλώσσα κατακτηθούν σε μικρή ηλικία ή αργότερα, ταυτόχρονα ή διαδοχικά με τη δεύτερη γλώσσα. Όπως φαίνεται μέχρι εδώ η οικογένεια και το σχολείο αυτόνομα και σε συνεργασία παίζουν αποφασιστικό ρόλο για τη γλωσσική διατήρηση και την ανάπτυξη της διγλωσσίας. Γιατί όμως γίνεται τέτοιος λόγος για τη γλωσσική διατήρηση; 3.4 Η σημασία της γλωσσικής διατήρησης Ταυτότητα και σχέση με την κοινότητα Η γλώσσα ενώνει τα μέλη μιας κοινότητας μεταξύ τους και είναι φορέας της εθνικής και εθνοτικής ταυτότητας (Σελλά-Μάζη, 2001: 148, Grosjean, 2001: 117, Edwards, 2009: 12), αλλά και του πολιτισμού τους (Γάτση, 2009/2010: 70). Οι δεσμοί μεταξύ των μελών μιας εθνοτικής ομάδας μπορούν να διατηρηθούν από γενιά σε γενιά, ακόμη κι αν τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της έχουν αλλάξει. Αν έχει αλλάξει η γλώσσα της ομάδας, τότε τα μέλη νιώθουν συχνά συναισθηματικούς δεσμούς με τη χαμένη γλώσσα. Αν όμως η γλώσσα διατηρηθεί, δίνει ισχυρή βοήθεια στη διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας της ομάδας (Edwards, 2009: 251). Στην περίπτωση των δίγλωσσων που έχουν συναισθηματικούς δεσμούς με δύο γλώσσες, η ταυτότητά τους μπορεί να ανήκει περισσότερο στον ένα πολιτισμό από τον άλλο, χωράει όμως και τους δύο (Edwards, 2009: , Lambert, 1973: 18-19). Σχέση με τους γονείς και άλλους συγγενείς Εάν η Γ1 δεν υποστηρίζεται από το σχολείο, είναι πολύ πιθανή η σταδιακή απώλειά της μέσα σε δύο-τρία χρόνια (αν και η κατανόηση χάνεται δυσκολότερα), ειδικά σε περιπτώσεις παιδιών που η γλώσσα δεν υποστηρίζεται ούτε στη γειτονιά ούτε στο σπίτι (Cummins, 2009: 19). Η απώλεια δεξιοτήτων στη μητρική γλώσσα σημαίνει υποβάθμιση της επικοινωνίας των παιδιών με έναν ή και τους δύο γονείς (Romaine, 1995: 238, Cummins, 2009: 19, Harding-Esch, Riley, 2003: 26) και τους προγόνους τους (Cummins, 2009: 19, Harding-Esch, Riley, 2003: 26) ή άλλους συγγενείς, η οποία, καθώς μεγαλώνουν, μετατρέπεται σε συναισθηματικό χάσμα (Cummins, 2009: 19). Παιδιά που δεν κατακτούν τη γλώσσα των γονέων μπορεί να αναπτύξουν αρνητικά συναισθήματα γι αυτή, ακόμη και ντροπή (Fillmore, 1991: 344), καθώς και για την κουλτούρα που συμβολίζει. Η αποξένωση μεταξύ πρώτης και δεύτερης γενιάς 30

32 ομιλητών/ριών αυξάνει τις πιθανότητες για οικογενειακές συγκρούσεις και ρήξη της οικογενειακής συνοχής. Οι Portes και Hao παρατηρούν ότι είναι η έλλειψη επικοινωνίας κύρια υπεύθυνη για τα παραπάνω, δηλαδή αν γονείς και παιδιά μαζί γίνουν μονόγλωσσοι στην κυρίαρχη γλώσσα, οι συνέπειες θα είναι ηπιότερες (Portes, Hao, 2002: ). Η γλώσσα είναι για τον καθένα και την καθεμιά μας υλικό αναμνήσεων της παιδικής ηλικίας (Σελλά-Μάζη, 2001: 148). Έτσι η προσθετική διγλωσσία ευνοεί τις οικογενειακές σχέσεις, την πολιτισμική συνέχεια και την αμοιβαία κατανότηση μεταξύ γενεών (Portes, Hao, 2002: ), συμβάλλοντας στη συναισθηματική υγεία γονέων και παιδιών, η οποία αφορά την πολιτεία σε ακαδημαϊκό και οικονομικό επίπεδο (Tannenbaum, Berkovich, 2005: 304). Σχολικές επιδόσεις Η ελλιπής επικοινωνία στην οικογένεια επηρεάζει αρνητικά και την εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση παιδιών και μπορεί να δημιουργήσει εμπόδια στη σχολική τους πορεία. Επιπλέον, όταν το σχολείο δε δείχνει το απαραίτητο ενδιαφέρον για τη Γ1 των μαθητών/ριών, ταυτόχρονα παραμελεί μέρος της ταυτότητάς τους. Αυτό μπορεί να έχει ως συνέπεια την αποθάρρυνση των παιδιών και την έλλειψη εμπιστοσύνης στο σχολείο. Η απλή ανοχή της μητρικής γλώσσας δεν καλλιεργεί το γόνιμο έδαφός της (Cummins, 2001: 16). «Μιλούσα φινλανδικά μόνο όταν ήταν απολύτως απαραίτητο. [...] Γιατί είσαι τόσο σιωπηλός; με ρωτούσαν οι γονείς μου όταν τρώγαμε. Αντί για απάντηση, τους έριχνα ένα αόριστο βλέμμα. Δεν ήμουν σε θέση να πω τίποτε περισσότερο. Η γλώσσα μου είχε στεγνώσει, η δύναμη του λόγου είχε χαθεί.» Antti Jalava, 2009/2010: 50 Πέρα από το συναισθηματικό επίπεδο ας σκεφτούμε ένα παιδί που βρίσκεται σε ένα σχολικό περιβάλλον, όπου δεν καταλαβαίνει το αντικείμενο που διδάσκεται, λόγω της γλώσσας. H Skutnabb-Kangas (2009: 1) αναφέρει ότι ένα τέτοιο παιδί θα φαίνεται να επικοινωνεί με συμμαθητές/ριες με σχετική άνεση πιθανότατα ύστερα από λίγους μήνες στο (νέο) σχολείο, θα χρειαστούν όμως περίπου δύο με τρία χρόνια μέχρι να αποκτήσει επάρκεια σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Αν η διδασκαλία δεν έχει γίνει μέσω της Γ1, αυτός ο χρόνος θα έχει χαθεί για απαιτητικά γνωστικά αντικείμενα (π.χ. 31

33 μαθηματικά, ιστορία) και είναι πολύ πιθανό να μην αναπτυχθεί νοητική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (cognitive academic language proficiency) 37. Το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών/ριών είναι απαραίτητο, προκειμένου να χτιστεί πάνω του η νέα γνώση. Όσο πιο αναπτυγμένη είναι η Γ1, τόσο περισσότερες οι πιθανότητες για καλύτερη ανάπτυξη της Γ2 (Skutnabb-Kangas, 2009: 2, Cummins, 2001: 17, Τσοκαλίδου, 2008 β : 105). Γι αυτό παιδιά που μεταναστεύουν σε όχι πολύ μικρή ηλικία (π.χ. 10 ετών) είναι ευνοημένα για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, έχοντας αναπτύξει ήδη αρκετά την πρώτη (Skutnabb-Kangas, Toukommaa, 1976: 8). Μάλιστα η ανάπτυξη της Γ1 μπορεί να παίζει σημαντικότερο ρόλο για τις σχολικές επιδόσεις ακόμη κι από την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων (Skutnabb-Kangas, 2009: 2). Η Αρχή της Γλωσσικής Αλληλεξάρτησης Ο Cummins (2005: ) παρουσιάζει τα δύο μοντέλα θεώρησης της διγλωσσικής ικανότητας (bilingual proficiency): το μοντέλο με βάση τη Χωριστή Υποκείμενη Ικανότητα (SUP 38 ), σύμφωνα με το οποίο οι δίγλωσσοι/ες αναπτύσσουν τις ικανότητές τους για κάθε γλώσσα ξεχωριστά (παράλληλα) και το μοντέλο με βάση την Κοινή Υποκείμενη Ικανότητα (CUP 39 ), σύμφωνα με το οποίο οι γλώσσες αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Στην πρώτη περίπτωση (SUP) οι γλώσσες παρομοιάζονται με δύο μικρά φουσκωμένα μπαλόνια στο νου των ομιλητών/ριών. Στη δεύτερη (CUP) οι γλώσσες συνυπάρχουν σε ένα μεγάλο μπαλόνι. Όσο μεγαλώνει, τόσο αναπτύσσεται η διγλωσσική ικανότητα. Εικ. 1. SUP Εικ. 2. CUP Σύμφωνα με το δεύτερο μοντέλο κάθε γλώσσα διατηρεί τα επιφανειακά χαρακτηριστικά της (επικοινωνιακά, λιγότερο απαιτητικά) ξεχωριστά. Αυτά αφορούν 37 «Η ουσιαστική πλευρά της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας είναι η ικανότητα να εκράζουμε σύνθετα μηνύματα σε προφορική ή σε γραπτή μορφή μέσω της ίδιας της γλώσσας αντί μέσω συγκειμενικών ή παραγλωσσικών ενδείξεων (π.χ. χειρονομιών, επιτονισμού κ.τ.λ.)» (Cummins, 2005: 108). 38 Separate Underlying Proiciency 39 Common Underlying Proficiency 32